Marco Pedagogico para La Educacion Digital en El Nivel Inicial

MARCO PEDAGÓGICO
PARA LA EDUCACIÓN DIGITAL

Nivel Inicial
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Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Marco pedagógico para la educación digital: nivel inicial. - 1.a edición para
el profesor - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación
del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 2016.
80 p. ; 30 x 21 cm.
ISBN 978-987-549-642-2
1. Educación.
CDD 371.1
© Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires - Ministerio de Educación

Gerencia Operativa Tecnología e Innovación Educativa, 2016
Subsecretaría de Planeamiento e Innovación Educativa

Av. Paseo Colón 255, 5.o piso
C1063ACC - Buenos Aires
Teléfono/Fax: 4339-7997
Correo electrónico: gerencia.intec@bue.edu.ar
Permitida la transcripción parcial de los textos incluidos en este documento,

hasta 1.000 palabras, según la ley 11.723, art. 10.o, colocando el apartado
consultado entre comillas y citando la fuente; si este excediera la extensión
mencionada, deberá solicitarse autorización a la Gerencia Operativa Tecnología
e Innovación Educativa. Distribución gratuita. Prohibida su venta.
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Jefe de Gobierno
Horacio Rodríguez Larreta
Ministra de Educación
María Soledad Acuña
Subsecretario de Carrera Docente y

Formación Técnica Profesional
Jorge Javier Tarulla
Subsecretaria de Coordinación Pedagógica

y Equidad Educativa
Andrea Fernanda Bruzos Bouchet
Subsecretario de Gestión Económica Financiera

y Administración de Recursos
Alberto Gowland
Subsecretario de Planeamiento
e Innovación Educativa
Diego Javier Meiriño
Director General de Tecnología Educativa

Santiago Andrés
Directora General de Planeamiento Educativo

María Constanza Ortiz
Gerente Operativa Tecnología e

Innovación Educativa
Mercedes Werner
Gerencia Operativa de Currículum
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MARCO PEDAGÓGICO PARA LA EDUCACIÓN DIGITAL
Nivel Inicial
Dirección general
Mercedes Werner
Coordinación general de proyecto

María de los Ángeles Villanueva
Revisión y edición pedagógica

Roberto Tassi
Julia Campos
Producción de contenidos
Coordinación
Roxana Analía Barbeito
Especialistas
María Eva Álamo
Eliana Gisela Cohan
Florencia Colangelo
Marina González Etkin
Natalia Soledad Fandiño
Lucila Fogiel
Magdalena Pardo
María Agustina Tattone
Ana Carolina Wojtun
Colaboradores
Subsecretaría de Planeamiento e Innovación Educativa. Martina
Valentini, Juan Ignacio Fernández, Rosa Windler, Diana Jarvis,
Verónica Espínola, María Laura Inda, Giselle Balero Reche
Corrección
Consuelo Iturraspe
Susana Rosano
Ilustraciones
Ana Laura Califa
Carla Spina
Diseño y composición
María Fernanda Santangelo
Este material fue elaborado durante la gestión de Gabriela Azar como Subsecretaria de Planeamiento e Innovación educativa.
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Estimada comunidad educativa:
En esta ocasión, el Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, presenta

el Marco Pedagógico para la Educación Digital en el Nivel Inicial. Este documento resulta funda-
mental para integrar los procesos de enseñanza y aprendizaje de las instituciones educativas a la
cultura digital. Plantea un conjunto de saberes necesarios para garantizar la inserción plena de
los alumnos en la cultura contemporánea y la sociedad del futuro.
Como educadores sabemos que los desafíos de la enseñanza con tecnologías no tienen que
ver con los dispositivos o las nuevas herramientas, sino más bien con cómo se integrarán
pedagógicamente en las aulas para potenciar los aprendizajes de capacidades complejas que
involucren a los alumnos como personas íntegras en todas sus dimensiones.
Invitamos a todos los docentes a ser los principales agentes de este cambio y a los alumnos a
ser los protagonistas y constructores de nuevas formas de entender y producir conocimiento
que prioritariamente se requieren para el Nivel Inicial.
Este Marco Pedagógico conforma el encuadre para la enseñanza de las competencias que
atraviesan hoy el campo de la educación y la cultura digital, a partir del cual los docentes
podrán construir los contenidos de este espacio transversal en sus clases. Además, propo-
ne acciones de innovación pedagógica con recursos de la sociedad digital que fomenten el
aprendizaje a través del juego, la experimentación, la exploración y la construcción de pro-
yectos en ambientes de alta disposición tecnológica.
Con la incorporación de tecnologías digitales a las salas, queremos que los niños tengan la
oportunidad de crear, observar, compartir, descubrir lenguajes de expresión, indagar y explo-
rar el entorno, jugar, investigar, experimentar nuevas posibilidades de comunicación, generar
hipótesis y participar en experiencias directas con diversas tecnologías para favorecer la pro-
gresiva autonomía en su uso.
Esperamos que lo que les ofrecemos sea un aporte significativo para apoyar y potenciar el
trabajo de los jardines de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires en la implementación de
nuevas prácticas en Educación Digital.
Los saludo con afecto,
María Soledad Acuña

Ministra de Educación
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Estimada comunidad educativa:
Nos complace presentarles un trabajo esencial para todos los educadores de los jardines de
infantes de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Compartimos con ustedes el Marco Peda-
gógico para la Educación Digital en el Nivel Inicial, un gran desafío que nos invita a repensar las
prácticas educativas en la cultura contemporánea.

Hemos logrado grandes aprendizajes, a partir del diseño e implementación del Plan Integral
de Educación Digital en el Nivel Primario (2011-2016), que hoy nos motivan a continuar
avanzando para consolidar la integración efectiva de las TIC en la etapa inicial de la vida es-
colar de los niños.

Es nuestra responsabilidad garantizar la calidad de la educación y creemos que las tecnologías
de la información y la comunicación, junto con los medios digitales, son recursos valiosos para
la innovación educativa. Por esto entendemos que su integración a la dinámica escolar debe
comenzar desde los primeros años de la educación sistemática y formal.

En consonancia con esta visión, resulta muy importante pensar y clarificar las competencias
digitales que esperamos que los niños desarrollen en este trayecto de la escolaridad obligatoria,
tales como imaginar y crear con TIC, comunicar e intercambiar experiencias en contextos digi-
tales, indagar y explorar el entorno haciendo un uso adecuado de las tecnologías.
Para comenzar la tarea conjunta a la que los convocamos, este documento se propone en-
marcar el trabajo pedagógico de los docentes en relación con la Educación Digital, explicitan-
do competencias y metas de aprendizaje para el nivel.
Esperamos que este Marco Pedagógico para la Educación Digital en el Nivel Inicial sea un apor-
te que colabore para que podamos pensar las TIC en clave educativa. Los invitamos a asumir
el desafío, con esfuerzo y compromiso, para promover aprendizajes significativos y experien-
cias innovadoras en las salas del jardín, adecuadas al siglo XXI, con el quehacer en el presente
y la mirada puesta en el futuro de nuestros niños.
Con el afecto de siempre,
Diego Javier Meiriño Mercedes Werner

Subsecretario de Planeamiento Gerente Operativa Tecnología
e Innovación Educativa e Innovación Educativa
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ÍNDICE
Educación Digital en el Nivel Inicial:

una oportunidad en contextos de innovación........................................................... 11
Las tecnologías de la información y la comunicación en el sistema

educativo: marco legal internacional y nacional ................................................18
Educación Digital en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires:

antecedentes generales y marco legal................................................................20
Plan Integral de Educación Digital................................................................ 22

Plan S@rmiento BA: Fase I y Fase II........................................................... 22
Lineamientos Pedagógicos: Plan Integral de Educación Digital................ 23
Antecedentes de Educación Digital en el Nivel Inicial....................................24
La educación en la cultura digital: competencias para el siglo XXI..................... 25
La Educación Digital en el Nivel Inicial...................................................................33
La inclusión de las tecnologías digitales para la educación

integral en el siglo XXI..........................................................................................35
Fundamentación pedagógica de la Educación Digital en el Nivel Inicial.......36
Objetivos del Nivel Inicial en el marco de la cultura digital............................. 37
Los jardines de infantes como ambientes de alta disposición tecnológica:

nuevos espacios, escenarios y dinámicas de enseñanza y aprendizaje............38
La planificación didáctica enriquecida con TIC .......................................... 40

La sala como espacio TIC...............................................................................45
Dinámicas para favorecer el uso equitativo de las TIC................................46
Escenarios educativos enriquecidos con TIC...............................................48
Los distintos actores en el jardín de infantes del siglo XXI.......................... 57
Competencias de Educación Digital para el Nivel Inicial:

Metas de aprendizaje.................................................................................................. 61
B Bibliografía ................................................................................................................69
G Glosario....................................................................................................................... 75
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EDUCACIÓN DIGITAL EN EL NIVEL INICIAL:
UNA OPORTUNIDAD EN CONTEXTOS DE
INNOVACIÓN
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La disponibilidad en las últimas décadas de múltiples tecnologías digitales en constante evo-
lución ha generado modificaciones significativas en la concepción y el conocimiento que te-
nemos del mundo, en las dinámicas de comunicación entre las personas y en las prácticas
sociales.
Asistimos en la actualidad a una revolución tecnológica en la que se producen cambios rápi-

dos y complejos en la forma en la que vivimos, trabajamos, nos divertimos, nos comunicamos
y aprendemos. Frente a este ritmo que a veces puede resultar vertiginoso, el desafío consiste
en aprender a adaptarse a estas transformaciones para ser protagonistas y constructores crí-
ticos y criteriosos de nuevas realidades y no meros consumidores pasivos de los procesos de
innovación.
La escuela no ha quedado al margen de estos cambios sistémicos y, paulatinamente, la llegada

de nuevas tecnologías al aula impacta en la configuración de los roles escolares tradicionales,
en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en los contenidos que resulta significativo ense-
ñar y aprender, en la metodología aplicada por los docentes, en las modalidades de evaluación
y en las fuentes validadas para construir conocimiento.
Esta modificación del entorno escolar genera importantes expectativas en todos los actores
del sistema educativo: alumnos, docentes, familias, entidades gubernamentales y tercer sec-
tor. Asimismo, plantea nuevas demandas y desafíos, e indudablemente, es una rica fuente de
oportunidades para la mejora de la calidad educativa.
Para asumir y capitalizar este nuevo escenario, la escuela en todas sus modalidades y niveles
debe estar a la vanguardia de la innovación pedagógica, con el objetivo de preparar a las per-
sonas para el desarrollo de sus potencialidades en una cultura digitalizada y global.
Esta preparación ha de comenzar en el principio mismo de la escolarización sistemática a

partir del Nivel Inicial.
Por ello, garantizar la educación integral para todos los niños y niñas desde los primeros años
de vida es una necesidad social y, por ende, un compromiso de gobierno.
Valor y contexto: dos realidades a considerar

Una primera realidad a tener en cuenta señala la gran importancia que reviste para las perso-
nas y las sociedades comenzar la educación formal de los niños y niñas lo antes posible.
Diversos estudios, muchos de los cuales ya tienen casi una década, identifican el valor que
posee la educación escolar sistemática desde edad temprana, no solo para el desarrollo con-
temporáneo de los niños y niñas, sino para su futuro (Delors y otros, 1996; Comisión de
las Comunidades Europeas, 1995; Bauer, 2014; Gálvez, 2000) y han demostrado que la
educación desde el Nivel Inicial resulta de fundamental importancia para la socialización, la
formación, la alfabetización plena y el desarrollo integral de la persona.
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Otra realidad a tener en cuenta interpela a asumir que educar de manera integral en pleno
siglo XXI implica considerar las tecnologías digitales como parte constitutiva de la realidad
escolar, ya que estas herramientas, aplicaciones y entornos tecnológicos forman parte del
contexto cotidiano de los niños y niñas que asisten a la escuela desde el jardín de infantes.
La experiencia diaria con ellos nos permite visualizar que sus experiencias desde edad tem-
prana los configuran como una generación touch (Ghislandi y otros, 2013; Berrio y otros,
2015). Desde pequeños deslizan sus deditos sobre múltiples pantallas con actitud curiosa y
exploratoria.
Muchas veces, utilizan este mecanismo intuitivo y experiencial aun en dispositivos que no son
táctiles y se asombran cuando “no funcionan” a pesar de la intervención de sus dedos.
A partir de su experiencia infantil y de sus conocimientos previos, identifican el mundo táctil

con un universo digital de posibilidades para jugar, aprender, divertirse, comunicarse y explorar.
Ante estas dos realidades, valor y contexto, la escuela no puede quedar exenta de movilizarse
y acompañar, desde la innovación pedagógica y la vivencia escolar de los niños. Para ello, debe
estar a la vanguardia de los procesos educativos para garantizar una alfabetización plena, que
integre el desarrollo de competencias digitales indispensables para el adecuado desenvolvi-
miento tanto en el mundo actual, como en el futuro.
Educar en contextos de innovación nos invita a contemplar y asumir la inmanencia del cam-
bio. Los contextos actuales son dinámicos, plásticos, veloces, sistémicos, interconectados y
complejos. Lo que sucede en un ámbito repercute en otros; los dispositivos tecnológicos que
hoy están vigentes, en un futuro cercano serán obsoletos; las estructuras que hoy parecen
perdurables mutan en poco tiempo; los contenidos que hoy enseñamos pueden quedar des-
actualizados, algunas veces quedan desactualizados ante nuevos conocimientos; la forma en
la que nosotros aprendimos puede ya no resultar tan adecuada para enseñar hoy.
Entonces cabe preguntarse ¿qué aspectos trascendentes pueden orientar la educación desde
el comienzo del proceso formal?
En primer lugar, la confianza plena en la educabilidad de toda persona desde su nacimiento; la

familia, como educadora natural y prioritaria y la escolarización sistemática y temprana, que
desde el jardín de infantes planifica el hecho educativo para el desarrollo de competencias
transversales vinculadas al:
•• saber ser
•• saber hacer
•• saber convivir
•• saber conocer
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14 G.C.B.A. • Ministerio de Educación • SSPLINED • Gerente Operativa Tecnología e Innovación Educativa
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Teniendo en cuenta estos parámetros como orientaciones posibles y necesarias, en contex-
tos contemporáneos la educación digital surge como parte significativa y transversal de todo
el proceso educativo.
Las herramientas y los entornos digitales nos permiten educar en el presente con la mirada
puesta en el futuro, para que nuestros alumnos desarrollen desde temprana edad competencias
que les permitirán seguir progresando en su trayectoria personal, escolar, social y en su futuro
profesional.
En la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, el recorrido escolar del niño comienza temprana-
mente, en algunos casos con tan solo 45 días, en sala de 2 años o de 3 años, pero continuará
durante doce años más, hasta la culminación del nivel secundario obligatorio. Preparar a los
alumnos para la vida no es tarea específica de un nivel educativo sino de todo el sistema escolar.
Este proceso diacrónico, para que se mantenga vigente, nos exige pensar la educación digital
más allá de la tecnología del momento y haciendo foco en el hecho educativo desde su inicio.
Por ende, no se trata tanto de tecnificar la educación como de pedagogizar las tecnologías1,
para que encuentren su valor y su sentido educativo en el aula, desde la experiencia en el
jardín.
Para los docentes de todos los niveles encontrar el sentido pedagógico de las TIC implica
un gran desafío que requiere formarse para una alfabetización plena en la cultura digital y, al
mismo tiempo, ser capaces de enseñar con múltiples tecnologías cambiantes.
Este escenario nos invita a reflexionar y trabajar en colaboración, a fin de planificar, diseñar,
implementar y evaluar propuestas educativas mediadas por TIC que resulten significativas y
que colaboren en la construcción de aprendizajes valiosos e inéditos por parte de nuestros
alumnos.
Abrir las puertas de la sala del jardín para incluir las TIC en las propuestas escolares, recorrido
que viene dándose desde hace años en mayor o menor escala, implica la modificación del
paradigma educativo vigente y la necesidad de generar:
•• espacios alternativos y dinámicas flexibles para enseñar y aprender,

•• múltiples interlocutores válidos para enseñar,
•• nuevas valoraciones acerca de lo que es importante aprender,
•• tecnologías inéditas que se incorporan en la sala,
•• estrategias innovadoras para la gestión escolar,
•• nuevas formas de comunicarnos,
•• interrelaciones sociales ricas y complejas (familia-escuela; barrio-escuela; gobier-
no-escuela; tercer sector-escuela).
Azar, G. (2016). GoGerencia Operativa Tecnología e Innovación Educativa: Encuentro de Apertura 2016. Subsecreta-
1
ría de Planeamiento e Innovación Educativa. Ministerio de Educación. Gobierno de la C.A.B.A.
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Este nuevo paradigma considera la educación digital desde el Nivel Inicial como una verdade-
ra estrategia pedagógica más que tecnológica. En este sentido, no se trata de incluir tecno-
logía digital en las salas del jardín, sino de incluir la escuela en la cultura digital en la que ella se
desenvuelve y en la que tanto docentes como alumnos ya son actores cotidianos.
Ser protagonistas en esta realidad educativa supone la reflexión acerca de cómo abonar des-
de el jardín la curiosidad innata de los niños, su predisposición natural a aprender, a compartir
sus conocimientos con sus pares, a imaginar, explorar, crear, jugar, investigar y construir de
manera colaborativa, incorporando paulatinamente los recursos digitales en sus vivencias co-
tidianas de la sala.
El quehacer en la sala enriquecido con TIC es un desafío que también requiere el ejercicio
de nuevos roles y la generación de alternativas escolares inéditas. En definitiva, conlleva la
transformación de la cultura institucional a través de la cultura digital, para la mejora de la
calidad educativa.
Asumir estas nuevas dinámicas implica renovar la formación profesional para afrontar el cam-
bio desde la profesionalización de la tarea con la humildad de saber que para enseñar, primero
hay que aprender.
Esto implica un rediseño de la política pública en materia educativa que nos convoca, con
visión innovadora, a aunar criterios, con el objetivo de considerar la potencialidad del recurso
digital desde el Nivel Inicial como una valiosa oportunidad para la vivencia escolar.
En este sentido, y a fin de maximizar el beneficio de la tecnología digital que llega a las salas
del Nivel Inicial, en el marco del Plan S@rmiento BA y en pos de una educación de calidad,
cabe preguntarnos:
•• ¿qué cultura escolar queremos para promover el desarrollo integral de nuestros alum-
nos que inician su escolaridad en el jardín de infantes?,
•• ¿de qué manera las herramientas y entornos digitales pueden ayudar al jardín de infan-
tes a integrar la innovación en la cultura institucional?,
•• ¿qué estrategias podemos implementar desde el Nivel Inicial para garantizar una al-
fabetización plena para el siglo XXI, optimizando el uso de los recursos tecnológicos
disponibles?,
•• ¿cómo proponer experiencias educadoras significativas que tiendan puentes entre las
vivencias cotidianas de nuestros alumnos y el quehacer escolar en el jardín?
Sin lugar a dudas, para que este cambio sea posible resulta fundamental el ejercicio compro-
metido y transformador de todos los actores educativos implicados: supervisores, directores,
docentes, asesores, familias, trabajando y aportando creativamente y con responsabilidad
para una verdadera transformación de la cultura escolar a partir del ejercicio profesional de
cada rol.
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Solo la conjunción de diversos roles y la conformación de redes de aprendizaje escolar, en las
que todos aprendamos y compartamos colaborativamente nuestras experiencias, generará
una sinergia positiva para la innovación genuina de las prácticas pedagógicas.
Todos reconocemos la estimulación permanente que los niños encuentran tras las fronteras
de la sala del jardín a partir de sus vivencias digitales. Esta realidad demanda la intervención de
una escuela creativa, capaz de actuar como mediadora en la construcción de sentido de estas
nuevas tecnologías disponibles en la sala y más allá del ámbito escolar.
En la jurisdicción de los jardines de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, se viene trabajando

en este sentido desde hace varios años. Por eso, con este documento marco para la Edu-
cación Digital en el Nivel Inicial, queremos darles la bienvenida al Plan S@rmiento BA a las
maestras y maestros que desde hace tiempo, de manera profesional, vienen incursionando en
la innovación de sus prácticas, compartiendo experiencias, explorando e implementando las
TIC en los proyectos de la sala y en la gestión de los centros educativos.
Este documento espera ser un aporte para enmarcar dichas prácticas educativas y al mismo
tiempo se propone como un espacio de reflexión y enriquecimiento del camino iniciado en el
nivel, a la luz de los nuevos recursos tecnológicos disponibles en las salas, para poner en valor
los aprendizajes ya logrados y plantear nuevas metas por alcanzar.
De esta manera, invitamos a todos los docentes de Nivel Inicial a que puedan reflexionar,
discutir, y enriquecer este documento, para seguir siendo motores y mentores del cambio
educativo en la cultura digital.
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Las tecnologías de la información y la comunicación en el
sistema educativo: marco legal internacional y nacional
Diversos marcos legales, normativas, tratados y recomendaciones tanto de organismos nacio-
nales, como internacionales, destacan la importancia que las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) tienen para el desarrollo integral de los niños y niñas desde edad temprana.
Dentro del encuadre internacional, cabe destacar el Decálogo de los E-Derechos de la in-
fancia en Internet elaborado por Unicef (2004), el cual, en sus artículos 1, 5, 7, 9 y 10 hace
mención especial a los derechos que poseen los niños y niñas sin distinción de edad, de be-
neficiarse y utilizar en su favor las nuevas tecnologías para su desarrollo integral (informarse,
aprender, jugar, compartir).
DECÁLOGO DE LOS E-DERECHOS DE LA INFANCIA EN INTERNET
Derecho al acceso a la información y la tecnología, sin

1/ discriminación por motivo de sexo, edad, recursos
económicos, nacionalidad, etnia, lugar de residencia, etc.
En especial este derecho al acceso se aplicará a los niños y
niñas discapacitados.
5/ Derecho al desarrollo personal y a la educación, y a todas las

oportunidades que las nuevas tecnologías como Internet puedan
aportar para mejorar su formación. Los contenidos educativos
dirigidos a niños y niñas deben ser adecuados para ellos y
promover su bienestar, desarrollar sus capacidades, inculcar el
respeto a los derechos humanos y al medio ambiente y prepararlos
para ser ciudadanos responsables en una sociedad libre.
Derecho al esparcimiento, al ocio, a la diversión y al juego,

7/ también mediante Internet y otras nuevas tecnologías.
Derecho a que los juegos y las propuestas de ocio en Internet no
contengan violencia gratuita, ni mensajes racistas, sexistas o
denigrantes y respeten los derechos y la imagen de los niños y
niñas y otras personas.
9/
Los gobiernos de los países desarrollados deben comprometerse a
cooperar con otros países para facilitar el acceso de éstos y sus
ciudadanos, y en especial de los niños y niñas, a Internet y otras
tecnologías de la información para promover su desarrollo y evitar
la creación de una nueva barrera entre los países ricos y los pobres.
10 / Derecho a beneﬁciarse y a utilizar en su favor las nuevas

tecnologías para avanzar hacia un mundo más saludable, más
pacíﬁco, más solidario, más justo y más respetuoso con el medio
ambiente, en el que se respeten los derechos de todos los niños
y niñas.
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En cuanto a la legislación educativa vigente en nuestro país, las políticas públicas del Minis-
terio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires en materia de
Educación Digital se articulan y se enmarcan en la Ley de Educación Nacional 26.206 san-
cionada en el año 2006, que en su artículo 88 destaca que:
El acceso y dominio de las tecnologías de la información y la

comunicación formarán parte de los contenidos curriculares
indispensables para la inclusión en la sociedad del conocimiento.
Esta normativa deja en claro la necesidad de pensar las TIC como componentes necesarios
del sistema educativo en todos sus niveles para el logro de una alfabetización plena, en y
para el siglo XXI.
ARTÍCULO 7°.- El Estado garantiza el acceso de todos/as los/as ciudada-

nos/as a la información y al conocimiento como instrumentos centrales de
la participación en un proceso de desarrollo con crecimiento económico y
justicia social.
ARTÍCULO 8°.- La educación brindará las oportunidades necesarias para

desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de
toda la vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir su pro-
yecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad,
respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común.
ARTÍCULO 86.- Las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires

establecerán contenidos curriculares acordes a sus realidades sociales, cul-
turales y productivas, y promoverán la definición de proyectos institucio-
nales que permitan a las instituciones educativas postular sus propios desa-
rrollos curriculares, en el marco de los objetivos y pautas comunes definidas
por esta ley.
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Educación Digital en la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires: antecedentes generales y marco legal
El Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires ha gestionado en la
vanguardia de la Educación Digital a partir de la incorporación de recursos tecnológicos y
el diseño de diversos programas para la optimización de los procesos de gestión escolar, de
enseñanza y aprendizaje.
A partir de múltiples iniciativas llevadas adelante desde el año 1990 se comprendió la impor-
tancia de las TIC como herramientas fundamentales para favorecer la innovación de las prác-
ticas escolares. Entre los hechos más significativos en la jurisdicción cabe destacar:
2016 Plan S@rmiento BA en el Nivel Inicial
2012 Creación de la Gerencia Operativa

de Inclusión de Tecnología
DGTEDU Dirección General
de Tecnología Educativa
2011 Plan S@rmiento BA
Dirección Operativa de Proyecto Quinquela Plan Integral de
2010 Incorporación de Tecnologías (Prueba Piloto) Educación Digital
(PIED)
2009 Coordinación
Nivel Inicial (InTec)
Entrega de equipamiento
al Nivel inicial (salas de 4 y 5 años)
2008 Coordinación de Incorporación de Tecnologías (InTec)
2002 Proyecto Aulas en Red
1999 Red Porteña Telemática de Educación de la Cdad. de Bs. As
1997 Coordinación de Informática para la Educación
Cronología de las propuestas de

M.E. para la Educación Digital en el
sistema educativo formal de la Ciudad
1990 Programa de instancias educativas Autónoma de Buenos Aires.
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Uno de los pasos más importantes para el sistema educativo de la Ciudad en relación con
las TIC se concretó a partir del diseño y puesta en marcha del Plan Integral de Educación
Digital -PIED- (2010) junto con la elaboración de documentos que sirven de marco para la
incorporación de la Educación Digital en los diferentes niveles educativos formales. En este
sentido, cabe destacar el Marco Pedagógico del PIED2, los Lineamientos Pedagógicos del PIED3
y del Anexo Curricular de Educación Digital para el Nivel Primario4, elaborados por la Gerencia
Operativa de Incorporación de Tecnologías (GOGerencia Operativa Tecnología e Innovación
Educativa).
G.C.B.A. Ministerio de Educación, Gerencia Operativa Tecnología e Innovación Educativa, (2011).

2
3
4
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Plan Integral de Educación Digital
El Plan Integral de Educación Digital (PIED) es una propuesta pedagógica del Ministerio
de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires que busca integrar los procesos de
enseñanza y de aprendizaje de las instituciones educativas a la cultura digital. En este sentido,
incluye múltiples líneas de acción en diversos niveles educativos para la innovación pedagógi-
ca, junto con la provisión de infraestructura digital.
Los objetivos del PIED son:
•• Garantizar el acceso a la alfabetización en el marco de la sociedad digital.

•• Desarrollar dispositivos de innovación pedagógica, en el contexto de la cultura de la
sociedad digital.
•• Incentivar el aprendizaje de competencias necesarias para la integración a la sociedad
digital.
•• Estimular la construcción de espacios de encuentro entre la escuela y la comunidad,
mediados por prácticas emergentes de comunicación y cultura.
•• Fortalecer el rol de la escuela como dinamizadora de nuevos modos de construcción
de saberes.
•• Fomentar el conocimiento y apropiación crítica y creativa de las TIC en la comunidad
educativa y la sociedad en general.
Plan S@rmiento BA: Fase I y Fase II

Para alcanzar los objetivos propuestos por el PIED, se diseñó e implementó el Plan
S@rmiento BA, un conjunto de acciones estratégicas que en su primera fase se orientó a
la promoción de la calidad educativa con igualdad de oportunidades y posibilidades, a fin de
favorecer la inclusión socioeducativa a partir de la innovación pedagógica.
La inclusión de tecnologías digitales en la escuela implicó repensar las prácticas propias de

la cultura institucional y las teorías que las sustentan, redefinir roles dentro de la comunidad
escolar y las consideraciones del imaginario social acerca de la escuela y sus actores.
La Fase I del plan comenzó a implementarse a partir del 2011, poniendo en práctica lo apren-
dido en la Prueba Piloto Quinquela que se llevó a cabo durante el año 2010. Esta prueba
inicial se basó en una propuesta pedagógica integral, articulada a través de dispositivos de
formación y acompañamiento pedagógico y de la provisión de infraestructura digital.
A partir de esta prueba piloto se diseñó e implementó el Plan S@rmiento BA, cuyos destinata-
rios fueron todos los docentes y alumnos de la educación primaria común, adultos, especial, es-
cuelas normales de gestión estatal, y privadas de gestión social de la C.A.B.A. Hasta comienzos
del año 2016 el Plan S@rmiento BA ha impactado en 16.000 docentes y 250.000 alumnos.
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La Fase II del Plan S@rmiento BA ha comenzado a diseñarse a finales del año 2015. Su imple-
mentación efectiva comenzará en 2017 a partir de la evaluación de la primera fase realizada por
múltiples actores del sistema educativo que han participado desde los inicios del Plan.
Como parte del crecimiento de estos planes y programas, una de las acciones más significa-
tivas para garantizar la Educación Digital en todos los niveles de la jurisdicción consiste en la
incorporación progresiva y masiva del Nivel Inicial de gestión estatal al Plan S@rmiento BA
para garantizar desde edad temprana, y desde los primeros pasos de la educación sistemática
formal, el acceso a tecnologías digitales (dispositivos y plataformas) para la innovación de los
procesos educativos y la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Lineamientos Pedagógicos: Plan Integral de Educación Digital

Para pensar el diseño del Plan S@rmiento BA en el Nivel Inicial, hemos tomado como marco
de referencia los lineamientos pedagógicos que fueron elaborados con el objetivo de actua-
lizar y repensar el espacio curricular de la Educación Digital de manera transversal en todas
las áreas, a partir de los nuevos usos y desafíos que proponen las TIC para el logro de una
alfabetización integral en el siglo XXI.
Estos lineamientos, representados en diez dimensiones, son un recorte que nos invita a pen-
sar la escuela como espacio de encuentro con la cultura digital. Sus enunciados proponen un
cambio de paradigma en pos de la innovación pedagógica, al superar las miradas instrumen-
talistas de abordaje a las TIC.
Su formulación nos invita a fortalecer el debate y el sentido de la inclusión de nuevas prácticas

educativas, en el marco de un proceso dinámico y abierto, que requerirá de una constante
reformulación y contextualización.
• Integrar la cultura digital desde la innovación pedagógica.

• Transitar nuevos roles en la comunidad educativa.
• Abrir la puerta al conocimiento continuo y social.
• Hablar el lenguaje de los nuevos medios.
• Explorar nuevos modos de entender y construir la realidad.
• Aprender y jugar en entornos digitales.
• Construir una mirada crítica, responsable y solidaria.
• Garantizar el acceso a la igualdad de oportunidades y posibilidades.
• Transitar el presente con la mirada puesta en el futuro.
• Aprender juntos.
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Antecedentes de Educación Digital en el Nivel Inicial
En el año 2009, en las salas de 4 y 5 años de los jardines de gestión estatal se entregaron
computadoras de escritorio con el fin de incorporar las TIC a los proyectos escolares y, de
esta manera, enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje. Con el objetivo de favore-
cer una efectiva implementación, se conformó un equipo de Asesores Pedagógicos Digitales,
para acompañar a los docentes como pareja pedagógica en este nuevo desafío.
En esa primera etapa, los asesores pedagógicos asistían a los jardines de infantes para facilitar
y dinamizar la incorporación del recurso digital disponible a las propuestas escolares, acom-
pañando la formación de los maestros y equipos de conducción, diseñando y configurando
junto al docente el espacio TIC (Fogiel & Etkin, 2013) y planificando secuencias didácticas
enriquecidas con dispositivos digitales. Durante estos años se dio acompañamiento aproxi-
madamente a cincuenta jardines, para una incorporación paulatina y genuina de las TIC a la
dinámica escolar del Nivel Inicial.
Entre los logros más significativos alcanzados en esta etapa inicial cabe destacar:
•• la motivación de los docentes ante la posibilidad de incorporar recursos digitales en las

salas,
•• la apertura de los equipos de conducción para habilitar, promover y acompañar estas
experiencias,
•• la creciente demanda de acompañamiento y formación por parte de los jardines al
equipo de asesoras pedagógicas de la Gerencia Operativa de Inclusión e Innovación
Educativa (GOGerencia Operativa Tecnología e Innovación Educativa),
•• el significativo aumento en la calidad y cantidad de producciones de los niños, niñas y
docentes enriquecidas con recursos digitales.
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LA EDUCACIÓN EN LA CULTURA DIGITAL:
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI
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Una posible conceptualización teórica considera a las tecnologías digitales como medios cul-
turales contemporáneos, dinámicos y complejos, que amplían el conocimiento y la percep-
ción del mundo en el cual vivimos y a la vez lo modifican. Sin embargo, el tipo de retórica que
domina alguno de los debates en torno a las TIC las considera como meros dispositivos tec-
nológicos o herramientas neutras de generación y transmisión de información. Esta concep-
ción instrumental externaliza las tecnologías y las posiciona en el lugar de objetos (Burbules
& Callister, 2001). Dentro de esta perspectiva, las TIC incluyen a los entornos cibernéticos a
los que se accede con diversos aparatos más o menos complejos (netbooks, teléfonos celu-
lares, tablets, satélites), los cuales poseen un uso y una finalidad concreta.
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Más allá de esta perspectiva, pensar las TIC en el proceso educativo nos invita a considerarlas
en el marco de la cultura digital que incluye tanto su faceta instrumental como la dimensión
social, dinámica y cultural de la apropiación de los dispositivos y entornos tecnológicos. La
cultura digital supone la existencia de tecnologías flexibles y cambiantes, en constante evolu-
ción e interacción con múltiples ámbitos y propósitos sociales. Este aporte de las tecnologías
digitales genera nuevas dimensiones relacionales, formas inéditas de comunicación y poten-
tes posibilidades de construcción de conocimiento.
En el plano educativo, esta concepción superadora nos invita a contemplar nuevos modos de
apropiación y construcción del conocimiento, mediado y enriquecido con TIC.
La escuela y la cultura digital
Estrategias Recursos Dimensiones
Acceso Dispositivos Social
Apropiación Plataformas Dinámica
Construcción Entornos Cultural
Conocimiento Digitales Roles
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La visión en la que se apoya la inclusión del Nivel Inicial en el Plan S@rmiento BA contempla
una perspectiva más amplia, rica y compleja de las TIC basada en el desarrollo de competen-
cias específicas y transversales.
Entendemos las competencias como un concepto que implica más que conocimientos y
destrezas. Desde la perspectiva de Perrenoud (2004), el desarrollo de una competencia re-
presenta un constructo integral y complejo que contempla un saber hacer (habilidades) con
saber (conocimiento), junto con la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y
actitudes).
En este sentido, una competencia implica el despliegue y la puesta en práctica de conocimien-

tos, habilidades, actitudes y valores para el logro de un propósito situado y contextualizado.
Al mismo tiempo, la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI hace hinca-
pié en los cuatro pilares sobre los que debe apoyarse el aprendizaje:
vivir
juntos conocer
aprender a
hacer ser
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A partir de estas elaboraciones teóricas y recomendaciones de los organismos internaciona-
les definimos las competencias como:
La capacidad integral de movilizar la conducta de manera

personal y efectiva para responder a las propias necesidades
y a las exigencias sociales, poniendo en juego conocimientos,
habilidades, emociones, valores y actitudes al realizar una
actividad (Villanueva, 2012).
En el contexto del siglo XXI, los procesos de enseñanza y aprendizaje enriquecidos con TIC
requieren del desarrollo de competencias y habilidades digitales para que la información y el
conocimiento impacten en la totalidad cognitiva de los niños y niñas, la cual abarca tanto los
procesos mentales inferiores5 y superiores6, como los estilos cognitivos. Esta relación total
y sistémica los vincula desde pequeños y de manera espontánea con dispositivos y entornos
digitales. En el jardín debemos contemplar e incluir estas herramientas y las relaciones con
ellas, entendiéndolas no como meras tecnologías, sino como formas culturales que brindan
nuevas oportunidades de producción y apropiación del conocimiento (Buckingham, 2008).
De esta manera, las tecnologías digitales, consideradas como herramientas potenciadoras

de la persona, habilitan nuevos ámbitos para la creación y la expansión de la imaginación, y
favorecen el desarrollo integral del niño.
En el Nivel Inicial esta nueva dinámica cognitiva ofrece la oportunidad de reconocer y apro-
piarse de las tecnologías para construir nuevas formas de enseñar, aprender, relacionarse
y expresarse a partir del ejercicio de nuevos roles. A la vez, nos invita a conceptualizar las
tecnologías digitales como promotoras de experiencias que posicionan al niño en un rol pro-
tagónico como productor de conocimiento en múltiples espacios y formatos.
Uno de estos espacios propios de la cultura digital que se incorpora y enriquece a la dinámica
escolar es el ciberespacio, que representa no solo la infraestructura tecnológica, sino también
el corpus de información y conocimiento en el cual navegan los usuarios de todo el mundo
y las relaciones que propician la construcción de conocimientos de forma colectiva. En este
sentido, la incorporación de las TIC en el Nivel Inicial nos interpela a repensar este espacio
como un ámbito propicio para relacionarnos con otros. Al ser la socialización uno de los ob-
jetivos esenciales del nivel, el ciberespacio se presenta como un nuevo lugar de intercambio,
creación y producción colectiva y, por lo tanto, un ámbito válido para enseñar y aprender. Las
tecnologías digitales apoyadas en la interconexión virtual y ubicua enriquecen los procesos
de socialización al posibilitar la entrada al aula de las voces de expertos y otros miembros
de la comunidad, a la vez que permiten que la voz de los niños y niñas trascienda las puertas
Procesos mentales inferiores: senso-percepción, atención (reactiva), memoria (espontánea-asociativa).

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Procesos mentales superiores: percepción mediada (gnosias), atención (dirigida), autorregulación (toma de decisiones y
praxias), lenguaje y pensamiento lógico (vinculado con las funciones ejecutivas de organización y regulación).
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del jardín. De esta manera, se generan oportunidades de comunicación multidireccional, las
cuales, teniendo en cuenta la edad de los niños del Nivel Inicial han de estar siempre mediadas
y acompañadas por un adulto significativo que vele por la seguridad de estas primeras expe-
riencias digitales.
En este sentido, resulta indispensable establecer orientaciones para el diseño de modelos

pedagógicos que incorporen las TIC en su sentido amplio, como una herramienta más que
posibilita la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, la gestión integral de los cen-
tros educativos y la construcción de aprendizajes significativos. Dichos aprendizajes surgen a
partir del uso crítico y creativo de las TIC, ya que facilitan la construcción de saberes trans-
versales y promueven la cultura participativa (Jenkins, 2009).
Es en este entramado sociotecnológico donde se concreta el eje de socialización que es pro-

pio del nivel, a partir de la posibilidad de generar ideas con otros para complejizar y enriquecer
los procesos de construcción del conocimiento.
Los procesos de innovación en los modelos de enseñanza y aprendizaje han de acompañar

los cambios socioculturales y de las prácticas comunicativas. En este contexto, es necesario
generar espacios institucionales de reflexión para fortalecer el rol de la escuela como dinami-
zadora de múltiples alfabetizaciones y nuevos modos de construcción del conocimiento. Esta
perspectiva dinámica debe ser parte de una propuesta pedagógica integral que promueva una
genuina alfabetización digital, en tanto proceso sincrónico y diacrónico, el cual debe modi-
ficarse según cambien los requerimientos sociales en cuanto al uso de las tecnologías y los
sistemas de comunicación.
Será tarea del docente incluir estas potencialidades en los diversos proyectos y unidades di-
dácticas con una intención pedagógica que promueva prácticas de enseñanza y aprendizaje
significativas, a fin de garantizar que los niños y niñas se apropien de las TIC de manera siste-
mática y sistémica desde el comienzo de su educación formal.
Esta mirada educativa integral en el Nivel Inicial debe contemplar, además de leer y escribir
en soportes propios del código lingüístico tradicional, competencias como la comprensión, la
interpretación, la apreciación estética, el cuestionamiento crítico, el establecimiento de re-
laciones y la producción de diversos tipos de textos, como también la habilidad para buscar y
obtener información diversa en soportes diversos (Ferreiro, 2008). Asimismo, implica el de-
sarrollo de competencias específicas, transversales y transferibles que posibiliten crear, jugar,
entender y comunicar conocimientos en un mundo en el cual dichos procesos son mediados,
de manera creciente, por tecnologías digitales.
Para lograr el desarrollo de estas competencias complejas debemos considerar las tecnologías
tradicionales (cuadernos, carpetas, lápices) y el modo en que se complementan e integran
con las nuevas tecnologías digitales que estén disponibles en el jardín (computadoras, tablets,
cámaras digitales, micrófonos, proyector, retroproyector, escáner, celulares, grabadores di-
gitales, impresoras, entre otros).
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La incorporación de estos dispositivos tecnológicos al ecosistema escolar se enriquece con
las aplicaciones, entornos y plataformas virtuales, que contribuyen a la alfabetización integral
de los niños y niñas, pero solo una propuesta pedagógica sistémica y contextualizada será
capaz de transformar la incorporación tecnológica en verdadera innovación educativa.
n novación educativa
I
ropuesta pedagógica
P
etización Integ
ab
da
ral
Alf
extualiza
Plataformas
Dispositivos
Sistémica
virtuales
digitales
Cont
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LA EDUCACIÓN DIGITAL
EN EL NIVEL INICIAL
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La inclusión de las tecnologías digitales para la
educación integral en el siglo XXI
La inclusión de dispositivos, plataformas y entornos digitales en los sistemas educativos forma
parte de las políticas públicas a nivel global, regional y local. Esto conlleva una serie de desafíos
y oportunidades que invita a una profunda reflexión por parte de las instituciones escolares,
de manera que dicha inclusión promueva una genuina alfabetización integral en y para el siglo
que habitamos.
En los escenarios de la contemporaneidad, las tecnologías de la

información y la comunicación, entramadas con la cultura y el
conocimiento, generan hoy más que nunca posibilidades ricas y
diversas para la enseñanza poderosa. Enseñar aprovechando estas
enormes oportunidades implica pensar, especialmente, en su
sentido didáctico (...) (Maggio, 2012:65).
Encontrar dicho sentido implica superar una visión instrumental de las TIC para centrar la
atención en la adquisición y dominio de competencias que permitan el uso personal y social
de múltiples y cambiantes dispositivos digitales, y que a la vez faciliten la comprensión cultural
de su relevancia.
La escuela, desde el inicio de la educación formal, se constituye en un ámbito privilegiado para

sistematizar y profundizar la construcción de dichas competencias, las cuales dinamizan y am-
plían la comprensión de la alfabetización hacia la multialfabetización o alfabetización integral.
En la actualidad, la alfabetización integral debe contemplar la Educación Digital desde el Ni-

vel Inicial. En este contexto, la inclusión de nuevas tecnologías en la enseñanza se concibe de
manera transversal a los diferentes campos de conocimiento, lo cual requiere una clara com-
prensión del sentido didáctico de dicha incorporación para la construcción de conocimiento.
Frente a estos cambios, es necesario revisar la dimensión conceptual y metodológica de los

procesos educativos: qué enseñar y también cómo hacerlo (Carriego y Carriego, 2010).
Al mismo tiempo, resulta fundamental reflexionar acerca de las transformaciones necesarias

que se derivan de la incorporación de tecnologías digitales en la institución escolar, entre ellas:
•• el lugar del jardín en la incorporación de las nuevas tecnologías,

•• las nuevas modalidades de acceso y construcción del conocimiento,
•• los espacios inéditos validados socialmente para la adquisición de saberes,
•• las dinámicas que adoptará dicha inclusión (tiempos, espacios, infraestructura, recur-
sos económicos y políticos),
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•• el ejercicio del liderazgo en los nuevos roles escolares, especialmente de directivos y
docentes,
•• las nuevas demandas de formación y capacitación.
A la reflexión sobre los aspectos mencionados se suman los resultados de estudios recientes,
los cuales señalan que para que una iniciativa de incorporación de tecnología sea significati-
va para los actores institucionales, debe estar claramente conectada a objetivos educativos
que trascienden el uso de las TIC (Haukins, Spielvogel y Panush, 1996; Light, Manso, Rizzi,
2006; citados en Manso y otros, 2011).
Se trata, en definitiva, de una inclusión plena y reflexiva del jardín y de sus habitantes en la
cultura digital en la que coexisten con sentido educativo, para que la incorporación de los
recursos digitales cobre significatividad pedagógica.
Fundamentación pedagógica de la Educación Digital

en el Nivel Inicial
En la actualidad, las TIC forman parte indiscutida de las vivencias cotidianas de los niños y
niñas. La infancia de hoy está atravesada por una potente disponibilidad tecnológica que se
hace presente en múltiples escenarios: los medios masivos de comunicación, los estilos de
vida en la ciudad, las modalidades de juego, las formas de aprendizaje, los canales y dinámicas
de la comunicación, la administración de la vida cotidiana, etc.
Contemplar esta realidad atravesada por tecnologías digitales implica reconocer un aspecto
central de la cultura contemporánea en la que viven los niños y niñas, y por la tanto, resulta
necesario que la escuela forme parte de estas nuevas prácticas mediatizadas por TIC, para
poder dotarlas de sentido pedagógico. Por ende, la comunidad educativa necesita reflexionar
acerca de la potencialidad que estos nuevos recursos tecnológicos pueden brindar al proceso
educativo, para que su inclusión genere prácticas pedagógicas enriquecidas e innovadoras.
La cultura digital propicia nuevas posibilidades para comunicarse, acceder a la información,

utilizar nuevos lenguajes, multiplicar las formas de expresión, crear, jugar, compartir, a la vez
que posibilita trascender las fronteras de la sala.
En este desafío, el Nivel Inicial –y, particularmente, los docentes– tienen la oportunidad de
llevar adelante un valioso rol como mediadores necesarios, capaces de generar estrategias
para acompañar al niño, a fin de que logre establecer una relación adecuada con la tecnología,
al favorecer el aumento de su curiosidad innata, el entusiasmo, la exploración y la autonomía.
Desde su función de mediador, el docente debe reflexionar acerca de las posibilidades que
ofrecen los nuevos recursos digitales para potenciar el ejercicio de su rol. En este sentido,
cabe destacar la riqueza que proveen las tecnologías digitales tanto para enseñar como para
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repensar, compartir y mejorar las prácticas educativas, por ejemplo, a partir de la construc-
ción sistemática de registros multimedia (escritos, sonoros y visuales) de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Como sostiene Maggio, “(...) cada vez más voces destacan la im-
portancia de documentar las prácticas de la enseñanza, en general, y de las innovaciones, en
particular, destacando la importancia del registro, que abre la posibilidad de hacer análisis más
sistemáticos y también la oportunidad de dar a conocer y compartir, lo que siempre aumenta
las chances de colaborar” (Maggio, 2012, p. 86).
Objetivos del Nivel Inicial en el marco de la cultura digital

El Marco General del Diseño Curricular del Nivel Inicial (2000) expresa que la educación en
esta etapa ha de permitir que los niños y niñas se acerquen a diversas propuestas de enseñan-
za y aprendizaje pensadas desde una doble y fundamental finalidad educativa:
•• la socialización,
•• la alfabetización.
Para el niño, el Nivel Inicial es un nuevo espacio de socialización diferente al de la familia,

dado que las propuestas están planificadas de manera intencional y focalizada en las parti-
cularidades y necesidades específicas de esta etapa de la infancia. Es un espacio que acerca
a los niños y niñas al mundo que los rodea y constituye, por lo tanto, “una oportunidad y un
derecho” (DC Marco General, 2000, p. 22).
A su vez, la propuesta pedagógica del nivel genera un ambiente alfabetizador en el que el niño
profundiza su capacidad de utilizar “inteligentemente sus esquemas de conocimiento para
apropiarse de los objetos y elementos de su cultura” (DC Marco General, 2000, p. 24).
En este sentido, se favorece el diseño de propuestas pedagógicas que promueven el desa-

rrollo de competencias específicas y transversales, a partir de las cuales el niño observa, se
pregunta, cuestiona, formula hipótesis, construye respuestas posibles e intercambia expe-
riencias y saberes con otros. Su enfoque educativo está centrado en la “valorización del juego,
el conocimiento del ambiente y la incorporación de elementos lúdicos en las actividades de
aprendizaje” (DC Marco General, 2000, p. 19).
Esta primera escuela de la infancia “reivindica el derecho del niño a disponer de sus propios
ojos para observar e interpretar su universo de cosas y valores” (Frabboni, 1985). El respeto
por la cultura de la infancia, que se manifiesta en la escucha y la observación atenta de las
vivencias del niño, es el pilar esencial en las diferentes prácticas pedagógicas del nivel.
La inclusión de tecnologías digitales en los proyectos didácticos sostiene y favorece esta mi-
rada estratégica, que valoriza el quehacer del niño como sujeto de derechos y protagonista de
su proceso de aprendizaje. Al mismo tiempo, permite una alfabetización integral, centrada en
la persona y acorde al siglo XXI.
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Así, la incorporación de tecnologías digitales al Nivel Inicial puede pensarse como una doble
oportunidad pedagógica: por un lado, la escuela resulta un mediador fundamental entre los
niños y las tecnologías digitales para que logren establecer un vínculo educativo saludable con
plataformas y dispositivos desde edad temprana; por el otro, las TIC permiten enriquecer el
aprendizaje y ampliar exponencialmente el espectro de recursos. El objetivo, en ambos casos,
consiste en incorporar las diversas tecnologías disponibles, con la intención de mejorar tanto
las prácticas educativas como las relaciones con el escenario tecnológico.
Los jardines de infantes como ambientes de alta

disposición tecnológica: nuevos espacios, escenarios
y dinámicas de enseñanza y aprendizaje
Históricamente, el Nivel Inicial ha incluido diferentes tecnologías con el objetivo de mejorar
y enriquecer el acercamiento del niño al mundo que lo rodea. Desde el pizarrón y las tizas, la
televisión y la videocasetera, hasta las computadoras de escritorio y los nuevos dispositivos
digitales que se han incorporado en la sala, el jardín se caracterizó por pensar crítica y creati-
vamente el uso pedagógico de multiplicidad de recursos.
La cultura actual –en la que el jardín está inmerso– se encuentra atravesada por diversas
tecnologías digitales que traen consigo una serie de nuevas prácticas, valores y relaciones.
En consonancia con esta nueva realidad, la sala del jardín se transforma en un ambiente con
alta disposición tecnológica (Maggio, 2012) y las dinámicas escolares planificadas por los do-
centes para que los niños y niñas exploren, investiguen, jueguen y aprendan, también se ven
modificadas por la innovación tecnológica con la que se enriquece la sala. Estas realidades
inéditas nos invitan a reflexionar nuevamente sobre las prácticas de enseñanza mediadas por
tecnologías, siempre focalizando la atención en el niño, su realidad y sus necesidades.
La inclusión de las tecnologías en los proyectos didácticos

es un proceso que debe priorizar al niño como protagonista
de su propio aprendizaje.
La Educación Digital en el Nivel Inicial no busca reemplazar o desplazar tecnologías o prác-

ticas existentes, sino que las resignifica y las enriquece para potenciar las prácticas de ense-
ñanza y los procesos de aprendizaje de los niños y niñas. De esta manera, se promueve una
apropiación crítica y creativa de las TIC desde los primeros años de la escolarización.
Desde esta perspectiva, la inclusión del Nivel Inicial en el Plan S@rmiento BA propone ge-
nerar espacios para que el niño, a partir de la innovación pedagógica y del uso creativo de los
recursos digitales disponibles, pueda:
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con TIC
explorar
reflexionar
descubrir
pensar
escuchar
crear
construir
indagar
intercambiar
En este sentido, se vuelve fundamental recuperar las distintas instancias de la práctica do-
cente: la planificación, el desarrollo de la clase y la evaluación, y repensarlas a la luz de las
nuevas tecnologías disponibles en la sala.
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Esta mirada centrada en el niño y en la práctica docente trasciende la mera adquisición de
competencias para el manejo instrumental de dispositivos tecnológicos. Con una visión su-
peradora, se trata de promover el diseño de experiencias educativas integrales donde las TIC
son consideradas como una potente herramienta que se suma a las ya existentes en el jardín
para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Es en función de las necesidades, la particularidad del grupo y sus intereses, que las prácticas
con tecnología digital cobran valor, ya que facilitan el desarrollo de competencias específicas y
transversales, vinculadas al pensamiento crítico, al intercambio de ideas, la escucha, la obser-
vación, el análisis secuencial, la construcción, la creación, la expresión y el trabajo colaborativo.
Tal como afirma Maggio (2012), podemos hablar de una inclusión efectiva de las tecnologías
cuando configuran un escenario de innovación incipiente. Por ejemplo, la consulta y proyec-
ción de videos sobre la unidad didáctica que se está trabajando con los niños y niñas, la bús-
queda y lectura de información específica o las diversas experiencias de recorridos virtuales,
como por ejemplo a museos o a lugares emblemáticos del barrio.
Progresivamente y a medida que los docentes tienen la oportunidad para revisar y analizar su
propia práctica y evaluar cómo las tecnologías modifican las formas de enseñar y aprender, la
propuesta didáctica se acerca hacia una inclusión genuina de las tecnologías en las planifica-
ciones (Maggio, 2012). En esta instancia, los docentes reconocen que las nuevas tecnologías
atraviesan las formas en las que se produce y transforma el conocimiento y, por lo tanto, dan
cuenta de ello en sus planificaciones. De allí surgen proyectos en los cuales se reconoce a los
niños y niñas como protagonistas y constructores de nuevos conocimientos en colaboración
con otros y comparten las producciones realizadas en las redes y comunidades de aprendizaje.
Esta inclusión genuina permite pensar en escenarios enriquecidos, en los cuales las tecnologías
son incluidas en las propuestas de enseñanza con un claro sentido de innovación didáctica.
La planificación didáctica enriquecida con TIC

La inclusión de TIC en los sistemas educativos genera un cambio de paradigma. En este sen-
tido, el impacto más importante causado por las tecnologías no se da por las tecnologías mis-
mas, sino por el cambio de ideas y prácticas sociales que las acompañan. La tecnología no es
sólo una máquina; es el objeto y cómo se utiliza y las modificaciones personales y sociales que
ocasiona su uso (Burbules, 2007). Por ello, al hablar de Educación Digital la atención no está
solo fijada en el aspecto tecnológico, sino en el cambio de paradigma educativo que se genera
a partir de la incorporación significativa de las TIC en la escuela. Por esto, la Educación Di-
gital, como parte integral del proceso educativo, nos interpela a repensar los contenidos, los
procesos de aprendizaje, las estrategias de enseñanza, las características y usos de las nuevas
tecnologías disponibles y su vinculación con el conocimiento (Maggio, 2012); en definitiva,
nos invita a repensar la planificación del acto educativo.
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La inclusión de las TIC en el Nivel Inicial conlleva valiosas oportunidades al momento de plani-
ficar y diseñar proyectos y unidades didácticas. Entendemos el proceso de planificación esco-
lar como una práctica continua y un recurso que orienta, organiza y secuencia las actividades
y los proyectos educativos. Lejos de ser un documento estático, la planificación es concebida
como un instrumento potente y dinámico, que al partir de los saberes previos de los niños y
niñas, define propuestas pedagógico-didácticas y las estrategias para concretarlas.
Planificar cómo enseñar en entornos enriquecidos con tecnologías digitales invita a pregun-
tarnos:
¿Cómo incluirlas con sentido pedagógico

dentro de la propuesta didáctica?
Planificar con inclusión de TIC requiere de una reflexión profunda que incluye pensar:
A quién Qué
Para
qué Cómo
Ap
eñamos
rendemos
En lasociedad
de la información
y la comunicación
Ens
Con
Qué qué
Cómo Con
quién
•• para qué incluirlas,

•• qué tecnología digital seleccionar entre las disponibles,
•• cuál es la más adecuada para los propósitos pedagógicos y el grupo de niños y niñas,
•• qué aporta la tecnología digital que no puede aportar otro recurso o herramienta,
•• en qué momento de la secuencia didáctica resulta más adecuada la inclusión,
•• cómo gestionar los recursos digitales para que no obturen el contacto de los niños con
otras alternativas,
•• cómo administrar el tiempo de contacto de los niños con las tecnologías digitales.
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A la hora de planificar, es importante considerar las posibilidades que ofrecen los múltiples
recursos digitales tanto dentro como fuera del jardín. Si bien sería casi inalcanzable plantear
todas las posibilidades de uso de las TIC en la sala, entre las muchas alternativas podemos
mencionar:
•• la búsqueda y almacenamiento de información (documentos de texto, fotografías, vi-

deos, entre otros),
•• el registro y socialización de vivencias compartidas,
•• las experiencias de comunicación digital,
•• la creación de recursos propios para la sala,
•• la exploración y creación de arte digital,
•• los recorridos virtuales,
•• el acceso a mapas y recursos interactivos,
•• las construcciones digitales,
•• las experiencias con simuladores,
•• el uso y creación de juegos digitales,
•• la incorporación paulatina de lenguajes de programación.
Por otra parte, planificar la inclusión del recurso tecnológico digital con sentido pedagógico
implica considerar la Educación Digital no como un área curricular separada de la cotidianei-
dad de la sala, sino como campo transversal dentro de las múltiples etapas del desarrollo de
la secuencia didáctica, tanto en el marco de una actividad como en un proyecto de la sala o
institucional sostenido a lo largo del ciclo lectivo.
De esta manera, las TIC pueden estar presentes en situaciones esporádicas o emergentes,
tales como las actividades de búsqueda de información o material audiovisual de manera sin-
crónica a la pregunta o inquietud de los niños y niñas. En este sentido, el acceso a los conte-
nidos disponibles a través de internet permite un aporte único en términos de inmediatez y
variedad de recursos.
Por otra parte, las tecnologías digitales también pueden enriquecer las actividades cotidianas
de la sala, tales como:
•• seleccionar y escuchar música en diferentes momentos de la jornada,

•• armar listados iconográficos, multimediales, y/o fotográficos de alimentos saludables,
•• registrar y tabular la asistencia diaria de los niños y niñas en cuadros previamente con-
feccionado por ellos mismos con la respectiva mediación docente, para analizar los
datos al finalizar la semana, el mes (cuántos faltaron, quién no faltó nunca, quiénes
vinieron siempre, etc.) a partir del tratamiento numérico y relacional de los datos,
•• anticipar y/o reconstruir la organización de los momentos del día escolar a través de la
elaboración de secuencias de imágenes (fotografías, dibujos que representan cada uno
de estos momentos y que el niño selecciona y ordena en un documento digital).
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Al mismo tiempo, tanto en las etapas de planificación como en el desarrollo de la clase, resulta
muy significativo el aporte de las TIC para el registro sistemático del proceso y la documen-
tación de las prácticas de enseñanza. Se trata, como afirma Jackson (2000), de “reflexionar
sobre ellas para poder reconstruirlas, porque en ese proceso de reconocimiento y revisión
está la clave para la transformación”.
La posibilidad de realizar un registro pedagógico digital resignifica el valor de las TIC en los
procesos de enseñanza y aprendizaje y potencia la autoevaluación de la práctica docente. En
esta dinámica, la versatilidad del recurso tecnológico digital permite utilizar con facilidad di-
versas fuentes, tales como el registro diario (escrito, fotográfico, en audio y/o video), los por-
tfolios, cuestionarios, entrevistas personales, rúbricas de evaluación o seguimiento y listas de
cotejo en diferentes formatos. Todas estas modalidades de registro resultan experiencias muy
valiosas para la evaluación de los procesos de aprendizaje de los niños y niñas, pero también
para la evaluación de las propias prácticas de enseñanza. El registro pedagógico digital resulta
una práctica valiosa ya que permite poner en relación hipertextual y multimodal diversidad
de materiales para dar cuenta tanto de los procesos de aprendizaje, como de las prácticas de
enseñanza.
En esta dirección pueden sistematizarse diversos tipos de registros como los portfolios, las
bitácoras y el PIP (Puente Inicial-Primaria), que incluyen los informes de los niños y niñas y
las muestras de sus propias producciones que reflejan el proceso realizado a lo largo de su tra-
yectoria escolar en el Nivel Inicial y facilitan la transición armónica y articulada a los siguientes
niveles de la educación formal.
Este proceso de documentación pedagógica sistemática, para cuya elaboración resultan de

tanta utilidad las TIC, permite compartir con las familias las vivencias escolares de sus hijos,
en tanto constructores genuinos de conocimiento y cultura. A su vez, permite a los docentes
un mayor y mejor entendimiento de sus alumnos.
Contar con diversos recursos digitales enriquece la dinámica de la documentación. Esta cons-
trucción, compuesta de imágenes, videos, grabaciones sonoras y de voz, junto a la palabra de
los niños y niñas y la narración del docente, permite reflexionar sobre lo acontecido en el pro-
ceso, encontrar nuevos sentidos, evaluar de forma permanente, tomar decisiones didácticas,
pensar el devenir del proyecto y, sobre todo, revisar las prácticas para mejorar el acompaña-
miento en los aprendizajes de los niños y niñas y compartir estas reflexiones con otros.
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Los destinatarios de este compartir pueden ser:
fam
niñ os
ilia
s
Registro
pedagógico
digital
tes
dir
tiv
ec
en c
os do
Compartir los registros pedagógicos digitales con los niños y niñas, e incluso co-crearlos con
ellos, les permite observar y organizar sus aprendizajes, dar cuenta del proceso y poder re-
flexionar acerca de lo realizado. De esta manera, el registro pedagógico digital se transforma
en una práctica metacognitiva que da valor y pregnancia al aprendizaje.
Por otra parte, al tener en cuenta que los procesos de aprendizaje se construyen de manera pro-
gresiva y gradual, las TIC también resultan herramientas muy útiles para favorecer miradas re-
trospectivas de las trayectorias escolares de los niños y niñas. Las TIC facilitan el reconocimiento,
reconstrucción y evaluación de sus propios aprendizajes como instancias genuinas de metacog-
nición. A su vez, posibilitan el registro, la permanencia y conservación de las producciones de los
niños y niñas, lo cual valoriza su quehacer y facilita la evaluación progresiva y diacrónica.
Al incluir TIC en las prácticas de enseñanza y aprendizaje y al considerar la evaluación como

una de las etapas fundamentales del proceso formativo permanente, incorporamos estas
nuevas tecnologías en la reflexión evaluativa y también como herramientas facilitadoras y di-
namizadoras del proceso. De esta manera, la evaluación está contextualizada en la realidad de
cada grupo al contemplar los objetivos, contenidos curriculares y específicos de Educación
Digital que se hayan incluido en cada secuencia didáctica. Al mismo tiempo, se hace uso de
las TIC para dar cuenta del proceso y de los logros alcanzados.
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La sala como espacio TIC
Así como se piensan, se planifican y se ordenan los diversos espacios de la sala (espacio de
arte, espacio de dramatizaciones, etc.) es necesario reflexionar sobre el espacio físico con-
creto que ocupan las TIC y de qué manera se organiza la utilización de los recursos digitales
disponibles. Esto implica pensar en:
¿El lugar en el que se encuentran los recursos TIC

Ubicación
resulta cómodo y accesible para docentes y niños?
¿La distribución de los equipos disponibles garantiza

un uso equitativo y compartido en función de las
propuestas planificadas?
¿La sala cuenta con mesas de apoyo para los dispo-

Disponibilidad
sitivos de menor portabilidad y enchufes con pro-
tección o colocados a altura?
¿Cómo se organiza la recarga de los dispositivos?
¿La organización de los recursos permite su utiliza-

Flexibilidad ción tanto dentro de la sala como fuera de ella, y en
otros espacios del jardín?
A partir de estas consideraciones debemos tomar en cuenta que muchos dispositivos di-
gitales cuentan con la ventaja operativa de la portabilidad, ya que son livianos y sencillos de
manipular por niños y niñas pequeños (tablets, smart class, smartphones, netbooks). Otros son
de mayor porte o requieren conexión al tendido eléctrico de manera permanente (monitores,
proyectores, impresoras que no sean WIFI). Por tanto, resulta muy importante planificar el
uso y la ubicación de los recursos digitales junto con los espacios para la circulación y, al mis-
mo tiempo, anticipar en qué momentos de la jornada escolar serán utilizados. Para garantizar
el acercamiento cotidiano por parte de todos los niños y niñas a los recursos digitales de la
sala, y más allá de la disposición en el ambiente físico, es fundamental planificar su acceso con
propuestas que resulten significativas y, a la vez, contemplar los usos emergentes y espontá-
neos que surgen en la dinámica escolar.
La sala, entendida como un espacio enriquecido y de alta disponibilidad tecnológica, se trans-

forma en un lugar donde se encuentran accesibles y organizadas las diversas tecnologías
tanto digitales como no digitales. Este espacio puede conformarse con múltiples y variados
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dispositivos: computadora, grabador, micrófono, cámara de fotos, tablet, impresora, escáner,
notebook, netbook, proyector, y todas aquellas tecnologías no digitales ya disponibles en la
sala: lápices, hojas, bloques, etcétera.
Por otra parte, y así como se organiza el espacio de la sala, también es necesario tomar deci-
siones sobre la organización del entorno digital que utilizarán los niños y niñas:
•• qué tipo de aplicaciones podrán utilizar,

•• cómo se organizan, visualizan e identifican los recursos y aplicaciones en las diferentes
pantallas,
•• cómo interactúa la máquina del docente con los dispositivos que ellos utilizan,
•• cómo se almacenan, visualizan e identifican las carpetas con sus producciones.
Para organizar la información en los dispositivos digitales que utilizan los niños y niñas, resulta
muy útil crear distintas carpetas, entre ellas:
Con este tipo de organización, aprenden desde pequeños a clasificar, ordenar y recuperar los
recursos y materiales digitales que encuentran y que producen.
Dinámicas para favorecer el uso equitativo de las TIC

En relación con la dinámica de trabajo, las TIC permiten que los niños y niñas puedan interac-
tuar, socializar y compartir actividades y experiencias con sus pares.
En salas con grupos numerosos, surgen frecuentemente preguntas con respecto a qué di-
námicas pueden implicarlos a todos de manera significativa. Dado que el Nivel Inicial asienta
sus bases en la socialización, es fundamental promover usos colaborativos de los recursos
tecnológicos disponibles. Estas dinámicas implican trabajar con otros, incluyendo los acuer-
dos y las negociaciones que esto supone. Este posicionamiento educativo implica una mirada
superadora de los usos individuales y solitarios de las tecnologías en los que muchos niños y
niñas se ven inmersos en sus vidas cotidianas.
En este sentido, las dinámicas a grupo total o en pequeños grupos muchas veces resultan ade-
cuadas a la hora de proponer actividades en las que se plantee el uso de tecnologías digitales.
En todos los casos, estas elecciones deben estar fundadas en el conocimiento que el docente
tenga del grupo.
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En el grupo total: el docente es mediador en el uso de las TIC. Esta dinámica cobra sentido
cuando el docente da lugar a la participación activa de todos los niños y niñas, y el grupo logra
escucharse, intercambiar y comprender los tiempos de los otros.
Por ejemplo, mientras el docente busca información en la web resulta interesante que expli-
cite las acciones que va realizando a medida que concreta dicha búsqueda. De esta manera,
los niños y niñas se acercan a ese proceso que luego realizarán de manera autónoma a partir
de la mediación inicial del docente.
Si bien la dinámica a grupo total resulta muy adecuada en ciertas condiciones, debemos que
tener en cuenta que para aprender a hacer y crear con tecnologías hay que explorarlas y
usarlas de manera personal. Por esto la dinámica en pequeños grupos es el tipo de agrupa-
miento que facilita un mejor acercamiento directo por parte de los niños y niñas a los recursos
digitales.
En el pequeño grupo se proponen interacciones entre menor cantidad de personas, las cua-
les favorecen la posibilidad de escucha, el intercambio, la toma de decisiones y, por lo tanto,
la autonomía. En este tipo de dinámica los niños y niñas reafirman su capacidad de hacer,
aprender y crear con otros. Al mismo tiempo, se valoran los saberes propios y de los demás, y
se da lugar a escenarios donde la experiencia y los conocimientos sobre el uso de tecnologías
de unos, sirven de andamiaje para el aprendizaje de otros.
En pequeños grupos en momentos de juego-trabajo: el docente coordina la actividad a de-

sarrollar. De la misma manera que el docente acompaña el juego-trabajo en otros espacios
de la sala, también guía la propuesta del grupo que utiliza los dispositivos digitales, explicando
el uso de aplicaciones, coordinando la aproximación equitativa a los recursos, habilitando el
acercamiento a diversas tecnologías, etcétera.
Además de estas dos dinámicas de trabajo, también resulta importante que se propongan
momentos en los cuales los niños y niñas sean quienes decidan qué quieren hacer de manera
autónoma y cómo agruparse para la tarea. El rol docente en estos casos consistirá en contes-
tar las preguntas que ellos formulen, sostener un registro escrito y/o multimedia del proceso
que realicen y sugerir nuevas acciones sobre la base del interés que manifiesten.
En todos los casos, ya sea en grupo total o en pequeños grupos, se sugiere que las propues-
tas permitan el intercambio, la reflexión y la reelaboración de las ideas de los niños y niñas
desde una perspectiva constructivista y sociocognitiva que favorezca la exploración, propicie
el intercambio, genere preguntas orientadoras, motive el compartir con el grupo de pares e
indague en los conocimientos previos para favorecer la ayuda mutua.
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Escenarios educativos enriquecidos con TIC
El jardín entra con fuerza en la historia del niño no solo

a través de una atmósfera emocional, sino también a través
de un ambiente físico especialmente preparado para él7.
Para el filósofo y pedagogo Loris Malaguzzi (2001), el espacio debe ser considerado como
un educador más. El espacio enseña, genera posibilidades de aprendizaje o las limita. En este
sentido, la presencia de diversas tecnologías digitales en las escuelas invita a imaginar nuevos
espacios y ambientes propicios para la enseñanza y el aprendizaje y también para enriquecer
los ya existentes.
Estos ambientes, como en un atelier habilitado para la creación, se transformarán en interlo-

cutores educativos en la medida en que también se contemple en su diseño y organización el
trabajo en grupo y la particular necesidad de cada niño y en el cual se valore la expresividad y
la creatividad de cada uno y de todos los niños. De esta manera, la sala se transformará en un
lugar donde las manos de los niños pueden conversar con la mente; un escenario apto para el
intercambio de lenguajes (Malaguzzi, 1992).
En esta dinámica se incorporan paulatinamente a la sala nuevos recursos digitales que entran
en constante diálogo con todos los espacios del jardín y nos invitan a reflexionar sobre los usos
y las prácticas pedagógicas que los incluyen. Se proponen a continuación algunas preguntas
orientadoras para guiar esta reflexión:
•• ¿Qué tecnologías se utilizan y con qué sentido?

•• Los momentos en los cuales se utiliza tecnología en la sala ¿están contemplados dentro
de la planificación?
•• ¿Responden a una fundamentación pedagógica?
•• ¿Cuál es la imagen de la infancia que se pone en juego al utilizar tecnologías digitales en
las propuestas del aula?
•• ¿Cuál es el rol del docente en esta propuesta?
•• ¿Las actividades propuestas implican niños y niñas activos y productores o meros ob-
servadores-receptores?
•• ¿Qué dinámicas grupales permiten y enriquecen estas experiencias y cuáles las entor-
pecen?
•• ¿Nuevas tecnologías para viejos formatos escolares? ¿O nuevos formatos para nuevos
niños y niñas capaces de usar de manera crítica y creativa las nuevas tecnologías?
GCBA. Secretaría de Educación. Dirección General de Planeamiento. Dirección de Currícula. Diseño Curricular para la
7
Educación Inicial. Marco General, 2000.
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Estas preguntas son relevantes en tanto permiten al docente reflexionar acerca del uso sig-
nificativo de las tecnologías digitales disponibles en la sala. A su vez, requiere pensar sus ca-
racterísticas y potencialidades desde un posicionamiento pedagógico y rediseñar el ambiente
del aula (Medina Rivilla, 2011; Atencia, 2015) para habilitar nuevos espacios, escenarios y
dinámicas que se configuran en una escuela con alta disponibilidad tecnológica.
Los escenarios son espacios. En la actualidad la escuela debe retransformarse en un escena-

rio privilegiado para el aprendizaje. Para ello debe contemplar e integrar otros escenarios en
los que los niños y niñas aprenden y, a la vez, debe reconfigurar los espacios escolares como
verdaderos “sugeridores de posibilidades” (Hoyuelos, 2005:156).
Si bien las escuelas disponen de ciertas realidades materiales que a veces resulta complejo
modificar, cada institución genera una propuesta espacial que responde a un posicionamiento
pedagógico. Es fundamental que frente a la inclusión de nuevas tecnologías la escuela pueda
realizar un replanteo de sus espacios, y responda a las necesidades y a la propuesta peda-
gógica institucional, teniendo en cuenta que los espacios limitan o potencian propuestas,
dinámicas y formas de habitar.
Algunas posibilidades y sugerencias para plantear espacios transformables y transformadores

consisten en:
•• disponer solo del mobiliario necesario sin invadir el espacio,

•• habilitar disposiciones del mobiliario dinámicas y flexibles,
•• contar con mobiliario a la medida de los niños y niñas,
•• disponer de alguna pared blanca para proyecciones,
•• colocar ganchos para colgar elásticos de un lado al otro de la sala,
•• contar con instalaciones eléctricas seguras que respeten la normativa vigente en di-
versos lugares de la sala para favorecer la movilidad de carga y enchufe de los equipos
digitales que lo requieran,
•• garantizar el acceso a las paredes de la sala para colgar producciones, registros, obras y
distintos materiales a la altura de los niños y niñas,
•• destinar un espacio flexible, dinámico y seguro para la instalación de los recursos digi-
tales disponibles (espacio TIC).
Una sala de Nivel Inicial con alta disponibilidad tecnológica puede transformarse en un esce-
nario óptimo para el aprendizaje, en el cual las TIC sirvan para reconocer y poner en juego los
saberes y experiencias de los niños y niñas que han nacido y habitan una cultura digitalizada.
En estos escenarios, las TIC generan posibilidades innovadoras para enriquecer las propues-
tas pedagógicas.
Al considerar las TIC como herramientas potenciadoras de estos escenarios pensamos en el

desarrollo integral del niño, lo que implica considerar y estimular de manera sistémica y multi-
sensorial sus esquemas cognitivos, afectivos, volitivos, sensoriomotores y propioceptivos.
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Escenarios táctiles
En la actualidad, la mayoría de los niños y niñas que asisten al jardín han vivenciado, desde re-
cién nacidos, diversos usos de las tecnologías digitales. El teléfono celular los ha acompañado
en las manos de sus familias, capturando en fotografías y videos sus primeros momentos de
vida. A edad temprana esa pantalla luminosa convoca su mirada y pronto reconocen la pre-
sencia y el uso constante de dicha tecnología.
Con la proliferación de los llamados smartphones o teléfonos inteligentes y otros dispositivos

táctiles, los niños y niñas observan a sus familias deslizar sus dedos sobre las pantallas, acción
que vivazmente desean imitar. Esta generación de pulgarcitas, en términos del filósofo Michel
Serres (2013), elige las tecnologías táctiles o touch sobre otras. ¿Qué es lo que los cautiva?
Para comprender sus preferencias es importante atender a sus razonamientos que quedan en
evidencia en las siguientes observaciones directas:
Observación 1
Se le preguntó a un niño de 5 años del jardín de infantes N° 1 del D.E. 3 si prefiere

usar la computadora o la tablet. El niño responde: “con la tablet decido más rápido”.
Observación 2
El primer día en la sala Lila del jardín de infantes N°3 del D.E. 17, algunos niños
de 4 años se acercan entusiasmados al espacio en el que se encuentra la compu-
tadora. Dos de ellos tocan la pantalla y uno, con los dedos sobre la misma y con
cierta decepción dice: “No se puede tocar”.
Lo que nos devuelven estas palabras es la confrontación negativa de una hipótesis: la pantalla
de la computadora de escritorio no es táctil.
Estas simples observaciones permiten identificar y comprender la preferencia de los ni-

ños y niñas por los dispositivos en los cuales la tecnología touch se vincula a la inmedia-
tez y la ausencia de objetos de mediación, tales como el mouse o el pad del teclado en una
notebook. Al mismo tiempo, proponen una experiencia directa, menos abstracta, donde es el
cuerpo y el dedo en particular, el que acciona sin intermediario sobre la tecnología.
Con respecto a la facilidad con la que los niños y niñas incorporan este tipo de tecnología, es im-
portante destacar que ese uso llamado intuitivo o natural es en realidad fruto de la observación que
realizan de las acciones cotidianas que llevan adelante las personas que los rodean y, en especial,
sus familias.
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Por esto, resulta muy importante tener en cuenta estas vivencias y saberes previos vinculados
al uso de las tecnologías digitales que los niños y niñas ya traen consigo al jardín, para pensar y
diseñar propuestas que enriquezcan el conocimiento que tienen acerca de ellas.
Escenarios móviles y conectados

Los dispositivos móviles han modificado los modos y usos asociados con la tecnología de
manera profunda y cotidiana. Antes, su uso se daba en espacios cerrados y en tiempos deter-
minados tales como el trabajo o en el seno del hogar.
Hoy la ubicuidad propia de las tecnologías digitales las hace estar presente en todo lugar y
momento, con las consiguientes ventajas y problemáticas que esto acarrea. Por otra parte, las
nociones temporo-espaciales se han modificado ya que las tecnologías acercan lo distante, y
diluyen así las fronteras entre el antes y el después, lo cercano y lo lejano.
Por medio de estos dispositivos nos hemos transformado en habitantes del ciberespacio, en
el cual nos comunicamos, informamos, divertimos, aprendemos y compartimos experiencias
y saberes con otros.
Los niños y niñas vivencian y conocen muchos de estos usos. Por ejemplo, cuando hacen una
videoconferencia con un familiar lejano o envían las fotografías de un paseo o un audio a un
amigo. El jardín debe reconocer estos usos sociales y las tecnologías asociadas a estas prácti-
cas para, con una mirada crítica y creativa, descubrir su potencialidad educativa.
A su vez, dentro del jardín, las tecnologías móviles posibilitan un aprendizaje en movimiento
que trasciende las fronteras de la sala.
Los niños y niñas pueden usar los dispositivos digitales de manera dinámica y flexible, tanto en
el jardín como fuera de él, y movilizarse con mayor libertad, sin estar limitados al espacio en el
cual se encuentre instalado el dispositivo y facilitando diversos modos de agrupamiento que
permiten una mayor inclusión de la diversidad.
En este mismo sentido, la portabilidad y la conectividad permiten que las paredes de la sala
se vuelvan más permeables, al permitir el ingreso y egreso de saberes, prácticas y vivencias.
De esta manera, la escuela se transforma en un espacio por donde circula y se construyen
múltiples conocimientos que se articulan y complementan.
Esta dinámica requiere también del ejercicio flexible del rol del docente que ahora cuenta con
múltiples fuentes de conocimiento válido y accesible y la consiguiente necesidad de forma-
ción para aprovechar creativamente las nuevas tecnologías disponibles en pos de una mejora
de la calidad educativa.
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Escenarios alfabetizadores y de comunicación
El espacio de la sala es un ambiente alfabetizador donde conviven diversas tecnologías de ayer
y hoy, tecnologías que históricamente han modificado no solo los modos en los que se lee y
escribe, sino también en los que se piensa, se construye y valida el conocimiento.
En palabras de la pedagoga Emilia Ferreiro “estar alfabetizado hoy implica mucho más que
saber leer y escribir” (Ferreiro, E., 2008). En concordancia, las propuestas de alfabetización
en el Nivel Inicial deben incluir diversos modos de lectura y escritura que abarquen distintos
lenguajes: el escrito, el digital, el gráfico y el artístico, entre otros.
La alfabetización posibilita y dinamiza modalidades más complejas de comunicación. En la

actualidad, la comunicación es multimodal e hipertextual. Es multimodal en tanto incluye
lenguajes múltiples y simultáneos tales como el fotográfico, el fílmico, el sonoro y el escrito.
Es hipertextual, ya que pone en relación multidireccional diversos lenguajes, al crear estruc-
turas secuenciales sistémicas, cuyos nodos se articulan y complementan entre sí por medio
de enlaces asociativos.
Las tecnologías digitales resultan herramientas adecuadas para favorecer la apropiación de

estas modalidades complejas de comunicación. Por otra parte, los dispositivos digitales co-
nectados a internet expanden las posibilidades de comunicación ya que permiten llegar a un
número más amplio y diverso de interlocutores de manera más fluida, inmediata e interactiva.
En el Nivel Inicial, se dan múltiples e interesantes escenarios comunicativos mediados por las
tecnologías digitales multimedia. La comunicación con expertos, el trabajo colaborativo con
pares remotos, compartir las producciones de los niños y niñas con la comunidad extendida,
la conservación y disponibilidad ubicua de sus creaciones, la apropiación de diversos códigos
lingüísticos y el trabajo simultáneo con múltiples lenguajes y en diversos soportes son solo
algunos ejemplos de cómo pueden aprovecharse las tecnologías digitales para enriquecer los
escenarios de alfabetización y comunicación en la sala.
Escenarios de indagación, experimentación e investigación

En el Nivel Inicial los niños y niñas observan, se preguntan, formulan hipótesis, construyen
respuestas provisionales y las comparten con otros. Estos son los elementos del enfoque de
indagación que parte del Diseño Curricular de Nivel Inicial (2000). Las nuevas tecnologías
digitales que se incorporan a la sala potencian el desarrollo de este enfoque y nos interpelan a
descubrir modos innovadores de indagar, experimentar e investigar.
En un jardín con alta disponibilidad tecnológica, estos nuevos modos de acercarnos al cono-
cimiento enriquecido con TIC implican el desarrollo tanto en los niños y niñas como en sus
docentes, de competencias transversales y específicas, que se concretan en habilidades y
conocimientos que les permiten:
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•• buscar información adecuada y pertinente en Internet,
•• elaborar y compartir hipótesis en soportes digitales y plataformas virtuales,
•• usar cámaras digitales y grabadoras de sonidos para realizar registros multimedia,
•• transferir información del soporte papel al soporte digital,
•• almacenar y organizar adecuadamente la información en diversos dispositivos,
•• visualizar los procesos de aprendizaje a través de la puesta en relación de diversidad de
registros y materiales digitalizados,
•• comunicar y compartir las investigaciones y descubrimientos realizados.
Escenarios de creación e imaginación

Desde una perspectiva integral y en relación con las definiciones de Buckingham (2008) y
Augustowsky (2012), las TIC se constituyen como medios para representar el mundo, donde
los “sujetos participan activamente con su imaginación, su intelecto y su emoción” (Augus-
toswsky, 2012, p.78); espacios donde los niños y niñas consumen, pero también transforman,
y en los cuales resultan accesibles múltiples alternativas tecnológicas para concretar sus ideas.
En este sentido, ellos pueden ser creadores, diseñadores y constructores de sus mundos
imaginados que editan y habitan, utilizando recursos digitales. Estos espacios imaginados y
creados favorecen el desarrollo de la fantasía, invitan al juego y posicionan al niño ante esce-
narios en los que el mundo físico se funde con las múltiples posibilidades del mundo virtual.
La realidad aumentada, la intervención digital de los espacios, los escenarios simulados, y la
realidad virtual se transforman en maravillosas oportunidades para crear, inventar, aprender,
descubrir y jugar.
Escenarios luminosos. Imágenes sobre el espacio

El proyector digital es reconocido en las escuelas bajo el nombre de “cañón” y su uso más
difundido es la proyección de videos, fotografías, actos escolares y presentaciones en clases
abiertas. En general este tipo de propuestas implican una observación estática por parte de
los niños y niñas. Para que estas prácticas de observación detenida de imágenes fijas y en
movimiento resulten experiencias significativas de aprendizaje, es necesario que el uso del re-
curso digital y el diseño de la secuencia didáctica estén contextualizados en una planificación
que les otorgue un sentido.
Por ejemplo, el proyector tiene mucho que aportar a la hora de observar y analizar distintos
tipos de obras de arte, pero será necesario buscar imágenes con la mejor resolución posible
para enriquecer las prácticas de observación. De esta forma se pueden descubrir pequeños
detalles tanto temáticos como formales y observar en profundidad los materiales y las técni-
cas utilizadas por los artistas en cada obra.
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En la práctica, estas propuestas muchas veces se llevan a cabo en el grupo total. Es común
que el docente proponga a los niños y niñas mantenerse sentados con el objetivo de que
“todos podamos ver” o “no se tape la imagen”. A veces también se contempla la invitación de
algún niño para señalar lo observado y es allí donde aparece lo inesperado. Dos elementos se
ponen rápidamente en juego cuando un niño atraviesa el haz de luz. Primero, la sombra. La
sombra que aparece y asombra. Los compañeros ríen, gritan, se emocionan frente al nuevo
descubrimiento. La imagen pasa por un instante a un segundo plano.
Simultáneamente aparece otro elemento en escena: la imagen proyectada sobre el cuerpo.

Esta vez observada en principio por todos, menos por aquel que ha quedado en medio del haz
de luz; luego, ante las llamadas de atención de sus compañeros, es identificada con sorpresa
por el protagonista.
La experiencia anterior puede pensarse como una alternativa didáctica potente, en lugar de
ser interpretada como un problema a resolver: el cuerpo ha intervenido la imagen y la imagen
ha intervenido el cuerpo del niño. Reconocer esta posibilidad permite visualizar otros modos
de conocer y nuevos escenarios para pensar el arte y el lugar del propio cuerpo. La proyec-
ción de videos o imágenes modifica el espacio circundante y genera nuevas oportunidades de
vivenciar y experimentar lo emocional, lo sensorial y lo racional.
En este sentido, resulta interesante indagar diversas propuestas artísticas vinculadas a las
proyecciones y que pueden ser adaptadas y recreadas en la sala, tales como la videoinstala-
ción, el mapping, la performance, las instalaciones e intervenciones en distintos espacios.
Tener en cuenta estas prácticas permite pensar en la creación de escenarios estéticos de

aprendizaje y utilizar los recursos digitales disponibles para proponer exploraciones y reco-
rridos libres, donde imágenes y videos reconfiguran el espacio y crean escenarios potentes y
complejos que toman en cuenta e integran los cinco sentidos.
Contemplar la sonoridad circundante o incluida intencionalmente, la temperatura, los olores,

las texturas presentes y la cualidad lumínica de la sala o del espacio por intervenir son factores
importantes a tener en cuenta a la hora de diseñar estos escenarios luminosos para transfor-
marlos en potentes experiencias de aprendizaje.
En estos escenarios proyectados, el elemento fundamental requiere identificar su cualidad

intrínseca: la luz, que junto con la aparición de la sombra se constituyen en ricos fenómenos
de la física, los cuales generan asombro y curiosidad en los niños y niñas e invitan de manera
espontánea a la indagación y a la generación de hipótesis y juegos. Las tecnologías digitales
permiten complejizar las experiencias habituales en torno al fenómeno lumínico que se suele
tematizar en la sala a través de la proyección de colores, imágenes detenidas y en movimiento.
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Escenarios sonoros
Las tecnologías digitales disponibles en el jardín permiten la creación de ambientes sonoros
al utilizar sonidos hallados en internet o grabados por los niños y niñas, los cuales implican la
apertura de nuevos escenarios que irrumpen en la espacialidad de la sala.
Los sonidos pueden reponer mundos nuevos y traen al interior de la escuela lo lejano, lo imposi-
ble: logramos que dentro de la sala llueva, que entren criaturas impensadas, o la voz de los padres
o abuelos, aunque no estén allí físicamente. De esta manera, se abren diferentes posibilidades
ligadas no solo a la escucha sino también a la creación, edición y grabación sonora.
Escenarios lúdicos
Los escenarios con tecnología digital permiten expandir las posibilidades lúdicas a través de
propuestas generadoras de espacios de libertad, de transformación simbólica y de creación.
En este sentido, los usos más interesantes de las tecnologías digitales en las salas se inscriben
en esta lógica y, por tanto, tienden a contraponerse a la banalización que muchas veces pro-
ponen los llamados “juegos didácticos” cuando se constituyen como lo opuesto al juego y al
concepto de lo lúdico.
Las tecnologías digitales aportan a la creación de escenarios kinestésicos como ámbitos pro-
picios para el desarrollo de la imaginación. Es así que se entiende por espacio lúdico a la
resignificación espacial con el objetivo de promover la exploración y dar lugar al juego como
dinámica natural de aprendizaje del niño. Es un espacio de juego planificado y dispuesto por
el docente y los niños y niñas. En estos espacios pueden utilizar videos, fotografías y música,
realizar producciones gráficas, sonoras y audiovisuales digitales, y utilizar diversas aplicaciones
que los enriquezcan.
Las tecnologías digitales permiten integrar el registro multimedia, e incorporar nuevas di-
mensiones sensoriales e interactivas a los espacios lúdicos, por ejemplo, a partir de la inclusión
de imágenes proyectadas.
Los escenarios lúdicos se presentan como una variante del espacio lúdico, dispuesto por el
docente o creado por los niños y niñas para una propuesta que incluye o estimula el juego
dramático. Pueden realizarse a partir de la inclusión de recursos digitales (como videos, foto-
grafías, sonidos y música, junto con intervenciones digitales y mashup de imágenes a partir de
sus propias producciones), como de materiales concretos, estructurados y no estructurados.
Cuando el espacio lúdico realizado junto a los niños y niñas se piensa desde una intención
artística, se ingresa al ámbito de la instalación.
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Una instalación es un tipo de obra artística que surge mediante la
transformación de un espacio concreto con la incorporación de
otros elementos, o la modificación de los ya existentes, para crear
una nueva unidad de significado. Se trata de una obra única que se
genera a partir de un concepto o de una narrativa que se desarrolla
en un espacio concreto (Augustoswsky, 2012).
Tanto en espacios como en escenarios e instalaciones lúdicas, es relevante considerar la or-

ganización espacial, la altura de la proyección y la ubicación de los equipos para favorecer la
participación de todos.
El rol del docente en estas dinámicas incluye:
•• la intervención pedagógica,
•• la observación,
•• el registro,
•• la participación activa en el juego planteado por los niños y niñas,
•• el enriquecimiento de la propuesta,
•• la gestión de la disposición (en cuanto a dónde situarlos en la sala) o disponibilidad de recursos.
Escenarios complejos
Todas estas propuestas y posibilidades serán ricas en tanto se inscriban en prácticas con sentido
pedagógico y contemplen el mundo en el cual los niños y niñas de hoy viven, aprenden, cons-
truyen, crean e imaginan. Observar y reflexionar acerca de su mundo permitirá asumir los usos
sociales de las tecnologías digitales que ellos conocen para proponer nuevas posibilidades.
Las tecnologías formarán parte de nuevos escenarios de aprendizaje o enriquecerán los ya

existentes, en tanto se piensen en contexto y su uso y apropiación esté inscripto en prácticas
pedagógicas con sentido que se alejen de las fórmulas y partan de la reflexión sobre la prác-
tica, hacia lo complejo.
El desafío es doble: reflexionar sobre las prácticas de enseñanza y aprendizaje y cómo mejo-
rarlas a partir de la inclusión de TIC, observando y comprendiendo de qué aprenden hoy los
niños y niñas en su contexto histórico y sociocultural. Esta doble mirada implica abordar lo
complejo. Y considerar lo complejo conlleva un estado de investigación permanente, de bús-
queda, de experiencia relacional y pensamiento multidimensional (Hoyuelos, 2015).
Lo complejo puede operar en un espacio donde se contempla y valora la riqueza de la dife-

rencia de cada niño y donde cada uno vivencia la posibilidad genuina de aprender en relación
con otros y con sus docentes, quienes se implican en ese proceso a modo de andamiaje y en
diálogo sincero con ellos.
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Los distintos actores en el jardín de infantes del siglo XXI8
Pensar en espacios con alta disposición tecnológica, conceptualizados como espacios abier-
tos a la innovación pedagógica en el Nivel Inicial, también nos invita a pensar en:
•• el niño como protagonista fundamental de sus propios procesos de aprendizaje,

•• entornos familiares responsables fundantes de la educación de sus hijos,
•• docentes y directivos creativos y flexibles, capaces de liderar la dinámica de la escuela
del siglo XXI.
Al mismo tiempo, se incorporan en la dinámica escolar otros actores extraescolares que ac-
ceden y enriquecen la propuesta educativa al traspasar las fronteras del aula, gracias a la
tecnología digital disponible. Así ingresan a la sala por medio de la tecnología multimedia
sincrónica o asincrónica familiares lejanos, expertos, profesionales de múltiples áreas, artistas,
científicos, personajes del mundo natural y fantástico y multiplicidad de portadores de sabe-
res y conocimientos que sin la tecnología actual resultan prácticamente inaccesibles.
Para lograr incorporar la riqueza multifacética de los nuevos roles que ingresan a la sala del
jardín y para llevar a cabo proyectos educativos con inclusión de tecnología, se vuelve indis-
pensable contar con docentes profesionales y formados en el uso significativo de los nuevos
recursos tecnológicos disponibles. Tanto el supervisor, como el director, el maestro a cargo
de la sala, el maestro auxiliar/celador, el asesor pedagógico digital y otros actores institucio-
nales que se incorporen al proyecto resultan agentes fundamentales a la hora de pensar una
escuela con alta disposición tecnológica.
Todos ellos han de trabajar de manera articulada, incorporando los recursos tecnológicos en
el ejercicio de sus roles, de manera que colaboren en la mejora de la calidad de los procesos
de gestión escolar y de enseñanza y aprendizaje en el Nivel Inicial.
De esta manera, y favoreciendo el trabajo colaborativo en toda la institución escolar, las TIC
serán herramientas genuinas al servicio del logro de una experiencia educativa plena, integral
y que respete las características y necesidades del niño que comienza su trayectoria educativa
sistemática en el jardín.
El niño como protagonista de sus propios aprendizajes

Los niños y niñas, a través de los diversos procesos de aprendizaje, van aprehendiendo el
mundo que los rodea. En esta interacción entre sus saberes previos y los nuevos conoci-
mientos adquiridos construyen sus propios marcos de referencia para comprender el mundo
cercano e intervenir como protagonistas en su construcción.
Dirección de Currícula. (2000). Diseño Curricular para la Educación Inicial. Marco general. Gobierno de la Ciudad Autónoma de
8
Buenos Aires. Secretaría de Educación.
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En esta dinámica se busca propiciar la progresiva autonomía de los niños y niñas, y su acerca-
miento comprensivo a la cultura en la que viven. Para ello, las plataformas y los recursos digita-
les ayudan a fomentar el desarrollo de una mirada crítica y creativa de su entorno, al ampliar y
enriquecer las posibilidades de expresión e interpretación de su realidad circundante.
La inclusión de la tecnología digital en los procesos educativos favorece que los niños y niñas
aprendan en colaboración de otros y con otros en experiencias multisensoriales en las que sus
aportes y sus puntos de vista son valorados como andamiajes de nuevos aprendizajes coopera-
tivos y colaborativos. Este enfoque sociocultural de la educación pone su principal énfasis en
el argumento que afirma que no es igual aprender con otro, que no hacerlo. Es en el vínculo
interpersonal que logramos crecer en perspectiva. Estas experiencias sociales de aprendizaje y
las formas de cognición de los niños y niñas se ven enriquecidas con la inclusión de las nuevas
tecnologías digitales (Maggio 2012; Serres 2013), dado que favorecen el trabajo en red, el
aprendizaje autónomo y la socialización de los aprendizajes, más allá de la sala.
Al trabajar, aprender y jugar con otros, el niño es protagonista responsable de sus elecciones
y acuerdos, y desarrolla paulatinamente su capacidad para aceptar las diferencias, trabajar en
cooperación y resignificar y valorar el saber propio y ajeno. De esta manera, se autorrealiza
plenamente en su hacer con otros como sujeto de derechos.
El rol de los equipos de supervisión y de conducción del jardín

Los equipos de supervisión y conducción de las escuelas tienen un rol fundamental para mo-
tivar, incentivar y facilitar el uso de las TIC en el jardín.
La inclusión de dispositivos digitales facilita las acciones de gestión pedagógica y administra-

tiva a nivel distrital y de cada jardín al volver los procesos más transparentes, creativos, ágiles
y eficientes.
En este contexto, se vuelve especialmente necesario promover y ofrecer instancias de for-

mación y capacitación a los equipos docentes, que brinden los conocimientos y herramientas
necesarias para habitar y transitar profesionalmente la escuela del siglo XXI y es a nivel de
la gestión distrital e institucional donde deben garantizarse los espacios para concretar esta
formación.
Por otra parte, los equipos de supervisión y de conducción son los responsables de motivar,
acompañar y formalizar la inclusión de las TIC en el Proyecto Educativo (PE), en el Proyecto
Curricular Institucional (PCI) y en el Proyecto Distrital (PD) para que luego los docentes
diseñen planificaciones acordes.
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El rol del equipo docente
En la sala del jardín con alta disposición tecnológica, el docente ejerce un rol de mediador del
conocimiento, generando experiencias que funcionan como andamiaje de nuevas experien-
cias cognitivas (Bruner, 1988) en las cuales su intervención permite al niño ir más allá de lo
que podría alcanzar por sí solo.
La idea de andamiaje conlleva la resolución colaborativa de una actividad propuesta, al tener

en el inicio un control mayor o casi total de ella por parte del sujeto experto, pero delegándolo
gradualmente sobre el novato. Cuando el docente trabaja con tecnología en una actividad
o proyecto, primero explica y muestra lo que van a hacer; los niños y niñas exploran, prue-
ban, replican, descubren, inventan, modifican y el docente va dejando espacio para que ellos
adquieran mayor autonomía. Esto puede realizarse en el grupo total o en pequeños grupos.
Muchas veces, durante el trabajo en pequeños grupos, los propios niños y niñas que han
comprendido la consigna y aprenden a utilizar el recurso digital, o ya lo conocen por sus ex-
periencias previas, son los que enseñan al resto de compañeros cómo sumarse a la tarea. De
esta manera se dinamizan los roles de quien enseña y quien aprende.
En este nuevo escenario, los docentes pueden desplegar propuestas que entrelazan tecno-
logías y conocimientos. No se trata de una simple relación entre soporte y contenido, sino
de la apertura a canales enriquecidos para la apropiación, reelaboración y reconstrucción del
conocimiento. El docente, una vez que ha logrado integrar la nueva tecnología disponible a
su práctica cotidiana, puede dejar de preocuparse por el recurso en sí, para centrarse en sus
efectos y huellas cognitivas.
Sin embargo, la existencia de una interfaz tecnológica potente que provoca un alto grado
de involucramiento de los niños y niñas, no es condición suficiente para que el proyecto se
instale y adquiera el carácter de una buena propuesta pedagógica. Es imprescindible una gran
plasticidad en el ejercicio del rol docente para favorecer la creación de espacios dinámicos,
en los cuales los niños y niñas no solo accedan y usen el recurso digital, sino que puedan
apropiarse de él. De esta manera, se transforman en verdaderos protagonistas de su propio
proceso de aprendizaje a partir del ejercicio y puesta en juego de elecciones personales, de la
exploración y selección entre múltiples alternativas y recorridos para aprender y de la expe-
riencia compartida con sus pares y maestros.
El rol del Asesor Pedagógico Digital

El rol del Asesor Pedagógico Digital resulta especialmente importante, ya que interviene fa-
cilitando la reflexión institucional para que la planificación escolar se enriquezca con la inclu-
sión de TIC.
Algunas de sus funciones en los jardines son:
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•• Asesorar a los docentes en la apropiación crítica y creativa de las TIC y en su integración
a los proyectos escolares de acuerdo con los lineamientos de la Gerencia Operativa de
Innovación e Incorporación de Tecnologías y los lineamientos curriculares vigentes.
•• Acompañar a los docentes en la planificación de proyectos y actividades de enseñanza
y de aprendizaje con TIC, favoreciendo su autonomía.
•• Relevar y conocer a través del intercambio con los docentes y otros actores de la co-
munidad educativa, los distintos requerimientos pedagógicos de las escuelas, e imple-
mentar registros sistematizados de ellos.
•• Dictar talleres y jornadas de formación y acompañamiento para distintos actores de la
comunidad educativa, en función de las acciones planificadas dentro de las competen-
cias de la GOGerencia Operativa Tecnología e Innovación Educativa.
•• Promover la formación de los equipos de gestión para que lideren una genuina incorpo-
ración de las TIC en el PE, en el PCI, en el PD y en la gestión institucional.
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COMPETENCIAS DE EDUCACIÓN
DIGITAL PARA EL NIVEL INICIAL:
METAS DE APRENDIZAJE
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Las competencias de Educación Digital para el Nivel Inicial han sido diseñadas como una guía
orientadora de lo que se espera que un niño logre al finalizar el nivel.
Cada competencia reposa sobre una combinación de habilidades prácticas, cognitivas, so-
ciales y de comportamiento interrelacionadas, que pueden ser movilizadas conjuntamente
para actuar de manera eficaz en un contexto determinado (Proyecto DeSeCo de la OCDE,
2002, p. 8).
Desde el marco conceptual del Proyecto DeSeCo se clasifican las competencias clave en
tres amplias categorías.
Usar herramientas de
manera interactiva
Interactuar
Actuar de forma
en grupos
autónoma
heterogéneos
Aunando estas perspectivas y categorizaciones teóricas junto con la trayectoria de la Ciudad

de Buenos Aires en la implementación del PIED en otros niveles de la educación formal, las
competencias de Educación Digital para el Nivel Inicial que proponemos desarrollar son:
1 Imaginar y crear con TIC.
Aprender a través de propuestas enriquecidas con TIC.

2
Incorporar nuevos lenguajes en los procesos
3 de alfabetización y construcción del conocimiento.
Comunicar e intercambiar experiencias en contextos digitales.

4
Indagar y explorar el entorno haciendo un uso adecuado de las TIC.

5
Desarrollar el pensamiento crítico.

6
7 Iniciarse en el uso autónomo de las TIC.
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Imaginar y crear con TIC
Propone: habilitar nuevos espacios de expresión donde los niños y niñas potencien su imagi-
nación y creatividad.
Metas de aprendizaje
•• Producir e intercambiar con otros a través de soportes digitales.

•• Participar de la construcción de escenarios digitales para enriquecer la imaginación y
la fantasía.
•• Observar, apreciar y explorar diversas producciones en formato digital.
•• Crear y expresarse a través del arte digital por medio de la pintura, el dibujo, la produc-
ción multimedia.
Aprender a través de propuestas lúdicas enriquecidas con TIC

Propone: enriquecer con TIC las experiencias lúdicas para potenciar el aprendizaje de los
niños y niñas.
•• Participar de manera activa en propuestas lúdicas mediadas por tecnología digital.

•• Interactuar con otros para construir ámbitos de exploración y juego tanto en entornos
físicos como virtuales.
Incorporar nuevos lenguajes en el proceso de alfabetización y construcción

del conocimiento
Propone: acercar a los niños y niñas a múltiples lenguajes como formas de representación, al
favorecer la expresión y la comunicación.
•• Iniciarse en la lectura y escritura hipertextual y multimodal para producir, comunicar y

colaborar con otros.
•• Desarrollar habilidades para leer y escribir a través de imágenes, sonidos, códigos y
lenguajes diversos.
•• Incorporar paulatinamente diversos códigos de programación para el desarrollo de
competencias cognitivas.
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Comunicar e intercambiar experiencias en contextos digitales
Propone: favorecer la comunicación y el intercambio a través de diversos soportes digitales.
•• Acercarse a nuevos modos de conocer y aprender dentro del marco de la cultura di-
gital.
•• Conocer nuevos medios de comunicación para la construcción, socialización y circu-
lación de saberes.
•• Participar, producir y valorar el trabajo colaborativo como dinámica propicia para la
construcción conjunta del conocimiento.
Indagar y explorar el entorno haciendo un uso adecuado de las TIC

Propone: fomentar el uso de las TIC como nuevos modos para buscar, organizar y conocer el
ambiente social y natural a través de diversas fuentes y soportes de información.
•• Explorar el ciberespacio y otros entornos digitales para promover el descubrimiento, la

observación y la investigación.
•• Vivenciar espacios del mundo real por medio de la simulación.
•• Indagar y explorar el ambiente social y natural a través de diversos medios y soportes.
•• Incorporar paulatinamente pautas para el uso responsable y solidario de entornos y
dispositivos digitales.
Desarrollar el pensamiento crítico

Propone: generar espacios para favorecer la investigación, la resolución de problemas y el
intercambio de ideas a través de diferentes recursos digitales.
•• Indagar, analizar, clasificar y evaluar para iniciarse en la apropiación crítica de la infor-

mación de diversas fuentes y medios.
•• Comprender las características de diversos formatos y soportes digitales.
•• Iniciarse en la resolución de situaciones problemáticas transitando las diferentes etapas
del proceso: identificar el problema, formular hipótesis, investigar y elaborar conclu-
siones.
•• Iniciarse en el desarrollo del pensamiento computacional como estrategia para el plan-
teo y resolución de situaciones problemáticas.
•• Intercambiar ideas, realizar diversos registros y analizarlos haciendo uso de diversas he-
rramientas digitales.
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Iniciarse en el uso autónomo de las TIC
Propone: Generar espacios de exploración, indagación y participación en experiencias direc-
tas con diversas tecnologías digitales para favorecer la progresiva autonomía en el uso de ellas.
•• Explorar distintos dispositivos y aplicaciones digitales y seleccionar los más adecuados

de acuerdo con la tarea a realizar y en función de poder concretar sus ideas.
•• Conocer los usos sociales de las TIC, a fin de identificar su aplicación en la vida cotidia-
na tanto dentro, como fuera de la escuela.
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Metas de Educación Digital por áreas, en relación con el
Diseño Curricular vigente
Al finalizar el Nivel Inicial se espera que los niños y niñas logren en:
Prácticas del lenguaje

•• Iniciarse en la lectura icónica.
•• Registrar y comunicar percepciones, vivencias y experiencias con dispositivos y en so-
porte digital.
•• Expresarse a partir de diversos soportes, formatos y estilos de comunicación digital.
•• Experimentar de manera personal y con otros la lectura y producción de textos en
diferentes soportes digitales.
•• Apreciar y valorar la producción propia y la de los compañeros.
Matemática
•• Aplicar las distintas funciones del número en diversas propuestas digitales.
•• Reconocer nociones espaciales en el espacio real y virtual.
•• Establecer relaciones espaciales entre objetos reales y virtuales.
•• Componer con figuras geométricas con diversos recursos (material concreto y digital).
•• Realizar secuencias temporales mediante imágenes en diversos formatos.
•• Iniciarse en el uso de códigos de programación para concretar secuencias dinámicas.
Indagación del ambiente social y natural:

•• Buscar información a través de diferentes medios y soportes.
•• Identificar diferentes modos de almacenar y organizar información.
•• Realizar producciones, de manera individual y/o grupal, de forma colaborativa y creati-
va en entornos digitales.
•• Registrar y comunicar percepciones, vivencias y experiencias con dispositivos y en so-
porte digital.
•• Iniciarse en la identificación de situaciones problemáticas, investigando y tomando de-
cisiones de manera crítica para resolverlas y usando aplicaciones y recursos digitales
apropiados.
•• Analizar secuencias y procesos mediante diversos tipos de registro digital.
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La expresión y la comunicación / Expresión corporal - Música - Plástica
•• Expresarse mediante diversos lenguajes artísticos mediados por TIC.
•• Imitar, improvisar e interpretar a partir de diversos estímulos audiovisuales.
•• Construir y elaborar mensajes en movimiento, incorporando el uso de TIC.
•• Producir y grabar sonidos con aplicaciones y dispositivos digitales.
•• Producir, crear y compartir con otros.
•• Apropiarse de las TIC para construir espacios de imaginación y fantasía.
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B
BIBLIOGRAFÍA
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G
GLOSARIO
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Ciberespacio: Es un espacio no físico que surge a partir de la interconexión mundial de dispo-
sitivos digitales. El término ciberespacio tiene su origen en la palabra griega cibernao (pilotear
una nave), y fue empleada por primera vez en la novela de ciencia ficción Neuromante escrita
por William Ford Gibson en 1984.
El ciberespacio está compuesto por la infraestructura material, el universo de contenidos que

lo atraviesan y las personas que navegan por él y lo construyen a partir del establecimiento de
comunicación sincrónica y diacrónica. Es un espacio que por su entramado de red favorece la
colaboración entre distintas personas más allá de las barreras geográficas y temporales. Es el
principal espacio de encuentro de la cultura digital y de construcción y circulación de saberes.
Instalación: Las instalaciones son obras de arte que se constituyen como propuestas espacia-
les. Estas propuestas son efímeras, en tanto se emplazan temporalmente, y ponen en relación
diversas prácticas artísticas.
En la actualidad, las tecnologías son utilizadas en muchas de estas obras tanto para enriquecer
y potenciar las posibilidades sonoras y visuales como para fomentar diversos tipos de interac-
ción, por ejemplo, a través de la utilización de sensores.
En este sentido, al igual que en toda práctica artística, pero en este caso como parte de la
propuesta, el rol del espectador es fundamental ya que transforma y co-crea la obra con su
recorrido. Por eso mismo, es frecuente que se invite al público a interactuar con la obra de
distintas maneras. Un ejemplo conocido es el de la instalación de la artista Yayoi Kusama en la
muy visitada exposición Infinita Obsesión en el Museo de Arte Latinoamericano de Buenos
Aires Malba durante 2013. En la misma, se entregaba al público una plancheta de stickers de
puntos de colores junto con la entrada al museo. En la obra Obliteration Room (2002) se
presentaba una habitación comedor que en la inauguración de la exposición se encontraba
por entero pintada de blanco. La invitación consistía en pegar los stickers circulares con liber-
tad en cualquier lugar del espacio. En ese gesto, el espectador formaba parte de la obsesión
infinita de Kusama e invadía ese espacio con puntos. La obra se trataba entonces de una pro-
puesta conceptual y espacial que los espectadores completaban con su recorrido y su acción.
bit.ly/2f1gsAX
Mapping: El mapping es una técnica que interviene mediante proyecciones audiovisuales su-
perficies irregulares y/o tridimensionales tales como edificios u objetos. En la mayoría de los
casos se presenta en superficies de gran tamaño y se caracteriza por modificar, dinamizar y
redefinir arquitecturas y/o paisajes urbanos a través del video, integrando la materialidad física
con la digital.
En nuestra ciudad los festejos del Bicentenario de la Revolución de Mayo incluyeron distintas
y recordadas manifestaciones del mapping, por ejemplo en el espectáculo proyectado sobre
la fachada del Palacio Barolo.
https://www.youtube.com/watch?v=PuF18nzkQO8.
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Mashup: En inglés ‘To mash up’ (como ‘mashed potatoes’) significa ‘hacer puré’ o ‘hacer pulpa’.
En la cultura digital se utiliza el término mashup para designar una forma de integración y reu-
tilización de contenidos provenientes de una o más fuentes dentro de una nueva experiencia
en la que el propio usuario delimita el mix de contenidos para crear una nueva producción.
Performance: La palabra performance comúnmente se traduce del inglés como actuar o eje-
cutar y se suele definir como presentación o acción que se presenta ante un público.
La performance históricamente nace señalando la imbricación entre diversidad de prácticas

artísticas tales como el teatro, la danza, la música, entre otras y contraponiéndose a las insti-
tuciones, soportes y espacios ligados a la representación.
A su vez, se vincula con el ámbito de la celebración y el rito, cuestiona el lugar del espectador,
lo instala en el centro de sus propuestas, haciéndolo partícipe mediante su actuación.
La performance tiene a su vez un importante rol como acción social y colectiva en diversas
manifestaciones políticas, siendo la más conocida en nuestro país el famoso siluetazo reali-
zado en 1983 como iniciativa de los artistas Rodolfo Aguerreberry, Guillermo Kexel y Julio
Flores para visibilizar el pedido por la aparición con vida de los desaparecidos. bit.ly/2eAme8u
Videoinstalación: Las videoinstalaciones son, como lo indica su nombre, instalaciones que

implican propuestas espaciales atravesadas por imágenes y/o videos en pantallas o proyeccio-
nes. Sus antecedentes son el videoarte (creación y exposición de videos que en un principio
se exhibían a través de pantallas de televisión) y las instalaciones. Estas prácticas mutaron a
lo largo de los años mediante la multiplicación de pantallas de distintos tamaños, el uso de
proyecciones, la apertura al trabajo con lo multisensorial, la inclusión de material digital y
propuestas de interactividad.
Secret Garden. Yun Aiyoung 2001. https://youtu.be/smgfq-8MOAA
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G O B I E R N O DE LA C I U D A D DE B U E N O S A I R E S
Hoja Adicional de Firmas

Informe gráfico
Número: IF-2017-11715525- -DGTEDU

Buenos Aires, Martes 23 de Mayo de 2017
Referencia: s/ Anexo.
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DN: cn=Comunicaciones Oficiales
Date: 2017.05.23 10:16:51 -03'00'
Natalia Noemí Baquero

Asesor legal
D.G. TECNOLOGIA EDUCATIVA (SSPLINED)
MINISTERIO DE EDUCACION
Digitally signed by Comunicaciones

Oficiales
DN: cn=Comunicaciones Oficiales
Date: 2017.05.23 10:16:52 -03'00'

Marco Pedagogico para La Educacion Digital en El Nivel Inicial

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Marco Pedagogico para La Educacion Digital en El Nivel Inicial

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MARCO PEDAGÓGICO

PARA LA EDUCACIÓN DIGITAL

© Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires - Ministerio de Educación

Subsecretaría de Planeamiento e Innovación Educativa

Permitida la transcripción parcial de los textos incluidos en este documento,

Subsecretario de Carrera Docente y

Subsecretaria de Coordinación Pedagógica

Subsecretario de Gestión Económica Financiera

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