Sujeto de la Educación Primaria

Unidad 1. El desarrollo de la subjetividad en la niñez

• Definiciones de: desarrollo, madurez, crecimiento, aprendizaje.

El crecimiento: En el ser humano implica un aumento de cantidad o tamaño, de ampliación
de capacidad y de modificación de las proporciones del organismo entero y de cada una de
sus partes. Supone cambios estructurales (estatura, peso, perímetro torácico, capacidad
pulmonar). El crecimiento puede realizarse con intermitencias, pero siempre implica
modificaciones cuantitativas.
El desarrollo: Supone el despliegue gradual y ordenado de las características funcionales
de un organismo en los estadios sucesivos del crecimiento. Implica cambios de simplicidad
a la complejidad (el cartílago se osifica, convirtiéndose en verdadero hueso; aparecen
nuevas enzimas en el aparato digestivo, etc.) El desarrollo abarca las modificaciones
cualitativas.
Maduración: Es el desenvolvimiento de los rasgos heredados no provocados por el
ejercicio ni por la experiencia del individuo, a pesar de que ambos factores pueden
estimularlo. Ej. Para que un niño aprenda a caminar es necesario cierto grado de
maduración nerviosa y muscular; una vez que alcanza la debida maduración, el ejercicio
acelera el desarrollo de las destrezas locomotoras.
Allport define a la maduración como “el proceso por el cual tendencias innatas de conductas
alcanzan su forma acabada y activa sin intervención de la educación y la experiencia.
La maduración es un proceso que depende de las estructuras somáticas del sistema
nervioso, especialmente del proceso de mielinización. Cinco meses antes del nacimiento,
en el niño se constituyen las células nerviosas en número invariable, pero la mayoría de
ellas no podrán funcionar antes de la mielinización de su axón (prolongación más gruesa y
larga de esas células). La mielina es una grasa blanca que poco a poco recubre la
prolongación de esas células. Este proceso requiere principalmente los tres primeros años
de vida, pero no termina completamente hasta los 15 o 16 años.
Ciertas capacidades intelectuales, ciertas capacidades y coordinaciones motoras (para
caminar, vocalizar) están sujetas a la maduración.
En consecuencia, se pueden distinguir una maduración intelectual, sexual, motriz, verbal,
etc.
Determina la capacidad de aprendizaje.
Aprendizaje: Aprender significa adquirir nuevas formas de conducta por la influencia del
ambiente.
El aprendizaje es fundamental en la vida del hombre. La mayoría de nuestras conductas
son el resultado del aprendizaje. Desde que nacemos estamos aprendiendo, y el desarrollo
o no de nuestras posibilidades depende en gran medida de las experiencias que hayamos
tenido. Aprendemos así nuevas formas de conducirnos, de responder, de pensar.
El aprendizaje significa siempre un cambio de conducta.
Dicho cambio opera como un proceso de adaptación a las nuevas circunstancias y se
origina en una necesidad.
El aprendizaje está determinado por la maduración.

• ¿Quién es el sujeto?
El sujeto es el que conoce y el objeto es el que es conocido. El sujeto es activo y el objeto
es pasivo. El sujeto transforma y los objetos son transformados.
El movimiento del conocer va del sujeto al objeto. A estos conceptos podemos
denominarlos “concepción ingenua del sujeto epistémico”.
Por otro lado, cuando hablamos del sujeto hacemos referencia a aquel que realiza una
acción. Puede ser que el sujeto este explícito o implícito, se lo denomina “concepción
sintáctica del sujeto”.
La palabra sujeto proviene de un verbo que complejiza las posibles significaciones: el verbo
sujetar. Aquí se abre una doble significación. En la primera el sujeto es aquél que realiza
una acción. Pero otro sentido posible es el contrario: el sujeto aparecería como aquél que
es sujetado. ¿Por quién? La respuesta varía según la teoría y el ámbito. Para el derecho,
está atado por el ordenamiento jurídico en general y por las leyes en particular. Para los
sociólogos está sujetado por sus condiciones sociales. Para los psicólogos aparece
sujetado por su historia personal y su presente de vida. Para los historiadores, por el peso
y significación del pasado en su actualidad.
Por su parte, el autor propone una definición provisoria: podemos definir al sujeto como una
construcción explicativa de la constitución de redes de experiencias en los individuos y en
los grupos. Tales redes tienen una cualidad: no son permanentes ni definitivas y las
experiencias que podían ser positivas pueden ser consideradas posteriormente como
negativas o viceversa.
El sujeto se constituye
No hay condiciones predeterminadas que determinen que uno sea lo que es, por el solo
hecho de existir. La constitución de los sujetos implica la relación entre libertad y necesidad.
No puede afirmarse que la estructura ya existe y el sujeto lo único que hace es acomodarse.
Sabemos que el presente siempre cambia y la estructura nunca se termina de completar.
El origen de la visión del sujeto epistémico y del sujeto sintáctico que reseñamos en el
apartado anterior se da a partir de la reflexión de René Descartes (1596-1650). El famoso
“pienso, luego existo”, más que probar, como él buscaba, la existencia de Dios, fue el
puntapié de la concepción moderna del conocimiento que terminó poniéndolo en cuestión.
Esta concepción se basa en un sujeto con un dominio unitario (es uno que piensa),
soberano (porque él mismo garantiza su independencia) y omnipotente: él, al pensar,
demuestra que las cosas existen. Su herramienta fundamental es la razón, con la que es
posible conocer el mundo.
Pero tempranamente se advirtió que el sujeto, lejos de ser soberano, no está solo en el
mundo y que por lo tanto, lo que hace y es aparece condicionado por una serie de factores:
su posición social, familiar, su historia particular, su ideología. Este sujeto está determinado
por estas y otras dinámicas.
Por otra parte, el psicoanálisis informó que el sujeto no sólo no es autónomo, sino que
tampoco está claro quién es. Atrás de la racionalidad, había algo que se le escapaba al
hombre y que era fundamental en su personalidad: el inconsciente. Así, a la vieja idea de
que el sujeto estaba determinado socialmente, se agregó la idea de que no controlaba su
voluntad.
Otro aporte a la crítica al sujeto cartesiano, más contemporánea, lo hace el politólogo
argentino Ernesto Laclau, que se pregunta qué ha quedado de la confianza en el sujeto
como sede de la razón (1990). Para él, la concepción de sujeto soberano, poseedor de la
razón y libre de aplicarla es una abstracción.
El planteo de Laclau no parte del supuesto de que el sujeto está determinado sino,
justamente, plantea que el sujeto se va produciendo cuando organiza sus experiencias. En
esta visión, el sujeto no es externo a la estructura. No puede afirmarse que la estructura ya
existe y el sujeto lo único que hace es acomodarse. Si la estructura estuviera completa y la
conociéramos bien, sería posible plantear una suerte de adivinación del futuro social. Pero
sabemos que el presente cambia, que la estructura nunca se completa. Así como ya no
creemos en el sujeto de la razón completo en sí mismo y con la herramienta que le permite
conocer/gobernar el mundo, tampoco podemos plantearnos que la realidad ya está allí y es
completa o es algo fuera del sentido que le damos.
Veamos un ejemplo. Si ponemos a dos psicólogos educativos frente a un niño que realiza
conductas imitativas de la televisión, el piagetiano dirá que es parte de la función simbólica
y el conductista dirá que es una imitación que produce un aprendizaje dentro del esquema
estímulo-respuesta. El hecho es el mismo, el sentido que se le da puede variar. La realidad
no es el conjunto de todos los hechos (algo abstracto que no se podría definir) sino las
formas en que los diversos aspectos de la experiencia humana se entrelazan y el sentido
que adquieren.
El sujeto en las redes de experiencias
La persona es la misma, pero el sujeto no; los sujetos se constituyen en las experiencias, y
entre ella encontramos a la experiencia escolar.
Cuando aludimos al sujeto como “red de experiencias” nos referimos a esta compleja unión
entre modos de ver el mundo y modos de actuar sobre él. Oscar Wilde planteaba en su
elegante pesimismo que experiencia es el nombre que le damos a todos nuestros errores
y fracasos para autojustificarnos; Wilde, a su manera, podía entrever que, esa manera de
ver los “errores” propios hace que no cambiemos nuestras conductas y los sigamos
cometiendo.
John Dewey planteó que era necesario salir de la categoría experiencia según el sentido
común. Estas se realizan a partir de objetos particulares y “no se pueden transmitir”.
Destacamos de la posición de Dewey dos elementos. El primero refiere al hecho de que la
experiencia no es exclusivamente empírica: las cosas que nos pasan siempre las pensamos
desde una red de conceptos (una red de experiencias previas) que dan significado a estas
experiencias nuevas. En toda experiencia hay elementos conceptuales que la organizan.
Esto va en contra de un lugar común en la formación docente: que la experiencia “se hace
en la práctica”, como si la práctica fuera un momento a-teórico o vacío de conceptos.
Aquí ya entramos al segundo elemento: para Dewey, hay una conexión fundamental entre
el hacer y el pensar; el pensamiento es una acción en un plano no material. Este concepto
de experiencia no sólo liga lo conceptual y lo empírico, sino que une las acciones y los
pensamientos. Lo que hagamos, entonces, puede plantear cambios para lo que pensamos
y viceversa. Lo que vemos puede modificar nuestros conceptos. Aprender nuevos
conceptos puede cambiar la manera de ver las cosas y, por ende, las cosas que hacemos
según nuestra visión.
Sujeto, poder y deseo
El poder valida o no experiencias, por ende la subjetividad está ligada al juego del poder.
La construcción de la experiencia, del sujeto, de la subjetividad está atravesada por las
relaciones de poder, donde hay visiones que se imponen como legítimas y marginan,
reprimen y desvalorizan a otros, por esto el deseo no se cumple y por lo tanto no es
satisfecho. La manera en que se puede salir de este juego es creando nuevas experiencias
haciendo al sujeto siempre cambiante.
Los sujetos educativos hoy
La identidad escolar se encuentra en crisis;
✓ Porque el sistema educativo y los demás trabajan con identidades supuestas; la
infancia y la adolescencia son categorías en plena transformación, desconociendo
culturas juveniles.
✓ Porque los medios de comunicación ponen al alcance grandes masas de
información y maneras novedosas de procesamiento; la escuela pierde la
hegemonía del conocimiento.
✓ Por la fractura de las autoridades tradicionales y el predominio de la autoridad del
mercado.
✓ Porque la escuela “amenaza” las identidades previas con que los sujetos llegan a
ella; desde su visión solo les ofrece ampliar su sociabilidad.
El desafío está en que la escuela debe proveer y proveerse de experiencias que habiliten
para constitución de sujetos con capacidades nuevas para conocer, para resolver
problemas y para hacerse nuevas preguntas.

• Sujeto y Educación.
Las concepciones y las imágenes del sujeto que la sociedad y la cultura han ido
construyendo a lo largo de la historia han dependido de factores filosóficos, científicos y
culturales.
Las escuelas propagan un modelo cultural; y como encargadas de la preservación de la
cultura, tienen además la finalidad de sustentar el desarrollo de la personalidad de los
sujetos que asisten a la misma, orientada por los docentes, que son expertos en la
educación de los niños y de los jóvenes. La escuela tiene como objetivo socializar en un
marco de valores que forme a un ciudadano responsable en el contexto de una sociedad
democrática. Se refiere a la capacitación para et desempeño de actividades productivas o
laborales en el marco de la estructura sociocultural de cada país.
Este siglo es conocido por los derechos del niño y el afianzamiento de la idea de la infancia
como etapa de evolución humana. En el presente, sobre todo desde la teoría, se percibe al
niño como sujeto.
Las concepciones acerca del niño: Han sido muy diferentes según las características de
la sociedad, la cultura y las diferentes etapas de la historia. El niño ha sido desvalorizado,
marginado, reprimido, y hasta ha sido considerado un ser extraño y demoníaco dentro de
un mundo que no le concedía ningún papel y le negaba su existencia. Pero a su vez, su
figura ha sido idealizada, sacralizada y recordada con nostalgia por el adulto.
El niño puede ser al mismo tiempo sujeto u objeto, puede ser protagonista o e! gran ausente;
todo depende del momento histórico, del contexto cultural y del escenario en el que esté
incluido. El niño puede convivir en una familia de clase alta en un barrio privado y concurrir
a una escuela bilingüe elitista, puede convivir en una familia de clase baja, puede trabajar,
jugar con adultos o con un grupo de pares, etcétera.
La niñez como etapa del desarrollo de la personalidad es una invención que nace como
producto de los cambios en el modelo de producción, organización y división del trabajo, de
los nuevos valores y creencias, de los aportes de la psicología como ciencia.
La niñez en las diferentes edades históricas:
En la Edad Media el niño no existe, no se lo acepta, se espera que se comporte como un
adulto. Por esa razón la niñez, en ese momento, es una etapa muy breve; desde el destete
o pocos años después, según los casos, el niño se incorpora al mundo adulto. Comparte
con él juegos, conversaciones, valores, secretos, fiestas, rituales, tragedias, trabajo y otras
actividades sociales y culturales. Se viste a los niños igual que a los adultos.
No existe la idea de desarrollo del niño y una concepción clara acerca de la educación para
ser incorporado al mundo adulto. En este sentido, la lectura y la escritura no tienen ningún
valor social. La alfabetización está reservada a los hijos de la nobleza, que son atendidos
por preceptores, asisten a escuelas monacales donde se forman los sacerdotes. La cultura
se transmite por vía oral.
En este contexto cultural, el niño está desprotegido y sobre él recaen los castigos
corporales, el abandono institucionalizado, la mutilación para pedir limosna. Los relatos
dicen que se los ataba o fajaba bien apretados y durante mucho tiempo, basados en la
creencia de que podían convertirse en seres malignos y perversos.
En la edad moderna, el período que va desde el Renacimiento hasta la Ilustración, aparece
la tensión entre la conquista de la intimidad individual y la emergente —aunque apagada—
intervención del Estado en la regulación de la niñez. En el ambiente familiar, se comienza
a detectar un sentimiento hacia el niño, y se lo trata como una especie de criatura divina
que hay que civilizar. En la esfera pública, nace la conciencia y el reconocimiento de un
grupo social específico que hay que proteger e instruir. De esté modo se van estableciendo
las primeras líneas demarcatorias entre los adultos y los infantes, y los primeros escenarios
de la infancia; hospitales, orfanatos, escuelas.
En este período la escuela no es como hoy. Los niños de la nobleza reciben una enseñanza
amplia por parte de maestros y preceptores particulares que los preparan para acceder a
la universidad. Los hijos de estamentos medios reciben en escuelas de órdenes religiosas
los contenidos y pautas de socialización, mediante la competitividad, el mérito y el éxito
personal. En este espacio se forman los modernos funcionarios y se esbozan los
fundamentos de la enseñanza contemporánea. Los hijos de las clases populares son
enviados a instituciones donde se les enseña la doctrina cristiana y aprenden oficios. Los
niños sin familias son albergados en casas de expósitos, hospicios,, asilos.
En la edad contemporánea se produce la distinción y especialización de los espacios de la
niñez, y se plantean los principios y mecanismos de la actual educación y socialización de
la infancia. La concepción moderna implica: el niño alumno escolar; el niño hijo que convive
en una familia nuclear; y el niño que juega con su grupo de pares con juegos y juguetes
específicos para la edad del desarrollo y tiene sus propias lecturas.
El niño deja de ser un adulto en miniatura y adquiere un estatus o categoría propia como
grupo social.
En este sentido el espíritu de la Ilustración, la Revolución Francesa y otras revoluciones
burguesas, instalan el sistema de libertades individuales y democráticas, configuran un
nuevo modelo de Estado-nación e impulsan las primeras reformas escolares y los primeros
servicios estatales de protección a la infancia desvalida.
Por otra parte cabe destacar que en este período se distancia la infancia del mundo del
trabajo, pero también en algunos países el capitalismo salvaje utiliza a los niños como mano
de obra barata para las industrias, el agro y la minería.
La familia, sobre todo la de clase alta y medio-alta, adquiere un espacio de intimidad y de
privatización de varios hábitos y actividades cotidianas, como las sexuales, y expresa una
preocupación importante por la educación de los hijos. Se expresa ternura y sentimientos
afectivos hacia los niños, y también más exigencias y ambiciones con respecto a su futuro;
se combinan actitudes de tolerancia e indulgencia con otras de severidad e intransigencia.
Otro concepto que evoluciona es el de propiedad y protección de los hijos; si hasta ahora
no se cuestionaba la autoridad absoluta y exclusiva de los padres, ahora se comienza a
admitir la responsabilidad compartida entre la familia y el Estado en la educación de los
niños. De este modo la infancia deja de ser una cuestión doméstica y se convierte en una
cuestión de Estado que, progresivamente, se va incorporando en las constituciones, en los
programas y proyectos nacionales.
La escuela adquiere diversas y variadas funciones complementarias: custodia;
alfabetización, incorporación de los modelos de conducta socialmente dominantes,
promoción individual, etcétera. El proceso de escolarización en sus diversos niveles (inicial,
educación general básica, media y superior) depende de factores muy diversos: el sistema
económico, el sistema político, el papel del Estado, los grupos de poder, las iniciativas de
los grupos sociales e institucionales, etc.
El panorama actual: Por un lado, es evidente que la infancia, sobre todo en los países
desarrollados, es un bien de consumo en aumento. Nunca como hasta ahora se había
invertido tanto en este tramo de la vida. Cada vez hay más escuelas, más actividades
extraescolares, más actividades programadas para el ocio y el tiempo libre, más servicios
sociales, más legislación sobre la protección y los derechos del niño.
En este sentido, en esta época, los escenarios infantiles se van ampliando y consolidando,
lo cual hace suponer que la línea divisoria entre el mundo infantil y el mundo adulto es muy
nítida, y que el tránsito de-un mundo al otro tiende a prolongarse.
Pero, por otro lado, la televisión y el mundo del ciberespacio son compartidos
indiscriminadamente por niños y adultos, y por su intermedio comparten informaciones y
comportamientos hasta hace poco inaccesibles para los niños. El resultado es la
uniformidad creciente de las costumbres, los hábitos, el lenguaje y los modelos de vida. Así
los niños, por imitación o copia, practican los mismos deportes que los adultos, visten como
ellos, roban, asesinan, se alcoholizan o se drogan antes, y también se cansan y se aburren
antes. En definitiva, se convierten en adultos prematuros, y las fronteras entre unos y otros
se van desdibujando.
Los espacios de la Infancia: Los niños de la cultura occidental desarrollan su actividad en
tres escenarios: la escuela, la educación no formal —tiempo estructurado y dirigido, con
intencionalidad educativa explícita y asistencia regular, con actividades extraescolares— y
el tiempo no estructurado ni dirigido que transcurre entre la familia y el grupo de pares.
Informática, deportes, artes, etc.) están creciendo extraordinariamente. Estas ofertas que
la escuela no ofrece generalmente con suficientes garantías, son una manera de prolongar
las actividades educativas en otros espacios y en otros horarios, que quitan tiempo libre a
los niños. De esta manera la competitividad escolar y la disciplina se amplían a otros
escenarios. Lo mismo sucede con la presión familiar, inducida por una sociedad cada vez
más consumista y competitiva.
Existen además otros factores que contribuyen a la organización del ocio infantil, uno de
los cuales es la necesidad de encontrar nuevos espacios, ya que los espacios naturales de
juego están desapareciendo, al convertirse la ciudad en un medio hostil para el juego del
niño (las ciudades no contemplan las necesidades de los niños, se diseñan de acuerdo con
el mundo adulto).
El incremento del consumo de actividades escolares y extraescolares tiende a crear una
infancia sobreocupada, con demasiados deberes y obligaciones y con poco tiempo
realmente libre.
La protección de la Infancia: Después de la Primera Guerra Mundial se ha generado un
importante movimiento a favor de la infancia y para que las libertades de la Revolución
Francesa y otros derechos sociales y económicos se plasmasen en un texto
específicamente dedicado a los niños. En ese largo recorrido hay que destacar la
Declaración de Ginebra sobre los Derechos del Niño de 1924, la Carta de la Infancia de
1942, la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 (algunos de los artículos
se refieren al niño), la Declaración de los derechos del Niño de 1959.
En la Argentina, como en otros países, la protección de la infancia queda garantizada en la
Constitución, leyes de protección de menores, decretos y medidas que afectan a los
derechos de la infancia en su conjunto, o bien, más específicamente, a los ámbitos familiar,
laboral, educativo, sanitario, de la justicia y de los menores desamparados, además de la
regulación de aspectos tales como la tutela, la guarda o la adopción.
La realidad, sin embargo, es bien diferente; porque el incumplimiento de muchos de estos
derechos es el reflejo de las desigualdades sociales, porque están condicionados a la
incorporación de nuevos órdenes económicos, socioculturales y políticos, y porque nada
obliga a los Estados miembros de Las Naciones Unidas a vigilar para hacerlos efectivos.
Ser alumno en el siglo XXI: El alumno, hoy, es un ser preocupado por la aplicación futura
de lo que aprende, es como que se hubiera terminado la moratoria de la infancia. Los
alumnos quieren tener un lugar, en el futuro, en la cadena de producción, con un serio temor
a quedar sin empleo.
Las familias, y por lo tanto los niños, no tienen claramente definidos sus objetivos, ni tienen
las ilusiones que tenían las generaciones anteriores, de lograr cosas extraordinarias.
Asimismo, ha cambiado la visión del maestro. En algunas escuelas privadas, el maestro es
un empleado, mientras que en las escuelas esta (sobre todo en las más pobres) es un
compañero de pobreza. En ambas situaciones existen dificultades para realizar una
auténtica transferencia del saber.
Los niños tienen muchos intereses intelectuales que no manifiestan en la escuela, porque
están desplazados a la televisión o a Internet. Reciben una gran cantidad de información,
pero no la pueden elaborar y organizar. Los docentes deberían poder ayudarlos a hacerlo.
Los alumnos en su mayoría tienen síntomas de agotamiento, cefaleas, gastritis, etc., que
están vinculados con el estrés. En el caso de las escuelas privadas no se sabe qué
considerar y qué enseñar para no quedar fuera del mercado; en las estatales, por lo
contrarío, se incrementa la desesperanza.
Las escuelas estatales son una suerte de lugar de contención para alimentarse y olvidarse
de los conflictos.
El niño y el joven son percibidos como consumidores, la publicidad está destinada a los
niños y a tos adolescentes porque son los sectores que más consumen en la sociedad.
Estos grupos son destinatarios para el consumo porque se los toma como objetos, y
agentes de venta: por ejemplo, los temas comerciales que incentivan el consumo de ropa,
bebidas, golosinas, etc.

• La infancia como construcción social.

Los niños por-venir: Las nuevas formas de la experiencia social y de los sistemas
educativos, están modificando las condiciones en las cuales se construye la identidad de
los niños y transcurren las infancias de las nuevas generaciones. Esa mutación se
caracteriza por el impacto de la diferenciación de las estructuras y de las lógicas familiares,
de las políticas neoliberales (teoría política que tiende a reducir al mínimo la intervención
del Estado) que redefinen el sentido político y social de la población infantil para los estados-
naciones, de la incidencia creciente del mercado y de los medios masivos de comunicación
en la vida cotidiana infantil, y de las transformaciones culturales, sociales y estructurales
que afectan la escolaridad pública y que convierten la vieja imagen del alumno en pieza de
museo.
Algunos autores sostienen que los medios masivos de comunicación barrieron con el
concepto de infancia construido por la escuela. Neil Postman, llega a sostener la
“desaparición de la infancia”. Afirma que los medios electrónicos la están expulsando o
haciendo desaparecer, al modificar las formas de acceso a la información y al conocimiento.
Según el autor Renato Ortiz, los medios proveen a un tipo de socialización y cumplen
funciones pedagógicas que antes desempeñaba la escuela; proveen referencias culturales
para las identidades de los niños.
Para Eric Hobsbawm, la existencia de una brecha no es sólo un fenómeno cultural
provocado por el impacto del universo audiovisual, sino que también puede explorarse en
el terreno social. La vida cotidiana de amplios sectores de niños no se distingue de la de
los adultos en la medida en que comparten cuerpo a cuerpo la lucha por la supervivencia.
El trabajo infantil, los chicos de la calle, el delito infantil, son fenómenos que indican
experiencias de autonomía temprana, una adultización notoria y una ausencia de infancia.
La pobreza, la marginación y la explotación social reúnen a las generaciones en un
horizonte de exclusión social que no registra diferencias por edad.
El niño como sujeto en crecimiento: Pensar la infancia supone la posibilidad de que el
niño devenga un sujeto social que permanezca vivo, que pueda imaginarse en el futuro,
que llegue a tener historia. Los cambios científico-tecnológicos que incluyen las nuevas
condiciones para la procreación y el nacimiento, los reposicionamientos de los adultos
frente a horizontes de desempleo y exclusión, con el consecuente impacto sobre las
prácticas de crianza y de educación, de transmisión, y la ruptura cultural de los lazos
intergeneracionales y sociales, inciden en el sentido de la vida que la sociedad modula.
Educar en la sociedad contemporánea requiere en buena medida volver a considerar al
niño como un sujeto en crecimiento, que se está constituyendo, que vive, juega, sufre y
ama en condiciones más complejas, diversas y desiguales. Si bien el mercado u otros
fenómenos modifican las identidades de niños y adultos, no eliminan las posiciones
diferenciales que unos y otros ocupan en todo proceso de transmisión.
Infancia y modernidad. Al admitir la extinción de la infancia moderna, que debía transcurrir
entre la casa familiar, la escuela y las veredas del barrio, entre la vida pública y el mundo
privado, se parte de un supuesto que indica que esa infancia tuvo un status histórico y que
la crisis de la modernidad barrió con ella.
En los proyectos de la modernidad la educación de la niñez fue una de las estrategias para
la concreción de un orden social y cultural nuevo que eliminara el atraso y la barbarie del
mundo medieval y colonial.
Sarmiento consideraba al niño como un menor sin derechos propios, que debía
subordinarse a la autoridad disciplinaria del maestro y de los padres; pero a la vez lo
consideraba una bisagra con la sociedad futura.
La educación moderna del siglo XIX en la Argentina se debatió entre la pedagogía
naturalista de Rousseau, quien concebía al niño como prolongación del mundo de la
naturaleza y cuya educación “negativa” (con escasa intervención del adulto) posibilitaría la
constitución de un sujeto autónomo, y la pedagogía social de Pestalozzi, obsesionada por
la creación de un método de enseñanza de la lectoescritura que facilitara la educación de
masas de niños pobres por un único maestro. La historia de la infancia está atravesada por
las luchas políticas, las ideologías y los cambios económicos.
La escolarización de la infancia. La construcción social de la infancia moderna se
relaciona no sólo con las transformaciones de la familia sino con la emergencia de la
escolaridad.
La escolaridad obligatoria funcionó en la Argentina como un dispositivo disciplinador de los
niños de los sectores populares, hijos de la inmigración y de la población nativa, pero al
mismo tiempo tuvo una incidencia efectiva en la conformación del tejido social y cultural del
país. La escuela favoreció la constitución de una cultura pública que incidió en el quiebre
de la sociedad patriarcal, en la lucha por una ciudadanía democrática y en la posibilidad de
construir una sociedad integrada. Al imponerse a la sociedad la obligatoriedad de asistencia
a la escuela de los menores de 6 a 14 años, esto incidió en la constitución de los niños
como sujetos. La infancia se convirtió en el punto de partida y en el punto de llegada de la
pedagogía.
Los niños en el siglo XX: entre la permisión y la represión. Las miradas a la infancia
han oscilado muchas veces entre los derechos del niño y mandatos represivos,
desplazándose conflictivamente durante el siglo XX por territorios confrontados: entre la
libertad del niño y la autoridad del adulto.
Algunos periodos se han caracterizado por una ubicación del niño en el centro de la escena
educativa, con una notoria recuperación de la idea de libertad infantil y con un énfasis
puesto en el aprendizaje y en la imposición de límites a la autoridad del maestro.
• El período inicial es el que corresponde a las primeras décadas del siglo, en el cual
se da lugar a un reconocimiento del niño y a un conjunto de críticas a los adultos
por oprimir su espontaneidad y sus intereses.
 • El segundo período es el que corresponde a las décadas del '60 y del 70, durante
las cuales se configura un nuevo imaginario sobre la infancia a partir de la
divulgación de distintas corrientes psicológicas y psicoanalíticas. Los niños se
tornan objeto del mercado, de los medios masivos, de la publicidad, pero también
de nuevas políticas.
Otros períodos se caracterizaron por un borramiento del niño, por una sujeción de la
población infantil a la Nación, a la raza o al Estado, mediante políticas represivas.
• Desde esta lectura, es posible pensar el período correspondiente a la década del
'30, cuando se produce en Europa el surgimiento del nazismo. Existía una "teoría
del niño", relacionadas con la selección racial de los elementos de la población
infantil, el desprecio del débil y la obediencia al poderoso son el núcleo de toda
ideología fascista.
• También es posible situar el período de los años '70, caracterizado por la presencia
de dictaduras militares en América latina. Los niños fueron convertidos en botín de
guerra (hijos de desaparecidos), se operó la sustracción de sus identidades y se
instalaron diversas formas de control privado-familiar de la vida infantil desde el
poder del Estado.
En la ruptura de la cadena generacional que ligaba a los niños con sus padres, y en la
ubicación de éstos en otras cadenas (las de los apropiadores), los niños fueron anulados
como sujetos.
En la actualidad encontramos esta tensión entre represión y permisión, que es síntoma de
cómo la crianza y educación de un niño resulta hoy un prisma para observar las dificultades
de la generación adulta para construirle un horizonte.
Las tesis sobre el niño. La historia de la educación y de la pedagogía está vertebrada por
tesis acerca del niño.
Rousseau afirmó en el siglo XVIII el mito de la inocencia infantil, enfrentándose a las
posiciones eclesiásticas y a la pedagogía de los jesuítas, que partían de la concepción de
la existencia del pecado original en el niño. La tesis acerca de la maldad del niño nos remite
a la criminología del siglo XIX, la tendencia del niño al delito, y a las posiciones de los
pedagogos positivistas, que definían su naturaleza como la del salvaje de las sociedades
primitivas.
La tesis de Rousseau sobre la inocencia infantil permitió ubicar históricamente al niño en
un lugar diferencial respecto del adulto, cuestionando el castigo y reclamando un mayor
respeto, en una época en la cual las prácticas vigentes impedían la expresión y
espontaneidad de los niños.
Otra de las tesis se refiere a su autonomía o heteronomía, tesis que se articula con el
problema de la autoridad, con los lazos entre las generaciones y con el papel de la
educación frente a un sujeto en constitución.
Las oposición entre libertad y autoridad, entre “necesidades” del niño y “mandatos” del
adulto, sigue permeando los debates del siglo XX.
Las discusiones didácticas sobre el aprendizaje de la lectoescritura, las polémicas sobre el
consumo de televisión por parte de la población infantil y las interpretaciones sobre los
derechos del niño están muchas veces atravesadas por estas opciones confrontadas, que
remiten al difícil equilibrio entre posiciones de niños y adultos en la trama de una cultura y
de una sociedad.
La cadena de las generaciones: La escuela pública se ha resignificado en estas últimas
décadas como un espacio privilegiado para la población infantil en un contexto de
desintegración social, diversidad cultural y fuertes cambios respecto del sentido de lo
público. Sin embargo, las deterioradas condiciones de trabajo docente y el nuevo estatuto
de la pedagogía denuncian las dificultades de escolarización y pedagogización de la
infancia. Por otra parte, ya no es la escuela la que produce “las” definiciones acerca de la
infancia o discute críticamente las definiciones heredadas, sino que son los niños los que
desafían a redefinir las escuelas.
Algunas de las problemáticas ligadas con la niñez que se presentan hoy en las escuelas
pueden ser: 1) problemáticas culturales y sociales relacionadas con la diversidad, tipos de
crianzas familiares, lenguajes, valores, etc.; 2) problemáticas sociales y culturales
relacionadas con el trabajo infantil y la pobreza; 3) problemáticas relacionadas con el
impacto socializador e identificatorio del consumo sobre los niños; 4) problemáticas
relacionadas con la conflictividad propiamente escolar (violencia, etc.).
Para ello se necesita, en primer lugar, restituir la cadena histórica entre las generaciones
en un contexto de desintegración de lazos sociales y volver a ubicar la “condición humana”
de todo proceso educativo, una mirada que vuelva a interrogar los problemas interculturales
y sociales de las escuelas a través del tiempo y que recupere la memoria de las mejores
experiencias de educación infantil. Pero debe ser también una mirada hacia lo
contemporáneo que favorezca la construcción de una nueva posición educadora acorde
con condiciones históricas siempre cambiantes, que explore el impacto de las nuevas
tecnologías, de los cambios perceptivos, de las formas de construcción de conocimiento,
de los procesos de identificación infantiles, de los cambios en la cotidianidad.
Por último, tendría que comenzar a ser una mirada constructora de futuros que potencie
tanto las demandas como las autocríticas, la imaginación pedagógica y la toma de
decisiones relacionadas con el cuidado y la orientación de las trayectorias escolares de los
niños.

• Los niños de hoy no son como los de antes.

El avance de políticas neoliberales, el empobrecimiento de la población, la precarización
laboral, la inseguridad urbana, el desarrollo de la tecnología, la fuerte presencia de la
televisión en la vida cotidiana, el desplazamiento de la escuela como único espacio de
acceso a la cultura y el conocimiento, el crecimiento de la industria cultural destinada a la
infancia, las reconfiguraciones familiares, el aumento del protagonismo de la mujer, el
incremento de la centralidad de los menores en las políticas públicas internacionales y
nacionales, la sobrevaloración de la “juventud” o la crisis política, son sólo algunos de los
fenómenos que marcan distancia entre los niños de otras épocas y los de la actualidad.
En la Argentina, desde los años 70 en adelante, el avance del mercado provocó la
expansión de la oferta y la demanda que generó transformaciones en las condiciones
materiales de vida y en las formas de pensar y comprender el mundo. La salud, la previsión
social y la educación se transformaron en espacios ganados por la lógica comercial y los
“ciudadanos” se convirtieron en “clientes”. Así, los valores e ideas de la sociedad cambiaron
y con ellos las “visiones de mundo” bajo las que se socializaron las distintas generaciones.
¿Cómo y por qué cambian las ideas sobre la infancia?
Las transformaciones materiales y simbólicas vividas por nuestra sociedad también
impactaron en los modos de comprender a la misma niñez. Muchos autores consideran a
la infancia como una construcción histórica, social y cultural. Es decir, el resultado de un
conjunto de ideas, valores y maneras de actuar propias de una época. Desde el aporte de
Philippe Ariés, la infancia se concibe como una institución ligada a prácticas familiares,
modos de educación y clases sociales. Durante muchos años fueron predominantemente
el sistema escolar y la pedagogía, en alianza con la familia, quienes establecieron
socialmente qué era ser niño.
La escuela fue desde la modernidad un agente socializador encargado de transmitir las
normas y pautas necesarias para que los nuevos sujetos se insertaran en la vida social.
Así, y sobre todo en la Argentina, los pequeños no fueron a la escuela sólo para aprender
a leer y a escribir sino para aprender a ser “argentinos”.
En esa sociedad, la niñez era concebida exclusivamente como un tiempo de cultivo, de
maduración. Los niños y las niñas se veían como seres inacabados, incompletos, que
recién el día de mañana serían los ciudadanos/as y los hombres /mujeres de bien.
Pero desde últimas décadas del siglo XX en adelante esa configuración cambió. El mercado
avanzó sobre el medio ambiente urbano y logró posicionarse como un nuevo agente. Aquel
proceso de socialización infantil, sostenido en la alianza entre la familia y la escuela,
adquirió nuevo ritmo y figura. Hoy, la familia y la escuela conviven, compiten, negocian con
otras nuevas agencias “comerciales”, productoras de sentido colectivo, que ponen en
escena una nueva jerarquía de valores. La tarea socializadora del mercado aporta la
redefinición del sentido mismo de infancia. Desde los programas de TV y las publicidades
se les habla directamente a los más pequeños. Para las series y los anuncios, el niño es un
posible consumidor hoy. Las pantallas, los kioscos, las vidrieras ya no piensan en “hijos”,
“alumnos” que deben obediencia, sino en pequeños clientes con autonomía de decisión.
Así, las transformaciones de la niñez pueden comprenderse como parte de los fuertes
cambios políticos, económicos, sociales y de visiones de mundo. El Estado siempre
entendió a los niños y los jóvenes como una inversión a futuro y sobre todo como una
inversión política. Para el mercado, por el contrario, los niños y jóvenes son una inversión
inmediata, y una inversión económica. Si la escuela fue la agencia que insertó a los chicos
en el orden público, los medios de comunicación, con sus programas y espacios
publicitarios, insertan a los chicos en el mercado. Hoy estos agentes y visiones conviven.
¿Por qué el avance del mercado es un problema que compete a la escuela? Un
conjunto de factores permite comprender la relación entre niños y mercado como un
problema que compete a la educación y a la cultura. Son estos fenómenos los que
convierten a la lista interminable de programas de TV, revistas, juguetes, alimentos,
hebillas, pelotas, remeras, zapatillas, mochilas o figuritas en objetos sobre los cuales
reflexionar y actuar, tanto en la escuela como en el hogar.
La superabundancia de productos para chicos: juguetes, golosinas, películas, publicidades
televisivas, afiches callejeros, conforman el “ecosistema” en el que los niños nacen y se
desarrollan. Un “hábitat” desde el cual comienzan a configurarse las identidades infantiles
urbanas. El mercado propone un mundo de niños autónomos, con sus propias reglas y
códigos. En este mundo, el adulto queda generalmente afuera o encasillado en el rol de
proveedor.
La presencia de los medios de comunicación y de los productos del mercado en la vida
cotidiana de los niños nos permiten, entonces, definir al mercado como un nuevo agente de
socialización, encargado, junto con los medios, de la “pedagogía cultural”.
¿Qué podemos hacer? En los apartados anteriores se intenta presentar las maneras en
que el mercado y los medios de comunicación se instalan como nuevos agentes de
socialización e inciden en los modos de construcción de las identidades infantiles. Esto no
implica, sin embargo, que la escuela haya perdido su capacidad socializadora y formadora
de conocimiento. Es por ello que el sistema educativo, desde el nivel inicial en adelante,
puede proponerse encarar un proyecto que lleve a los niños a preguntarse y debatir sobre
ese mundo construido por la “industria” de la cultura.
En primer lugar, es importante reconocer que los productos del mercado y los medios de
comunicación son parte de la vida cultural infantil o juvenil y que, por tanto, es imposible
negarlos.
Desde las salas y las aulas resultaría importante, entonces, poder:
• Abrir un espacio al diálogo sobre consumos culturales. Generar momentos
específicos de conversación, espacios de expresión o juego respecto de lo que los
niños ven en televisión, sus actividades de tiempo libre, los juguetes que tienen o
los juegos que realizan solos o en compañía de sus pares. La apertura de estos
espacios no sólo ayudará a integrar críticamente el mundo extraescolar al aula, sino
permitirá comenzar a conocer cuál es el sentido que los niños le otorgan a muchos
productos de consumo.
• Indagar, respetar y adecuarse al contexto sociocultural. Es indispensable que
la escuela y los docentes conozcan un poco más de cerca la vida extraescolar de
sus alumnos. Los consumos y los procesos de apropiación varían según los
contextos. Es importante que los maestros no se propongan modificar los gustos de
los más pequeños, sino ayudarlos a debatir sobre ellos.
• Formar habilidades de consumo crítico. A través de diferentes estrategias, de
acuerdo con las edades de los chicos, los adultos y la escuela tienen en sus manos
la posibilidad de formar consumidores críticos. Programar el propio consumo sobre
la base de sus necesidades y posibilidades; fundamentar gustos y preferencias a
partir de juicios claros; reconocer y analizar estrategias de representación puestas
en juego por los medios y el mercado o generar nuevos mensajes representativos
de sus propios intereses, opiniones y necesidades.
• Ampliar la oferta cultural. Ofrecer a los niños actividades, juegos y propuestas de
entretenimiento alternativas que puedan complementar los consumos culturales
estandarizados. Es decir, la escuela puede ofrecer otros productos culturales que
acerquen a los niños hasta “otros mundos” que no son los que habitualmente
aparecen en la televisión comercial o en los productos relacionados a ella.
• Generar espacios para la expresión de nuevos mensajes y la producción de
formas de entretenimiento propias. Es pertinente que los niños puedan producir
mensajes, juguetes o juegos propios. Los docentes podrán colaborar en esta tarea
de encontrar formas nuevas a la vida cotidiana, formas más representativas de las
realidades de los niños.
¿Cuáles son los ejes a trabajar en el aula? Existen cuatro ejes que la escuela podría
trabajar en pro de fomentar el diálogo, una formación crítica y la promoción de una cierta
apertura de la oferta cultural.
 • Deconstrucción de estereotipos. La industria cultural habitualmente apela a
visiones simplificadas de lo real para dar sentido a sus productos. Tanto los
personajes de una serie de televisión como los muñecos de las jugueterías remiten
a ciertos grupos sociales y ciertos modelos de vida, excluyendo a otros. Una muñeca
rubia y delgada remitirá más fácilmente al mundo de las pasarelas que al del trabajo
agropecuario. De allí que los docentes pueden intervenir proponiendo nuevas
situaciones en las que se desestabilicen esos guiones premoldeados por los medios
y el mercado. ¿Por qué las Barbies pueden ser sólo modelos, empresarias o
princesas? ¿Qué pasará el día que los “Powers” se cansen? ¿Qué haría Max Steel
si fuera a la escuela? ¿Por qué en la tele las nenas casi siempre juegan a las
muñecas? ¿Podrían imaginar ser científicas o astronautas? ¿En qué se parecen
esos personajes e historias a nosotros y a nuestra vida cotidiana? Son ejemplos de
intervenciones que pueden ayudar a la deconstrucción de estos guiones.
• Apertura de la agenda infantil. Las series televisivas o películas exitosas no sólo
imponen sus cadenas de objetos sino sus temas, conflictos, deseos o
preocupaciones. Así, en un momento determinado las chicas sólo quieren ver y ser
como “Floricienta”, enamorarse de su “Conde” o cantar como “Bandana”. Es por ello
que resulta importante que los docentes estén atentos a la multiplicidad de
problemas y temas que afectan e interesan a cualquier individuo durante su tránsito
por la infancia. Los miedos, las normas, los sueños postergados, los problemas de
los padres, las debilidades, las tristezas, los esfuerzos, los deberes o los fracasos,
son cuestiones que escasamente aparecen tematizadas en las pantallas, canciones
o vidrieras. Frente a una propuesta homogénea del mercado, es la escuela quién
debe lograr sacar a flote esa diversidad y particularidad local que la industria solapa.
Los medios de comunicación les hablan “a todos los niños por igual”, mientras que
la escuela le habla a Sofía, Carolina o Juan, en particular.
• Trabajo con la memoria. Los medios y el mercado apuntan a la satisfacción
inmediata, al consumo inminente. De allí que el presente adquiere suma importancia
y genera en los niños deseos de vivir el hoy. La escuela puede alentar la mirada
histórica que es sumamente desnaturalizadora. Pensar en lo que hacían los abuelos
en el tiempo libre cuando eran niños, por ejemplo, no sólo ayudará a comprender
ciertos cambios producidos a través del tiempo sino a encontrar alternativas a las
formas de entretenimiento actual.
• Generar espacios para la transmisión y circulación de valores compartidos
por la comunidad. Es importante que los niños puedan reconocer los valores que
caracterizan a su comunidad y logren reforzarlos como parte de su identidad. Es
habitual percibir que los medios de comunicación ponen en circulación ciertos
valores o disvalores vinculados con las llamadas identidades globales. Los fans de
determinadas bandas de música o los seguidores de programas de televisión
conforman grupos más allá de los territorios reales y las fronteras. Que los niños de
distintas partes del país deseen o consuman productos culturales siimilares no
significa que los contextos en los que habitan no dejen huellas en su personalidad.
La escuela es la institución que puede resaltar, junto con la familia, ciertas señas
particulares que favorezcan el respeto por la diversidad cultural en una sociedad
que, en principio, parece cooptada por las “grandes cadenas” y los capitales.

• La madurez infantil (de los 9 12 años aproximadamente)

Caracterización del estadío: La observación atenta del niño nos hace reconocer, a partir
de los 9 años aproximadamente, la existencia de algunas modificaciones que dan nueva
coloración a su personalidad. A la edad de 9 años el individuo es aún un niño, pero un niño
que tiende a rebasar su infancia y que la proyecta hacia el porvenir. En consecuencia,
Gesell caracteriza a las edades que componen el presente estadio de las siguiente manera:
Nueve años: edad de la autodeterminación y la autocrítica. Diez años: constituye la cima
de la infancia, el momento de la plena expansión y la integración de las características del
niño mayor. Hacía los once años puede situarse la primera etapa del deslizamiento a la
adolescencia, tanto por las transformaciones intelectuales y físicas. A los doce años toma
cuerpo el interés por si mismo, que será propio del joven adolescente; es una edad en la
que aparecen modos de pensamiento, sentimiento y de acción que configuran el espíritu
adulto; es la edad en la cual se revelan las potencialidades futuras que la educación deberá
respetar y aprovechar. A los trece años salimos de la infancia.
El perfeccionamiento de la inteligencia infantil: El niño de 9/10 años “pone en orden”
sus conocimientos, los estructura, los sitúa en una red de relaciones diversas, y pueden ver
actuar en ello las operaciones de distinción de clases, de ordenación de relaciones, de
numeración, que aparecieron en el estadío precedente. Respecto a esto, pueden situarse
como ejemplo: el interés del niño por los grados militares o las funciones públicas y los
poderes que le son ajenos; su conocimiento de los tipos de automóviles o de aviones; su
gusto por las colecciones; sus preguntas acerca la autoridad de tal persona sobre tal otra.
Desde los 11 años, la inteligencia del niño perece adoptar un aire más dinámico y original;
su funcionamiento se hace más evidente para el observador y más consciente para el propio
niño. Se le ve reflexionar, plantearse problemas, pensar el pro y el contra antes de tomar
una decisión, evaluar diferentes eventualidades y emitir hipótesis. En consecuencia, toda
una red de operaciones abstractas viene así a coronar la evolución intelectual.
La vida social: “La pandilla”. A partir de los 9 años los grupos que se forman en el seno
de la clase, en el patio de recreo o en la calle, van ganando en consistencia y estabilidad.
Es decir, son siempre los mismos niños quienes los conforman y se distingue entre ellos a
los notables, los populares, que imprimen una dirección a las actividades colectivas.
Simultáneamente, los grupos ganan en homogeneidad por eliminación de los individuos de
edad demasiado dispar. Los más pequeños son considerados como bebés; los demás edad
se desinteresa de las actividades lúdicas del grupo son considerados como casi-adultos,
cuya presencia desvaloriza demasiado a los componentes de aquel. Por otra parte, la
homogeneidad se realiza en cuanto al sexo; es decir, los niños de otros sexos son
eliminados o se retiran. Así se constituirá la “pandilla”, el gang, fenómeno central de esta
edad.
Una de las características interesantes de la “pandilla” es que se forman sin intervención
del adulto al azar de las circunstancias. El grupo así seleccionado se consolida y estructura
bajo el impulso de algunos miembros dominantes que constituyen su núcleo y entre los
cuales habrá quienes se impongan en calidad de jefes o promotores.
Entre 9 y 12 años, el niño, gracias a su grupo elabora sus primeras relaciones sociales
perfectamente recíprocas. Además, es capaz de construirse una imagen de si mismo y
tomar conciencia, gracias a la presencia de los otros y sus reacciones, de sus propias
aspiraciones y características. Es importante señalar que las experiencias colectivas
hechas en el seno de la pandilla contribuyen al desarrollo moral del niño, a su emancipación
respecto a sus padres y a su desarrollo intelectual.
La moral del niño mayor: A partir de los 10 años se comprueba una sensibilidad moral en
el niño e indiscutibles esfuerzo en el sentido de la lealtad y de la veracidad. En esa edad se
constituyen convicciones morales que el niño ha hecho suyas.
La pertenencia simultánea a varios grupos y el hecho de encontrarse allí en situaciones
sociales diferentes o desempeñar en ellos papeles distintos actúan en sentido análogo. En
efecto: opiniones y creencias, usos y costumbres de esos diversos medios, no coinciden
nunca por completo; y no se superponen jamás íntegramente a lo que el niño conoce en su
propia familia. Así, descubre que hay más de una moral y más de una norma de vida; y
participa en códigos diferentes.
Autodeterminación y voluntad: Desde los 9 años el niño actúa de un modo más autónomo
cada vez, fijándose él mismo sus fines y organizando su acción, por si solo, en función de
sus proyectos; tiene menos necesidad de estímulos exteriores. Toma en serio su trabajo
escolar porque desea progresar; sus entretenimientos se hacen más productivos y están
mejor organizados. Todo su comportamiento adquiere un tono razonable y razonado que
culminará hacía los 12 años. Desde los 10 años tiene un sentido neto de su saber, de lo
que debe hacer, y cuando se le confían responsabilidades adecuadas las afronta
conscientemente. Hacía los 12 años se puede comprobar que su voluntad será motivo de
preocupación y orgullo para él; contribuirá a la constitución de esa especie de imagen ideal
que se forman de si mismo y a la que, ya adolecente, intentará semejarse.
La nueva actitud aparece también en el terreno afectivo; el niño no es ya, como antes,
juguetes de sus sentimientos y emociones, por contrario, trata de adueñarse de ellos y no
tiene tanta necesidad de exteriorizarlos para vivirlos, eso no significa que no los
experimente. Es decir, ya no expresa ingenuamente todo lo que pasa en él; busca más bien
disimular esos estados; se vigila demasiado cuidadoso de su dignidad de “mayor” para dar
libre curso a sus emociones que solo a él le conciernen.
El “yo interior” y la espera: El niño “mayor” vive a la vez en un mundo exterior y un mundo
interno. Se cree que esa vida interior se halla dominada por un sentimiento, más o menos
confuso, que espera de alguna cosa que no se ha revelado aún.
El objeto de esta expectación es “ser, al fin, grande”, “ser, al fin, si-mismo”, y la contrapartida
constituye una especie de vergüenza secreta por no serlo todavía. En el niño mayor, bajo
sus apariencias de estabilidad y alegría, hay una espera de lo que “viene”, junto con una
insatisfacción por “lo que se es”. Se ven “grandes”, realizando grandes cosas; pero su
círculo material y, sobre todo, social se encarga de recordarles que aún son pequeños.
A los 11 o 12 años, una fase de crecimiento físico, viene a darle al niño una primera
confirmación de su espera. Atrae su interés hacia su propio cuerpo y revaloriza
afectivamente las zonas significativas de la sexualidad. Hacía los 13 años, alcanzará su
intensidad plena con las modificaciones orgánicas profundas de los 14 años.
El niño, en este estadio, se siente atraído por el futuro, hacía lo lejano; se caracteriza por la
tendencia a la exploración. Se multiplican las ocasiones de que un niño que tomar iniciativas
y lanzarse a la aventura sin estar rodeado de presencias tutelares. En tales circunstancias,
experimenta la duda de si mismo, los sentimientos de inferioridad, que compensan con las
búsquedas de hazañas en el seno del grupo y con el afán de diversas valoraciones. La
conciencia de esa inferioridad, el gran temor de “perder la fama”, dan también a esa edad
su carácter a veces vanidoso y fanfarrón, mientras que el niño echa de menos la seguridad
de su círculo hogareño.
Sin embargo, en el niño mayor no todo es tan sencillo como podría creerse cuando se le
observa en el grupo de sus iguales. Ya que los estudios de grupos le hacen aparecer como
despreocupado, alegre y juguetón, mientras que los estudios individuales lo muestran con
tensión y conflictos.
Desde esta “edad del espejo”, en que el muchacho se escruta física y mentalmente y en la
cual podría decirse que busca “hacerse coincidir consigo mismo”, ha salido definitivamente
de la infancia.
El final de la infancia: La expansión del pensamiento abstracto y de la reflexión; la
reducción de la “pandilla de amigos” al pequeño círculo de íntimos y a las amistades
electivas; la concentración defensiva del individuo en si mismo y la exaltación suspicaz de
su yo; la sensualización del individuo y la reaparición de la agitación instintiva bajo la acción
de las transformaciones de la pubertad; esos mismos cambios de su persona física, tanto
fenómenos, más o menos simultáneos, precoces en unos y tardíos en otros… señalan el
comienzo de una nueva fase de la vida.

• Caracterización del desarrollo infantil: la constitución subjetiva en la

actualidad.
Los procesos de constitución subjetiva están atravesados por innumerables cuestiones y
consideramos importante remarcar la relevancia del lugar de los adultos en este proceso,
en particular el lugar de los docentes. Los vínculos que establecen los niños con los adultos
dejan huellas en su constitución psíquica e inciden en sus recíprocas relaciones.
La subjetividad es un proceso consciente y no consciente que se va dando a medida que
el sujeto organiza sus experiencias dentro de las estructuras en las que vive. Las
organizaciones familiares, escolares y cualquier otra organización de la cual formemos
parte están también determinadas y reguladas por elementos políticos, históricos y sociales.
Todos estos factores inciden en la constitución subjetiva de las personas. En consecuencia,
la constitución subjetiva es un proceso complejo, multideterminado, inacabado y
permanente, ya que el sentido subjetivo se va modificando en el curso de nuestras
experiencias y momentos del ciclo de nuestra vida.
Se requiere instrumentar a los futuros docentes para que comprendan las diferentes
representaciones presentes en el imaginario social sobre la categoría de infancia,
instalando el debate y el análisis acerca de las condiciones que configuran su actual
construcción.
Marc Augé (2000) habla de “sobremodernidad”. Plantea que nos enfrentamos a un mundo
complejo en donde se han alterado las percepciones del tiempo y del espacio, se han
modificado normas, valores y hasta las formas de vincularnos entre los seres humanos.
Debemos reconocer que estas modificaciones se traducen en constituciones subjetivas
diferentes y en adaptaciones, cambios y reajustes mediante los cuales procuramos
encontrar espacios en donde podamos sentirnos reconocidos, y así seguir sosteniendo
nuestro sentimiento de identidad. También señala que la sociedad contemporánea es
productora de “no lugares”, espacios de anonimato, tales como instalaciones necesarias
para la circulación acelerada de personas y bienes, por ejemplo, supermercados, shoppings
o cajeros automáticos. Los ciber se han convertido en un nuevo espacio de juego para los
niños pequeños que disfrutan apretando botones y viendo si logran alcanzar alguna meta
o “subir de nivel” mientras miran una pantalla. No obstante, también los elementos del
espacio virtual son constitutivos de la subjetividad actual.
Diversos autores alertan sobre los cambios en la infancia que produce la sociedad actual
postmoderna (Caruso y Dussel, 1999): la noción de tiempo, espacio, las nuevas relaciones
que se establecen entre padres e hijos, la variedad de organizaciones familiares, los
cambios en las vestimentas, las variaciones de la moda y los patrones estéticos, el
desarrollo vertiginoso de la tecnología y la tendencia a consumir. Plantean que pareciera
que las madres y los padres empujan a sus pequeños hijos a prácticas juveniles en plena
infancia, al mismo tiempo que ellos quieren permanecer eternamente jóvenes. Esto se
observa por la forma de vestirlos, de hablarles, el contacto con la tecnología y los juegos
virtuales desde muy temprana edad y el alejamiento de prácticas lúdicas tradicionales.
Los espacios de juego, en la vereda, en terrenos barriales cercanos, aun en las plazas ya
no son seguros. Las condiciones de las viviendas, cada vez más precarias, las
preocupaciones familiares, impiden que los niños se reúnan entre sí para desarrollar
actividades y juegos compartidos. Las actitudes de negligencia y abandono derivan en
situaciones de mucho riesgo para los pequeños que sufren de accidentes en el hogar,
desnutrición, problemas de salud, abusos, trabajo infantil.
Es decir, algunas características de la modernidad unidas a la expansión de los desarrollos
tecnológicos, nos llevan a pensar en múltiples efectos en la constitución subjetiva infantil,
en las diferentes organizaciones familiares, en las maneras de asumir los roles paternos y
maternos y en la formación de los nuevos maestros que van a trabajar con niños.

• Algunas creencias sobre el desarrollo y la crianza infantil.

Las creencias son diferentes según el medio social e institucional, ya que son
construcciones individuales y colectivas que implican representaciones y determinan
nuestra manera de comprender y actuar con respecto a los niños. Las representaciones
sociales son entendidas como una forma de pensamiento de sentido común o cotidiano que
es elaborado y transmitido socialmente. Se trata de pensamientos, valores, creencias que
nos sirven para interpretar y pensar nuestra realidad cotidiana. Esto se construye a partir
de las experiencias personales, de las informaciones, conocimientos científicos y modelos
de pensamiento que recibimos y transmitimos a través de la educación, la tradición y la
comunicación social.
Las modalidades de lactancia: Los recién nacidos no pueden alimentarse por sí mismos
ni tienen la fuerza necesaria para permanecer aferrados mientras toman la leche materna.
Es necesario que la madre los mantenga alzados, en un abrazo que les dé seguridad
además de alimento (pecho o biberón). Las modalidades de amamantamiento están
determinadas por pautas culturales, sociales y científicas; es por eso que se pueden
observar diversidad de creencias y costumbres con respecto a las mismas. Por épocas
algunos especialistas en crianza han sugerido las bondades de alimentar a los niños con
biberón, porque posibilita controlar mejor la dosificación del alimento, permite la integración
del padre y de los otros hermanos y genera menor dependencia del niño con su madre. Sin
embargo, los efectos positivos de la lactancia materna son ampliamente reconocidos tanto
en el orden afectivo como en su beneficio para la salud de los pequeños.
Los “niños inquietos”: Si tomamos como ejemplo qué se entiende por un “niño inquieto”,
en muchas familias y escuelas se asocia rápidamente al Trastorno por Déficit de Atención
e Hiperactividad (ADDH). Cuando un niño pequeño, de dos o tres años, deambula, se
mueve por la sala y se lo ve algo inquieto, es probable escuchar que tiene “principio de
ADDH”. El concepto se ha naturalizado y malinterpretado. Es importante entender que los
niños pequeños son en general inquietos y expresan su necesidad de constante
movimiento. Esta intranquilidad se debe a la curiosidad que manifiestan por todo lo que los
rodea. Es preciso ser precavidos al utilizar ciertos términos referidos a los comportamientos
de los niños, que sólo “etiquetan” y pueden causar problemas a los pequeños y a sus
familias.
¿Dejar llorar o consolar?: En principio es necesario conocer en qué momento surge el
llanto, dónde se encontraba el bebé o niño pequeño, en qué situación estaba inmerso.
Algunas de estas cuestiones nos van a permitir encontrar el sentido a las manifestaciones
infantiles, en este caso el llanto. Dejar llorar a los bebés esperando que se cansen de llorar
no es lo recomendable. Pensar que si lo levantan van a crear un hábito tampoco es cierto.
Todo depende de las maneras y de los tiempos: si se acercan ansiosamente al pequeño
cada vez que se mueve o lloriquea para levantarlo puede ser tan negativo como dejarlo
abandonado a su suerte llorando. Es necesario recordar que el acompañamiento cariñoso
y próximo del adulto es la manera adecuada de ayudar al bebé en los estados de llanto y
angustia.
El objeto transicional: Algunos pequeños pueden tener un objeto con el cual les gusta
dormirse o sujetar cuando están inseguros (almohadita, trapito, muñeco). A veces, los niños
no tienen objetos transicionales, pero les gusta tocarse la oreja, los ojos o el pelo de la
madre cuando están por dormirse. Los objetos o fenómenos transicionales son creaciones
individuales y no todos los niños tienen esas manifestaciones. El objeto transicional no se
compra ni se regala. Tampoco es una etapa por la cual deban atravesar todos los niños. Es
un fenómeno que a veces acontece y hay que saber qué hacer cuando el pequeño llega
con un objeto y no puede “despegarse” de él. Ahí el docente tendrá también que recurrir a
la creatividad: ofrecerle una cajita para “guardar” al muñeco o trapito mientras él juega con
otros materiales, dárselo si se lo pide y volver a negociar en otro momento para que pueda
ir separándose de él progresivamente. Es importante comprender que no se trata de un
objeto de juego, los niños no juegan con el objeto transicional, sino que se aferran a él, es
su primera posesión.

• Dimensiones para la comprensión del sujeto: dimensión corporal-

motora. Dimensión cognitiva. Dimensión social. Dimensión emocional.
Dimensión corporal-motora: Se abordarán en esta dimensión aspectos relacionados con
la gestación, embarazo y parto, caracterizando las necesidades básicas esenciales que
incluyen el cuidado de la salud, la protección, el ambiente físico y social para recibir al recién
nacido.
El momento del parto, requiere ser considerado como un acontecimiento trascendental
tanto para el recién nacido como para la madre y su entorno familiar. El neonatólogo es
quien realiza la observación del recién nacido.
Desde hace varios años, el test de APGAR se ha transformado en un instrumento
ampliamente difundido en nuestro medio. La evaluación arroja un puntaje que puede dar
como máximo diez puntos y se realiza al primer minuto y al cuarto minuto de vida. Un bebé
sano y vigoroso puede obtener, por ejemplo, siete puntos en la primera evaluación y diez
en la segunda. Si obtiene un puntaje entre seis y cuatro, seguramente requerirá cuidados
especiales, y si obtiene un puntaje inferior a cuatro, la situación es crítica. Estos puntajes
orientan al pediatra sobre posibles dificultades del niño en su desarrollo.
No existe una determinación absoluta acerca de las consecuencias que pueden aparecer
en los niños por trastornos ocurridos durante el parto. Un porcentaje de niños pueden
presentar dificultades en la adquisición de las coordinaciones motoras finas y/o gruesas
alrededor de los cinco o seis años, leves trastornos en la adquisición del lenguaje o la
atención, entre otras características. Por el contrario, se encuentran otros niños que
tuvieron un comienzo complicado y luego logran compensarlo, sin presentar dificultades
posteriores. Otros trastornos prenatales, perinatales o posnatales como enfermedades
infecciosas durante el embarazo, traumatismos de parto o cuadros de deshidratación de
recién nacido pueden ser causa de parálisis cerebral u otros trastornos.
En este sentido, será importante que los estudiantes, futuros docentes, conozcan algunas
consecuencias de trastornos congénitos, como por ejemplo el síndrome de Down,
problemas metabólicos, como la diabetes y ciertas anemias que son transmitidas
genéticamente. Otros problemas, llamados congénitos, pueden ser adquiridos durante el
embarazo como consecuencia de hipoalimentación de la madre, adicciones como el
alcoholismo, la drogadicción, incompatibilidades sanguíneas o exposición a rayos X.
Sería recomendable sensibilizar sobre enfermedades que pueda tener la madre que
también inciden en el bebé durante el embarazo, como la rubéola, sarampión, herpes,
hepatitis o sida.
Es necesario también esclarecer los conceptos de crecimiento, maduración y desarrollo
para que los estudiantes conozcan y diferencien los mismos: el crecimiento relacionado con
el aumento de talla y volumen y la maduración relacionada especialmente con los procesos
de desarrollo de todo el sistema nervioso central y periférico cerebral, óseo y muscular, que
son los que permitirán la progresiva adquisición de posiciones, coordinaciones y
desplazamientos del niño.
Es habitual referirse a “lo constitucional” haciendo alusión a todo lo que trae el individuo en
el momento del nacimiento: su carga genética, su experiencia durante la vida intrauterina y
también el momento de parto. El recién nacido cuenta con la potencialidad de sus reflejos,
la característica de su energía y el tonismo muscular, además de portar una serie de
emociones y funcionamientos específicos cognitivos que, como especie humana, le
permitirán comprender el entorno circundante, vincularse con los humanos y desarrollar el
habla, por ejemplo.
En esta dimensión se ha incluido lo corporal y lo motor como una manera de comprender
los desarrollos específicamente motrices asociados a la construcción de la imagen del
cuerpo, a la representación del propio cuerpo en el espacio. La imagen corporal es una
construcción personal que sufre constantes transformaciones a lo largo de la vida, a partir
de las cuales también se modifican las relaciones espaciales y emocionales en función de
las imágenes corporales de los otros. Como señala Calmels (2004) el cuerpo es producto
del quehacer corporal entre el adulto y el niño, y dentro de ese vínculo, los juegos
tradicionales cobran gran importancia.
Los aportes provenientes de la psicomotricidad que toman influencias de la teoría
psicogenética y el psicoanálisis (Lapierre, 1997, entre otros) realizaron contribuciones para
comprender las relaciones entre el cuerpo y la mente, pensamiento, afecto y movimiento.
Las mismas permiten comprender las interacciones entre los adultos y los niños a través
del lenguaje del cuerpo, su gestualidad y movimientos.
El grado de integración lograda por el niño, entre su cuerpo y su persona, se va haciendo
visible a partir del control voluntario de sus movimientos y la progresiva autonomía que les
permite alejarse del adulto reconociendo el peligro. En sus relaciones, los niños mostrarán
esa alternancia entre sentirse seguro y requerir ayuda en otros momentos. Al respecto, son
interesantes las reflexiones que propone Szanto Feder (2001) acerca del cuidado de sí
mismo y de qué manera ponerse en riesgo o ser más precavido también es una
construcción social que depende, en gran medida, de la seguridad o temor con que el adulto
acompaña al niño en sus exploraciones.
Es importante, reconocer las diferencias individuales entre los sujetos ya que los problemas
del desarrollo vinculados con los aspectos motores y corporales deberán ser conocidos y
trabajados: desórdenes derivados de la nutrición, malformaciones físicas, anomalías
neurológicas, sensoriales, distintas formas de epilepsias, parálisis, perturbaciones de la
visión, la audición, etcétera.
Se considera relevante desarrollar estos contenidos de enseñanza para que los alumnos,
futuros docentes, comprendan la responsabilidad de las actitudes adultas en el desarrollo
corporal motor de los niños. También les dará la base para elaborar propuestas didácticas
que puedan favorecer el desarrollo tanto de la motricidad fina como gruesa.
Dimensión cognitiva: En este sentido, creemos importante trabajar con los estudiantes la
construcción de la inteligencia sensoriomotora, caracterizando los diferentes subperíodos
que lo integran según Piaget, incluyendo las diferencias individuales y teniendo en cuenta
los condicionantes socio-culturales.
Será importante revisar algunos conceptos relacionados con la teoría Piagetiana de la
equilibración y los factores que inciden en el desarrollo: maduración o herencia, acción
social, experiencia física y lógico matemática.
La construcción de lo real con las categorías de construcción del objeto, espacio, tiempo y
causalidad, en los diferentes subestadios, serán objeto de análisis, utilizando algunas de
las observaciones que Piaget ha realizado y otras registradas por los mismos estudiantes.
También se sugiere trabajar los aspectos vinculados con la estructura refleja, innata y cómo
ésta es la génesis de las primeras adaptaciones adquiridas, señalando los sucesivos
procesos de diferenciación e integración de esquemas iniciales a través de las reacciones
circulares primarias y su tendencia a la conservación. Asimismo, se propone caracterizar
en los siguientes subestadios las reacciones circulares secundarias y la vinculación de
esquemas, la coordinación de esquemas secundarios y su aplicación a lo nuevo, pasando
por las reacciones circulares terciarias y las conductas de soporte, así como el
descubrimiento de nuevos medios por experimentación activa hasta el logro de las
combinaciones mentales que señalan el inicio de la representación y del pensamiento.
La imitación y su relevancia como génesis de la representación serán analizadas.en este
tránsito por el estadio sensoriomotor. El estadio siguiente al sensoriomotor es el de la
inteligencia denominada por Piaget como preoperatoria, simbólica e intuitiva, en la que se
registran los procesos de representación y simbolización. En este estadio la construcción
del yo como una actividad subjetiva o interior posibilita al niño diferenciarse del mundo
externo, y consecuentemente la posibilidad de objetivar la realidad.
La capacidad de representación se inicia en el último subestadio del período sensoriomotor
y se manifiesta en la aptitud de diferenciar los significantes de los significados. Esta
competencia implica la substitución de un objeto por un signo o símbolo, permitiendo el
advenimiento del lenguaje como medio fundamental del pensamiento.
El concepto de representación se expresa desde distintas connotaciones en las diferentes
líneas teóricas y determina, en consecuencia, etapas de manifestación disímiles. En las
líneas teóricas cognitivistas actuales la representación es la codificación del conocimiento
y el modo en que se organiza en el sistema cognitivo del sujeto. En esta dirección se
considera la existencia de representaciones en etapas anteriores, y no sólo en ausencia del
objeto. Esto también se verifica en la construcción de las imágenes mentales señalando
que éstas se manifiestan en momentos anteriores a los señalados por Piaget.
En esta etapa cobran fundamental importancia las diferentes manifestaciones de estos
procesos y cómo se construyen: la imagen mental, la imitación diferida, el juego simbólico,
el lenguaje, el dibujo.
En relación con la teoría socio-histórica de Vigotsky, se sugiere retomar conceptos que
destaquen el lugar predominante que otorga al proceso de aprendizaje, el cual influye y
determina el proceso de desarrollo.
En la línea cognitivista del desarrollo, será importante debatir los desarrollos de Karmiloff
Smith y su teoría de la redescripción representacional, que adjudica a los niños pequeños
mayores capacidades en las primeras etapas.
Las dificultades que los niños manifiestan en sus aprendizajes serán objeto de reflexión. En
ocasiones estos aprendizajes refieren a algunos contenidos en particular o pueden referir
a aspectos vinculados con la atención, la memoria, el control inhibitorio, etc.
Es importante trabajar con los estudiantes ciertas alteraciones del lenguaje tales como
retrasos en el desarrollo, mutismo, problemas de tartamudez, disfonías, dislalias, etc., para
poder orientar a los padres en la consulta a especialistas.
Dimensión social: Los comportamientos sociales de los sujetos requieren del
conocimiento de los contextos de vida para su mejor comprensión. Los aspectos sociales
deben ser trabajados en continua relación con las manifestaciones cognitivas, corporales-
motoras, y muy especialmente con las afectivas. Es fundamental entender las
características del proceso de socialización en los niños, considerando que ésta es una de
las funciones esenciales de la institución escolar como agente socializador y como ámbito
integrador de las diferentes instancias de socialización.
El proceso de socialización es aquel que posibilita la transmisión de la cultura a los nuevos
miembros de la sociedad, de una generación mayor a otra menor. Es un proceso mediante
el cual los sujetos aprenden conocimientos específicos, desarrollan sus capacidades y
habilidades necesarias para su participación en la vida social, se adaptan a los modos de
comportamiento organizado propio de su sociedad, y a su vez inciden recíprocamente en
sus transformaciones.
Tradicionalmente, ha sido la familia el agente socializador fundamental en la vida de los
sujetos. En los últimos años muchos autores afirman que frente a los actuales cambios
sociales, la influencia de la familia ha disminuido notablemente y ha delegado sus funciones
en otros agentes socializadores. De este modo aseguran que es cada vez mayor el
ascendiente que ejercen los medios masivos de comunicación, otras instituciones como las
educativas y también los grupos de pares.
El inicio de este proceso desde el nacimiento enfatiza los primeros vínculos afectivos que
los niños establecen en su círculo familiar, con los otros significativos que conforman su
entorno primario y que también comprende a los miembros de la institución escolar, según
ingresen los niños. Los procesos de individuación y de socialización se implican de un modo
recíproco.
Así los niños van avanzando en sus comportamientos sociales y muestran reconocimiento
de su propia imagen y se van diferenciando de otros construyendo su yo corporal. También
se observan sus expresiones de alegrías y enojos, sentimientos empáticos, rechazos, etc.
Del mismo modo, incorporan pautas y reglas de convivencia y es necesario ayudarlos a
respetarlas y a controlar las agresiones, atendiendo tanto al agresor como al agredido. Será
preciso trabajar algunas investigaciones sobre los vínculos entre pares.
Además, es importante trabajar los comportamientos de agresión y de niños con problemas
de conducta. Estos niños sufren frente a sanciones de exclusión por parte de ciertas
instituciones que los obligan a cambiar permanentemente de escuelas. También es
importante reflexionar las actitudes de los niños tímidos y retraídos para ayudarlos a superar
estos sentimientos.
Dimensión emocional: Se abordarán teorías que aportan a la comprensión de la vida
emocional de los niños en sus primeros años. En todas ellas se destaca la
complementariedad con la figura del adulto que da sostén, apoyo y cuidado a los niños, y
sus vinculaciones con el contexto social.
Winnicott (1991, 1993) describe en varios de sus textos las características del vínculo que
deberán desarrollar tanto madres y padres como educadores y que implica tres aspectos:
el sostén físico (handling), el sostén emocional (holding) y la vinculación del pequeño con
el mundo externo o estimulación.
Con respecto al establecimiento de los primeros vínculos de apego pueden consultarse los
textos clásicos de Bowlby (1976), o algunas revisiones como las de Mallinckrodt (2000).
Este autor señala que aquellos niños que logran desarrollar sentimientos de seguridad
durante la infancia pueden explorar el entorno físico y ante alguna situación interna o
externa que les genera inseguridad tienen la posibilidad de recurrir a alguna figura de
sostén. Esta confianza en otro se irá transformando posteriormente en representaciones
interiorizadas de autoconfianza. Se podrán apreciar entonces conductas de mayor
autonomía y la capacidad de jugar solo.
En otra condición se encuentran aquellos niños y niñas que son ignorados o rechazados
como forma habitual de vínculo. Estos niños “desactivan” sus intentos de solicitar sostén y
contención afectiva, acostumbrados a la escasa o nula respuesta ante sus demandas.
Pueden mostrar una conducta evitativa o rechazante. Otro tipo de características se
observan en las interacciones de niños pequeños cuando los adultos que se ocupan de la
crianza son inseguros o contradictorios en la forma de relacionarse con ellos, de manera
bastante estable. En estos casos se observa que generalmente los niños desarrollan
manifiestan angustia, lloran y tardan en encontrar consuelo.
Será importante reflexionar con los estudiantes acerca de cómo se generan y construyen
estos vínculos que dinamizan el desarrollo infantil y comprender la preponderancia de
diferentes vías de contacto y comunicación como son la voz, la mirada, el contacto corporal
y la palabra y encontrar los momentos propicios para establecerlos: la alimentación,
momentos de higiene, descanso y juego.
Teniendo en cuenta estos aspectos se podrá evitar la tendencia a etiquetar tempranamente
a los niños como seguros, inseguros, hiperactivos, tímidos, agresivos, interpretando
rápidamente que son consecuencia de ciertas características de los padres o del entorno
familiar. También pueden tener lugar ciertas creencias negativas con respecto a la
temprana escolarización de los niños en el jardín maternal argumentando que la separación
temprana del hogar traerá como consecuencia inseguridad afectiva en los niños. Estas
aseveraciones, además de generar culpa en los padres y madres, impiden establecer una
comprensión más amplia acerca del desarrollo emocional infantil considerando la
complejidad del mismo.
Para comprender el desarrollo del ser humano, sus posibles características y trastornos
emocionales, Freud plantea el concepto de series complementarias. Considera que lo
constitucional es el punto de partida extrauterino; luego los primeros cinco años de vida son
los que van a estructurarlas primeras redes vinculares y la organización emocional primitiva,
sentando las bases desde donde cada sujeto seguirá creciendo y desarrollándose. La
tercera serie, que incide y determina también al sujeto, está vinculada con las situaciones
actuales en donde siempre existen factores externos que van a desencadenar procesos
internos.
Dentro del psicoanálisis, la teoría del Complejo de Edipo, así como las teorías sexuales
infantiles, ayudarán a comprender algunas características del pensamiento infantil. Si bien
se cuestiona actualmente la universalidad que Freud le confiere al complejo de Edipo y su
incidencia en la determinación de la identidad sexual, es importante para comprender los
sentimientos de celos y rivalidad entre hermanos y compañeros y los temores, fantasías y
agresiones en estas edades.
Estas teorías ofrecen explicaciones acerca de diversas conductas que se observan en la
infancia, tales como negativismo y oposición alrededor de los dos años como una forma de
afianzar su Yo, la curiosidad sexual que aparece de diversas formas entre los tres y los
cinco años o la construcción de la moral y los interrogantes sobre la vida y la muerte. Los
trabajos de Ana Freud (1975) sobre las líneas del desarrollo son de gran utilidad para
comprender el progresivo pasaje de los niños desde la situación inicial de dependencia
absoluta a los progresos en la autonomía y la vinculación tanto con otros como con su
entorno. Aborda temáticas como la alimentación, el control de esfínteres y el juego.
También refiere a los diversos trastornos que pueden tener lugar en el curso del desarrollo
y de qué manera pueden aparecer regresiones temporarias ante situaciones familiares
conflictiva
Conocer y comprender características del desarrollo general de los niños permitirá a los
futuros profesionales no sólo observar a los niños sino también poder contener y asesorar
en algunos casos a los padres. Sabrán guiar, cuando sea necesario, la consulta con algún
especialista porque encuentra que ciertas manifestaciones infantiles están muy alejadas de
lo esperable para su edad de desarrollo. Estos comportamientos pueden expresarse como
temores muy persistentes, manifestaciones depresivas, problemas relacionados con el
sueño, la alimentación y ciertas afecciones respiratorias: fatiga crónica, asma, etc. La
oportuna detección y derivación, siempre conversada y acordada con las familias, será un
beneficio para los niños.

• El jugar en la infancia.

Unidad 2. Desarrollo Intelectual

• Los progresos intelectuales del niño: El desarrollo intelectual en la

infancia intermedia.
A partir de los 6 o 7 años de edad suceden cambios en el pensamiento del niño. Comienza
así la etapa de estructuración lógica que implica la adquisición de la capacidad de coordinar
dos dimensiones, representar series ordenadas, hacer inferencias transitivas, representar
clases, establecer relaciones, captar la causalidad física, además de posibilitar la distinción
entre apariencia y realidad.
La operación mental es central en la actividad intelectual de la infancia intermedia. Una
operación es una acción reversible. Además, es interiorizada y representada en la mente
del sujeto, combinable con otras al formar entre ellas una estructura de conjunto llamada
agrupamiento. Los agrupamientos son estructuras lógicas perteneciente a la infancia
intermedia que incluyen dos operaciones: la identidad y la reversibilidad.
El pensamiento preoperacional y el operacional concreto no tienen una forma tan definida.
Por ello, se hace necesario examinar la influencia de ciertos aspectos ecológicos y
económicos, el tipo de escolarización, además del contacto con la cultura occidental que
influye sobre el niño que transita esta etapa, para determinar el condicionamiento y el
desarrollo intelectual.

• El enfoque Psicogenético del desarrollo intelectual de Jean Piaget.

Según J. Piaget, el período que transcurre entre los 7 y los 11 años es el de las operaciones
concretas.
Piaget, se dedicó a investigar de qué modo cambia y evoluciona el conocimiento a lo largo
de la vida del niño. El intento de responder a la pregunta ¿Cómo se pasa de un estado
menor de conocimiento a otro de mayor conocimiento?, definió la epistemología genética
como la disciplina que estudia los mecanismos y procesos mentales mediante los cuales
un sujeto (niño adolescente o adulto) pasa de un estado de menor conocimiento a otro de
mayor de conocimiento.
Concibió el desarrollo cognitivo como una sucesión de estadios y subestadios en los que
los esquemas de las personas se organizan o cambian entre sí al formar estructuras de
conocimientos. Para comprender mejor, vamos a distinguir los 6 estadios o periodos de
desarrollo que son característicos de los niños:
1. El estadio de los reflejos o montajes hereditarios, en conjuntos con las primeras
tendencias instintivas (nutrición), así como también las primeras emociones.
2. El estadio de los primeros hábitos motores, juntamente con aquellos primeros
sentimientos diferenciados.
3. El estadio de la inteligencia sensorio-motriz o práctica, de las regulaciones
afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Estos
primeros estadios constituyen el período del lactante (hasta aproximadamente un
año y medio o dos, es decir, anteriormente a los desarrollos del lenguaje y del
pensamiento propiamente dicho).
4. El estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos inter individuales
espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión al adulto (de los dos años a
los 7, o sea durante la segunda parte de la “primera infancia”).
5. El estadio de las operaciones intelectuales concretas (aparición de la lógica),
además de los sentimientos morales y sociales de cooperación (de los 7 años a los
11 o 12).
6. El estadio de las operaciones intelectuales de carácter abstracto, de la
formación de la personalidad, además de la inserción afectiva e intelectual de los
adultos (adolescencia).
Para comprender mejor la concepción piagetiana del desarrollo intelectual en el niño, deben
considerarse ciertos aspectos como ser:
• La actividad del sujeto: desde su nacimiento, el niño trata de conquistar el medio por la
exploración de los objetos y materiales que lo rodean (juguetes, utensilios, herramientas).
Para Piaget, el niño se encuentra con objetos presente en su entorno físico, pero no los
adopta tal como están: los transforma y los asimila a sus estructuras mentales. Sostuvo que
la adquisición de conocimientos requieren en forma excluyente de la aportación de la
experiencia. De ahí la importancia que tiene ya desde muy temprana edad estimular a los
niños tanto en el hogar como en la escuela con toda clase de objetos.
• Los factores de desarrollo: Piaget consideró tres factores importantes que influyen y
explican el desarrollo cognitivo del individuo. Ellos son: la maduración, la experiencia física
con los objetos y la interacción social. Además, incluyó un cuarto factor que actúa como
coordinador de los tres anteriores: la equilibración (según el cual todo comportamiento
tiende a asegurar un estado de equilibrio frente a los intercambios que se producen entre
el sujeto y el medio ambiente).
• La maduración: en el salón de clases, la madurez biológica se traducen en términos de
tiempo. El maestro debe desarrollar un medio ambiente que les proporcione a los niños
tiempos para: reflexionar acerca de las ideas, elaborar una respuesta a la pregunta del
maestro, comparar puntos de vista, integrar y consolidar nuevas ideas con anterioridad a la
próxima pregunta a realizar.
• La experiencia física con los objetos: en el salón de clases, el maestro no solo es aquel
que transmite información, sino también aquel que facilita la interacción y exploración de
los niños con los objetos de conocimientos, al promover todo tipo de situaciones
significativas de aprendizaje. Jean Piaget señaló que la manipulación infantil de objeto es
fundamental para el desarrollo de un pensamiento lógico durante los años anteriores a las
etapas operatoria y formal.
• La interacción social: la interacción verbal con compañeros y maestros aporta experiencias
adicionales que pueden promover el desarrollo cognitivo. Estas situaciones llevan a los
niños a justificar sus explicaciones, comprobar hechos, resolver contradicciones y ajustar
actitudes.
• La equilibración: tanto Piaget como sus contemporáneos recurren a la noción de equilibrio
con el fin de explicar la conducta humana. El equilibrio psicológico implica dinamismo,
movimiento mental, actividad intelectual, generados a partir de estímulos provenientes del
medio ambiente. Por ejemplo, cuando el docente presenta una situación problemática para
resolver en una clase de matemática y el niño comienza a imaginar qué tipo de operación
algebraica tiene que hacer (suma resta etc), logra representar mentalmente dicha solución,
y resuelve de modo tal que puede explicarla de forma inversa.
La equilibración no es, simplemente, un factor más del desarrollo, sino el factor que coordina
y hace posible la influencia de los otros tres: la maduración, la experiencia con los objetos
y la experiencia con las personas.
El período de operaciones concretas
En la infancia intermedia, los niños entran en una nueva etapa del desarrollo cognitivo: la
de las operaciones concretas. Su modo de pensar ahora está caracterizado por la
aplicación de principios lógicos a situaciones reales. Ya pueden resolver problemas
situados en el aquí y ahora. Esto significa que ahora están en condiciones de: clasificar
objetos, al agruparlos en categorías similares; agrupar artículos (como palillos de diferentes
tamaños) en serie; trabajar con números; entender los conceptos de tiempo y espacio;
distinguir entre la fantasía y la realidad.
Sin embargo, los niños de esta etapa aún no pueden pensar en términos abstractos o
hipotéticos sobre lo que podría ser en lugar de lo que es. La capacidad para pensar en
forma abstracta recién aparece durante el periodo de la adolescencia.
Según Piaget, las operaciones concretas se consolidan y organizan a partir de los 6 o 7
años hasta los 11 o 12 años de edad que anuncia el inicio del estadio de las operaciones
formales.

• Lev Vigotski y el desarrollo social del pensamiento humano.

Vigotsky realiza un planteó de las relaciones existentes entre psicología y pedagogía, donde
destaca la importancia que cada una tiene para la otra desarrollando lazos y el apoyo mutuo
entre ambas ciencias. Las ideas básicas de su teoría son:
La educación como una actividad promotora del desarrollo de la mente humana: Para
él los comportamientos humanos están condicionados por el proceso social de la
educación, entendiendo la educación no solo como aprendizaje escolar sino como
incorporación y transmisión de la cultura actual y acumulada a lo largo de la historia.
De las funciones animales a las humanas: las funciones psicológicas superiores. El
segundo concepto Vigotskyano consiste en comprender que la actividad mental es
exclusivamente humana.
Los animales inferiores a la especie humana cuentan con un receptorio de funciones
psicológicas, a las que Vigotsky llama procesos psicológicos elementales (PPE), que les
permiten adquirir aprendizajes rudimentarios (por ejemplo: delfines, monos, perros, etc.). El
ser humano también las posee.
Estas funciones están relacionadas con la línea de desarrollo natural del individuo, pues
están determinadas genéticamente y sientan las condiciones elementales para el comienzo
de su vida psicológica.
Vigotsky considera que las funciones o procesos psicológicos superiores (PPS), de las
personas difieren según la cultura y la historia social de la comunidad a la cual pertenecen.
Sostiene además que la formación de los PPS se da a través de la actividad práctica e
instrumental, pero no individual, sino en interacción o en cooperación social.
La diferencia entre los PPE y los PPS es que el individuo no solo se relaciona con su
entorno, sino también a través de y mediante la interacción con los demás individuos.
Conocer y poder conocer; La Zona de Desarrollo Próximo. Una de las ideas más
concretas de Vigotsky fue puesta de manifiesto en el concepto de zona de desarrollo
próximo (ZDP) que según él “no es otra cosa que la distancia entre el nivel de desarrollo
real, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel
de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía
de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz”.
Podríamos traducir estas palabras como el camino que debe recorrer el niño entre su zona
de desarrollo real (la capacidad para resolver una situación) y la potencial (el logro de las
respuestas esperadas con ayuda de maestros como padres o compañeros más
aventajados). Esta idea se completa con dos más: lo que hoy se realiza con la asistencia
de una persona más experta, en un futuro se realizará con autonomía, y tal autonomía se
obtiene como producto de la asistencia o el auxilio, lo que implica una relación dinámica
entre aprendizaje y desarrollo.
“Lo que crea la ZDP es un rasgo esencial del aprendizaje; el aprendizaje despierta una serie
de procesos evolutivos internos solo cuando el niño está en interacción con las personas
de su entorno y en cooperación con alguno semejante. Una vez que estos procesos se
internalizan, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño”.
Pero, no toda situación de interacción entre personas de desigual competencia genera
desarrollo. Para Vygotsky, el buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo.
Las herramientas de mediación entre el niño y el mundo: el lenguaje. Vigotsky otorga
el estatus de “herramientas psicológicas” a los sistemas de signos, particularmente al
lenguaje.
• Cumple una función comunicativa y de regulación de la conducta.
• Sirve como instrumento para producir efectos en su entorno social.
• Posee una función reguladora del propio comportamiento.
• Está implicado en la reorganización de la propia actividad psicológica.
La interacción social y el desarrollo; los procesos de interiorización. Según Vigotsky,
consisten en una serie de transformaciones:
• Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y
comienza a suceder internamente.
• Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.
• Esta transformación es el resultado de una prolongación de serie de sucesos
evolutivos.
Cuando Vigotsky se refiere a la interiorización no se refiere a una mera copia de la realidad
externa, sino a un proceso creador de una conciencia interna. Los procesos de
interiorización están referido a la constitución de los PPS, y se relacionan con los aspectos
del desarrollo cognitivo y de la personalidad. Lo externo se refiere a lo social, implicando
una reorganización interior de una operación psicológica puesta en juegos en el medio
social.

• Enfoque desde el procesamiento de la información.

Uno de los autores más relevantes dentro de este enfoque es Robert Gagné, quien sostiene
que “a partir de los cinco años no hay ninguna razón para pensar que la estructura básica
cambie con la edad”, y que la diferencia entre los niños y los adultos consiste en que “los
niños parecen ver déficit en conocimientos anteriores de los hechos, procedimientos y
estrategias, en el control de la atención y en la utilización de los procesos de memoria”.
Desarrollo de la memoria en la infancia intermedia: Investigaciones recientes muestran
que los niños muy pequeños a veces pueden recordar detalles mejor que los adultos, pero
en otros su memoria es deficiente. Les cuesta mucho recordar hechos que no entienden,
aparentemente porque no pueden organizarlos en su mente. A medida que avanza el
desarrollo cognitivo en el niño también avanza su capacidad de memorizar.
Consideramos tres aspectos de la memoria:
1. Capacidad de memoria. Existen tres tipos de memoria; la sensorial, la inmediata y
la mediata.
La memoria sensorial es una conciencia pasajera de imágenes, que dura más o menos
un segundo. La memoria inmediata es una memoria trabajadora, un depósito activo de
información que se usa con frecuencia. La memoria mediata es una bodega de memorias.
La capacidad para recuperar la información almacenada en la memoria mediata depende
de qué tan bien se percibió, se organizó y se almacenó.
2. Estrategias para recordar.
Durante la infancia intermedia, los niños descubren que pueden realizar acciones
deliberadas para ayudarse a recordar cosas. A medida que crecen, desarrollan mejores
estrategias y la adoptan a cosas específicas que necesitan recordar. Algunos niños se dan
cuenta por sí solos de estas técnicas, pero también se les puede enseñar a usarlas. Las
estrategias más comunes son: la repetición, la categorización u organización, la elaboración
y las ayudas externas.
3. Metacognición.
La metacognición posee un doble significado: por una parte, alude al conocimiento que
puede alcanzar el sujeto de sus propios procesos mentales; por otra, al efecto que ese
conocimiento ejercerá en su conducta.
La metacognición es la regulación y el control del conocimiento que ejerce el niño en
situaciones de aprendizaje o solución de problemas, y se refiere a la participación que aquel
tiene en tres momentos precisos: antes, durante o después de llevar a cabo una actividad.
La educación formal, comienza en el momento justo en que se despiertan ciertas
capacidades, como la atención selectiva, las estrategias y la metacognición, colaborando
de esta manera con el proceso de aprendizaje de los niños.

• Pensamiento y aprendizaje.
Para que los niños puedan aprender a pensar, a evaluar una situación, a deducir qué hacer
y cómo hacerlo, necesitan experiencia. A continuación, se presentan algunas ideas
prácticas para el educador:
• Enseñar técnicas para pensar en el contexto de las actividades diarias, en la casa o en el
colegio.
• Pedir a los niños que comparen dos informaciones distintas referidas a un mismo tema.
• Demostrar un pensamiento “crítico”.
• Mostrarles cómo deben aproximarse a un problema: 1) para entenderlo necesitan
identificar lo que saben, lo que no saben y lo que debe hacerse. 2) diseñar un plan para
resolverlo. 3) ejecutar el plan. 4) evaluarlo (decidir si dio o no resultado).
• Pedirles que inventen, que creen nueva información o productos.
• Sugerir proyectos creativos, como escribir distintos tipos de textos.
• Ayudarlos a encontrar los puntos más importantes en lo que leen, ven o escuchan.
• Animarlos a escribir distintos tipos de textos, ya que poner los pensamientos en un papel
fuerza al escritor a organizarlos. Por ejemplo: crear un periódico, escribir una carta a alguien
que ellos consideren importante, etc.

• Enfoque desde las inteligencias múltiples.

Tradicionalmente, la educación que recibía el niño se dirigía hacia un aspecto parcial de la
inteligencia: aquel que se consideraba “superior”, responsable del coeficiente intelectual
(CI), y establecido como indicador de la capacidad intelectual. Es así como se despreciaron
otra de las muchas capacidades que posee el niño como sujeto de aprendizaje. De este
modo se producían, como resultado, niños adiestrados en determinados aspectos
intelectuales que se consideraban valiosos para la sociedad, pero analfabetos en
sentimientos insensibles frente a una manifestación artística, incapaces de expresar sus
afectos, emociones o sentimientos y menos aún de valorar los de los demás.
Son conocidas la tesis de Howard Gardner, quien en un principio catalogó siete tipos de
inteligencias de las cuales sólo (dos capacidad verbal y aptitud lógico-matemática)
corresponden a lo que clásicamente se trabaja en la escuela. El resto está formado por
capacidades relacionadas con el arte (capacidad espacial, cinética corporal y dotes
musicales) o por el mundo de las emociones (inteligencia Interpersonal e inteligencia
intrapersonal).
Gardner define la inteligencia como “la capacidad para resolver problemas, generar nuevos
problemas para resolverlo y elaborar productos”. Como seres humanos, todos tenemos un
repertorio de capacidades adecuadas para resolver distintos tipos de problemas.
Cualquier hecho, objeto o producto cultural requiere una combinación de inteligencias; Así,
el acto de tocar el violín excede el ámbito de la inteligencia musical, porque también requiere
destrezas cinético-corporal. La capacidad interpersonal de llegar al público, la posibilidad
de elegir un entrenador deportivo, también implican la utilización de la inteligencia intra
personal. La danza requiere capacidad cinético-corporal, musical, interpersonal, y espacial,
en diversos grados. Prácticamente todos los roles culturales requieren la utilización de
varias inteligencias. Los individuos son una colección de aptitudes, no poseedores de una
única capacidad de resolución de problemas.

• Desarrollo de la creatividad y el pensamiento lateral en la infancia

Intermedia.
La creatividad es la capacidad para ver las cosas desde diferentes ángulos, puntos de vistas
o enfoques alternativos. Es también la posibilidad de ver problemas donde otros no los
encuentran, y luego mostrar una solución nueva, efectiva y poco común. Los expertos en
el tema coinciden en destacar como indicadores de creatividad los siguientes:
• Fluidez: Es la producción de la mayor cantidad posible de palabras, ideas, expresiones,
asociaciones, etc.
• Flexibilidad: Se refiere a la diversidad de ideas que aparecen en el momento preciso de
resolver una situación, y la variedad de soluciones dadas al problema en cuestión.
• Originalidad: Alude a las respuestas menos habituales.
• Elaboración: Consiste en organizar los proyectos y las tareas más simple con el mayor
cuidado y detalle.
Las siguientes son algunas sugerencias para que los docentes fomenten la creatividad de
los niños en edad escolar: Respetar a los alumnos, y mostrarles confianza en su capacidad
para hacer las cosas bien; alabar los puntos fuertes de cada niño en vez de criticar sus
debilidades; darles tanto responsabilidad como libertad; estimular la autoestima; no hacer
énfasis en los roles tradicionales asignados a los sexos; no ejercer un control estricto sobre
los niños. La vigilancia, el autoritarismo, la denominación y la restrictiva inhiben el desarrollo
de la creatividad.
El pensamiento lateral es una manera diferente de usar el cerebro sin usar la lógica, aunque
esto parezca irracional. Es una forma de escapar de las ideas fijas que atan las alas de la
creación. El pensamiento creativo es para crear ideas; el lógico es para desarrollarla,
seleccionarla y usarlas.
Edwar de Bono es el creador del término “pensamiento lateral”.
La cultura se basa en el establecimiento de ideas, y la enseñanza tiene como misión
principal la explicación y comunicación de estas ideas de modo que sean asimiladas más
o menos en su forma original. Las ideas cambian y evolucionan. Sus transformaciones se
producen como consecuencia de la operación de ideas contrarias, o por la oposición de
una nueva formación con ideas viejas.
Podemos considerar a la mente como una especie de ordenador o computadora, en cuya
compleja memoria la información no se registra en su forma original, sino que se organiza
automáticamente en modelo de datos.
Las perspicacias y el ingenio se basan en una reestructuración de los modelos, al igual que
la creatividad, pero esta exige superar la rigidez de los modelos. El pensamiento lateral
añade, a esta liberación de los modelos, la formación de nuevos modelos.

• La clasificación, la seriación y la conservación.

Jean Piaget ha estudiado diversas operaciones a través de conocidas situaciones
experimentales, en las que el niño es integrado gracias a un material sencillo de
exploración. Estas situaciones experimentales son:
✓ Clasificación: Antes materiales diversos, se le pide al niño que agrupe los
elementos que van juntos.
✓ Seriación: El niño debe ordenar, por ejemplo, bastones de diferente tamaño, desde
el más pequeño hasta el más grande.
✓ Conservación: Es la capacidad para reconocer que la cantidad de algo permanece
igual, aunque se modifique o altere su materia, siempre y cuando no se le quite ni
se le agregue nada.

• La complejización de los razonamientos infantiles.

• Necesidades educativas derivadas de la discapacidad.

Unidad 3. El desarrollo social en la niñez

• El desarrollo de los niños en edad escolar: Definición de socialización

y singularización y Edad Escolar.
Socialización: proceso por el cual se apropian los valores, ideales, normas y creencias del
entorno cultural.
Singularización: procesos por medio de los cuales se configura un sujeto único, singular.
Berger y Luckmanm: establecen una distinción entre socialización primaria y secundaria.
Socialización primaria: es la primea que atraviesa el niño y se produce en el contexto
familiar, en ella el niño construye su primer mundo personal y al mismo tiempo se convierte
en miembro de la sociedad.
Socialización secundaria: conduce al individuo a nuevos sectores del mundo objetivo de su
sociedad e implica el acceso a sub-mundos institucionales. Durante los años escolares se
despliega la socialización secundaria iniciada en la edad preescolar.
Edad escolar: periodo que se extiende desde los 6 a los 12 años. Y hace referencia al
inicio de los aprendizajes sistemáticos en instituciones educativas.

• El desarrollo en la edad escolar.

En las primeras fases del desarrollo psicológico del niño tienen mayor peso los
determinantes biológicos, a medida que se avanza en el ciclo vital, las variables
situacionales y sociales cobran mayor importancia. En este período el niño comienza a
desempeñarse como miembro de la sociedad.
✓ Despliega actividades y vínculos fuera del grupo familiar,
✓ Tiene en cuenta normas en la escuela y en la practica de juegos y deportes,
✓ Se apropia de contenidos propuestos por su cultura,
✓ Recibe diversos tipos de mensajes de los medios de comunicación,
✓ Sigue modas, etc.

• El crecimiento y la maduración.
✓ Crecimiento físico normal durante la niñez es un proceso muy regular. La altura se
incrementa suave y regularmente, pero el ritmo de crecimiento se desacelera.
✓ El desarrollo de las estructuras del sistema nervioso central ya se ha completado.
Lo particular de este periodo es el desarrollo de habilidades motrices,
sensoperceptivas y el lenguaje.
✓ Los niños se vuelven capaces de ejecutar movimientos más finos y precisos. Se
adquiere un mayor control de los grupos musculares, de modo q el niño logra una
motricidad mas fina. También progresan en la capacidad de coordinar los
movimientos simples en actos complejos y combinados.

• El desarrollo libidinal.
Desde la teoría psicoanalítica se designa a los niños en edad escolar como latentes ya que
están atravesando el periodo de latencia, definido como el lapso comprendido entre la
declinación de la sexualidad infantil y el comienzo de la pubertad.
La latencia se caracteriza por un nuevo ordenamiento intrapsíquico, producto de la
declinación del Complejo de Edipo y de la instauración de su heredero, SuperYo. Éste
desempeñara la función de conciencia moral y formador de ideales.
Se implementa como mecanismo de defensa la sublimación, que posibilitará logros en el
aprendizaje y otras actividades socialmente valoradas.
Con la declinación del Edipo, la renuncia a los deseos incestuosos y el distanciamiento de
los padres, se produce el primer movimiento exogámico, alejamiento del núcleo familiar en
general.

• El desarrollo intelectual.
Según Piaget, en el inicio de este periodo se observan manifestaciones características de
la culminación del pensamiento intuitivo (a los 7-8 años hasta los 11-12 años) y se organizan
las operaciones concretas. Es decir que se produce el pasaje de la representación
egocéntrica, característica del pensamiento intuitivo, a la representación conceptual.
Se constituyen los sistemas de las Operaciones lógicas y espacio-temporales.
En el desarrollo del Juicio moral, se produce un pasaje de heteronomía a la autonomía
moral.
En relación al desarrollo moral del niño, Piaget caracteriza una fase inicial en la que el niño
cree en la omnisciencia del adulto, lo que origina el respeto unilateral (el bien es para los
niños lo que dicen los adultos). Esta sumisión, característica de la moral heterónoma
constituye el primer tipo de control lógico y moral al que se somete el niño, de esta forma
su pensamiento egocéntrico se adapta a la opinión del ambiente.
El desarrollo intelectual y la cooperación dan lugar a una interiorización de las normas. El
respeto al adulto y a la norma externa se somete entonces a un ideal interior, y dan paso al
dominio del criterio personal característico de la autonomía moral.

• La familia.
Se la considera como articuladora entre la naturaleza y la cultura, entre el individuo y la
sociedad.
En la edad media y hasta el inicio de la edad modern, la función de la familia se
caracterizaba por transmitir la vida, los bienes y los apellidos. En cuanto a la transmisión de
conocimientos, debemos considerar que en ese momento los niños participaban de toda la
vida de la comunidad, mezclados con los adultos; no había lugares específicos para ellos.
Era frecuente la práctica de separar a los menores de su familia, los niños “aprendían” al
lado de otros adultos, a los que ayudaban en sus tareas.
En la edad moderna, la familia tenía a su cargo la formación moral y espiritual de la prole,
comienza a desarrollarse el interés y la preocupación por la educación de los hijos. La
práctica característica de la edad media, el aprender al lado de un mayor, dará paso al
surgimiento de las escuelas.
En la modernidad, la escuela y la familia fueron las instituciones encargadas de tutelar a la
niñez. La infancia como institución, como representación es producto de las dos
instituciones modernas: la escuela y la familia.

• La escuela.
Primera institución que propone la adquisición sistemática de conocimientos. Es en ella
donde se le exige al niño un logro: el aprendizaje y los resultados académicos. Todo
aprendizaje entrama factores biológicos, neurofisiológicos, cognitivos, emocionales y
sociales.
Se destaca el valor socializador de la escuela en el desarrollo del niño. El lenguaje es el
sostén de la comunicación en los intercambios sociales y tiene un valor instrumental para
la adquisición y transmisión de conocimientos.
La lectura y escritura introducen un código de signos arbitrarios. Emilia Ferrero sostiene
que la escritura es un sistema de representación, contiene elementos que se relacionan y
reglas por las que se rigen las relaciones entre los mismos. Por lo tanto, aprender a leer y
escribir se vincula con la capacidad del niño de reconocer la existencia de reglas y
respetarlas.
Nélida García Márquez señala que la lectura y escritura confieren autonomía al niño y le
proponen modelos de identificación y proyección distintos a los dados en la familia.
Se apela a la transferencia de los afectos de los vínculos con los padres y hermanos hacia
las figuras de autoridad y compañeros de la escuela para explicar la dinámica de la
socialización en la escuela.

• El grupo de pares.
Se da en ámbitos extra-familiares (clubes, iglesias y plazas), donde los niños se vinculan
con compañeros, estas relaciones son esenciales en el desarrollo de sus competencias
sociales.
Con relaciones con compañeros o pares se refiere a aquellas en las que los participantes
tienen un nivel de desarrollo o status equivalente. Aquí el niño no ocupa una posición
marginal o de subordinación sino de paridad.
El escolar establece con sus pares relaciones de rivalidad y/o cooperación, pero siempre
teñidas de los afectos de las relaciones fraternas que el niño transfiere a sus compañeros.
Al principio la actividad en grupo necesita la intervención adulta, para organizar actividades
o como mediadores de conflicto. Hacia el final del periodo son estables.
Stone y Church refieren a la separación por sexos, la cual es causal, pero en la mitad del
periodo dicha separación se hace consiente e institucionalizada. Esta tendencia a
separarse y diferenciar actividades propias de cada sexo, ha sido explica desde la teoría
psicoanalítica por la angustia de castración. Urribarri plantea que si bien ésta genera un
movimiento defensivo que lleva al apartamiento, el latente también se manifiesta en un
aspecto progresivo que tiende a la diferenciación sexual y preanuncia el futuro rol sexual.

• Las diferencias de género.

En este periodo las desigualdades entre los sexos se profundizan y comienzan a
desplegarse; observamos en los escolares expresiones de una clara distinción en
actividades, gustos, prendas, vocabulario, etc. propias de los varones o de las mujeres.
Bleichmar plantea que el género es una categoría compleja que comprende: la atribución
de género, el núcleo de la identidad de género y el rol de género.
La atribución del género alude a la asignación de significados efectuados por los adultos.
El núcleo de la identidad de género se refiere a la organización de un ideal de género,
prototipo al cual se toma como modelo y el yo tiende a conformarse de acuerdo a él. El rol
de género tipifica como debe ser el sujeto femenino o masculino, en este sentido el género
es un modelo normativo. En la latencia la identidad femenina o masculina se completa con
los atributos existentes en cada cultura.

• El juego.
Actividad que posibilita la expresión y elaboración de conflictos propios de cada momento
evolutivo, la constitución subjetiva y el conocimiento del mundo.
Al iniciarse los años escolares, se despliega el juego dramático, en el que los niños
representan distintos roles. Este tipo de juego favorece el intercambio social con los pares
y permiten la elaboración de situaciones conflictivas en forma simbólica.
Piaget plantea que entre los 4 y 7 años, los juegos simbólicos característicos del nivel de
pensamiento preconceptual declinan debido a la preocupación creciente por la veracidad
de la imitación exacta de la realidad.
Con el pensamiento intuitivo aparecen juegos de reglas, que se rigen por códigos
transmitidos de generación en generación o por acuerdos temporales. Se consolidan entre
los 7 y los 11 años y perduran toda la vida.
Al comienzo las reglas son consideradas como absolutas y luego son consideradas como
relativas y pueden estar sujetas al acuerdo entre los participantes del juego. Siempre
implica competencia entre los participantes, de ahí la necesidad de reglas. La organización
del juego mediante reglas establece qué es posible y qué esta prohibido en cada situación
lúdica compartida con los pares.

• La sociedad.
En base a sus experiencias de vida y a sus vivencias, el niño va construyendo una
representación de los distintos aspectos de la sociedad en que vive. Cada niño realiza un
activo y complejo proceso de construcción en el conocimiento de su entorno social.
Se denomina conocimiento social a los conocimiento de diversos aspectos del mundo social
tales como los distintos roles sociales, los sistemas de valores y creencias y distintas
nociones acerca del funcionamiento de la sociedad.
La manera en que el niño concibe el mundo social no es un proceso lineal y simple, ya que
se refiere no solo al conocimiento de las reglas, los valores, las nociones y las teorizaciones
que el niño hace sobre ellas, sino que refleja las características de su entorno socio-cultural
y la posición del niño en éste.
En la niñez, la percepción del mundo social y la estructuración subjetiva son construcciones
simultáneas. Por una parte la percepción del mundo social no es algo dado, es producto de
un trabajo personal del niño, a la vez el proceso de estructuración subjetiva es atravesado
por valores, ideales, construcciones imaginarias que el espacio social instituye, sostiene y
garantiza.
• Los niños de edad escolar en nuestra sociedad hoy.
Si bien la potencialidad del desarrollo es similar en todos los sujetos, las condiciones del
entorno facilitarán, retardarán o impedirán el despliegue de dichas potencialidades.
Las nuevas instituciones han tomado un papel predominante en la producción de
subjetividad (medios de comunicación, televisión, el cine y la informática). La magnitud de
su presencia en la vida cotidiana del niño, las rutinas incluyen casi la misma cantidad de
hora de pantalla que las de asistencia escolar. En consecuencia, consideremos dos
aspectos de la cotidiana de los escolares:
1. Espacios habitados: El espacio habitado por los niños era el hogar, la escuela, los
clubes. En nuestra sociedad actual, se han limitado los desplazamiento autónomos
en espacios abiertos al menos sin la compañía de un adulto. En muchos caso la
propuesta de espacios se reduce a shoppings, o el interior de sus casas. Estos
parecen lugares privilegiados para actividades de tiempo libre, con la perdida de
 oportunidades para ampliar sus vínculos con otros pares, e integrarse en grupos
diversos. En los sectores de mayor carencia económica, pareciera ser que el
espacio disponible para los niños se limita en muchos casos a la calle.
2. Uso del tiempo: Muchos escolares de sectores medios urbanos incluyen en su
rutina un cúmulo de actividades extraescolares planificadas. El afán de los padres
por capacitarlos y organizar su esparcimiento lleva a una saturación de tiempo,
dejando escaso margen para actividad espontánea, las elecciones del niño y en
general, el despliegue de la autonomía. En el otro extremo, el niño en situaciones
de pobreza casi no dispone de ofertas de espacios y propuestas de actividades para
el tiempo libre.
El fenómeno “niños bajo llave” alude a la situación, común a las familias de sectores medios
y bajos, en las que los padres salen a trabajar y dejan a sus hijos solos y encerrados en la
casa. Esto implica que los niños en edad escolar permanezcan en el hogar solos o a cargo
de hermanos menores; exigencia plantada justamente a partir de la relativa autonomía
alcanzada por los niños en este momento evolutivo.

• Las intervenciones del psicólogo con niños en edad escolar.

Nuestra tarea como psicólogos especialistas en el desarrollo infantil, el conocimiento de los
procesos y manifestaciones especificas de este periodo posibilitara la detección temprana
de alteraciones o interferencias en el desarrollo y el reconocimiento de aquellas
manifestaciones evolutivas, no indicadoras de patologías.
Unidad 4. El desarrollo moral en la niñez

• De la moral heterónoma a la moral autónoma.

Piaget sostiene que el razonamiento moral se desarrolla en dos etapas principales, que
conviven simultáneamente y evolucionan paralelamente con las etapas del desarrollo
cognitivo del niño.
En la primera etapa existe lo que Piaget llama la moralidad de la prohibición, llamada
también moral heterónoma. Los pequeños tienen una idea estricta sobre los conceptos
morales. Creen que las reglas no pueden ser cambiadas, que la conducta es correcta o
incorrecta, y en cualquier ofensa merece un castigo severo. Descubre que es necesario
actuar de acuerdo con las reglas.
La segunda etapa, la moralidad de la cooperación o moral autónoma se caracteriza por la
flexibilidad moral. A medida que los niños maduran e interactúan con más personas,
piensan de una manera menos egocéntrica. Entran en contacto con una creciente y amplia
gama de puntos de vistas diferentes, muchos de los cuales contradicen lo que han
aprendido en su casa.
Los niños, en esta etapa, se dan cuenta de que las personas pueden formular sus propios
códigos acerca de lo que creen correcto o incorrecto. Emiten juicios más sutiles de conducta
y tienen en cuenta las intenciones que hay detrás de ella.
Otro aspecto importante de este progreso está relacionado con la evolución de los niños
hacia un relativismo moral; ahora muestran una capacidad para evaluar los actos sin la
dependencia de la autoridad adulta, utilizando para ello una responsabilidad subjetiva.
A partir de los 10 años los niños van tomando conciencia de diferentes perspectivas que
tienen otras personas cuyos deseos, necesidades o capacidades tratan de coordinar con
las suyas propias.
 • Socialización.
El desarrollo moral no solo está determinado por las influencias del medio social en que el
niño se desarrolla, sino que además es fruto de las interacciones que mantiene en él, tanto
con adultos como con otros niños de los grupos e instituciones sociales en los que se
desenvuelve.
Factores sociales que promueve el desarrollo moral de los niños:
✓ Darle oportunidades de comprender la perspectiva de otros, entender los
sentimientos o necesidades de los demás.
✓ Expresar de modo firme ante un niño los propios principios morales de actuación
(principio de justicia, de equidad, de búsqueda del bienestar social, etc.).
✓ Actuar ante y con el niño de acuerdo con dichos principios morales.
✓ Establecer un marco de interacción en las que el niño sienta que sus opiniones y
sus puntos de vista son representados, considerados y compartidos por aquellos
que lo rodean y lo quieren.

• Niveles de razonamiento moral.

Lawrence Kohlberg describió tres niveles de razonamiento moral:
Nivel 1: moralidad por el convencional (de los 4 a los 10 años). El énfasis en este nivel
está en el control externo. Los niños observan los patrones de otros, ya sea para evitar
castigo para obtener recompensas.
Nivel 2: moralidad convencional (de los 10 a los 13 años). Los niños quieren agradar a
otras personas, ponen el énfasis en las normas sociales. Todavía observan los patrones de
otros, pero los han interiorizado en cierta medida. Ahora quieren ser considerados buenos
por gente cuya opinión tiene valor para ellos.
Nivel 3: Moralidad posconvencional o de los principios morales autónomos (de los
13 en adelante). Aquí se llega a la verdadera moralidad. Por primera vez, la persona
reconoce la posibilidad de un conflicto entre dos patrones aceptados socialmente, y trata
de decir entre ellos.
Se ha descubierto que los juicios morales están fuertemente influidos por la educación y el
entorno social.

• Los dilemas de Lawrence Kohlberg.

Lowrance Kohlberg ideó una serie de dilemas morales para evaluar el nivel de
razonamiento moral en una persona. Por más de diez años interrogó a unos 75 niños cuyas
edades oscilaban entre los 10 y los 16 años. Le preguntaba cómo resolver dilemas que él
les planteaba. En el fondo cada dilema subyacía un concepto de justicia o una cuestión de
conducta, que debía ser juzgada en relación con conceptos éticos básicos tales como el
valor de la vida humana, los motivos para actuar de determinada manera, los derechos
individuales, el respeto por la autoridad moral, etc. después de contarles las historias, L.
Kohlberg y sus colegas formulaban, a los niños y jóvenes, pregunta que estaban pensadas
para ir demostrándoles cómo llegaban a sus decisiones y qué razonamiento los conducía
a estas respuestas.
El más famoso de estos dilemas es el siguiente:
“Una mujer casada está próxima a morir de cáncer. Un farmacéutico había descubierto una
droga que podía salvarla, y le cobraba 200 dólares por una pequeña dosis, diez veces más
qué lo que a él le costaba prepararla. El esposo de la señora enferma, Heinz, pidió prestado
tanto como pudo, unos 100 dólares. Le dijo al farmacéutico que su esposa se estaba
muriendo, y le pidió que le vendiera la droga más barato, o que le permitiera pagarle más
tarde, pero el farmacéutico dijo: “No, yo descubrí la droga y voy a enriquecerme con ella”.
Heinz desesperado penetró a la fuerza en la droguería del hombre y robó la droga para su
esposa.
Unidad 5. Infancia y Postmodernidad

• Notas para pensar la infancia en la Argentina (1983-2001): Las figuras

del niño de la calle y del niño consumidor entre lo local y lo global.
Durante la dictadura militar la niñez fue convertida en botín de guerra como parte de una
política de secuestro y a la vez encerrada en el ámbito familiar como consecuencia de una
interpelación estatal que satanizó la peligrosidad del espacio público y los beneficios del
ámbito privado.
El período democrático comienza en 1983 con la asunción de Raúl Alfonsín. La
recuperación e institucionalización de la democracia se acompañó con un proceso de
empobrecimiento del país. La población infantil en su conjunto comenzaba a experimentar
un lento y gradual deterioro económico respecto de la generación de sus padres. Es en los
años 90 que comienza a constatarse que la crisis y los procesos de ajuste que la
acompañaron han afectado con especial dureza a la infancia, socavando sus condiciones
de salud, nutrición y educación. En ese proceso se destacó el deterioro económico de los
sectores medios y la aparición de los llamados “nuevos pobres”, dando lugar a una “pobreza
adquirida”, no heredada. La llegada del siglo XXI mostró así el país real: en octubre del año
2001 el 55% de los menores de 18 años eran pobres y prácticamente el 60% de los pobres
eran menores de 24 años.
Esta notoria transformación del tejido social de la Argentina durante estas décadas permite
comprender las nuevas figuras de la infancia argentina: el niño de la calle y el niño
consumidor.
La emergencia de la problemática de la niñez en la calle es resultado de los procesos de
empobrecimiento económico-social, aumento del desempleo y el ajuste. El despliegue de
la problemática del consumo infantil resulta del proceso de transnacionalización de la
economía, la estabilidad monetaria y la convertibilidad que propicia nuevas practicas
económico-culturales de los niños y sus familias.
Si bien todo consumo es un hecho cultural, el consumo cultural sería aquel conjunto de
procesos de apropiación y uso de productos en los que el valor simbólico prevalece sobre
los valores de uso y de cambio.
En relación al consumo cultural infantil interesa destacar la expansión del mercado de
productos para niños, la expansión de la TV satelital y sus producciones derivadas, la
expansión de la informática, la producción de nuevo tipo de espectáculos infantiles, que
provocaron una nueva configuración comercial y estética de la producción cultural; cabe
mencionar también la diversificación de la oferta privada de educación.
Las figuras del niño de la calle y del niño consumidor tradujeron en experiencias vitales y
en procesos socio-culturales, la complejización y heterogeneización de la estructura social
de la Argentina. Indican por un lado las consecuencias de la destrucción del modelo
productivo y del empleo sobre los procesos de deterioro familiar y social de amplios sectores
que genera la expulsión y/o salida de los hijos a la calle y por otro la centralidad económica
que un mercado global y transnacional adquiere a través de productos y bienes de diversos
tipos, dando forma a un nuevo paisaje cultural a disposición de los niños de distintos
sectores sociales a través centralmente de la televisión comercial publicitaria y de la venta
directa en los comercios.

• De la problemática de la filiación a las figuras del niño peligroso y del

niño victima en los medios.
A medida que el imaginario de época se fue alejando de la denuncia de los crímenes de la
dictadura en los años 80 y que el escenario social de los 90 comenzó a mostrar las
consecuencias de la expulsión social de niños y jóvenes, los medios comenzaron a dar
visibilidad al delito infantil y juvenil. Si bien las estadísticas indican el progresivo aumento
de delitos cometidos por menores y la baja en la edad del delito, los medios colaboraron en
la exposición de un fenómeno a medida que fue creciendo la pobreza y la inseguridad en
el país en la segunda mitad de la década del 90.
Las figuras del niño peligroso y del niño víctima, son figuras que irrumpen en los medios
como construcciones sociales que condensan las grandes transformaciones de estas
décadas, instalándose como verdaderas representaciones sociales. En la construcción
mediática de la figura del niño “peligroso” (por sospecha o por cometer un delito) se filia al
“menor” en la historia del delito, cuestión que puede detectarse en los debates producidos
en relación a la legislación de menores o a la baja de la imputabilidad del menor.
Mientras la figura del niño peligroso es utilizada en forma sensacionalista para generar
polémica, miedo social o rechazos conservadores, borrando las posibilidades de
comprensión, a partir de mirar los actos desde un puro presente y desde sus efectos; la
figura del niño victima es tratada de tal manera de promover conductas de compasión social
y formas de consenso activo o pasivo, aunque canalizando mayores demandas sociales de
aplicación de justicia. En el tratamiento mediático de los hechos vinculados con niños hay
en la mayor parte de los casos un borramiento de la polisemia personal, de los matices de
cada historia individual, de las tragedias de cada pequeña historia: las figuras de infancia
se ofrecen vaciadas de historia.
La visión social sobre la infancia en la Argentina está atravesada por esta construcción
mediática, por esa construcción visual de la cuestión social que ha debilitado una polémica
pública y una reapropiación colectiva de los horizontes de futuro de la población infantil en
su conjunto.
Las figuras del alumno: entre el derecho privado familiar y la esfera publica
Las diversas crisis y transformaciones del sistema educativo durante las décadas del 80 y
del 90 dieron lugar a una producción compleja, polémica y contradictoria del alumno, una
figura moderna traducida en los rostros dispares y contrastantes de la Argentina
postdictadura. El sistema educativo no puede ser analizado como un dispositivo panóptico
que configura las identidades de los alumnos a partir de ciertas operaciones comunes, sino
que demanda un análisis de las formas y contenidos de la escolarización desde una
perspectiva a la vez localizada y general y la producción de infancia en dichos espacios y
tiempos.
Por otra parte, mientras las teorías sobre la infancia promovían una atención mayor a la
singularidad del niño en la experiencia escolar, esta ultima perdía sus elementos
unificadores. En el ciclo histórico que estamos analizando se produce la configuración de
un campo de saberes sobre la infancia con aportes de distintas disciplinas que revierte
sobre diverso tipo de interpretaciones sobre la categoría alumno; desde el constructivismo
cuya expansión debe leerse como una experimentación teórico-didáctica propia del clima
de época postdictatorial hasta las diversas líneas de la psicología y del psicoanálisis.
A esta heterogeneidad al interior del sistema educativo público debe sumarse el impacto
del debate educación pública-educación privada en la perdida de condiciones de
homogeneidad y en la creciente diferenciación de las figuras del alumno. La sanción de la
Ley Federal de Educación en abril de 1993 destacaría la inclusión de los derechos de los
educandos y deberes de la familia, tanto para educación pública como la privada. Esa
equiparación le otorga legitimidad a la gestión privada ya que antes era exclusiva de la
gestión estatal.
Junto con la definición de los “servicios educativos de gestión privada”, la ley define a la
familia como “agente natural y primario de la educación”, reconociendo el derecho de los
padres a la elección de la educación de sus hijos. Una lectura retrospectiva de la ley indica
que la valorización de la educación privada y de los derechos de los padres colaboró en el
aumento de la diferenciación socio-educativa, teniendo en cuenta que la sociedad argentina
arribó al siglo XXI con los peores indicadores de pobreza infantil y que la educación estatal
fue tema de conflictos notorios durante la década vinculados con el financiamiento y la
situación salarial de los maestros. La aparición de nuevos modelos de socialización
educativa en los countries como posición de las clases medias en ascenso que indican la
producción de nuevas distinciones culturales a través de la educación, resultantes de la
polarización social y de la creación de nuevos proyectos y estilos de vida, y la presencia en
el debate público de posiciones de defensa de diversas formas de libre elección de escuela
en un escenario de posibilidades crecientemente desiguales de elección para los sujetos
sociales, deben considerarse como favorables a formas diferenciales de educación.
El desplazamiento hacia la educación privada y la falta de acciones del Estado colaboraron
con los procesos de individualización del niño y de la infancia como colectivo social cada
vez más segmentado, donde la familia y su protagonismo tienden a borrar la
responsabilidad del Estado sobre la infancia.

• Las figuras del niño carenciado y de los chicos del pueblo en la arena
de la política.
La infancia como figura que alude a una temporalidad y un espacio de existencia común a
restituir se convierte en parte de una interpelación política al mismo estado y a la sociedad
en su conjunto por parte de educadores-maestros de escuelas públicas, pero también de
educadores populares que en otras instituciones de la infancia eran testigos del aumento
sin precedentes de la miseria infantil en el país.
El ciclo iniciado en 1983 se cerraría en el año 2001 con indicadores alarmantes para la
sociedad argentina en su conjunto pero en particular para la población infantil. Más que
nunca se hizo evidente que la cuestión de la infancia constituye un analizador de la sociedad
en su conjunto y que la situación infantil constituye un espejo en el que es posible mirar las
miserias, fracasos y traiciones de una configuración social, como sus horizontes de futuro
en tanto nuevas y complejas intervenciones políticas, colectivas y públicas radicalicen el
sentido y la experiencia social de la democracia política para el conjunto de los niños
nacidos y habitantes del territorio argentino.

• Infancias híper y desrealizadas en la era de los derechos del niño.

Es necesario comprender el surgimiento del concepto de infancia, como una construcción
histórico y social de la modernidad. En la sociedad medieval, según las tesis propuestas
por Philippe Ariès (1986), el concepto de infancia no existía como tal. Concretamente lo que
no existía era la idea de la infancia como un grupo social específico con características
propias que las diferenciaran de la adultez o de los jóvenes. Es decir, la infancia no tenía
un status propio, los niños eran vistos como adultos pequeños.
Dicho status sólo se consigue mediante el surgimiento de lo que Ariès denominó
“sentimiento de infancia”, lo cual generó un cambio social gradual en las actitudes hacia los
niños, por ejemplo el reconocimiento de su vulnerabilidad. Según este autor, este es un
sentimiento bifronte, por un lado surge la necesidad de cuidado y protección; y por otro lado,
la solicitud de severidad para poder formar futuros adultos autónomos. Este nuevo
sentimiento surge en el contexto de cambios sociales dentro de la familia, lo cual brinda
condiciones para la idea moderna de infancia. Es decir en la modernidad, la infancia
comienza a ser vista como una etapa de larga duración, que requiere de una preparación
especial. El niño comienza a ser catalogado como un ser inacabado, como un agente
heterónomo, vulnerable, que necesita protección de un adulto. Deja de ser para la sociedad
un adulto en miniatura.
En el período que se inicia con la “construcción del niño moderno”, se pasa a ver
progresivamente que los niños son destinatarios con ropas propias, juegos, cuidados
especiales que los distinguen del mundo de los adultos. El niño ahora es dependiente del
adulto, necesita su protección, a la vez es disciplinado por el adulto, por lo cual le debe
obediencia. Esta transformación implica la aparición de un cuerpo infantil.
Este proceso de infantilización mediante el cual se comienza a sentir amor, protección, y se
considera como agentes heterónomos a los niños, según Ariès y varios historiadores de la
niñez, es un fenómeno paralelo y complementario al de escolarización. La entrada de los
niños a las escuelas terminará por dar forma al niño moderno.
Según Neil Postman (2011) la imprenta ayudó a crear la idea de infancia y de escuela,
porque creó una nueva idea de adulto dado que el mismo debía saber leer. En las escuelas
unos de los objetivos era enseñarles a leer a los niños, lo que quería decir enseñarles cómo
convertirse en adultos. Pero ese aprender a ser adultos, implicaba un proceso gradual y en
etapas. A mediados del siglo XX para obtener conocimientos el sujeto debía atravesar todos
los niveles del sistema educativo.
En ese contexto, explica Postman, la aparición y expansión de los medios electrónicos,
específicamente la televisión, da cuenta de cómo impacta sobre la sociedad moderna sin
gradualidad, generando un proceso de equivalencia entre niños y adultos. Permitiéndoles
a los niños acceder a la información, al conocimiento de los secretos que la vida adulta
encierra para ella misma, secretos como la sexualidad, la violencia, las enfermedades, la
muerte, etc. Todos los televidentes reciben la misma información, al mismo tiempo, sin
discriminar edad. El niño y el adulto la decodificarán de distinta manera.
Con la llegada de los medios electrónicos, se instala una nueva situación, que vuelve atrás
esa distinción entre adultos y niños. Postman plantea en ese entonces, la “desaparición de
la infancia”. Sin embargo esta pérdida de la gradualidad y de la diferencia entre niños y
adultos no nos permite afirmar que la infancia desaparece. Desde su óptica Narodowski,
no concibe la inevitable finalización de la infancia, sino que muestra esta crisis del concepto
expuesto en la modernidad, llevándolo hacia dos polos: infancia hiperrealizada e infancia
desrealizada.
La infancia desrealizada, explica Narodowski (2016), son los niños que no presentan las
características típicas de todo infante, y por lo tanto no generan sentimientos en el otro, de
protección y ternura. Estos no concurren a la escuela, trabajan y no están infantilizados.
Narodowski (2016), cuando hace mención a una infancia hiperrealizada, se refiere a
aquellos niños digitales, tecnológicos, que no conciben la realidad sin la información al
alcance de su mano, sin requerir de los adultos, de manera inmediata y sin necesidad de
realizar esfuerzo alguno.
Es una infancia sujeta a los ritmos vertiginosos de la cultura de las nuevas tecnologías y los
nuevos medios masivos de comunicación. Niños que nacen y crecen con esas tecnologías
que manejan, mejor que los adultos a quienes consideran “analfabetos virtuales”.
Es lo Margaret Mead (2002) desde la antropología, describe esta infancia hiperrealizada
como una cultura prefigurativa. La relación transgeneracional ya no es asimétrica como se
acostumbraba, ya que el joven no atiende necesariamente al adulto. Para Mead (2002), eso
sucedía en lo ella denomina cultura posfigurativa, en donde los conocimientos y experiencia
se transmitían generacionalmente, lo cual era valorado en la cultura a pesar que lo cambios
eran lentos. Los adultos se sacrificaban para proteger a sus niños. Se trataba de vínculos
asimétricos: los mayores transmitían progresivamente los saberes necesarios para que los
menores lograran su autonomía y alcanzaran la adultez. En este tipo de intercambio, los
vulnerables e inocentes infantes obedecían y esperaban pacientes, porque la experiencia
y la antigüedad lo eran todo.
En esta cultura prefigurativa poseer conocimiento o ser experto ya no tiene tanto valor, en
relación a la rapidez en que los saberes acumulados son cambiados, quedando obsoletos.
Siguiendo esta línea, Narodowski (2016) plantea la pérdida de la asimetría entre el vínculo
de los jóvenes y los adultos, lo que para él autor “implica una horizontalización del vínculo
entre grandes y chicos, lo que presupone la intercambiabilidad de roles.” (Narodowski,
2016).
¿Qué hay después de la infancia? El después de la infancia (el mundo sin adultos) es un
mosaico de situaciones contradictorias: chicos en las escuelas primarias que van con
revólveres y armas de todo tipo y en los videojuegos portan réplicas exactas de aquellas
armas letales. Niños que antes de entrar a su salón de clase deben pasar por detectores
de metales para demostrar que van desarmados a la escuela. Muchachos anoréxicos cuyo
objetivo es no ser gordos, nenas puestas como objetos deseables como si fueran Barbies.
Chicos que administran su química corporal con medicamentos recetados, con sustancias
ilícitas o con lo que el botiquín de la casa dispone. Chicos de mitología Dragon Ball, que
añoran padres Goku con hijos Gojan. Niños que queman a otro porque no quería
entregarles un par de zapatillas o el celular. Muchachos de la generación Cartoon Network,
de 24 horas diarias de televisión, los 365 días del año. Chicos saturados con videogames
en sus casas, en un shopping center (mientras sus padres, tranquilos, consumen) o en las
salas de espera de las grandes terminales ferroviarias; chicos que juegan al fútbol virtual o
su objetivo principal es poner una bomba en medio oriente a través de la pantalla del
Counter Strike (en su consolavideo, en la PC o en algún cyber que los aloja en la oscuridad
por unos pesos la hora).
Chicos que ya no comen a la mesa, en familia, en restaurantes, sino que tienen su propio
espacio con mesa para ellos, menú exclusivo y un sector dedicado a divertirlos con
peloteros, computadoras y para algún nostálgico lápices y papeles para dibujar.
Algo está cambiando, tal vez definitivamente, en nuestras infancias. Los adultos éramos los
responsables de proteger, de cuidar, a una infancia indefensa. El niño entonces era un
pequeño sumiso cuya razón incompleta y sus conocimientos poco útiles lo hacían un ser
obediente. Infancia era igual a dependencia, obediencia y heteronomía. Y ahora, ¿por qué
deberían obedecernos? Si ahora son ellos los que tienen el lugar del saber informático y
telemático. Son ellos los poseedores de un mundo tan legítimo como el nuestro. Un mundo
como el del adulto, donde consumen y luego existen; y si no consumen, emergen con
violencia y finalmente existen, aunque esa emergencia les cueste el encierro, la prisión y
hasta la muerte.
Es la infancia la portadora de una cultura legítima que obliga a sus padres y maestros a
adaptarse a ella: ya no es el chico el que debe callar frente a la cultura escolar, sino la
escuela la que se adapta a las nuevas situaciones. Una escuela que intenta, por un lado,
adaptarse a sus alumnos, pero por otro, todavía no está dispuesta a alejarse de aquel ideal
comeniano de “enseñar todo a todos” y “de igual manera al mismo tiempo”. Así,
encontramos escuelas llenas de pantallas interactivas, de computadoras, de tablets, de
ebooks y televisores full HD junto con prácticas pedagógicas basadas en la exposición del
docente. Libros de lectura que parecen revistas de historietas, comics, editoriales que
compran los derechos sobre personajes de historietas o dibujos animados para que sus
libros escolares sean más entretenidos.
Docentes que se definen como “animadores”. Horas de clase en las que se permite mirar
la televisión “así los chicos aprenden a ser televidentes críticos”.
Ante ellos se encuentran unos adultos desorientados, desesperados por aquella época en
la que ellos eran el centro. Adultos nostálgicos que castigan con amonestaciones, que les
lavan la boca con jabón, que los desnudan en público, que los llaman drogadictos por
festejar el fin de curso o que ruegan por el descenso de la edad de imputabilidad penal y
hasta por la pena de muerte para la delincuencia infantil y juvenil. Manifestaciones
perversas de la añoranza de un tiempo que se fue.
Chicos cada vez “más adultos” por su capacidad de elección y su independencia
tecnológica. Al mismo tiempo que se encuentran cada vez más indefensos frente a la
influencia de los medios de comunicación masivos y la compulsión al consumo: lo que los
pone en una posición privilegiada, pero también los expone y los debilita. Chicos que nos
obligan a reflexionar acerca de una nueva época de nuevas ilusiones, nuevas desilusiones
y, especialmente, de nuevas infancias. Chicos que nos muestran que aquella institución
que nació desde el siglo XVII (esa que está a la vuelta de nuestras casas) para albergarlo
y darle respuestas, ya no sabe que hacer frente a estas nuevas, indeterminables y tal vez
infinitas infancias.

• Chicos y pantallas.
“Los chicos de hoy no son como los de antes”, dicen los padres, los docentes y los abuelos.
Y es cierto. Los chicos que tienen menos de 18 años viven en un mundo visual y poblado
de pantallas. Las casas argentinas tienen más pantallas que libros, diarios y revistas.
En este nuevo universo, los chicos tienen nuevas maneras de leer, de escuchar y de ver.
Las pantallas e internet han transformado el modo en que los chicos aprenden, se informan,
conocen, se entretienen y se relacionan con los demás.
Los padres, que crecieron en un mundo diferente, con menos tecnología, son testigos de
una generación que, desde una edad cada vez más temprana, utiliza el control remoto del
televisor, el celular, la tableta y la computadora con una naturalidad y destreza que, en
muchos casos, supera a los padres. Los adultos sienten que saben menos que los chicos
sobre cómo usar las pantallas. Este hecho genera temores, desconciertos y muchas
preguntas.
Los medios más presentes: La televisión sigue siendo el medio de comunicación
predominante en el tiempo libre de los chicos. Es el único medio presente en todos los
hogares. Es, por ello, el medio más democrático y universal.
La computadora es la pantalla que más creció en los hogares, en los últimos años. Les
permite navegar por Internet, estar comunicados con amigos a través de las redes sociales
y buscar información sobre los temas que más les interesan.
El celular es la única pantalla que –por su carácter portátil- acompaña a los chicos las 24
horas. Hoy, el teléfono móvil les permite dos importantes y muy valoradas funciones: estar
comunicados con sus amigos y escuchar música. Cuando el acceso a Internet a través del
celular se popularice, este medio se convertirá posiblemente en la pantalla más importante
para los chicos.
Fuera del hogar, el cine es la salida preferida de los chicos argentinos para su tiempo libre.
Internet para todo: Los chicos del siglo XXI utilizan las pantallas e Internet para todo: el
celular para escuchar música, la computadora para comunicarse y la tableta para ver
televisión. Intercambian las pantallas para las diferentes funciones y, con frecuencia, las
usan al mismo tiempo. Mientras miran televisión, escuchan música en la computadora,
hablan con amigos por celular y buscan información en la tableta.
Comparten más tiempo con las pantallas que en compañía de su docente en clase. Porque
para los medios y las tecnologías no existen sábados y domingos, receso de invierno,
feriados ni vacaciones de verano.
Los chicos usan pantallas e Internet para acceder a la información, a la cultura y al
entretenimiento.
Una edad para cada pantalla: Es difícil fijar una edad para cada medio, que funcione en
todas las familias. Existen, igual, ciertos consensos sobre los cuales los especialistas
coinciden.
El primer acuerdo es que el chico no tenga contacto con pantallas antes de los 3 años. Lo
más importante en esta etapa es que el niño interactúe con el medio ambiente, utilizando
sus cinco sentidos. Y que esté en contacto con el mundo real, antes que con el virtual de la
pantalla.
Entre los 3 y los 6 años, se incorporan la televisión y el cine. En esta etapa, el niño es capaz
de hacer imitaciones y reproducir una escena después de haberla visto. Es importante
entonces, dialogar con el chico acerca de lo que ve en televisión o en el cine y pedirle que
cuente lo que sintió.
A partir de los 5 años, puede incorporarse la computadora para jugar (sin conexión a
Internet), siempre en familia. Es importante evitar que el chico de 5 años juegue solo. Antes
de los 6 años, los juegos en pantalla deben ser siempre con presencia adulta y en horarios
controlados.
A partir de los 6 años el chico puede utilizar la computadora o tableta con conexión a
Internet. Es conveniente que esté acompañado de un adulto que le permita entender que
aquello que encuentra en Internet puede ser verdadero, pero también, falso.
A partir de los 12 años, si bien puede navegar solo en Internet, no es conveniente que lo
haga a cualquier hora ni en un tiempo excesivo. Es esencial explicar al chico que lo que se
sube a Internet es público y difícil de borrar. Es bueno que los padres sepan qué páginas
web visita y con quiénes chatea.
A esta edad, se incorpora el celular.
En síntesis: Los chicos del siglo XXI viven en un mundo visual, un universo poblado de
pantallas: la televisión, el celular, la computadora, la tableta… Usan Internet para todas sus
actividades. Leen, se informan, aprenden, se entretienen y se comunican a través de
pantallas. Las usan en simultáneo. Y pasan más tiempo con ellas que las generaciones
anteriores.
Para orientar a los chicos en el uso de las tecnologías, los adultos, deben conocer qué
relación entablan con las pantallas. Es decir, estar al tanto de los usos que hacen los chicos
de los medios.
Preguntarles por lo que ven en televisión, los programas que más disfrutan, lo que no les
gusta o aburre, lo que más los divierte y por qué.
Saber qué películas son las que prefieren ver en el cine, para poder recomendarles algún
estreno o poder elegir con ellos el film que podrían ver.
Conocer los sitios web que visitan, la gente con la que chatean, chequear si son conocidos
de la escuela, del barrio o del club, saber qué fuentes suelen consultar para la tarea escolar
y qué información suben a su perfil.
En suma, y como siempre, la clave está en saber y compartir. Dialogar. Explicar. Educar. Y
estar presentes.