Crisorio, R., Giles, M.

, 1999, "Apuntes para una didáctica de la educación física en el Tercer Ciclo de la EGB”, Buenos Aires, MCyE.
EL CUERPO EN MOVIMIENTO
Aunque nos parece lo contrario, no nacemos con un cuerpo. Nuestro cuerpo no es sólo nuestro organismo; no es sólo huesos, músculos, articulaciones y órganos.
Tampoco es sólo un sistema nervioso que organiza por sí mismo nuestras percepciones, pensamientos, emociones y sentimientos.
Si bien son su soporte material, el organismo vivo y el sistema nervioso no alcanzan para hacer un cuerpo. Construimos nuestro cuerpo en relación con otros y en relación a otros.
¿Cómo construimos nuestro cuerpo?.
Construimos nuestro cuerpo a partir de vivir en una sociedad y una cultura, y lo construimos con palabras, con actos, con significaciones.
Al nacer, no nos es posible satisfacer nuestras necesidades por nuestros propios medios ni tramitar la tensión provocada por esas mismas necesidades. Esto nos hace depender
de otro para subsistir.
Ese otro, generalmente la madre, o quien ocupe su lugar, a la vez que satisface nuestras necesidades biológicas otorga significación a nuestros movimientos, interpretándolos: dice
–el bebé llora porque tiene hambre, o porque le duele la panza-.
Por otra parte, funciona como espejo, ya que no podemos vernos completos por nuestros propios medios. De este modo, se nos incluye en el lenguaje, en la cultura, por un lado, y
se nos devuelve una imagen, que unifica la percepción de nuestro cuerpo, por el otro.
Es decir, que no reconocemos nuestro cuerpo como propio -y unificado- por efecto de la maduración de nuestro sistema nervioso, la cual permitiría una percepción cada vez más
ajustada, sino a partir de la imagen que nos devuelve otro y a partir de la cual reconocemos nuestro cuerpo como propio, diferente del de los demás y, al mismo tiempo, semejante
al de los demás,
Más allá de las explicaciones técnicas, que, por supuesto, se basan en modelos teóricos, explicativos, me interesa destacar dos aspectos de este proceso: por un lado, la magnitud
de los otros, adultos y pares, en la constitución y construcción del propio cuerpo, en la conversión del organismo en cuerpo o, dicho de otro modo, de lo puramente biológico en
subjetividad; por el otro, la importancia del lenguaje, el cual, por supuesto, no se agota en la palabra sino que se continúa en el movimiento.
¿Qué papel cumplen los adultos, en la construcción y apropiación del cuerpo por parte de los niños?.
La función de los adultos en la construcción del cuerpo es parte de la función de incluir a los niños en la cultura de la sociedad en que han nacido. Al principio consiste en introducir
la diferencia allí donde sólo hay confusión e indiferenciación. Inicialmente, el cuerpo es percibido como un cúmulo de sensaciones dispersas, fragmentadas, que no se discrimina,
incluso, del cuerpo materno. Conocerlo, construirlo, supone distinguir sus partes, sus límites, diferenciarlo de los otros cuerpos a la vez que reconocerlo semejante a los otros
cuerpos. Ya vimos que, en una primera etapa, son los adultos quienes aportan las significaciones que hacen posible esta construcción y diferenciación del cuerpo. En esto consiste
primeramente el conocimiento del propio cuerpo.
Por supuesto, los distintos adultos cumplimos esta función de distintas maneras: no es lo mismo, por ejemplo, la función materna que la paterna, una y otra aportan significaciones
diferentes. También es diferente, más adelante, la función de los maestros, por ejemplo.
Si bien es cierto que la subjetividad y el cuerpo se construyen solidariamente, sujeto y cuerpo no son lo mismo. Como sujetos, podemos prescindir del cuerpo -la frase “yo tengo un
cuerpo” refleja que tomamos nuestro cuerpo como un atributo en lugar de tomarlo como nuestro ser mismo-. Esto hace necesario que aprendamos a relacionarnos con nuestro
cuerpo tanto como con el cuerpo de los otros. El cuerpo y el movimiento constituyen dimensiones significativas en la construcción de la identidad personal, y son elementos
esenciales en la adquisición del saber del mundo y de la sociedad en que vivimos.
Debemos tener siempre presente cuan importantes somos los adultos en esta construcción del cuerpo y de la subjetividad; los niños están pendientes de nosotros, de nuestros
juicios, de nuestros gestos; son nuestras actitudes, nuestras opiniones y decisiones, las que sancionan sus comportamientos, las que los facilitan o entorpecen, los permiten o
impugnan, los posibilitan o prohiben.
De esas sanciones depende –en la parte que nos toca en la función de dar acceso a la cultura- que los alumnos y alumnas construyan y asuman la relación con su propio cuerpo
en los marcos más amplios de libertad que la sociedad les permita. Debemos tener presente que acompañar y orientar la introducción del cuerpo en el orden social no puede
significar hacer entrar al cuerpo en nuestro propio orden, porque ello implica anular al sujeto. Pese a la distinción que existe entre uno y otro, el sujeto entra en los mismos órdenes
en que entra el cuerpo; toda vez que el cuerpo obedece, el sujeto obedece, toda vez que el cuerpo es tomado como objeto, el sujeto se convierte en objeto.
¿Qué papel le corresponde a la educación física en la construcción del cuerpo y el movimiento?
La educación física debe aportar material para la construcción de esa relación con el cuerpo de la que hablábamos recién. El cuerpo no se construye en un día ni se constituye de
una vez y para siempre; por el contrario, hay un proceso de reelaboración constante en función de los cambios orgánicos que produce el crecimiento, de las situaciones vitales que
atravesamos, de los tiempos y espacios en que nos situamos, de los usos que hacemos de nuestro cuerpo: la llamada “metamorfosis de la adolescencia” es, por su magnitud, la
más conocida, pero hay muchas otras menores a lo largo de la infancia y, aún, en la juventud y en la adultez.
La educación física es la encargada de adecuar el material que ofrece el movimiento cultural y socialmente configurado, es decir, organizado con distintos fines, para volverlo
educativo, para ponerlo al servicio de la construcción de la relación de los sujetos con sus cuerpos. Los juegos, los deportes, la gimnasia, las actividades en la naturaleza, la natación,
la danza, no son prácticas educativas por sí mismas, pero permiten extraer de ellas un conjunto de conceptos, procedimientos y valores de alto contenido educativo.
Por todo esto, la educación física no puede concebirse como un puro hacer ni reducirse a un conjunto de ejercicios, sino que debe considerar los conceptos, los valores, los sentidos,
que las distintas prácticas corporales portan, para poner a disposición de los alumnos y alumnas una práctica corporal significativa y útil, tanto para el mejoramiento funcional de su
organismo como para el conocimiento y apropiación de su cuerpo, de sus capacidades de acción y relación.
La educación física no tiene por objeto modelar los cuerpos, sino contribuir a que cada uno construya y asuma su propio cuerpo, sea éste alto o bajo, gordo o flaco, hábil o inhábil,
lindo o feo. Todos estamos en condiciones de conquistar una disponibilidad corporal, como síntesis de nuestra disposición personal para la acción y la interacción.

LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EGB 3

¿Cómo se relacionan los adolescentes con su cuerpo y su movimiento?
Como vimos en el primer video, construimos nuestro cuerpo en relación con otros y en relación a otros. En esta etapa, entre los 12 y 14 años, en las niñas un poco antes, el cuerpo
sufre una serie de cambios importantes, muy rápidos y continuos; es lo que llamamos “el empujón de la adolescencia”. La causa inmediata de estos cambios es el incremento en
la secreción hormonal de los ovarios, los testículos y las glándulas suprarrenales; sin embargo los cambios que ocurren en lo que conocemos como la “metamorfosis de la pubertad”
no son únicamente anatómicos y fisiológicos, sino que repercuten en todas las dimensiones de la subjetividad. La verdadera revolución gira en torno del advenimiento de una
sexualidad que, a diferencia de la sexualidad infantil, predominantemente autoerótica, es dirigida ahora hacia un objeto situado fuera del sujeto, es decir, hacia otro, y que puede
ponerse al servicio de la función de reproducción.
En cuanto a la relación con el cuerpo y el movimiento en esta etapa, lo primero que hay que despejar es la errónea creencia de que los cambios corporales que acompañan a la
adolescencia, debilitan y vuelen torpes a los chicos y chicas; por el contrario, tanto la fuerza, como la habilidad y la resistencia física aumentan en esta etapa.
Es probable que los púberes manifiesten cierta disminución en la actividad corporal, pero ello es debido a mecanismos más psíquicos que físicos.
Hay que pensar, nuevamente, no sólo en los hechos, sino también en las significaciones de los hechos. El cuerpo de los púberes no sólo se “estira” o cambia de dimensiones;
también cambia de forma, se vuelve similar al cuerpo del hombre y la mujer, se hace sexualmente atractivo.
Además de que difícilmente nadie pueda sostener, en su vida posterior, los niveles de actividad corporal que desplegó en la infancia, estos cambios en la forma corporal, la atracción
que provocan en los otros y la incorporación de otro en la propia sexualidad, no siempre pueden tramitarse sin algún tipo de inhibiciones que, obviamente, se manifiestan en la
forma de moverse. Por otro lado, los adolescentes tienen ante sí la ardua tarea de prepararse para la vida adulta, lo que les insume otra buena parte de su energía.
En suma, yo no diría que la relación de los adolescentes con su cuerpo y su movimiento es difícil, o trabajosa; más bien la definiría como una relación sumamente intensa.
¿Cuál es el papel de la educación física en el tercer ciclo?.
Dijimos que se observa una disminución de los niveles de actividad corporal respecto de la infancia. Esto se debe, en parte, a los trabajos que vimos que afrontan los adolescentes,
pero en parte también se debe a que las respuestas motoras se hacen más específicas, más económicas, más técnicas, si se quiere. La motricidad se especializa, los movimientos
se depuran. Sobre todo, si los contenidos de los ciclos anteriores fueron enseñados y aprendidos correctamente.
La educación física debe acompañar, ahora, ese proceso de especificación y refinamiento de los movimientos, de conversión de la motricidad general, “masiva”, característica de
la infancia, en una motricidad progresivamente más eficaz, debe introducir, en concepto y en acto, el ahorro de energía, el control de las sinergias musculares, pero no debe
confundir este control de que hablo con una rigidización del movimiento en función de estereotipias técnicas o sociales; por el contrario, la enseñanza de las técnicas motoras, tanto
las que corresponden a los deportes como las de la gimnasia, debe incluir una actividad de construcción por parte de los alumnos y alumnas, de modo que ellos realicen
inteligentemente las adecuaciones necesarias de los modelos técnicos a sus propias posibilidades biomecánicas, a su biomecánica particular, y a su particular modo de resolver
las situaciones que enfrenten. Las técnicas de movimiento carecen de sentido si se las considera aisladas de las situaciones motrices que contribuyen a resolver.
Este trabajo sobre el plano motor debe hacerse, por supuesto, en el marco de un trabajo general que continúe promoviendo la sustitución de los comportamientos infantiles por la
cultura de la juventud, con sus características particulares, sus problemas específicos, sus códigos y reglas.
Progresivamente se irán construyendo la autonomía y la responsabilidad, sin que esto signifique adelantar exigencias y obligaciones que los adolescentes no están en condiciones
de tramitar todavía; en ésta etapa, quizás más que en las otras, conviene caminar paso a paso, dada la magnitud de las apuestas que se juegan, proponiendo más que exigiendo,
enseñando a pensar más que a obedecer. En mi opinión, la mejor preparación para las etapas subsiguientes consiste en aprender lo más posible en la etapa presente.
¿Cómo se puede articular la educación física con las otras áreas en este ciclo?.
Ciertamente, como se puntualiza al final de cada bloque en los CBC, la educación física puede articularse prácticamente con todas las áreas del conocimiento escolar, para el
tratamiento de los más diversos contenidos; por ejemplo: el conocimiento de la naturaleza y de la biología humana, de los lenguajes artísticos, etc. En todos estos casos, la educación
física puede aportar perspectivas diferentes en el abordaje y manejo del conocimiento, operando tanto en el plano intelectual cuanto en el plano práctico, instrumental.
Pero me interesa abordar aquí otra cara de la articulación, en mi opinión menos desarrollada en la escuela. Me refiero a la articulación con otras áreas que puede instrumentarse
en relación con el conocimiento del cuerpo y el movimiento, por un lado, y con el desarrollo de un sentido práctico, instrumental y relacional, una inteligencia operativa pero no por
ello menos reflexiva, por el otro. A fin de cuentas, utilizamos nuestro pensamiento concreto en más del ochenta por ciento de las situaciones que enfrentamos en la vida diaria.
Creo que articular la percepción del cuerpo, de sus cambios, sus procesos, su potencia, su fatiga, con el conocimiento que provee la ciencia acerca del funcionamiento del cuerpo,
de sus mecanismos de regulación energética, por ejemplo, puede ser un programa maravilloso a llevar adelante con las ciencias naturales.
De igual modo, opino que se pueden desarrollar programas interesantísimos con las ciencias sociales, articulando los usos y discursos actuales acerca del cuerpo y el movimiento
con el conocimiento histórico y sociológico, las prácticas lúdicas y deportivas con los procesos civilizatorios, etc.
Los juegos y los deportes, sin duda, pueden articularse con el tratamiento de las reglas, de la convivencia, de las relaciones corporales de oposición y cooperación, y, también, con
la toma de decisiones, la selección de estrategias y técnicas, la comunicación, los valores, etc.
La gimnasia, por su parte, puede articularse con temáticas de la expresión, de la salud, la alimentación, el descanso, las mediciones, etc
Por otro lado, me parece imprescindible que nos esforcemos por re-unir el cuerpo y el intelecto. Como vimos en el video anterior, el cuerpo y el sujeto no son la misma cosa ni están
indisolublemente unidos. Es preciso construir esa unidad, esa articulación, y pienso que articular la educación física con las otras áreas del conocimiento escolar constituye un
empeño valioso en este sentido.

LOS JUEGOS MOTORES

¿Qué es el juego o, qué son los juegos? ¿Son diferentes de ellos los juegos motores?
¿Quién sabe?... El juego, junto con el trabajo, pertenece a las formas originarias de la experiencia humana, hasta ahora no del todo conocidas. Existen muchas teorías que han
procurado o procuran explicar el fenómeno del juego desde la biología, la antropología, la psicología; sin embargo, el universo lúdico parece escaparse siempre, resistirse a ser
explicado. Particularmente, tengo la impresión de que todas estas teorías tienen siempre algo de razón y nunca toda la razón.
Me parece posible definir al juego, de modo general, como una tendencia, vital, originaria como decía, del aparato anímico, hacia la ganancia de placer y que orienta la acción hacia
actividades no productivas.
Puede observarse, en los seres humanos, una disposición primaria a “salirse” de la realidad, de las exigencias y sufrimientos que ésta plantea, mediante la organización de otra
realidad, de un “campo lúdico” en el que la ficción se articula con la realidad, transformando a ésta última; un espacio regido por reglas intrínsecas a la actividad; no externas o
puestas desde afuera, sino puestas ahí por el sujeto o los sujetos involucrados. Una actividad, una realidad, cuyo orden no respeta el orden de la realidad y que bien puede carecer
de sentido para quienes no están implicados en ella.
Según esto, los juegos son manifestaciones concretas de esta forma originaria del comportamiento humano: actividades cuyo único fin es la ganancia de placer. Y los juegos
motores son expresiones de esa misma tendencia en el plano específicamente motor. No hay razones para pensar que los juegos motores son distintos, o que tienen otro
fundamento que los juegos en los que el compromiso corporal o motriz es secundario o indiferente.
Es imposible condensar aquí un panorama completo de la vasta problemática del juego, pero todavía es necesario decir algunas cosas, matizar algunas afirmaciones, para que
esta síntesis no se convierta en una simplificación excesiva.
Dijimos que el juego es una tendencia originaria.
Sin embargo, como todas nuestras tendencias primarias, la de jugar sólo se desarrolla en la intersección con una cultura, cuyos portadores iniciales son siempre los adultos.
Al principio, para que los niños jueguen hace falta una convención, un pacto por el cual el adulto acuerda a la actividad del niño el carácter de juego, esto es, sostiene la convención
de que lo que el niño hace es jugar, es ficción, es “de mentira”.
Hay niños que no saben jugar, que no pueden articular la realidad y la fantasía, crear la ficción y creer en parte en ella. Esto ocurre, en general, cuando el adulto no sabe jugar, es
decir, no puede establecer o respetar la convención. En pocas palabras, el niño puede jugar cuando el adulto sabe jugar.
Dijimos, también, que el juego persigue una ganancia de placer. Pero es necesario explicar brevemente el mecanismo por el cual los juegos proporcionan esa ganancia, porque
juego y placer suelen equipararse demasiado rápidamente.
El placer que el juego proporciona a los niños es el placer de apropiarse simbólicamente de una situación que en la realidad los afecta como objetos. En sus juegos, los niños
cambian la pasividad del vivenciar por la actividad del jugar, recrean activamente las situaciones de la realidad, se apoderan de ellas y les confieren un orden propio, distinto del
orden de la realidad.
Esto es así tanto en el plano afectivo como en el plano motor, tanto cuando se trata de tramitar una impresión fuerte como la imposibilidad de manejar un automóvil o de andar a
caballo; en todos los casos, los niños reiventan la realidad con los objetos que encuentran a su alcance, transformándolos en juguetes. Juguetes pueden ser los juguetes, pero
también un palo de escoba, unas sillas y unas cajas, o un amiguito.
Podría decirse que el placer que los juegos proporcionan a los niños es el placer de poder. Porque, por otro lado, es bastante claro que todos sus juegos están presididos por el
deseo dominante en la infancia: el de ser grandes y poder actuar como los mayores.
Por último, hay que decir que el juego es, ante todo, simbolización, representación que se sitúa en la distancia que media entre lo que no es interesante, por conocido, y lo que, por
desconocido, no puede representarse; quiero decir que los niños no juegan, no pueden jugar, con lo que no saben ni con lo que conocen demasiado.
¿Qué características presentan los juegos y los juegos motores en la etapa de la vida que queda comprendida en el tercer ciclo de la EGB.?
Entre las muchas transformaciones que ocurren entre los 12 y los 14 años, el pensamiento abstracto se hace posible y, aunque no todos lo adquieren en esta etapa, la escuela
tiene el deber de promocionarlo.
A diferencia del pensamiento concreto, característico del período anterior, el pensamiento formal se rige menos por el éxito y se interesa más en la verdad. Los púberes comienzan
a dirigir su atención más allá de las evidencias y este “querer saber” involucra el plano afectivo y el social, modificando también la relación al juego.
Los caracteres constitutivos del juego se mantienen: los juegos continúan siendo ficción, representación, mímesis de la realidad; pero cambia el modo de jugar. En los juegos
motores, el placer se hace menos físico, la actividad más económica; el despliegue y la entrega física ceden paso a la inteligencia del juego;.
La valoración se vuelve cualitativa: el eje de apreciación éxito/fracaso, victoria/derrota, se relativiza en el concepto de “jugar bien”, aparece una “ética” del juego mucho más
razonada.
El placer de jugar se busca ahora en el “saber jugar”, pero este concepto no refiere ya únicamente a la capacidad orgánica o motriz sino que comprende aspectos técnicos, tácticos,
éticos.
La maduración del pensamiento posibilita ahora entender códigos externos y reglamentos más complicados, afianzando la capacidad de sostener la convención lúdica entre los
mismos pares.
Durante el tercer ciclo de la EGB, muchos juegos motores se sustituyen por la práctica de los deportes; pero nunca todos: los juegos continúan.
¿Cómo se incluyen los juegos y los juegos motores en la escuela y, particularmente, en el Tercer Ciclo de la EGB?
Me siento tentado a decir que la escuela no incluye los juegos, comprendidos los motores, de ninguna manera.
Es cierto que la pedagogía ya no desprecia los juegos pero, las más de las veces, la escuela continúa pidiendo al juego que deje de serlo para admitirlo como contenido.
Los juegos no responden a ninguna finalidad exterior a ellos, no son útiles, en el sentido de que no terminan en productos tangibles. Toda vez que una actividad se vuelve útil, se
subordina como medio a un fin, pierde el carácter de juego. Si efectivamente quiere incluirlo, la escuela debe resolverse a aceptar el juego por el juego mismo, sin requerirle que
sirva para nada.
El juego no promueve aprendizajes específicos; es preciso reconocer que nadie juega para aprender, conceptualizar o ser más bueno.
Sin embargo, como vimos, el juego permite la apropiación de aprendizajes que, de lo contrario, seguirían siendo externos a la inteligencia de los niños. Jugar es fuente de
investigación, de búsqueda y creación de relaciones nuevas.
La articulación que el juego establece entre la ficción y la realidad lo vincula al ejercicio de la imaginación, la invención y la expresión creadoras.
Los juegos infantiles, finalmente, son fundamento de autonomía social y moral: las relaciones entre pares conducen a la reciprocidad y a la efectiva conciencia del valor de la regla,
la inclusión de los otros como personas con deseos y voluntad propios, se refuerza en el ejercicio de la negociación y el acuerdo, de la cooperación y la oposición.
¿Es necesario pedirle más?.
A partir de los 6 ó 7 años, el juego infantil asume como forma principal la de los juegos de reglas, pero el juego es siempre simbólico; aún en el juego con otros hay espacio para
los matices individuales y para los juegos de “rol”.
En el Tecer Ciclo de la EGBl, los juegos deportivos, o con base en los deportes, que en nuestra sociedad se practican desde edades demasiado tempranas, se convierten en
deportes propiamente dichos y es ineludible enseñarlos como tales. Pero éste es, justamente, el período en que es más necesario preservar el sentido del juego, y los deportes
son, precisamente, el espacio en que más debemos defenderlo.

LOS DEPORTES
¿Cómo puede definirse el deporte, o los deportes?
El término deporte es una expresión con muchos significados. Se la utiliza para designar prácticas muy distintas: prácticas profesionales, recreativas, de adultos, de niños; prácticas
cercanas al juego y prácticas muy próximas al trabajo. Según Pierre Parlebas, los deportes pueden definirse como el conjunto de situaciones motrices codificadas, cuyas formas
competitivas han sido institucionalizadas, y que son explícitamente significadas como deporte por el conjunto de las representaciones sociales.
Sin embargo, existen prácticas deportivas, o, por lo menos, significadas como deporte, cuyas formas competitivas no han sido institucionalizadas. Por otra parte, la competición es
una característica básica de las prácticas deportivas, sean o no practicadas en el marco de las federaciones o asociaciones. Y también se dice “por deporte”, siguiendo la acepción
más antigua del término, para indicar: por placer, por diversión, mientras que una acepción más generalizada designa con él las formas de recreación en las cuales el ejercicio físico
desempeña un papel fundamental.
Para los CBC de Educación Física, los deportes son “configuraciones de movimiento”, formas de organizar el movimiento humano propias de una sociedad o de una cultura.
Configurar significa “dar forma”, y las distintas culturas dan determinadas formas al movimiento humano y las valoran y significan de determinadas maneras.
El deporte es una de estas formas, muy típica de nuestra cultura. Más allá de los diversos modos que asume su práctica, implica siempre una competencia entre, por lo menos,
dos partes, exige algún tipo de ejercicio o esfuerzo corporal y su desarrollo está regido por reglas conocidas y aceptadas por los participantes, las cuales restringen los límites de la
violencia permitida.
¿Qué características tienen los deportes en la etapa de la vida que queda comprendida en el Tercer Ciclo de la EGB?
Una diferencia principal entre los juegos y los deportes reside en la característica que en unos y otros tienen las reglas. Mientras en los primeros las reglas son móviles, es decir,
pueden cambiarse según los acuerdos que logren los jugadores, en los deportes las reglas son fijas, no pueden cambiarse si no es por disposición de la asociación o federación
que rige sus destinos.
Los reglamentos deportivos son respetados, por lo menos en las disposiciones y códigos que los caracterizan, aún si se los practica sin árbitros ni jueces. Aún en sus formas
recreativas, se prohibe patear la pelota en el básquetbol, “tacklear” en el fútbol y jugar la pelota hacia delante en el rugby, y las sanciones a estas infracciones son las mismas que
en las formas institucionalizadas. Es que la convención trasciende las formas y debe respetarse: se juega como se juega, y nadie osa preguntar ¿qué cobramos?.
La etapa que corresponde al Tercer Ciclo de la EGB se sitúa, en términos evolutivos, en el comienzo de lo que llamamos adolescencia, o en el final de la infancia, como se quiera.
Es una etapa de transición, por lo menos en parte, entre la niñez y la adolescencia.
En cuanto a la posición de los sujetos en relación a las reglas, esta etapa es marca la culminación de una transición entre la inconstancia de las reglas y la aceptación de las reglas
establecidas. Entre los 6 y 9 ó 10 años, es fácil ver que las reglas de los juegos son cambiadas según los deseos de los jugadores y en virtud de acuerdos entre ellos, lo cual, a
veces, lleva a ciertas disputas.
Gradualmente, los chicos van siendo más capaces de ajustarse a las reglas y de renunciar a proponer cambios en función de las ventajas que suponen sacar con ellos. Esta
capacidad se estabiliza alrededor de los 10 u 11 años.
Los alumnos del Tercer Ciclo están, o deberían estar, emocional e intelectualmente capacitados para aceptar reglas y ajustarse a ellas; la madurez del pensamiento completa esta
disposición permitiendo entender códigos y reglamentos más complicados
Todo esto hace que los adolescentes se inclinen hacia los deportes, como formas de juego, volviendo ineludible su enseñanza. No obstante, deberían tenerse presentes dos
cuestiones en la enseñanza de los deportes.
Primero, que no todos los juegos se sustituyen por la práctica deportiva; por el contrario, los juegos persisten: en las chanzas, en las pullas, en los videojuegos, en los desafíos, en
los juegos de “rol” (aún dentro de las prácticas deportivas); y, si bien podemos no acordar a estos comportamientos un estatuto educativo, ellos demuestran que los juegos
permanecen y que podrían orientarse.
Segundo, que la regla instituida especifica la habilidad, permitiendo establecer el tipo de rendimiento y los modos de conseguirlo. La práctica deportiva introduce el concepto y la
práctica del entrenamiento deportivo especializado; esto puede llevar a posiciones subjetivas más cercanas a la rivalidad que a la competición, a la obsesión que al placer,
particularmente en la sociedad de nuestro tiempo.
Esto no significa que los deportes sean nocivos sino que dependen de la actitud con que se los practica.
Se hace necesario un análisis crítico de los deportes, y de las formas que adquiere su práctica actual, que permita una apreciación más ajustada de sus valores y perjuicios, en
términos educativos y en función de su trasposición como contenidos escolares.
¿Precisamente, qué implica este análisis y esta trasposición del deporte como contenido escolar?
El análisis para la trasposición del deporte como contenido escolar, como saber a enseñar, debe considerar todos los comportamientos humanos que moviliza: lúdicos, motrices,
físicos, psíquicos, sociales, morales, expresivos, comunicativos, tácticos, técnicos, etc, para su articulación y síntesis en la perspectiva de la educación.
Atendiendo a todo lo que todos sabemos acerca de la fisiología y la psicología infantiles y al hecho de que los juegos existen, la práctica de los deportes, en sentido estricto, no
tiene sentido antes de la pubertad. Los problemas del minideporte no devienen de la mala práctica de una buena idea sino de que el minideporte representa la mala idea de fijar las
reglas antes de tiempo.
Aún en la adolescencia, es preciso observar ciertos recaudos en las prácticas deportivas. No únicamente en relación a los cuidados orgánicos, sino también a los recaudos vinculados
con aspectos psíquicos, sociales y morales, y a las precauciones que hay que tomar para evitar cualquier estandarización y estereotipia en la motricidad personal.
Es indispensable construir un deporte escolar, no necesariamente igual al deporte de las federaciones deportivas; un deporte que puede establecer sus propias reglas, sus propias
formas. Hasta aquí –como señala Bracht- hemos tenido al deporte en la escuela; es preciso construir un deporte de la escuela.
La enseñanza de los deportes tal cual son no es suficiente en educación. Para superar la mera instrucción y la mera maestría técnica (incluso para formar deportistas talentosos y
no meros ejecutores de destrezas técnicas y sistemas tácticos), no basta con tomar ciertas precauciones; hay que pensar formas de adaptar las prácticas deportivas a los fines y
problemas de la educación.
Como lo reconocen los CBC, la principal virtud educativa del deporte reside en su carácter de juego y en las exigencias que plantea a la capacidad de adaptarse a situaciones
cambiantes y nuevas. Si se impide su vivencia y percepción como totalidad dinámica, como figuración móvil, en cuyo contexto, y sólo en cuyo contexto, puede construirse la
inteligencia del juego; si se lo reduce a sus aspectos técnicos o se lo fija en el modelo de las federaciones, el deporte pierde tanto su potencia pedagógica cuanto su interés para
los adolescentes.
Pretendemos que todos nuestros alumnos practiquen deportes. Pero el interés de los adolescentes y jóvenes por los deportes no es generalizado ni indiscriminado; obedece a
motivos y significaciones personales y familiares, con sus historias particulares, con las tradiciones sociales y regionales, etc.
Si se quiere que las alumnas y los alumnos encuentren una práctica deportiva de su interés y se vinculen a ella, la oferta deportiva escolar debería contemplar estas idiosincrasias
locales y regionales, así como los intereses y posibilidades institucionales, y las elecciones individuales y grupales.
Los CBC de Educación Física proponen una práctica deportiva pero también un conocimiento de las prácticas deportivas; por eso seleccionan contenidos relacionados con las
prácticas deportivas institucionalizadas y no institucionalizadas.
Es preciso pensar que muchos alumnos y alumnas probablemente no se vinculen con una práctica activa del deporte, sino como espectadores o dirigentes, o como futuros padres
de hijos deportistas.
Al lado de los contenidos relacionados con la lógica de los deportes, sus técnicas, tácticas y estrategias, los beneficios y perjuicios de su práctica en relación con la salud, la higiene,
las prevenciones y cuidados, deben aparecer otros relacionados con el comportamiento de los deportistas y, también, con el de los árbitros, los espectadores, las instituciones
deportivas.
Es probable que algunos alumnos y alumnas (no importa si pocos) practiquen deportes en forma institucionalizada y otros lo hagan en forma recreativa. Esto justifica la inclusión
de contenidos referidos a los compromisos corporales, motores, psíquicos, sociales, que una y otra forma –tanto en los deportes individuales y de conjunto, de habilidades abiertas
y cerradas- imponen a los deportistas, a los entrenamientos correspondientes, a las diferencias y analogías entre equipo y grupo, etc.

LA GIMNASIA
¿Qué es la gimnasia?
Puede decirse que gimnasia es todo ejercicio o movimiento instrumentado con intención de mejorar la relación de los hombres y las mujeres con su cuerpo, su movimiento, el medio
y los demás. La gimnasia constituye una configuración de movimiento distinta del juego, del deporte, de la danza, del trabajo. Sin embargo contribuye al mejoramiento de todas
estas formas de movimiento y permite la corrección de problemas e insuficiencias corporales y motrices.
¿Cuales son las características de esta configuración de movimiento?
La gimnasia se caracteriza por su sistematicidad y por la posibilidad que ofrece de seleccionar actividades y ejercicios con fines determinados.
La gimnasia permite el aprendizaje sistemático e intencionado de movimientos vinculados con la formación corporal y motriz, tanto en sus aspectos instrumentales como expresivos;
con la salud, a través del desarrollo de capacidades orgánicas y musculares, perceptivas y motrices; con la socialización, en la medida en que “el otro” sea valorado en las clases;
y con lo intelectual y lo emocional, si se permite o promueve la aparición de la inventiva y la creatividad en la construcción de posibilidades de estar con el propio cuerpo en el
mundo.
¿Cómo evolucionó la gimnasia hasta constituirse en esto que hoy conocemos?
La gimnasia es la configuración de movimiento que -junto con el juego- primero aparece en la historia de la educación física en Occidente. Desde las culturas helénicas, ligada al
saber médico, a la religión, a la guerra, a la paz, a la expresión, a la supervivencia, la gimnasia ha estado presente en las distintas sociedades con el objetivo de contribuir a resolver
problemas corporales y a mejorar la relación de los hombres con el medio, donde la motricidad se exterioriza, y con los demás, que otorgan sentido a las acciones.
Obviamente, en las distintas épocas, sus maneras de contribuir a resolver esos problemas y a mejorar esas relaciones, han sido distintas, en función de las distintas concepciones
de cuerpo y las convenciones que han regido las relaciones con el propio cuerpo y las relaciones corporales con los demás, así como del progreso del conocimiento.
¿Qué tratamiento debería hacerse de la gimnasia en la escuela?
El concepto de gimnasia expresado antes considera la amplitud, riqueza y variabilidad de movimientos como principio básico que hay que respetar, por la contribución que este
principio hace a la “disponibilidad corporal”, que plantean los CBC, entendida como la posibilidad de ajustar la actuación corporal a situaciones diversas y cambiantes.
Debemos considerar tres direcciones centrales en la construcción de una gimnasia escolar. Todas ellas aspiran a proponer un verdadero modelo de aprendizaje del cuerpo y el
movimiento y a través de ellos. Esas tres orientaciones son: el aprendizaje del propio cuerpo, el de la postura, las habilidades y las destrezas, y el de las capacidades
corporales y orgánicas (no sólo de las formas de entrenarlas), todas las cuales confluyen en un propósito principal: construir una relación inteligente con el propio
cuerpo en la acción (cualquiera sea).
¿Cómo puede diseñarse una propuesta de gimnasia en el Tercer Ciclo de la EGB?
La educación física debe aportar material para la construcción de la relación con el propio cuerpo.
La gimnasia es un instrumento poderoso en este sentido. Dadas sus posibilidades de organizar el movimiento de un modo sistemático e intencional, puede ponerlo inmediatamente
al servicio de la construcción de la relación con el cuerpo.
La sistematización del movimiento, si se quiere contribuir a esa construcción, no puede hacerse por fuera de los intereses y posibilidades de los sujetos a los que se pretende
ayudar. Una propuesta de gimnasia para el Tercer Ciclo de la EGB tiene que tener diferencias con una propuesta para los ciclos anteriores.
Las propuestas de gimnasia escolar, más que seguir un sistema de gimnasia u otro, deberían realizar una síntesis, permitirse tomar y sistematizar los movimientos que resulten
significativos según los propósitos que persigamos. Así se aproximarían mejor a los intereses y necesidades de nuestros alumnos y alumnas.
En la pubertad, el cuerpo y el movimiento sufren cambios decisivos, y es difícil relacionarse con un cuerpo -y a través de un cuerpo- que cambia. Pero la posición de cada uno de
nuestros alumnos ante estos cambios es igualmente decisiva para su vida presente y futura. Tanto los movimientos que utilicemos como las formas de sistematizarlos debieran
tender a acompañar este proceso en el cual nuestros alumnos y alumnas comienzan a convertirse en adultos.
Es posible instrumentar cualquier movimiento que facilite el aprendizaje del cuerpo, de la postura, de las habilidades y destrezas, y de las capacidades corporales y orgánicas, a
condición de que lo hagamos significativamente, es decir, contemplando los modos de actuar y de apropiarse de la actividad de nuestros alumnos y alumnas adolescentes, los
saberes previos y los mecanismos intelectuales de que disponen, los trabajos psíquicos que los ocupan, sus modos de relación, sus maneras de significar, sus códigos, sus
convenciones.
En cuanto a cómo sistematizar los movimientos, deberíamos considerar simultáneamente distintos criterios.
Por un lado, los fundamentos fisiológicos que rigen el entrenamiento saludable de las capacidades orgánicas y musculares.
Por el otro, los principios que contribuyen a lograr movimientos progresivamente más eficaces y económicos (fluidez, ritmo, armonía, precisión, dinamismo), y las técnicas
que favorecen la conciencia del cuerpo, la regulación del tono y de las sinergias musculares, la depuración de las técnicas de movimiento y de las posturas que les sirven de
referencia.
También habría que considerar las cuestiones didácticas que se ponen en juego en las situaciones de enseñanza con estos alumnos en particular, así como los contextos
económicos, sociales y culturales en que la propuesta de gimnasia se desarrolla.
Este trabajo en el plano corporal y motriz debería considerar la significación que el cuerpo y el movimiento adquieren en esta etapa para cada uno y para los otros, contemplar la
singularidad de la relación que cada alumno y alumna ha podido construir con su cuerpo y la singularidad de la relación que puede construir con nosotros. En pocas palabras,
debería esforzarse por considerar al sujeto que habita ese cuerpo y ayudar a que lo habite.

ENTRE LOS JUEGOS MOTORES Y LOS DEPORTES

¿Cómo son, si es que las hay, las relaciones entre los juegos motores y los deportes?
Los juegos motores y los deportes sostienen relaciones complejas. Advertimos entre ellos tanto continuidades como rupturas. Tanto en términos históricos como estructurales, los
deportes reconocen antecedentes en los juegos –en ciertos juegos y pasatiempos medievales en la historia y en los juegos reglados motores en la estructura- pero son, a la vez,
enteramente distintos a ellos
Las diferencias, o rupturas, son también de orden histórico y de orden estructural.
En términos sociales, los deportes lograron una precisión reglamentaria, un equilibrio entre la tensión de la lucha y la limitación de la violencia física, un refinamiento en los
comportamientos corporales, no conocido antes en la historia. Como ha mostrado Norbert Elías, los deportes constituyeron un empujón civilizatorio sin precedentes.
Estructuralmente, los deportes se diferencian de los juegos reglados motores, incluso se oponen a ellos, a partir de la institucionalización de las reglas.
El juego no puede regirse desde afuera: sus reglas son necesariamente internas porque, de lo contrario, no permitirían, como no permiten los deportes, recrear activamente
situaciones de la realidad, apoderarse de ellas y conferirles un orden distinto del orden de la realidad. La institucionalización de las reglas elimina del juego la ficción que permite
resolver la realidad; hace del juego mismo la realidad a resolver.
A estas diferencias se agrega la distinta significación de los juegos y los deportes en nuestra cultura. Mientras los juegos son significados como “cosas de chicos”, los deportes
poseen un estatuto serio y adulto.
Los CBC de Educación Física consideran estas complejas relaciones en la trasposición de los juegos y deportes como contenidos de la educación.
La educación física ha sobrevalorado, por épocas, el juego o el deporte, promoviendo, en la práctica, una enseñanza de los deportes en edades demasiado tempranas o a la no
enseñanza de los deportes ni aún en las edades correspondientes.
Pero existen articulaciones posibles -a partir de un estudio minucioso de las relaciones entre juego y deporte- que la escuela debe promover, dado que no pueden esperarse de las
instituciones deportivas y que no existen instituciones que impulsen el desarrollo de las prácticas lúdicas.
¿Cómo se dan estas relaciones en la etapa evolutiva que corresponde al Tercer Ciclo de la EGB?
En la adolescencia, los juegos y los deportes se separan; mejor dicho, se separan las prácticas lúdicas de las prácticas específicamente deportivas.
No hay una evolución del juego al deporte, como se cree habitualmente; los deportes no suceden a los juegos, no los reemplazan, no son una forma más completa, compleja o
elevada del juego motor.
Lo que ocurre es que lo que en la infancia sólo puede estar unido, indiferenciado en la única dimensión del juego, en la adolescencia se separa.
En la infancia sólo hay juegos; de distintos tipos –funcionales, reglados, motores, dramáticos, deportivos, u otros, según la clasificación que utilicemos-, pero sólo juegos.
Los niños juegan al fútbol, al básquetbol, al rugby o a otros deportes porque todos los juegos infantiles están presididos por el deseo de ser grandes y poder actuar como los
mayores. Los niños de otras culturas no juegan estos juegos que los CBC llaman “deportivos” porque los adultos no los practican.
En la adolescencia hay juegos y hay deportes, y unos y otros tienen funciones diferentes.
Los juegos continúan siendo representaciones de la realidad que permiten resolver simbólicamente las situaciones que no pueden resolverse en la realidad (¿qué otra cosa hace
un adolescente que maneja un auto de Fórmula 1 en un videogame?).
Los deportes, en cambio, permiten la recuperación, en el ocio, de las tensiones agradables que no proveen las rutinas de la vida cotidiana (los adolescentes que practican fútbol o
básquetbol recuperan la emoción de una lucha sin los riesgos reales de la lucha real).
Esta función del deporte no es menor si consideramos, con Norbert Elías, que “la sociedad que no proporcione a sus miembros y, especialmente, a sus miembros jóvenes, las
oportunidades suficientes para que puedan experimentar la agradable emoción de una lucha, corre el riesgo de amodorrar indebidamente la vida de sus miembros”.
¿De qué manera pueden articularse los juegos y los deportes en el Tercer Ciclo de la EGB?.
Pueden articularse si se hace lugar a que son distintos. El problema de las propuestas que creen que los deportes son juegos; o que cumplen, en la adolescencia, la misma función
que los juegos en la infancia, es que dejan a los juegos fuera de juego.
Para concretar esta articulación, es necesario moverse simultáneamente en tres frentes.
Por un lado: proponer a los chicos y chicas incluir el sentido lúdico en sus practicas deportivas: permitir la adecuación de las reglas; autorizar las representaciones, los juegos de
“rol”, la apropiación de las situaciones, la experiencia placentera, la creatividad; sostener el compromiso en el juego, el “jugar bien” por sobre el ganar o perder; minimizar los riesgos
de las prácticas deportivas sin perder la emoción.
Es preciso pactar niveles de compromiso con cada estudiante, permitir las opciones –entre uno u otro deporte y entre formas recreativas y deportivas de practicarlos-; organizar
competencias, internas y externas, con ellos y no para ellos; y, sobre todo, tratar de no confundir el deporte con la práctica de los fundamentos técnicos (eso es entrenamiento; el
deporte está en los partidos, en los torneos). El deporte es –y debe enseñarse como- una configuración de movimiento.
Por otro lado hay que proponer a los adolescentes jugar otros juegos motores. Tratar de que ellos experimenten el placer de poder lo que no pueden en la realidad, incluso en la
realidad de sus prácticas deportivas. Esto es muy importante porque los seres humanos no podemos todo, siempre hay algo que no podemos. El juego es una herramienta de
resolución simbólica que los adolescentes pueden llevarse consigo a la vida adulta.
Y es necesario proponer a los adolescentes una constante reflexión sobre el juego y el deporte, sobre sus funciones, sobre lo que encuentran en cada uno, sobre las maneras de
“jugarlo” y sus consecuencias.
Por ejemplo, las reglas deportivas sancionan las acciones violentas pero no las impiden. Pero la actitud de accionar violentamente y someterse a la sanción tiene determinadas
consecuencias, para los otros, para sí, para las relaciones entre ambos, para el juego mismo. En cambio, la actitud de jugar limpio, si bien requiere esforzarse para lograr habilidad
e inteligencia, puede tener consecuencias mejores para el juego, más placenteras y respetuosas del otro y de sí mismo. Lo mismo ocurre con la ayuda o no a los compañeros, con
la protesta o no a los árbitros y con tantas otras cuestiones, incluidas las de orden táctico y técnico, por ejemplo, pasar a un lado o a otro, seleccionar un tiro, amagar o no, etc.
ENTRE LA GIMNASIA Y LOS JUEGOS MOTORES.
¿Qué relaciones hay entre los juegos motores y la gimnasia?.
La relación entre el juego y la gimnasia puede asimilarse a la relación entre el juego y el trabajo. Esta última es una relación de alternancia que se da desde edades muy tempranas.
En la infancia, las transiciones entre el juego y el trabajo son muy rápidas. Es fácil observar cómo los niños pasan de una actividad a otra espontáneamente, cómo sus actitudes
reflejan la concentración del trabajo y la alegría del juego en cortos espacios de tiempo: en un momento los niños exploran atentamente una situación, un material, y en el siguiente
juegan con él.
Este vaivén refleja, en la tendencia a jugar, muy poderosa y urgente en los chicos, los encuentros con obstáculos que no pueden resolver mediante el juego y la vuelta a jugar
apenas resuelto el problema.
La alternancia entre los momentos de juego y trabajo se hace más lenta a medida que crecemos y aprendemos a postergar nuestras urgencias, pero no por ello desaparece. Es
evidente que los adultos necesitamos, también, de una alternancia entre el trabajo y el juego o la recreación.
La relación entre la gimnasia y el juego es una relación de alternancia.
En las clases de gimnasia, el juego suele aparecer, si se hace lugar para que aparezca, una vez que los alumnos y alumnas se han apropiado del ejercicio o de la actividad
propuesta. Y toda vez que se logra transformar en juego la actividad, se ve a los alumnos y alumnas interesarse por lo que, de otra manera, les resulta fatigoso.
¿Qué tratamiento puede darse a estas relaciones en la educación física escolar?.
Un tratamiento que procure articular la gimnasia con el juego y el deporte de todas las formas posibles.
Tres fenómenos deben explorarse con perspectiva didáctica.
El primero es el hecho mismo de la alternancia.
En segundo lugar, lo que parece cierto en cuanto a que los aprendizajes requieren de una instancia de juego que permita a los alumnos apropiarse de ellos, asimilarlos a sus propias
formas, a sus propios esquemas.
En tercer término, el hecho de que las actividades lúdicas y deportivas requieren dominar habilidades y destrezas y desarrollar capacidades indispensables para disfrutar de ellas
o para rendir en ellas.
Considerando estas cuestiones podemos pensar distintas maneras y oportunidades de articular la gimnasia con los juegos y los deportes.
En las clases de gimnasia podemos articularlos haciendo lugar a la aparición del juego, es decir, dando tiempo a la exploración de las actividades y a la apropiación de las mismas
para que los alumnos y alumnas puedan jugar con ellas. También es posible proponer juegos, a condición de tener presente: que lo que es un juego para nosotros no necesariamente
lo es para nuestros alumnos y alumnas; que un juego, cuando no surge espontáneamente, o no es conocido, al principio constituye un problema que los alumnos y alumnas deben
resolver para poder jugar; y que el juego que propongamos debe respetar los principios de sistematización del ejercicio que son propios de la gimnasia.
En las clases destinadas a la enseñanza y práctica de juegos o deportes, podemos articularlos buscando formas de aprendizaje y ejercicio de las habilidades, destrezas y técnicas
que, por un lado, respeten los principios de realización del movimiento provenientes de la gimnasia (regulación de los tonos y sinergias musculares, adecuación de las posturas,
ritmo y armonía en los movimientos, economía en los esfuerzos, prevención o compensación de movimientos y ejercicios inconvenientes, etc.), y, por el otro, permitan una cantidad
de actividad y un grado de intensidad compatibles con el mínimo desarrollo de las capacidades orgánicas relacionadas con la salud.
¿Cómo pueden articularse los juegos y la gimnasia en una propuesta para el Tercer Ciclo de la EGB?
Considerando que, en el Tercer Ciclo, suele contarse con dos sesiones de trabajo semanal, propondría destinar una a la práctica deportiva y otra a la gimnasia, e incluir juegos
motores en ambas clases.
Las clases de gimnasia pueden y deben incluir momentos y situaciones de juego, pensadas en función del aprendizaje de técnicas generales de movimiento -que siempre
constituyen la base de cualquier práctica deportiva- o del aprendizaje de las técnicas y situaciones específicas de los deportes elegidos. Pero los juegos no debieran permitirse o
incluirse únicamente a título de lograr una mejor motivación, sino entenderse como una actividad imprescindible para la apropiación de los aprendizajes.
Las clases de deportes no tienen por qué ni deben reducirse a la enseñanza de las técnicas, no sólo porque de esa manera se tornan demasiado estáticas sino porque, de esa
manera, son insuficientes en relación a la complejidad de la configuración deportiva, que articula esas técnicas con disposiciones reglamentarias, situaciones tácticas, elementos
comunicativos, competencias prácticas, intelectuales y sociales, capacidades orgánicas y psíquicas, etc. Esto hace lugar a la programación de actividades más completas y
complejas que, a su vez, posibilitan mayores cantidades e intensidades de trabajo, planteo de situaciones a resolver, etc., y requieren el ejercicio sistemático de habilidades,
destrezas, posturas y capacidades que sólo la gimnasia puede proveer.
La experiencia parece demostrar que es tan necesario conocer nuestro cuerpo y nuestro movimiento para jugar como jugar para conocer nuestro cuerpo y nuestro movimiento; y
que. tropezar con dificultades en las situaciones, y construir activamente las soluciones, es casi la única manera de avanzar en el conocimiento, tanto de los juegos y deportes como
de nuestro cuerpo y de nuestro movimiento.

APUNTES PARA UNA DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL TERCER CICLO DE LA EGB

¿Qué papel juegan, en una didáctica de la educación física, el cuerpo, los juegos, la gimnasia, los deportes?
Son los elementos, los materiales, con los que se hacen, se “fabrican”, los contenidos de la educación física.
La educación física elabora sus contenidos a partir de un conjunto de prácticas y discursos sociales organizados en relación al cuerpo y al movimiento.
La tarea de la educación física es colocar esas prácticas en la perspectiva de la educación, hacerlas educativas, situarlas en la escuela, prepararlas para la enseñanza, ponerlas al
alcance de la comprensión de alumnos y alumnas de distintas edades y procedencias, con distintas historias y tradiciones.
Los deportes no pueden enseñarse tal cual son ni la gimnasia escolar puede ser igual a la gimnasia de los adultos. Tampoco los juegos son iguales cuando surgen espontáneamente
de los chicos, en el patio o en la plaza, que cuando se los propone un adulto en la escuela, en medio de una clase.
La educación física no es la suma o la simple combinación de ejercicios, juegos y deportes. Es una disciplina educativa cuya tarea empieza con el análisis de los usos y valoraciones
del cuerpo, y de estas formas de movimiento que los expresan, continua con su reelaboración en términos pedagógicos y con su adecuación a una lógica de la enseñanza, y culmina
en las prácticas con alumnos y alumnas.
En este proceso, la substancia, el contenido de las prácticas corporales, sufre transformaciones significativas; las distintas configuraciones de movimiento elaboradas socialmente
adoptan otras formas, se combinan de diversas maneras, adquieren valores diferentes.
La práctica vuelve a transformarlas. Agrega los problemas de las relaciones entre los profesores y los alumnos, de los alumnos entre ellos y de los profesores y los alumnos con los
contenidos a enseñar y aprender; incorpora las dificultades del contexto en que son enseñados y aprendidos, los usos y valores de la comunidad educativa, las tradiciones locales
y regionales, los objetivos institucionales, etc.
Nuestras prácticas reflejan nuestra posición en relación al cuerpo y al movimiento.
Concebir el cuerpo como un organismo permite considerar que nuestro trabajo consiste únicamente en desarrollar el corazón, los pulmones, la fuerza, la resistencia, la coordinación.
En cambio, entenderlo como una construcción social y cultural, hecha de imágenes, de palabras, de significaciones, lleva a tratar de que nuestros alumnos y alumnas se relacionen
con sus cuerpos y con el cuerpo de los otros.
Creer que los deportes son conjuntos de técnicas lleva a privilegiar, en la práctica, la descomposición de los gestos motores, a pensar en la demostración y la repetición como
fundamentos de la enseñanza y en la copia como fundamento del aprendizaje. En cambio, considerarlos como configuraciones de movimiento implica procurar enseñarlos en toda
su complejidad social, reglamentaria, táctica, técnica, comunicacional.
Suponer que los niños siempre quieren jugar, hará que nos baste con proponerles muchos juegos; pero saber que no siempre pueden y que muchos no saben, haría que nos
preocupemos por enseñarles a jugar y por aceptar su disposición y su tiempo para apropiarse de la actividad.
Pensar a la gimnasia como un sistema acabado de movimientos, hará que reduzcamos el movimiento a ciertos movimientos predeterminados y, probablemente no incluiremos los
juegos ni la exploración en nuestras clases de gimnasia. Pero advertir que ella permite seleccionar y sistematizar cualquier ejercicio o actividad, incluidos los juegos, según nuestros
propósitos y los de nuestros alumnos y alumnas, nos ayudará a liberar a la gimnasia de los modelos de gimnasia y a explorar y liberar todas las posibilidades del movimiento
corporal.
¿Cómo se articulan, en la práctica, los contenidos de la disciplina con los contenidos propios de la didáctica?
Un segundo paso en la preparación de los contenidos para su enseñanza, consiste en articular el análisis de las prácticas corporales con el análisis de las teorías de la enseñanza
y del aprendizaje.
Así como nuestra práctica refleja nuestra posición respecto de los contenidos de la educación física, cómo los pensamos, también evidencia qué pensamos de los chicos, del
aprendizaje, de la enseñanza, del conocimiento.
Pensar que los chicos no saben, nos predispone a dotarlos de conocimientos y experiencias “establecidos”, sin considerar su historia, sus ideas previas, su interés, sus posibilidades
de significar el saber y el hacer, y de apropiárselos de algún modo; a transmitir modelos técnicos “probados”, exitosos, que habrá que repetir y corregir hasta aprender; sistemas
tácticos ya elaborados, que habrá que memorizar y reproducir, etc.
En cambio, aceptar que nuestros alumnos saben nos permitirá procurar que nuestra enseñanza se articule con su saber, lo ajuste, lo corrija, lo afirme, lo acreciente, lo potencie,
mediante una actividad de construcción constante, en la que los alumnos y alumnas ponen en juego el saber que han elaborado en su experiencia, al mismo tiempo que lo ajustan
a los datos de la realidad. En este caso, buscaremos estrategias que promuevan la resolución de situaciones y la construcción de formas técnicas y tácticas adecuadas a las
situaciones a resolver.
Suponer que los errores deben evitarse hace que nos limitemos a corregirlos sin utilizarlos como herramienta del aprendizaje; pero admitir que el error es constitutivo del aprendizaje,
que no hay aprendizaje sin error, permite tratar de reflexionar sobre ellos y aprender de ellos con nuestros alumnos y alumnas.
En las prácticas educativas, los contenidos de la disciplina y los contenidos de la didáctica debieran articularse en estrategias de enseñanza que consideren y articulen los problemas
del contenido con los problemas del aprendizaje y, por supuesto, con los problemas y condiciones del contexto, que se expresan en términos sociales, políticos, culturales, regionales,
locales, comunitarios, institucionales, etc.
En términos didácticos ¿Qué particularidades habría que considerar en el Tercer Ciclo de la EGB y qué consecuencias prácticas tendrían?
El carácter saliente de esta etapa está dado por la transición, por el cambio que afecta todas las esferas de la vida adolescente: el pensamiento abstracto se hace posible, la
sexualidad halla su objeto, el movimiento se especifica, el cuerpo empieza a volverse adulto.
La pubertad transforma todo esto y no sólo el cuerpo o la motricidad; en la pubertad cambia la persona, su interés, su deseo, sus juegos, su relación con las reglas, con los pares,
con los adultos.
Nada es estrictamente nuevo: antes también había un cuerpo, un pensamiento, una sexualidad, un interés, reglas, relaciones; pero todo es nuevo: el cuerpo no es el mismo, ni el
pensamiento, ni el movimiento, ni la sexualidad, ni el deseo, ni los vínculos, ni los códigos, ni las relaciones.
El cuerpo y el movimiento adquieren significaciones que antes no tenían -una significación estética, por ejemplo- y que hay que considerar y atender.
En términos didácticos, sin embargo, las exigencias no son diferentes en lo esencial: sigue siendo necesario conocer la educación física en toda la complejidad de sus contenidos
y conocer los modos de aprender, los intereses, las significaciones de nuestras alumnas y alumnos; sigue siendo necesario considerar los contextos en que la enseñanza se lleva
a cabo y articular significativamente estos saberes en la práctica de la enseñanza.
Es cierto que los adolescentes parecen más difíciles que los niños, pero probablemente se deba a que su cambio nos afecta también a nosotros.
Deberíamos precavernos del riesgo de estereotiparlos y encasillarlos en generalizaciones teóricas que los uniforman, los hacen a todos iguales, en lugar de observarlos en sus
diferencias, en su distinción, en su singularidad. Los niños tampoco son todos iguales y también hay que mirarlos uno por uno. Observar a los púberes sólo en el plano corporal o
motor no permite comprenderlos cabalmente, y tampoco a los niños.