2023 - Tolentino Leyva

ESCUELA DE POSTGRADO
Doctorado en Educación
LA RETROALIMENTACIÓN REFLEXIVA PARA

DESARROLLAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO DESDE
LA ACCIÓN DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA
Tesis para optar el Grado de Doctor en Educación
ROSA JUANA TOLENTINO LEYVA
Asesor:
Dra. Patricia Medina Zuta
(0000-0002-6315-9356)
Lima – Perú
2023
LA RETROALIMENTACIÓN REFLEXIVA PARA DESARROLLAR EL
PENSAMIENTO CRÍTICO DESDE LA ACCIÓN DEL DOCENTE DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA
INFORME DE ORIGINALIDAD
6 %
INDICE DE SIMILITUD
6%
FUENTES DE INTERNET
1%
PUBLICACIONES
1%
TRABAJOS DEL
ESTUDIANTE
FUENTES PRIMARIAS
1
pt.scribd.com
Fuente de Internet 3%
2
repositorio.usil.edu.pe
3
www.colegiosanignacio.edu.pe
4
idoc.pub
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Excluir bibliografía Activo
i
Dedicatoria
A la memoria de Beto, amado esposo, amigo incondicional y ejemplar padre. A mi
madre Catalina por su permanente motivación, amor y apoyo. A mis hijos Renzo y Mauricio
por su comprensión, cariño e inspiración.

ii
Agradecimiento
A los docentes de la universidad por sus enseñanzas, en especial a la Dra. Patricia
Medina, por su permanente apoyo, paciencia y dedicación.
A mis compañeros de clase por compartir sus conocimientos y experiencias, así como
el apoyo oportuno en la construcción de la investigación.
A mis colegas de trabajo por participar y contribuir con sus conocimientos y
experiencias en esta investigación.
A los estudiantes por su entusiasta participación en la aplicación y desarrollo de los
instrumentos.
Al personal directivo y administrativo de la institución educativa, por su apoyo para la
realización de esta investigación.

iii
Tabla de contenido
Introducción ........................................................................................................................ 1
Análisis de la problemática internacional ........................................................................... 1
Análisis de la problemática nacional .................................................................................. 3
Diagnóstico fáctico ............................................................................................................ 4
Formulación del problema ................................................................................................. 6
Valoración causal .............................................................................................................. 6
Objeto de investigación ..................................................................................................... 8
Objetivos de investigación/Tareas científicas ..................................................................... 9
Hipótesis ......................................................................................................................... 10
Contribución teórico-práctica........................................................................................... 10
Aporte teórico .............................................................................................................. 11
Aporte práctico ............................................................................................................ 11
Justificación de la línea de investigación .......................................................................... 11
Justificación teórica y práctica ......................................................................................... 12
Teórica ......................................................................................................................... 12
Metodológica ............................................................................................................... 12
Práctica ........................................................................................................................ 12
Estructura general del informe ......................................................................................... 13
Capítulo I: Marco teórico, conceptual y referencial ........................................................ 14
Fundamentación epistemológica ...................................................................................... 14
Pensamiento ................................................................................................................. 14
Reflexión ..................................................................................................................... 17
Autorregulación ........................................................................................................... 18
Pensamiento crítico ...................................................................................................... 20
Características de una persona con Pensamiento Crítico ............................................... 25
Habilidades del pensamiento crítico ............................................................................. 26
Retroalimentación............................................................................................................ 26
Evaluación ................................................................................................................... 27
Evaluación formativa ................................................................................................... 28
Retroalimentación ........................................................................................................ 29
La retroalimentación como estrategia ........................................................................... 30
iv
Tipos de retroalimentación formativa ........................................................................... 32

Retroalimentación autoevaluativa. .............................................................................. 32
Retroalimentación coevaluativa. ................................................................................. 34
Retroalimentación heteroevaluativa. ........................................................................... 37
Retroalimentación metaevaluativa. ............................................................................. 38
Antecedentes de la investigación ..................................................................................... 39
Antecedentes internacionales ....................................................................................... 39
Antecedentes nacionales .............................................................................................. 40
Capitulo II: Marco metodológico ..................................................................................... 43
Paradigma de investigación científica .............................................................................. 43
Paradigma interpretativo .............................................................................................. 43
Paradigma socio crítico ................................................................................................ 43
Enfoque de Investigación ................................................................................................. 44
Tipo de investigación ....................................................................................................... 44
Tipo de estudio ................................................................................................................ 44
Alcance ........................................................................................................................... 45
Métodos cualitativos ........................................................................................................ 45
Técnicas e instrumentos de la recolección de la información ............................................ 46
Procedimiento para el análisis de la información y determinación de los resultados ......... 49
Métodos teóricos ............................................................................................................. 54
Métodos para la recopilación y análisis de la información ............................................ 55
Método de análisis y síntesis. ...................................................................................... 55
Método inductivo deductivo. ...................................................................................... 55
Método histórico lógico. ............................................................................................. 56
Métodos para la construcción del conocimiento científico ............................................ 56
Método de sistematización. ......................................................................................... 56
Método de la Modelación. .......................................................................................... 57
Método holístico dialectico. ........................................................................................ 57
Población y muestra......................................................................................................... 57
Población ..................................................................................................................... 57
Categorías de la investigación .......................................................................................... 59
Capitulo III: Presentación y discusión de resultados ....................................................... 63
Presentación de resultados ............................................................................................... 63
Las categorías Emergentes. .............................................................................................. 64
v
Conclusiones aproximativas ............................................................................................ 74

Capítulo IV ........................................................................................................................ 75
Propuesta de mejora: Contribución teórica-práctica ...................................................... 75
Diseño del aporte teórico de la investigación ................................................................... 75
Fase conceptual............................................................................................................ 75
Fase Proyectiva ............................................................................................................ 78
Fase transformadora ..................................................................................................... 84
Fase de trascendencia epistémica ................................................................................. 88
Diseño del aporte practico de la investigación .................................................................. 90
Muestra de implementación de la propuesta ..................................................................... 93
Estructura de manual de estrategias para una acción docente reflexiva ............................. 95
Validación de la contribución teórico practica del modelo ............................................... 97
Conclusiones ...................................................................................................................... 99
Recomendaciones ............................................................................................................ 101
Referencias bibliográficas ............................................................................................... 102
Anexos ...................................................................................................................................
vi
Índice de Tablas
Tabla 1 Método, técnicas e instrumentos ............................................................................ 48
Tabla 2 Resultados de la V de Aiken .................................................................................. 50
Tabla 3 Prueba escrita de pensamiento crítico..................................................................... 51
Tabla 4 Escala de nivel de logro ......................................................................................... 52
Tabla 5 Estadística de Fiabilidad ........................................................................................ 52
Tabla 6 Aplicación de instrumentos ................................................................................... 53
Tabla 7 Características de los elementos de la muestra. ...................................................... 59
Tabla 8 Categorías y sub categorías. ................................................................................... 60
Tabla 9 Análisis de resultados de la prueba de pensamiento critico ..................................... 73
Tabla 10 Desarrollo de los círculos de interreflexión docente ............................................ 95
Tabla 11 Perfil de expertos ................................................................................................ 97

vii
Índice de Figuras
Figura 1 Proceso e Interpretación de Datos......................................................................... 54
Figura 2 Categorías de la investigación .............................................................................. 60
Figura 3 Análisis de resultados ........................................................................................... 63
Figura 4 Categorías emergentes.......................................................................................... 64
Figura 5 Programación de estrategias ................................................................................. 66
Figura 6 Orientación de la retroalimentación ...................................................................... 68
Figura 7 Actividades de regulación del aprendizaje del estudiante ...................................... 70
Figura 8 Resultados de autoevaluación ............................................................................... 71
Figura 9 Fase conceptual (Crítico-reflexiva) ....................................................................... 76
Figura 10 Fase Proyectiva: reconstrucción hipotético metodológica ................................... 78
Figura 11 Reconstrucción hipotético deductiva teórica. ...................................................... 80
Figura 12 Reconstrucción hipotético deductiva .................................................................. 82
Figura 13 Fase transformativa: reconfiguración epistemológica.......................................... 86
Figura 14 Fase transformativa: reconfiguración epistemológica.......................................... 89
Figura 15 Diagrama gráfico funcional ................................................................................ 91
Figura 16 Estructura de unidades temáticas ........................................................................ 94

viii
Resumen
El desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes de secundaria es una de las
preocupaciones de la educación. El bajo logro en el aprendizaje de los estudiantes hace
reflexionar sobre las estrategias que se desarrollan en las aulas. La retroalimentación es una
herramienta pedagógica para que el docente promueva en el estudiante acciones reflexivas,
de autorregulación para el desarrollo de su pensamiento crítico. El objetivo de la
investigación es plantear la retroalimentación reflexiva como estrategias que oriente el
desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes del segundo de secundaria a fin de ser
capaces de autoevaluarse y reflexionar para que autorregulen sus procesos de aprendizaje de
manera autónoma. El método empleado es la investigación aplicada educacional, se recogió
datos con instrumentos validados aplicando las técnicas de entrevista, cuestionario y rúbricas.
El diagnóstico demostró el poco desarrollo del pensamiento crítico, la poca reflexión y
autoevaluación del estudiante. Sobre el docente respecto a su labor, también se evidencia
pocas practicas reflexivas, así como la retroalimentación orientada al cumplimiento de la
tarea y la ausencia en la planificación y aplicación de estrategias reflexivas que orienten el
pensamiento crítico. Se plantea el diseño de los círculos interreflexivos docentes para que
reflexionen colectivamente, propongan y apliquen estrategias reflexivas que orienten al
estudiante a su autoevaluación, autorregulación a través de la retroalimentación reflexiva
orientando el desarrollo del pensamiento crítico.
Palabras Clave: Retroalimentación reflexiva, pensamiento crítico, círculos de interreflexión
docente.
ix
Abstract
The development of critical thinking in high school students is one of the concerns of
education. The low achievement in student learning makes us reflect on the strategies that are
developed in the classroom. Feedback is a pedagogical tool for the teacher to promote
reflective actions in the student, of self-regulation for the development of her critical
thinking. The objective of the research is to propose reflective feedback as strategies that
guide the development of critical thinking in second year high school students in order to be
able to self-assess and reflect so that they self-regulate their learning processes
autonomously. The method used is applied educational research, data was collected with
validated instruments applying interview techniques, questionnaire and rubrics. The diagnosis
showed the little development of critical thinking, the little reflection and self-assessment of
the student. About the teacher regarding his work, there is also evidence of few reflective
practices, as well as feedback oriented to the fulfillment of the task and the absence in the
planning and application of reflective strategies that guide critical thinking. The design of
inter-reflective teaching circles is proposed so that they reflect collectively, propose and
apply reflective strategies that guide the student to their self-assessment, self-regulation
through reflective feedback guiding the development of critical thinking.
Keywords: Reflexive feedback, critical thinking, teacher interreflection circles.

1
Introducción
La educación tiene como fin el desarrollo de la persona, esta debería de evidenciar el
desarrollo de competencias y capacidades que apunten a lograr la autonomía, reflexión y
criticidad dentro de su contexto para contribuir así al desarrollo de su entorno y sociedad. Sin
embargo, este fin no se logra en nuestra realidad, por lo que la presente investigación
analizará las causas que generen que el desarrollo de las capacidades autónomas, críticas
reflexivas no se logra efectivamente y se queda en intentos aislados que se producen en el
aula. Entonces se hace necesario analizar las estrategias didácticas que aplican los maestros
en el desarrollo de su clase.
Análisis de la problemática internacional
La vida es acción y el instrumento de esta es el pensamiento que se usa para
solucionar problemas prácticos en todas las dimensiones de la vida (Dewey, 2007). El
desarrollo del pensamiento es un aspecto educacional que ha sido abordado, entre otros, en la
reunión de Jomtien (1990) donde se discute sobre los pilares de la educación a partir del
diagnóstico que se realiza en distintos países sobre el nivel educativo de los estudiantes; no
solo de lo cognoscitivo, sino también de lo procedimental y actitudinal, mencionándose la
capacidad de raciocinio.
Es así que aparece Delors, en su pilar aprender a conocer menciona el “aprender a
aprender” se introduce debido a que se hace necesario desarrollar la conciencia de cómo se
aprende, ejercitando el pensamiento, articulando lo concreto y abstracto, combinando lo
deductivo y lo inductivo de manera que se concatene el pensamiento. Sin embargo, hay
mucho por hacer al respecto.
“La importancia del desarrollo del pensamiento que invite a reflexionar de manera
autónoma y crítica a los estudiantes es no solo enseñar a aprender sino además a relacionar la
información evidenciando un espíritu crítico” (Delors, 1996, p.104). Lo anterior acentúa que
2
es más importante el desarrollo del pensamiento crítico que un mero aprendizaje. La reflexión
aparece como el impulso que genere el pensamiento crítico, sin embargo, los estudiantes
evidencian poca reflexión (Prieto, 2018).
Pero desarrollar las capacidades fundamentales en los estudiantes no es suficiente para
manifestar que recibieron una educación de calidad (Reimers, 2015). Las capacidades se
logran desarrollar, en gran medida, de la mano con la autonomía del estudiante. Sin embargo,
se evidencia poco desarrollo de la autonomía (Bernal et al, 2019). Aún más, la planificación
no considera estrategias que desarrollen el pensamiento crítico (Reimers, 2015).
La educación debe demostrar su carácter insustituible de la formación del juicio
(Delors, 1996, p.24). Es importante resaltar que justamente lo que menciona el texto anterior
es lo que carecen muchos de los estudiantes, el poco pensar juicioso. También es claro
cuando le da la responsabilidad de esta tarea a la educación, la que debería de atender las
demandas de la sociedad.
En setiembre del 2015 se plantearon los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS),
que en su meta 4.4 menciona aumentar el número de jóvenes con competencias necesarias
para el empleo. Esto implica la importancia del desarrollo de capacidades superiores y
habilidades cognitivas para que puedan tener acceso a un empleo decente. Cabe mencionar
que el sector empresarial productivo, enfrenta hasta la actualidad una problemática común
con la población trabajadora, el poco desarrollo de competencias, el poco raciocinio para la
solución de problemas.
Sin embargo, el currículo de la educación latinoamericana está orientado a la
dimensión cognitiva y al desarrollo del conocimiento. Son escasas las instituciones
educativas que trabajan poco el desarrollo de la capacidad de tratamiento del conocimiento, la
creatividad e innovación no se considera, así tampoco las habilidades sociales y la
autorregulación (Reimers, 2015).

3
Análisis de la problemática nacional
Desde hace tiempo, a nivel nacional, es una preocupación en el ámbito educativo el
desarrollo de competencias en los estudiantes de Educación Básica Regular (EBR), ya que
entre otros motivos se aduce que la falta de desarrollo de competencias y capacidades es una
causa para los bajos niveles de aprendizaje que tenemos. Pero, a pesar de ser abordado desde
hace tiempo no se logra desarrollar competencias y capacidad en la mayoría de los egresados
de EBR.
En los resultados 2019 de la prueba Evaluación Censal de Estudiantes (ECE), que
mide los logros de aprendizaje, se evidencia a nivel nacional que estamos mal, a pesar de los
avances en los últimos años, los logros siguen siendo bajos. A nivel nacional los resultados
ECE 2019, muestran que en lectura se alcanzó 14.5 %, matemática 17.7%, y ciencia y
tecnología 9.7% (Ministerio de Educación, 2020a). Estos resultados son del segundo grado
de secundaria y definitivamente nos dice que debemos mejorar, por lo que entre otros
aspectos se debe de apuntar al desarrollo de competencias y capacidades, dirigido a auto
disciplinarse, autorregularse, autocorregirse, y autodirigirse como persona, consiente de su
aprendizaje.
En este contexto se presume que no se aplican estrategias que fomenten el
pensamiento que invite a reflexionar, autoevaluarse, tomar decisiones y otras capacidades
metacognitivas, a pesar de que a nivel peruano se encuentra contemplado en las normas del
Ministerio de Educación (Minedu) desde hace años. La interrogante seria porque no se logra
ese aspecto formativo en los estudiantes de EBR, será que el manejo de estrategias de
enseñanza para desarrollar este pensamiento no es muy claro para los docentes. El último
currículo nacional de educación básica no es muy explícito respecto al trabajo que se debe
hacer.
4
El desarrollo del pensamiento y las capacidades metacognitivas en los estudiantes es
importante porque permite que se preparen para hacer frente a las exigencias y a los retos que
exige el siglo XXI, ya que los jóvenes deben de dominar la alta tecnología en el que la
capacidad para resolver problemas es un requisito básico. Por lo que se debe prepararlos para
su encuentro e interacción con un mundo cada vez más complejo, brindarles las herramientas
necesarias, enseñar a utilizarlas, siendo el pensamiento crítico y la resolución de problemas,
los más importantes (Minedu, 2007).
Diagnóstico fáctico
La Institución Educativa estatal de EBR de La Molina, en el nivel secundaria, reflejó
en los resultados ECE 2019, que el área de Ciencia y Ambiente solo alcanzo el 15.7 % de
estudiantes que lograron los aprendizajes esperados en el segundo grado de secundaria; en
matemática 40,0% y en comprensión lectora 45,9% (Minedu, 2020a). Cabe resaltar que los
logros a nivel nacional son mucho más bajos, a nivel de Unidad de Gestión Educativa Local
(Ugel) también se superó los promedios de comprensión lectora y matemática. Sin embargo,
más de la mitad de los estudiantes no logran los aprendizajes esperados.
A lo anterior se suma que los docentes se centran en el avanzar los temas
programados más que el desarrollo de competencias en los estudiantes. Esto refleja otras
debilidades como el cartel de contenidos muy amplio y el cartel de capacidades no especifica
cómo se empoderan estos contenidos en los estudiantes, reflejando una carencia.
La evaluación formativa como herramienta del docente para orientar y mejorar el
aprendizaje de sus estudiantes, está en proceso de implementarse y se desarrolla en base a
exámenes escritos y desarrollo de tareas, lo que evidencia que los docentes no cuentan con
estrategias y herramientas orientadas al desarrollo de capacidades, y por ende una
metodología tradicional, debido a que los docentes no aplican estrategias para el desarrollo
del pensamiento crítico (Valdivia, 2019).

5
Por ello es importante mencionar las características de los estudiantes del segundo
grado de secundaria quienes se caracterizan por ser poco afectivos, ya que no reconocen su
egocentrismo, no controlan sus emociones, son poco intelectuales. Son poco cognitivos, ya
que generalizan las cosas, no desarrollan un punto de vista personal, no aclaran sus dudas ni
analizan el significado de frases o palabras que utilizan, no interpretan argumentos o teorías,
proponen soluciones sin evaluar las posibles consecuencias, se involucran muy poco en la
solución de problemas y manejan muy pocas estrategias de aprendizaje. Son poco reflexivos
debido a que no piensan antes de emplear palabras y vocabulario adecuado, no evalúan
supuestos, valoran poco su entorno, cuidan poco la infraestructura de la I.E.; lo que hace
inferir que las capacidades del pensamiento crítico están poco desarrolladas.
En contraparte, los estudiantes son participativos y proactivos, manejan espíritu de
grupo, leen y analizan textos, tienen el deseo de hacer las cosas lo mejor posible, participan
en debates dirigidos, son bastante competitivos, solidarios y democráticos. Además, los
estudiantes manejan las Tics muy bien, las que la incorporan a su proceso de aprendizaje.
La situación descrita genera que los logros de los aprendizajes esperados sean bajos, y
esto a su vez ocasiona aprendizajes poco sólidos, deserción escolar, entre otros. Además,
origina que los estudiantes desaprueben un área, que, sumado a otras áreas desaprobadas,
repitan de grado, lo que significa el retraso en el término de su educación básica y la
estadística poco favorable para la I.E.
Lo anterior hace presumir que el problema estaría en el poco pensar reflexivo de los
estudiantes, por lo que una de las preocupaciones es desarrollar competencias y capacidades
metacognitivas, que no solo favorezca la mejora de los resultados de la prueba ECE, sino
contribuya a la formación integral de egresados de EBR con capacidades criticas reflexivas
que se evidencien en ciudadanos que contribuyan a su vez al desarrollo de nuestro país y por
ende mejora de nuestra sociedad.

6
Esta situación nos lleva a reflexionar ¿Por qué tan bajo los resultados en el logro de
aprendizajes?, ¿qué es lo que está pasando? ¿Podría ser la aplicación de estrategias de
enseñanza aprendizaje que no se orientan a desarrollar competencias y capacidades
metacognitivas?, ¿evaluar y no reprogramar? ¿Qué falta hacer para mejorar esta situación?
Estas son algunas interrogantes que nos invitan a reflexionar sobre la situación descrita.
Por último, desde iniciado el confinamiento por la pandemia Covid 19, el contexto
virtual de la educación exige el uso de estrategias con soporte tecnológico para el logro de los
aprendizajes esperados y por ende la aplicación de actividades que promuevan la autonomía y
el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes de EBR. La retroalimentación como
parte de la evaluación emerge como un aliado para lograr esto. Sin embargo, aplicar esta
herramienta pedagógica en busca de generar la autonomía y el pensamiento crítico en los
estudiantes es el quehacer de este trabajo de investigación.
Formulación del problema
Luego de explicar la situación problemática se formula la siguiente interrogante de
investigación:
¿Cómo orientar la práctica reflexiva del docente a fin de empoderarlo y potenciar su
acción pedagógica respecto al desarrollo del pensamiento crítico en sus estudiantes que
promueva la autorregulación y el despliegue de las funciones ejecutivas vinculadas al
análisis, el cuestionamiento y la reflexión acerca de sí mismo y en relación con el contexto?
Valoración causal
En la búsqueda de la respuesta a la interrogante, es importante la contribución de
Edgar Faure, que en 1972 publica un informe patrocinado por la Unesco, cuyo tema es
aprender a ser, planteando recomendaciones que se pueden aplicar en la actualidad, como
exigir una mayor autonomía y capacidad de juicio que permitan una responsabilidad personal
que aporte a lo colectivo. Otra de las recomendaciones es explorar los talentos de las
7
personas, como el raciocinio, la imaginación, la memoria, el sentido de la estética, la
facilidad para comunicar con los demás, las aptitudes físicas, el carisma natural del dirigente,
etc.; con la finalidad de comprenderse uno mismo (Delors, 1996). A caso cuando se
menciona mayor autonomía, capacidad de juicio, la memoria, raciocinio, imaginación, y
aptitudes no se está haciendo mención implícitamente a la necesidad de desarrollar el
pensamiento crítico; para lograr esto hay tareas pendientes que realizar.
En ese contexto Delors justifica la necesidad de diversificar la función de las
capacidades por que no existía un compromiso desde las aulas para este fin. “Empoderar a los
estudiantes con instrumentos necesarios que les ayude en su pensar y preparar su porvenir,
potenciando sus capacidades que le permitan evaluar sus alternativas de futuro e ir
corrigiendo los errores que cometa” (Delors, 1996, p.16). Esto brindaría oportunidades de
aprendizaje y generaría un contexto que les permita aprovechar las oportunidades en pro de
su proyecto de vida. Al parecer el desarrollo de la enseñanza se orienta a trabajar diversos
contenidos más no a la generación de un pensamiento crítico.
Al reflexionar sobre qué estrategia es la más adecuada para desarrollar el pensamiento
crítico y las diferentes capacidades que implica, como argumentación, solución de problemas,
metacognición; el contexto actual tiene de aliada a la evaluación, que exige la aplicación de la
evaluación formativa, que tiene como parte de su proceso la retroalimentación formativa.
Para ello los profesores deben evaluar el progreso de las capacidades más que de
conocimientos, así como de actitudes que permitan desarrollar la personalidad del estudiante,
a fin de aplicarlos en situaciones prácticas de la vida cotidiana (Naciones Unidas, 2018). La
retroalimentación formativa es una tarea pendiente dentro del proceso de evaluación, aún más
en la educación remota que se está realizando. La evaluación formativa predomina en el
discurso mas no se refleja en la práctica (Ravela, 2009).

8
Los docentes están viviendo una etapa de cambio en su forma de trabajo, debido a la
pandemia, existen dudas respecto a las estrategias pertinentes para el proceso de enseñanza
aprendizaje. El uso de estrategias reflexivas se hace ineludible en el actual contexto. Sean las
clases remotas o presenciales la reflexión debe estar presente. Sin embargo, el escaso manejo
de recursos y estrategias reflexivas, y otros, afrontan los docentes para realizar las actividades
pedagógicas con los estudiantes, entre ellas la retroalimentación formativa.
Es necesario precisar la efectividad de la retroalimentación formativa como estrategia
de enseñanza aprendizaje, para proponer estrategias adecuadas que fomenten el desarrollo del
pensamiento crítico en los estudiantes. La práctica pedagógica del docente debe contemplar
el retroalimentar el aprendizaje de los estudiantes e ir comprobando la comprensión que se
logra, debe además dar a conocer el sentido y la importancia de lo que van aprendiendo. Para
esto se debe involucrar al docente para que de manera más eficaz promueva la reflexión de
sus estudiantes y les enseñe a asumir la responsabilidad de su aprendizaje (Shepard, 2006).
La retroalimentación se tiene que ejecutar con cada uno de los estudiantes, en base a
las evidencias de las tareas y actividades, direccionarlos para que este pueda alcanzar su zona
de desarrollo próximo de aprendizaje, mediante la reflexión sobre su proceso de aprendizaje.
Por último, desde iniciado el confinamiento por la pandemia Covid 19, y el posterior
retorno a las aulas, el contexto de la educación exige el uso de estrategias reflexivas como
soporte para el logro de los aprendizajes esperados en los estudiantes de EBR. La evaluación
formativa y la retroalimentación emergen como un aliado para lograr esto. Sin embargo,
aplicar este proceso pedagógico en busca de generar el pensamiento crítico en los estudiantes
es el quehacer de este trabajo de investigación.
Objeto de investigación
Las categorías son los conceptos que el investigador desarrollo de forma analítica, con
el fin de organizar resultados o descubrimientos que tienen que ver con fenómenos o
9
experiencias humanas que son objetos de investigación (Hernández-Sampieri y Mendoza,
2018). Se realizado el análisis hermenéutico de fuentes que han permitido la construcción de
las categorías y subcategorías que serán abordadas en este trabajo.
La presente investigación tiene como objeto de estudio dos categorías. La categoría
problema es el pensamiento crítico que es abordado desde tres subcategorías: el pensamiento,
la reflexión y la autorregulación. La segunda categoría herramienta es la retroalimentación
formativa, es la estrategia que se propone, a partir de ella se modela la solución metodológica
que permita desarrollar actividades varias y los diferentes tipos de retroalimentación a fin de
contribuir con la reflexión y autorregulación, subcategorías del pensamiento crítico.
Es necesario abordar los diferentes tipos de retroalimentación formativo - reflexiva: la
retroalimentación autorreflexiva, heterorreflexiva, correflexiva y metarreflexiva las que
estarían conformando la innovación pedagógica. Estas serían un conjunto de estrategias
didácticas que servirán de herramienta pedagógica al docente para ayudar al desarrollo del
pensamiento crítico y pensamiento reflexivo, a fin de que los estudiantes de secundaria tomen
conciencia de su proceso de aprendizaje y se autorregulen para su mejora continua.
Objetivos de investigación/Tareas científicas
Objetivo general
Configurar la retroalimentación reflexiva como estrategia metodológica para orientar
el pensamiento crítico desde la acción docente que permita a los estudiantes realizar procesos
de análisis, cuestionamiento y reflexión para conducirlos a asumir su proceso de aprendizaje
de manera autónoma y autorregulada.
Objetivos específicos
Sustentar epistemológicamente el pensamiento crítico y la retroalimentación
formativa como estrategia metodológica para el aprendizaje en el segundo grado de
secundaria. Cómo orientar la práctica reflexiva del docente a fin de empoderarlo y potenciar
10
su acción pedagógica respecto al desarrollo del pensamiento crítico en sus estudiantes que
promueva la autorregulación y el despliegue de las funciones ejecutivas vinculadas al
análisis, el cuestionamiento y la reflexión acerca de sí mismo y en relación con el contexto
Diseñar y validar los instrumentos de recolección de la información que permitan el
diagnóstico del pensamiento crítico y de la retroalimentación formativa en la enseñanza y
aprendizaje del segundo grado de secundaria.
Diagnosticar el estado actual del desarrollo del pensamiento crítico y de la
retroalimentación formativa en la enseñanza y aprendizaje del segundo grado de secundaria.
Diseñar un modelo de estrategia metodológica con bases gnoseológicas,
metodológicas, axiológicas y epistemológicas que permitan el desarrollo del pensamiento
crítico de los estudiantes del segundo grado de secundaria desde el sustento de la
retroalimentación formativa.
Validar el modelo de aplicación teórico-práctica como estrategia metodológica para el
desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes del segundo grado de secundaria a través
de juicio de expertos.
Hipótesis
Si se configura la retroalimentación reflexiva desde la acción docente se contribuirá
con el desarrollo del pensamiento crítico que permita a los estudiantes realizar procesos de
análisis, cuestionamiento y reflexión para conducirlos a asumir su proceso de aprendizaje de
manera autónoma y autorregulada.
Contribución teórico-práctica
La contribución teórica y práctica se sustenta lo teórico en la teoría holística
configuracional y lo práctico en la proyección del diagrama grafico funcional de la categoría
herramienta de la investigación: retroalimentación reflexiva.

11
Aporte teórico
Esta investigación plantea la retroalimentación reflexiva como estrategia para que los
docentes la apliquen en sus enseñanzas. Esta construcción desarrolla bases teóricas de la
retroalimentación autorreflexiva, correflexiva, heterorreflexiva y metarreflexiva, desde un
enfoque constructivista, mediación de pares, reflexión, aprendizaje experiencial, aprendizaje
colaborativo entre otras teorías del aprendizaje que sustentan la pertinencia de una
retroalimentación reflexiva para orientar la reflexión y autorregulación del estudiante a fin de
que este desarrolle su pensamiento crítico.
Aporte práctico
Este estudio contribuye de manera práctica porque desarrolla y aplica la
retroalimentación reflexiva como estrategia para desarrollar talleres con docentes aplicando
prácticas de retroalimentación que a su vez serán replicados a los estudiantes. Los círculos de
interreflexión docente es la estrategia que se aplicara para empoderar al docente con las
herramientas de retroalimentación reflexiva propuesta en el aporte teórico.
Justificación de la línea de investigación
La investigación propone una innovación en la propuesta metodológica de la
modelación, basada en la construcción epistemológica de las categorías abordadas:
pensamiento crítico y retroalimentación formativa reflexiva. La propuesta es una
herramienta para el docente a fin de conducir al estudiante a la autorreflexión y
autorregulación de su aprendizaje evidenciando el desarrollo del pensamiento crítico,
mediante estrategias de retroalimentación formativa reflexiva. Se contribuye así a uno de
los objetivos fundamentales de la educación: estudiantes críticos que aporten a la sociedad.

12
Justificación teórica y práctica
Teórica
La justificación teórica de la investigación es el diseño del modelo de formación
continua que tiene como estrategia a los círculos de interreflexión docente cuya construcción
teórica tiene fundamentos del enfoque constructivista y mediación de pares de Vygotsky,
aprendizaje experiencial y pragmatismos de Dewey, reflexión de Domingo y Medina;
retroalimentación formativa de Anijovich, Ravela, Santos Guerra, entre otros.
Metodológica
La investigación desarrolla un proceso de elaboración de instrumentos para el recojo
de información del diagnóstico. Igualmente, establece los procesos a seguir para el diseño y
validación del modelo propuesto. En ambos casos se explica el proceso de validación llevado
a cabo por un grupo de expertos.
Práctica
La investigación contribuye de manera práctica con el modelo de formación continua
que se evidencia en el diagrama funcional del modelo. Será útil a los docentes de educación
básica y a los otros actores educativos como coordinadores, directivos, tutores, quienes
aplicaran y tomaran en cuenta los lineamientos de la modelación propuesta. El estudiante
como actor principal del proceso de aprendizaje, aplicará los lineamientos de reflexión y
retroalimentación formativa que contribuya al desarrollo del pensamiento crítico.
Las instituciones educativas que promuevan el desarrollo del pensamiento crítico en
sus estudiantes verán reflejados no solo mejores resultados en las pruebas ECE y PISA, sino
también en desarrollar el perfil del estudiante de secundaria, lo que se percibirá en mejores
ciudadanos que contribuyan en el desarrollo de nuestra sociedad y país.

13
Estructura general del informe
La presente investigación plantea en su introducción el problema a abordar desde un
contexto internacional, nacional y local. Se formula la pregunta de investigación, así como
el objetivo e hipótesis. Ubica el objeto de estudio, las categorías y subcategorías a abordar.
Igualmente se describe el aporte teórico, metodológico y practico.
El Capítulo I comprende el desarrollo del marco teórico y referencial. Se describe
los antecedentes internacionales y nacionales. Luego se desarrolla la teoría del pensamiento
crítico y pensamiento reflexivo orientado a la autorregulación critica reflexiva. Igualmente
se aborda los fundamentos de la retroalimentación formativa desde el marco reflexivo en el
desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes de secundaria de la
educación básica regular.
El Capítulo II explica el proceso de diagnóstico del pensamiento crítico en los
estudiantes del segundo grado de secundaria, y de las prácticas de retroalimentación que
desarrollan los docentes. Igualmente se explica el proceso de instrumentación, recolección
y análisis de datos.
El Capítulo III se encarga de la presentación y discusión de resultados.
El Capítulo IV presenta la propuesta metodológica que comprende las estrategias de
retroalimentación formativo – reflexiva orientada a lograr en los estudiantes la
autorregulación critico – reflexiva. Esta propuesta es aplicada por los docentes de
secundaria de una institución educativa estatal de EBR.
Por último, se presentan las conclusiones y recomendaciones de esta investigación.

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Capítulo I: Marco teórico, conceptual y referencial
Fundamentación epistemológica
Abordar a partir de las bases epistemológicas del pensamiento y reflexión es
importante para explicar luego el pensamiento reflexivo y pensamiento crítico, a fin de tener
una perspectiva de esta conceptualización y sobre la autorregulación, y que responda al
contexto de la presente investigación. Se aborda diferentes conceptos de pensamiento crítico
y de reflexión, en base a ello se construye conceptos de la investigación.
Pensamiento
Toda persona desarrolla la capacidad para pensar, la que es influenciada por los
factores biológicos, naturales e históricos culturales. Para que se adapte a diferentes
contextos, la persona desarrolla funciones mentales superiores como la memoria, percepción
solución de problemas, toma de decisiones, construyendo los procesos de un mundo
significativo (Villarini, 2001, p36). Esto sugiere que el pensamiento es una construcción
mental del sujeto que le da significado a su vida y que el contexto interviene en ello.
Entonces se debe de propiciar y generar contextos que le permitan al estudiante de secundaria
el desarrollo de sus funciones mentales superiores a fin de alcanzar un pensamiento crítico.
Si el contexto del adolescente no le da nuevas ocupaciones ni exigencias que
estimulen su intelecto, su pensamiento no logrará desarrollar estadios superiores o los alcanza
con gran retraso. El lenguaje, las herramientas lingüísticas del pensamiento y la experiencia
socio cultural de la persona determinan el desarrollo del pensamiento (Vygotsky, 1995).
Queda claro que se debe estimular el pensamiento con nuevas y variadas exigencias en el
contexto del adolescente para que estimule su lenguaje y su experiencia socio cultural a fin de
incidir en el desarrollo del pensamiento. Este estímulo debe estar a cargo de los docentes.
15
Para que el estudiante se involucre en su contexto debe entablar comunicación con los
componentes de dicho contexto. El lenguaje juega papel preponderante en esta experiencia.
El ser humano basa su actividad sicológica en dos aspectos fundamentales: el pensamiento y
el lenguaje, los que se interconectan y no existe el uno sin el otro. El pensamiento se
constituye como intercambio social (Vygotsky, 1995). Entonces sin el pensamiento no habría
lenguaje, y sin este no habría experiencias sociales.
Un concepto en términos sencillos de pensamiento es: la corriente de ideas
incontrolada que pasa por la mente es el pensamiento. Este es automático y no regulado La
imagen mental de algo presente en la realidad es una idea o pensamiento, cuando se piensa se
realiza una sucesión tales imágenes. (Dewey, 2007). Dewey describe en ejemplos sencillos el
pensar y el pensamiento, lo relaciona con un contexto y considera dos características
importantes para considerar, lo automático y lo no regulado.
El pensar es la actividad natural y espontanea que realizan los seres humanos en todo
momento de sus vidas. Se manifiesta cuando se toma decisiones, se realiza cálculos mentales
o cuando se reflexiona sobre algo, produciéndose procesos mentales que son guiadas por
lógicas y comprometen diferentes partes del cerebro (Valdivia, 2019). El pensamiento
permite expresar disposiciones como la apertura mental que implica sentimientos,
conocimiento ajeno y la capacidad cognitiva (Moreno y Velásquez, 2017). Estas posiciones
refuerzan la posición de que las personas que realizan cualquier actividad hacen uso del
pensamiento, involucrando un accionar de disposiciones y operaciones, las cuales deben ser
guiadas por los docentes a fin de orientar al estudiante de empezar a reconocer los procesos
de su pensamiento.
El pensamiento es el proceso que transforma una información inicial en otra nueva,
teniendo como producto el conocimiento (Orellana, 2005). El pensamiento posee diversas y
complejas capacidades como de los procesos sensoriales: percepción, atención, memoria,

16
lenguaje, entre otras como la creatividad, que representan procesos internos que son
orientados y estimulados por factores externos del contexto de la persona (Moreno &
Velásquez, 2017). Es importante que el estudiante reconozca la información que maneja a fin
de utilizar y mejorar sus diferentes capacidades para transformar esa información. Esto
contribuye a que los estudiantes desarrollen el pensamiento crítico utilizando procesos
cotidianos como la memoria y lenguaje y activando su creatividad, muy presente en los
adolescentes.
Del pensamiento se presenta otra definición: “la capacidad que permite construir
conocimiento y procesar información, por medio del combinar representaciones, operaciones
y actitudes mentales” (Villarini, 2001). Este concepto involucra a las actitudes en la
producción de conocimiento. Entonces no solo se debe involucrar capacidades al momento de
transformar información, sino la actitud de la persona va a influir en la producción final de
conocimiento.
El pensamiento hace uso de herramientas como comprensión de conexiones
mecánicas, la acción subjetiva y significativa para que consiente e intencionalmente de paso
al lenguaje. No se puede descubrir el lenguaje sin el pensamiento La formación del concepto
en los adolescentes afecta su crecimiento social y cultural lo que a su vez afecta no solo los
contenidos, sino el método de su pensamiento social (Vygotsky, 1995). Lo anterior
manifiesta la importancia del pensamiento para el crecimiento social y cultural del
adolescente, por ello la importancia de considerar estrategias de enseñanza que le permitan
hacer uso de sus herramientas.
El pensamiento está compuesto por ocho estructuras básicas que permiten pensar en
un propósito basado en suposiciones y que conlleva implicancias y consecuencias. Utilizamos
conceptos, ideas y teorías que permiten la interpretación de sucesos y experiencias para
responder interrogantes y resolver problemas. Estos elementos son: generar propósitos,

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plantear preguntas, usar información, utilizar conceptos, hacer inferencias, formular
suposiciones, generar implicaciones, incorporar un punto de vista (Paul y Elder, 2003).
Tomar en cuenta esta estructura para la propuesta de solución va a permitir trabajar en pro del
desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes de secundaria.
Reflexión
Las actividades de reflexión junto con las habilidades de análisis y disposiciones
componen y permiten desarrollar el pensamiento crítico (Valdivia, 2019). La reflexión es
importante para que la persona desarrolle el pensamiento crítico, esto debe ser guiado por los
docentes, ya que la mayoría de adolescentes no hace uso de esta capacidad innata que puede
permitirle su mejora personal y la de sus aprendizajes.
La conciencia de los propios procesos de pensamiento y del funcionamiento mental es
la reflexión sobre sus estrategias de pensamiento. La conciencia reflexiva ayuda a controlar
los procesos del pensamiento y a mejorar la forma de pensar mediante la autoevaluación y
autocorrección (Boisvert, 2004). Es clara la importancia de la reflexión para la mejora del
pensamiento, ya que permite evaluar la estrategia utilizada, controlarla y mejorarla, haciendo
uso de la autoevaluación y autocorrección, procesos que se debe promover en los estudiantes
de secundaria.
La reflexión sobre el conjunto de operaciones del pensamiento mediante la
metacognición acompaña y refuerza el aprendizaje (Boisvert, 2004). Esto refuerza la
importancia de promover la reflexión en los estudiantes, ya que la mejora en el logro de los
aprendizajes, permite formar mejores personas, con un desarrollo del pensamiento crítico que
les permita aportar a las exigencias de nuestra sociedad.
La reflexión tiene como primera fase el enfoque de las habilidades en torno a la
enseñanza del pensamiento. El segundo enfoque la resolución de problemas que además de
encontrar una solución provoca preguntas pertinentes y críticas a la solución. El enfoque

18
centrado en la lógica equivale al hecho de pensar bien y el de pensar con lógica que se
evidencia en el reconocimiento de premisas y conclusiones y la reformulación de
argumentos. El enfoque centrado en el tratamiento de la información se demuestra en el
análisis de las tareas, su descomposición en elementos y su tratamiento en etapas (Boisvert,
2004).
Reflexionar sobre el pensamiento implica tres elementos: el funcionamiento cerebral,
el estudio de los procesos de pensamiento y la metacognición (Boisvert, 2004). Conocer
cómo se lleva a cabo la reflexión es importante para que cada estudiante sea protagonista
consiente de esta capacidad, reconocer en sí mismo cada uno de estos elementos, para así ir
desarrollando el pensamiento crítico que se espera.
La capacidad de reflexión se apoya en la argumentación, la que se encuentra en la
base de las creencias y decisiones (Diez et al., 2002). Es importante reconocer que la
reflexión cuenta con varias estrategias que sirven de soporte para desarrollar esta capacidad.
La argumentación conforma parte de la estrategia didáctica que se propone como solución.
Autorregulación
La autorregulación es definida como el monitoreo autoconsciente de las actividades
cognitivas y de elementos utilizados, de los resultados y aplicación de habilidades de análisis
y de evaluación sobre las inferencias propias con el fin de validar o corregir el razonamiento
realizado o los resultados alcanzados (Fascione, 2007). La autorregulación que realiza el
estudiante de secundaria es poca y en muchos casos no es consiente que está llevando a cabo
este proceso. Es necesario enseñar a los alumnos a practicar la autorregulación, poniendo en
práctica su autoevaluación y autocorrección.
Sin embargo, como lo expresamos en la formulación del problema de la presente
investigación, los estudiantes del segundo de secundaria son poco reflexivos sobre sus
procesos mentales, ya sea por la etapa de adolescencia que atraviesan o por que no se les
19
enseño desde pequeños a formar hábitos de autoevaluación que les permita ser consciente de
sus aciertos y errores. Sin haberles formado sobre su autorregulación se les exige asumir
responsabilidades y un papel activo, para ello se debe construir bases que les permita sostener
e impulsar su autonomía y pensamiento crítico (De la Cruz, 2020).
Las formas superiores del comportamiento humano se comprenden al descubrir los
medios que le permitan organizar y dirigir su comportamiento. La formación de conceptos se
aprende al dirigir procesos mentales a través de la palabra o signos. La actitud para regular
estas acciones se logra completamente a partir de la adolescencia (Vygotsky, 1995).
La regulación metacognitiva es el control del conjunto de actividades que permiten
controlar el aprendizaje, en conjunción con las decisiones antes, durante y después de realizar
cierta tarea de aprendizaje (Tamayo, 2015). La regulación propia de cada estudiante sobre las
acciones y decisiones que toma en los procesos de aprendizaje juega un papel importante para
que se logre aprendizajes significativos, por ello se debe orientar al estudiante para que esta
regulación se realice de la forma más reflexiva posible.
Esta regulación, sobre los procesos cognitivos, implica tres procesos: la planeación y
selección de estrategias apropiadas para ejecutar actividades; el monitoreo que se evidencia
en el momento de realizar la tarea o actividad, comprender y ejecutar su ejecución y rectificar
la estrategia si fuera necesario; y la evaluación que se realiza al finalizar la tarea o actividad
a fin de analizar las decisiones y acciones ejecutadas y los resultados obtenidos, así como la
eficacia de la estrategia utilizada (Tamayo, 2015). La práctica constante y reflexiva de la
regulación le permite al estudiante reconocer los procesos que ejecuta para activar esta
capacidad, así de esta manera se podrá ser consiente de cada proceso, mejorarlo o cambiarlo
de ser necesario a fin de lograr el objetivo que se desea alcanzar. La regulación da paso a la
autoevaluación que toda persona debe practicar en pro de su mejora continua. Por ello es
importante promover estas capacidades en los estudiantes de secundaria.

20
La activación - regulación tiene sub dimensiones que constituyen la actividad
intelectual productivo – creadora del componente cognitivo donde se involucran los
siguientes procesos superiores: la imaginación, la memoria, la percepción, lenguaje y el
pensamiento, siempre prestando atención a las funciones y las operaciones que posibilitan los
procesos superiores cognitivos que permiten desarrollar los aprendizajes en los estudiantes
(Moreno y Velásquez, 2017). El nivel de intelecto de las personas se relaciona con la calidad
de su autorregulación, con el uso de la memoria, lenguaje y pensamiento. Esta capacidad
debe ser desarrollada desde pequeños y progresivamente ir activando el desarrollo de otras
capacidades más complejas, hasta alcanzar el pensamiento crítico que todo estudiante
egresado de la EBR debe lograr.
El aprendizaje desarrollador tiene como una de sus dimensiones a la activación –
regulación que se refleja en la calidad de las actividades que realiza el estudiante cuando
tiene disposición por aprender de manera activa y consiente (Moreno y Velásquez, 2017). La
regulación se relaciona con la actitud que el estudiante evidencia ante una situación de
aprendizaje. Si el estudiante es orientado a desarrollar una regulación que le permita una
disposición a querer aprender, se podrá evidenciar situaciones óptimas que el estudiante
realiza en su proceso de aprendizaje.
Pensamiento crítico
Enis (1985) definió el pensamiento crítico como “un pensamiento razonado y
reflexivo orientado a una decisión de que creer o hacer (…) el pensamiento crítico no se
limita para él a sus habilidades, sino que también incluye las actitudes” (p. 32). Esta
definición incorpora un elemento importante que son las actitudes y no solo se basa en el
desarrollo de habilidades de los estudiantes; el docente debe trabajar estrategias para
desarrollar el pensamiento crítico que incluya habilidades y actitudes. Los estudiantes del
segundo grado de secundaria están en inicio de su proceso de madurez, por lo que las
21
actitudes serian una de las debilidades que tienen. Entonces se deberán de contemplar el
desarrollo habilidades y capacidades relacionándolas con las actitudes ausentes.
Enis (1985) planteo una definición del pensamiento crítico como: “un pensamiento
razonado y reflexivo orientado a una decisión de que creer o hacer. El pensamiento razonado
se refiere a un pensamiento que se basa en razones aceptables para llegar a conclusiones
lógicas en las creencias o en las acciones; respecto al pensamiento reflexivo, señala la
conciencia manifiesta en la búsqueda y utilización de razones admisibles. La palabra
orientado evoca la idea de una actividad que se dirige de forma consciente hacia un objetivo”
(p.33). Este concepto establece un proceso que se realiza al pensar. La importancia del
razonamiento y reflexión, carente en los estudiantes de secundaria y a su vez orientado a la
toma de decisiones que busca un objetivo. La importancia de desarrollar estos tres pasos
permite el desarrollo del pensamiento crítico, el razonamiento, reflexión y la toma de
decisiones, son características que deberían desarrollar los estudiantes, por lo que las
estrategias a plantear deben estar orientadas a desarrollarlas o reforzarlas.
La descripción de Norris y Enis (1989) que resume el concepto de una persona con
Pensamiento Crítico que incluye capacidades y actitudes, citado por Boisvert (2004) “La
definición describe el ideal de una persona educada como aquella que es capaz de manifestar
autonomía para tomar decisiones importantes, de hacer patente su respeto hacia los demás y
de comprender las situaciones de la vida” (p. 35). Entre las características de las personas con
pensamiento crítico esta la autonomía y toma de decisiones, poco desarrollada o ausente en
los estudiantes de secundaria. Las estrategias de enseñanza deben contemplar el desarrollo de
la autonomía de los estudiantes, lo que incide en la toma de decisiones. Las estrategias de
aprendizaje deben partir de situaciones de la vida para que los estudiantes comprendan y
sitúen el contexto, aportando grandemente al desarrollo del pensamiento crítico.

22
Boisvert (2004) define el pensamiento crítico según los lineamientos de Enis como:
“conjunto de capacidades y actitudes interdependientes orientadas hacia la valoración de
ideas y acciones” (p. 36). Las dos variables que intervienen en este concepto son las
capacidades y actitudes que deben de desarrollar los estudiantes de educación básica. Estas
constituyen ejes para abordar las debilidades de los escolares. Esta teoría puede aplicarse en
estrategias a desarrollar en la enseñanza y aprendizaje de la educación secundaria, la que
estará orientada a desarrollar el pensamiento crítico.
Boisvert 2004, comparte el concepto de pensamiento crítico (1991) de este autor
como: “un pensamiento que 1) facilite el juicio al 2) confiar en el criterio, 3) sea auto
correctivo y 4) sea sensible del contexto” (p. 36). Este concepto contempla cuatro
condiciones para que exista pensamiento crítico, dando importancia al contexto que rodea al
estudiante y las habilidades intrapersonales de juicio y criterio propio. Esto concuerda con las
necesidades de los estudiantes de secundaria, respecto a trabajar habilidades que le permitan
mejorar por sí mismo en todo momento. Un pensador crítico debe emitir un juicio, con
seguridad, mejorando si es necesario de acuerdo a su contexto.
La palabra juicio es remarcado por este autor, quien refiere: “Todos los juicios tienen
por origen un razonamiento y todos los razonamientos dan por fruto un juicio” (Lipman,
1991, como se citó en Scheleifer, 1992, p 101). Esto marca una relación muy estrecha entre
juicio y razonamiento, y si estamos mencionando que los estudiantes de secundaria no
muestran un razonamiento acorde a su edad, entonces se debería prestar atención a este
aspecto. Con estrategias que trabajen el juicio crítico y por ende el razonamiento, estaremos
aportando al desarrollo del pensamiento crítico.
Lipman fue analizado por varios estudiosos, entre ellos Boisver (2004): “Basar el
pensamiento crítico en criterios evoca un pensamiento estructurado, con cimientos sólidos.
Los criterios son razones que tienen por función establecer la objetividad de los juicios” (p.
23
37). Los criterios a los que se menciona son normas, leyes, requisitos, procesos, ideas,
reglas, dentro de contextos, unos diferentes a otros, por lo que el pensamiento debe de tomar
en cuenta el escenario donde se realiza este proceso mental. Los estudiantes de secundaria
muchas veces emiten un juicio sin tomar en cuenta el contexto que se pretende analizar.
Entonces las estrategias de enseñanza deben tener en cuenta el análisis del contexto, para que
el estudiante se “ubique” y cuente con una de los criterios que le permitan emitir juicios.
En concordancia con el texto anterior Boisvert (2004) manifiesta: “sensibilidad ante el
contexto implica sobre todo reconocer las circunstancias” (p. 38). Cuantos de nuestros
estudiantes se detiene a analizar el contexto de una situación. Muy pocos, por lo que deben
buscar estrategias adecuadas que desarrollen su sentido de análisis de su entorno.
Las características del pensamiento crítico de Lipman, según Boisvert (2004): “Ser
capaz de corregir la forma de pensar, al detectar las debilidades y rectificarlas, constituye una
característica del pensamiento crítico” (p. 37). Para que los estudiantes corrijan sus errores
primero tienen que ser consciente de su error, sin embargo, falta desarrollar esta capacidad.
Entonces desarrollar estrategias que inviten a los estudiantes a reconocer sus errores en
diferentes circunstancias debe ser parte de la tarea educativa.
El concepto de Lipman de pensamiento crítico según Boisvert (2004): “Elaborar
juicios basados en criterios, sin perder de vista el contexto y con la capacidad de
autocorregirse” (p. 40). Este concepto relaciona tres aspectos antes mencionado: criterios,
contexto y autocorrección, aspectos que deben formar parte del perfil del egresado de
secundaria, sin embargo, no es así. Fomentar desde la programación anual, unidades y
sesiones de trabajo, actividades que incluyan el trabajo con estudiantes de criterios, contextos
y la autocorrección, sería pertinente en las actividades escolares.
Boisvert (2004), analiza lo dicho por “Mc Peck (1981) definió el pensamiento crítico
como “la habilidad y la propensión a comprometerse en una actividad con un escepticismo

24
reflexivo”” (p. 40). Este concepto planteado implica aspectos como establecer las razones y
normas lógicas del aspecto a “pensar”. El grado de compromiso de los estudiantes de
secundaria respecto a involucrarse en actividades de razonamiento es muy poco. Las
actividades diarias que se realizan en las aulas deben estar orientadas a involucrar a los
estudiantes para que piensen y razonen sobre cuestiones que se le plantean.
Según Boisvert (2004): “Mc Peck sostiene que las habilidades del pensamiento
general no existen, pues el pensamiento se produce dentro del marco de normas
epistemológicas de un área particular de conocimiento” (p. 42). En esta parte se hace
referencia al conocimiento de un área y que a partir de ahí se produce un pensamiento.
Entonces para tener un razonamiento primero hay que manejar conocimientos. Los
estudiantes de secundaria se caracterizan por tener pocos conocimientos de temas que son
motivo de aprendizaje en la escuela. Entonces se debe garantizar primero los saberes previos
de los estudiantes antes de propiciar una actividad de razonamiento.
El concepto de Mc Peck de pensamiento crítico según Boisvert (2004) es: “Habilidad
y propensión a comprometerse en una actividad con un escepticismo reflexivo, dentro del
marco de un contexto especifico” (p.42). Este concepto implica dos términos importantes,
compromiso y reflexión que respondan al contexto. Muchos de los estudiantes son
indiferentes y poco reflexivos sobre lo que sucede a su alrededor. Las estrategias de
enseñanza aprendizaje deben de involucrar al estudiante con su contexto, a participar de
actividades que suceden en su entorno.
Paul (2003): “El pensamiento crítico es ese modo de pensar - sobre cualquier tema,
contenido o problema – en el cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento al
apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a estándares
intelectuales” (p.4). El pensamiento crítico es la manera de pensar de la persona para que
mejore sus estructuras intelectuales. Muy poco se considera a los estudiantes de secundaria
25
como intelectuales, acaso por la poca calidad de su pensar. Las estrategias de enseñanza
deben de estimular y orientar el pensamiento de los estudiantes, contribuyendo así a su
intelectualidad.
El concepto de Paul sobre el pensamiento crítico fue evolucionando en el tiempo, lo
que es considerado por Boisvert (2004): “Paul (1992): “el pensamiento crítico es disciplinado
y autodirigido, y ejemplifica las perfecciones del pensar adecuado ante un modo o área
particulares de mentalidad”” (p. 42). El pensamiento disciplinado y autodirigido representa el
pensamiento crítico que los estudiantes deben desarrollar. Sin embargo, los estudiantes de
secundaria se caracterizan por ser poco disciplinados en su pensar. Las estrategias de
enseñanza aprendizaje deben fortalecer la disciplina del pensamiento de los estudiantes.
Un concepto más elaborado y completo lo establece Paul (2003): “En resumen, el
pensamiento crítico es auto-dirigido, auto-disciplinado, autorregulado y auto-corregido.
Supone someterse a rigurosos estándares de excelencia y dominio consciente de su uso.
Implica comunicación efectiva y habilidades de solución de problemas y un compromiso de
superar el egocentrismo y socio centrismo natural del ser humano” (p. 4). Este concepto
implica los mecanismos que permiten el desarrollo del pensamiento crítico: la metacognición,
la argumentación y la solución de problemas, que se abordara en esta investigación. Resalta
el compromiso de superarse como persona. Lamentablemente muchos de los estudiantes de
secundaria se conforman con obtener una nota aprobatoria. Las estrategias de enseñanza
aprendizaje deben orientar al estudiante hacia la búsqueda de su mejora permanente.
Características de una persona con Pensamiento Crítico
Las personas con pensamiento crítico desarrollado tienen rasgos que las caracterizan,
según Boisvert (2004):
 Actúa en situaciones problemáticas y tolera la ambigüedad.

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 Recurre a la autocrítica, considera las diferentes posibilidades que se le presentan y
buscan las evidencias que comprueben los aspectos antagónicos de una situación.
 Reflexiona, delibera y efectúa una búsqueda expedita, cuando es necesario.
 Otorgar valor a la racionalidad y tiene fe en la eficacia de este pensamiento.
 Define sus objetivos de manera profunda, exenta de revisión si es necesario.
 Aporta las pruebas que ponen en duda las decisiones que tomo la mayoría de los
individuos (p. 23).
Habilidades del pensamiento crítico
Boisvert (2014): “una de las primeras formas de abordar la enseñanza del pensamiento
crítico, se basa en la idea de que el pensamiento crítico puede dividirse en una serie de
habilidades distintas (la de analizar, por ejemplo) con el fin de que se aprendan y, tras una
cierta cantidad de ejercicios, se transfieran a otras situaciones” (p.59). Se debe definir las
habilidades que el estudiante debe desarrollar a fin de que contribuyan a su pensamiento
crítico.
Boisvert (2014): “el conocimiento y las habilidades que se aprenden en un contexto
preceden (incluso un área de conocimiento) se aplican en nuevos contextos (incluso las áreas
de conocimiento nuevas) en la medida en que los contextos nuevos y los anteriores tengan
características comunes” (p.42).
Retroalimentación
Se hace necesario abordar primero a la evaluación, ya que la retroalimentación a la
cual se hará referencia, forma parte de esta. La evaluación ha sido conceptualizada de muchas
maneras. A continuación, se presenta los conceptos de evaluación y evaluación formativa, así
como de retroalimentación y retroalimentación formativa necesarios para esta investigación.

27
Evaluación
El artículo 22 del reglamento de la ley general de educación n° 28044, expresa: La
evaluación es el continuo proceso de identificar los logros de aprendizaje de los estudiantes
con carácter pedagógico, y contribuir a la mejora de estos aprendizajes mediante el apoyo
pedagógico, evaluando las competencias, capacidades y actitudes que menciona el currículo y
tomando en cuenta las características del estudiante (Minedu, 2017). Este concepto propone
la evaluación como un proceso que tiene como fin el mejorar los aprendizajes. La evaluación
debe de estar presente en toda la sesión para apoyar al estudiante en el logro de su
aprendizaje y desarrollo de competencias.
El CNEB en su página 179 menciona a la evaluación como un permanente proceso de
comunicación y reflexión de los estudiantes acerca de sus resultados de aprendizajes
(Minedu, 2017). La comunicación a la que se hace mención debe ser permanente con los
estudiantes, sin embargo, debido a muchos factores el docente espera el resultado de las
evaluaciones para recién comunicarse con el estudiante. Por ello la comunicación docente
estudiante debe ser permanente en todo el proceso de la enseñanza aprendizaje.
Anijovich (2019): “evaluar conlleva habitualmente decisiones que la docencia toma
en soledad, donde la prueba escrita u oral son casi las únicas evidencias para corroborar
aprendizajes” (p.21). La situación descrita propicia muchas veces que el estudiante no sea
consciente de su proceso de aprendizaje, ya que las pruebas escritas y orales son aplicadas al
final de la sesión de clase lo que ocasiona resultados desfavorables. Sin embargo, es
necesario comprobar los aprendizajes de los estudiantes con diferentes instrumentos, pero
sobre todo no esperar el final de la sesión para aplicarlos.
El modelo de la institución educativa es condicionado por la evaluación, igual que los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Por lo antes mencionado es importante comprenderla
para practicarla y mejorarla. Considerando lo anterior, integrar la evaluación con la

28
enseñanza y aprendizaje de forma autentica constituye un desafío de evaluar para aprender
(Anijovich, 2019). La evaluación es un proceso que repercute en el modelo educativo que
propone la escuela, pero la comunidad educativa no considera importante tenerla de referente
para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje. La evaluación debe de estar presente en
todos los procesos educativos, ya que no solo nos demostrará lo eficiente de lo realizado sino
permitirá tomar decisiones en el acto para mejorar los resultados.
Evaluación formativa
El CNEB 2017 indica que la evaluación de los aprendizajes tiene enfoque formativo,
por lo que se considera a la evaluación como un proceso continuo y organizado que recoge y
valora la información relevante que brinda el estudiante acerca del desarrollo de sus
competencias para aportar de manera oportuna a la mejora de sus aprendizajes (Minedu,
2017). El currículo promueve la evaluación formativa de competencias de los estudiantes
para recoger información que permita contribuir a los aprendizajes; sin embargo, no explica
cómo debe hacerse esta tarea en las aulas con el contexto que tiene cada escuela. La
evaluación formativa es un enfoque evaluativo que aplicado correctamente puede traer
beneficios en pro de los aprendizajes significativos de los estudiantes, para ello debe
cumplirse ciertas condiciones en el contexto.
La evaluación formativa es una herramienta para aprender y está al servicio el
aprendizaje, fomentando la participación activa de los estudiantes mediante una
retroalimentación efectiva, la coevaluación y la autoevaluación (Agencia De Calidad De
Educación, 2016). La evaluación formativa es considerada una herramienta para aprender y
no para calificar. Esta tiene como aliada a la retroalimentación y a la evaluación entre
estudiantes que muy poco se promueve en la institución educativa. Por ello se debe de
considerar el desarrollo de estrategias y herramientas que conviertan al proceso de evaluación
en un mecanismo de logro de aprendizajes.

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En la actualidad la evaluación formativa se relaciona con los procesos de enseñanza y
aprendizaje, durante los cuales se recoja información que oriente a mejorar los procesos
evaluados (Anijovich, 2010). La evaluación formativa tiene la finalidad de mejorar los
aprendizajes desde los procesos. Sin embargo, los docentes no se detienen a mejorar sus
procesos, sino hasta que terminaron la actividad. La evaluación formativa debe convertirse en
la herramienta que puede ser utilizada en todo momento para ir corrigiendo lo que sea
necesario, en busca de los buenos resultados de los aprendizajes de los estudiantes.
Retroalimentación
La retroalimentación es un término que tiene origen en la ingeniería de sistemas. En
relación a eso Anijovich menciona que la retroalimentación pertenece a un sistema que busca
autorregularse para lograr una finalidad (Anijovich, 2010). Aquí se aprecia en primer lugar
una relación de la retroalimentación con un sistema y luego con autorregulación; la
retroalimentación es una pieza clave de la evaluación y esta del proceso de enseñanza
aprendizaje, donde el estudiante es el actor que debe autorregularse, tarea tan necesaria en los
estudiantes de secundaria. Entonces la retroalimentación que se debe realizar en el proceso de
enseñanza aprendizaje debe de propiciar la autorregulación del estudiante para que se logre
los objetivos propuestos.
La retroalimentación radica en la devolución de información al estudiante que
describa sus logros y progresos relacionaos a las competencias y sus respectivos niveles
esperados. Dicha información debe permitir al estudiante comparar lo que efectivamente hizo
con lo que debió hacer y lo que intentó lograr (Minedu, 2017). La comunicación oportuna de
los avances de los estudiantes es relevante para que este tome conciencia de lo que hizo y lo
compara con lo que debió de hacer. Pero pocos docentes hacen esto. La institución educativa
debe de promover que el estudiante sea consciente de su proceso de manera oportuna a fin de
mejorar sus aprendizajes.

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La evaluación formativa tiene como eje fundamental las prácticas de
retroalimentación. (Anijovich, 2010). Para que exista evaluación formativa debe de existir la
retroalimentación en la enseñanza aprendizaje. En las instituciones educativas públicas se
realiza el reforzamiento en secundaria mas no la retroalimentación. Se debe crear las
condiciones necesarias para que se realice la retroalimentación a fin de contribuir con la
evaluación formativa que promueve el Minedu.
La retroalimentación debe responder a las necesidades de los estudiantes, para lo cual
esta debe cumplir un rol relevante, sin dejar de ser diagnostica y prescriptiva Hattie y
Timperley (2007, citado en Anijovich, 2010) La retroalimentación debe de tomar en cuenta
las necesidades de los estudiantes y atenderlos de acuerdo al diagnóstico de cada uno de ellos.
El docente debe de estar consciente de las necesidades que se van presentando en los
estudiantes durante el proceso de enseñanza aprendizaje, para ello debe de contar con
herramientas que le permitan la atención oportuna de los requerimientos.
Para que la evaluación sea formativa, la retroalimentación debe ser clara y estar
centrada en lo que el estudiante hizo bien y como debe mejorar, esta debe convertirse en una
guía para el estudiante que le oriente como corregir y mejorar su desempeño con la ayuda de
su profesor y compañeros de clase (Agencia De Calidad De Educación, 2016). La evaluación
formativa debe centrarse en el logro de los estudiantes y para que estos mejoren sus
desempeños, el papel del docente debería centrarse en que el estudiante se dé cuenta de su
proceso de aprendizaje y dirigir su aprendizaje. Para ello el docente debe de estar preparado y
contar con las herramientas pedagógicas pertinentes.
La retroalimentación como estrategia
La retroalimentación como estrategia de aprendizaje dentro del proceso de evaluación
debe de ser considerado con la importancia que implica en esta investigación. Por ello se
31
describe a la retroalimentación desde diferentes perspectivas que involucran pasos a seguir
para aplicarla.
En concordancia con lo antes mencionado, Anijovich plantea la pregunta: cuáles son
las practicas pedagógicas que permiten que la enseñanza se transforme en aprendizaje
(Anijovich, 2019). Las practicas pedagógicas del docente debe de transformar el aprendizaje
de los estudiantes, para lo cual se debe de aplicar estrategias de manera eficaz, sin embargo,
son pocos los docentes que se detienen a reflexionar sobre las estrategias que deben de
utilizar en su práctica educativa. Se debe de promover el empoderamiento de nuevas
estrategias para que los docentes las utilicen en su quehacer educativo.
Considerando a la retroalimentación como columna vertebral del proceso de
construcción del conocimiento, se afirma el papel esencial del profesor y su intervención en
las actividades individuales y grupales que se realizan (Alvarado, 2014). Colocar como
analogía de la retroalimentación la columna vertebral, describe la importancia de esta para
que el estudiante logre conocimientos, siempre y cuando con la mediación del docente sea
eficaz. Se hace necesario empoderar al docente y su rol en el proceso de evaluación y
retroalimentación que debe de llevar a cabo en toda su práctica educativa.
Kurtoğlu-Hooton (2016): “that feedback should enable learners to recognise gaps
between current and desired performance [que la retroalimentación debería permitir a los
alumnos reconocer las brechas entre el rendimiento actual y el deseado]” (p. 2). El autor pone
en relevancia la importancia de que el estudiante reconozca cuanto avanzo en su aprendizaje
y cuanto le falta para lograr el nivel deseado. Los estudiantes de secundaria se preocupan
poco por conocer cuánto saben y cuanto deberían sabe. El docente debe de orientar al
estudiante para que sea consciente de su progreso e involucrarlo en su mejora, a fin de
alcanzar los conocimientos y capacidades previstas.

32
La retroalimentación tiene como función asegurar la estabilidad de un sistema y el
cambio del mismo. Una retroalimentación negativa caracteriza la estabilidad de las
relaciones, mientras que una retroalimentación positiva hace lo contrario, permite la perdida
de estabilidad y equilibrio, conduciendo al cambio (Sánchez y Manrique, 2018). La
retroalimentación debe de promover el cambio en el sistema. Sin embargo, muchos docentes
son reacios al cambio. No se involucran en acciones nuevas, en resultados diferentes, en
estrategias innovadoras. Se debe de convencer al docente que la retroalimentación efectiva
traerá cambios en su quehacer educativo y por ende cambios en los conocimientos y
capacidades de los estudiantes.
La función esencial de la retroalimentación es el apoyo y soporte para el aprendizaje
(Canabal y Margalef, 2017). La retroalimentación es de mucha importancia para lograr
aprendizajes. Son pocos los docentes que utilizan esta herramienta pedagógica como apoyo
para que sus estudiantes aprendan. La práctica pedagógica de los docentes debe de apoyarse
en la retroalimentación como soporte para el logro de los aprendizajes.
Tipos de retroalimentación formativa
Retroalimentación autoevaluativa. La autoevaluación es el tipo de evaluación que
consiste en que cada estudiante realice la valoración de su propio progreso en un determinado
momento de su aprendizaje, es una modalidad de evaluación motivadora y de carácter
formativo. Motivadora por que le permite al estudiante asumir un mayor protagonismo en su
aprendizaje y desarrollar la capacidad que le permita valorar su proceso educativo y asumir la
responsabilidad de su actuación. Esto conlleva a que el estudiante se inicie en la práctica
reflexiva sobre su aprendizaje a fin de reconocer logros y carencias que sirvan como estímulo
de su mejora y superación personal (Castillo & Cabrerizo, 2010).
A esto se suma lo expuesto por Rebeca Anijovich, la actividad que realiza el propio
estudiante que le permite clarificar los objetivos para alcanzar los estándares establecidos a
33
partir de la reflexión sobre la calidad de sus trabajos, análisis y emisión de juicios de valor
sobre sus evidencias y los criterios planteados para mejorar sus aprendizajes y alcanzar las
competencias pertinentes (Anijovich, 2010).
El proceso por el cual el estudiante aprende y participa de su valoración es la
autoevaluación. La actitud de permanente conciencia permite el reconocer lo logros y
dificultades, analizarlos con responsabilidad a fin de lograr una capacidad de autonomía. La
autoevaluación se interesa en el desarrollo profesional del docente y personal del estudiante
(Castillo & Cabrerizo, 2010). La autoevaluación es el proceso que no solo debe realizar el
estudiante, sino el docente con la finalidad de mejorar su enseñanza y el aprendizaje.
Otro sustento es que la evaluación para el aprendizaje se relaciona con lo socio
constructivista, que promueve en el estudiante el autoevaluarse conscientemente (Medina &
Deroncele, 2019). La autoevaluación consiente del estudiante forma parte de su
retroalimentación, la cual debe ser promovida por el docente.
Por ello el docente debe promover la participación del estudiante mediante la
autoevaluación y análisis del trabajo realizado. Es necesario que los estudiantes de secundaria
sean activos en su evaluación, lo que le permitirá autoevaluase progresivamente con
objetividad respecto a sus actividades y actitudes (Castillo & Cabrerizo, 2010). El papel del
docente, quien debe de retroalimentar al estudiante, es fundamental por ello debe fomentar la
participación activa en la evaluación y orientarlo hacia su autoevaluación.
El involucramiento emocional que realiza el estudiante sirve como base de la
retroalimentación, como la utilizan y como sacan conclusiones de su propia autoevaluación;
de esta interpretación se conoce poco (Leighton (2019) mencionado por Mollo & Medina,
2020). La retroalimentación del estudiante se sostiene de la capacidad de involucrarse
emocionalmente en su proceso de aprendizaje, esto debe ser partir de la reflexión que realiza.
34
Medina & Deroncele (2019): “Saber ser es aprovechar este canal de reconocimiento
personal, reflexivo en más de una forma o intención cognitivo experiencial” (p. 10). La
reflexión como parte de la retroalimentación autoevaluativa es un medio para que el
estudiante reconozca su saber ser, movilizando la intención de su proceso cognitivo
experiencial. Entonces no solo se debe promover la reflexión en el estudiante, sino que esta
debe de estar orientada a la toma de conciencia de su proceso cognitivo.
La utilización de la autoevaluación del estudiante es uno de los planteamientos
pedagógicos y didácticos más eficaces para evaluar el proceso de aprendizaje por parte de los
mismos estudiantes. Esto reafirma que, si no se lleva a cabo la autoevaluación del estudiante,
se pierde una oportunidad de involucrar al estudiante en su proceso de aprendizaje y de
responsabilizarse de los logros obtenidos (Castillo & Cabrerizo, 2010).
Retroalimentación coevaluativa. La retroalimentación que se desarrolla entre pares
es la retroalimentación coevaluativa, es aquella que orienta a que los mismos compañeros de
aula produzcan información sobre las tareas que realizó el estudiante con la finalidad de
mejorar su rendimiento académico. La retroalimentación es formativa por que posibilita y
mejora la interacción entre los estudiantes, no solo con uno, sino con varios, a fin de
desarrollar un compromiso con la mejora del aprendizaje (Huisman et al, 2019) Mollo &
Medina, 2020).
En ese contexto se estaría configurando la interreflexión e intercambio entre pares. A
esto la evaluación lo reconoce como coevaluación (Medina & Deroncele, 2019). Si esta
coevaluación permite que el estudiante reconozca sus logros y dificultades a partir de la
información que le alcance sus pares, para que cambie de estrategia y pueda mejorar su
aprendizaje en el proceso, estaríamos frente a la retroalimentación coevaluativa.
La coevaluación es la evaluación entre pares que realizan los estudiantes en su
actividad escolar. Se conoce también como aquella que el profesor realiza con sus
35
estudiantes, permitiendo tomar conciencia sobre los avances y problemas de manera
individual y grupal. La coevaluación permite desarrollar habilidades sociales como la
convivencia, solidaridad, sociabilidad, respeto mutuo, etc.; asumir actitudes criticas frente a
los demás, y valorar la actuación del estudiante en el grupo por parte del docente, facilitando
el reorientar en sus procesos de aprendizaje (Castillo & Cabrerizo, 2010). Como se aprecia la
coevaluación juega diversos papeles en el proceso de aprendizaje y en interacción tanto con
sus pares como con el docente. Se debe desarrollar frecuentemente la coevaluación a fin de
reforzar y brindar un escenario diferente para el aprendizaje del estudiante.
La autoevaluación, así como la coevaluación, tienen una función formativa cuyo
propósito es que los estudiantes reflexionen sobre su propio proceso de aprendizaje. Esto no
significa que se realice calificaciones entre ellos, sin embargo, estas valoraciones e
información le servirán al docente para calificar (Castillo & Cabrerizo, 2010). La evaluación
formativa, involucra la participación del estudiante y de sus pares, y serán ellos quienes le
alcancen información y valoraciones sobre las actividades y tareas realizadas, como una
ayuda para calificar en ese momento. Si a partir de allí se realiza cambios en la estrategia de
enseñanza aprendizaje se estaría logrando la retroalimentación coevaluativa.
A la coevaluación se le conoce como el proceso a largo plazo y paulatino del
aprendizaje. Al inicio se sugiere abordar preguntas sencillas como: ¿qué hicimos? ¿qué no
entendimos?, ¿terminamos?, ¿qué falta?, ¿por qué? Luego las preguntas pueden ser más
complejas, permitiendo que la coevaluación se convierta en una actividad frecuente (Castillo
& Cabrerizo, 2010). Estas interrogantes nos permiten reflexionar sobre la importancia de la
coevaluación, para que, al plantear cambios en la estrategia a fin de mejorar los aprendizajes,
se transforme en una retroalimentación coevaluativa.
Para que la retroalimentación que se realiza en grupos sea eficaz, se debe empezar con
grupos pequeños después de resuelta la tarea. La devolución se debe centrar en la producción

36
del grupo y en el modo en que sus integrantes trabajaron en equipo y lo que aporto cada uno
para cumplir el objetivo planteado (Anijovich, 2010). Al centrar la retroalimentación
coevaluativa en el producto del grupo se evita la calificación individual, sin embargo, se debe
promover la reflexión sobre el papel que desempeño en el grupo para alcanzar el objetivo
esperado, aportando a la mejora del pensamiento crítico.
La contribución de la retroalimentación entre pares se evidencia en un ciclo de
procesos cognitivos y emocionales. Los niveles de profundidad de la retroalimentación entre
pares pueden avanzar y contribuir en los aprendizajes tanto de quien la recibe como de quien
la da. Keith Topping [1998: 249-276; 2005; 2009] mencionado por Anijovich, 2010). La
retroalimentación tiene un efecto en el desarrollo cognitivo del estudiante, favoreciendo el
desarrollo del pensamiento crítico.
El desarrollo del proceso de la coevaluación termina en la metacognición, a través de
la cual los estudiantes reconocen y explican sus estrategias de aprendizaje, y su autoestima
que se basa en su confianza de su capacidad para aprender (Topping, 1998 mencionado por
Anijovich, 2010). La metacognición que logra el estudiante reafirma el aporte para el
desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes que desarrollan la coevaluación de
manera correcta. Si además se logra modificar en pro de mejorar los aprendizajes, entonces la
retroalimentación coevaluativa incide positivamente en la confianza y autoestima del
estudiante y por ende en el desarrollo de su pensamiento crítico.
La retroalimentación entre pares sobre los trabajos escritos en el colegio, puede
sustituir a la retroalimentación que realizan los docentes. Esta postura se basa en las
evidencias de las mejoras en los productos, y en la postura de los estudiantes respecto a la
valoración de la ayuda recibida por sus pares y a la que ofrece a sus compañeros que
considera que repercute en la mejora de los aprendizajes. Estas retroalimentaciones
reconocidas por los estudiantes son aquellas que se generaron en un clima de confianza, de
37
intercambio, donde la ignorancia y el error son reconocidos como oportunidades para ofrecer
sugerencias y ejemplos para mejorar el trabajo o desempeño (Anijovich, 2010).
El proceso de evaluación entre pares debe cumplir con la función de retroalimentación
para que sea efectiva, donde necesariamente se debe destinar el tiempo necesario con el fin de
que los estudiantes entiendan el sentido y las estrategias que se pueden usar y reconocer las
dificultades que se presentan (Anijovich, 2010). La retroalimentación coevaluativa se
produce cuando se evalúan entre pares y estos se retroalimentan.
Retroalimentación heteroevaluativa. La retroalimentación es importante para la
evaluación formativa porque produce un proceso de dialogo que le permite al docente
conocer las individualidades de los estudiantes y el resultado de este dialogo sería la
autorregulación del estudiante en su aprendizaje a partir de lo conversado (Medina y
Deroncele, 2020. 651 mencionado por (Mollo & Medina, 2020). Este dialogo docente
estudiante respecto a su proceso de aprendizaje y posterior autorregulación representa la
retroalimentación heteroevaluativa.
El dialogo y la conversación son elementos relevantes para generar un entorno para el
aprendizaje reflexivo. Si este dialogo es claro y especifico, posibilita en gran medida una
escucha activa y un intercambio de ideas genuino (Anijovich, 2020). La retroalimentación
heteroevaluativa se basa en el diálogo horizontal docente estudiante, que brinda un contexto
de confianza y favorable para el aprendizaje reflexivo.
La información que proporciona el proceso evaluativo como toma de conciencia del
estudiante sobre a sus logros de aprendizaje, que se orientan a la mejora como propósito
central. Esto implica a la evaluación formativa que implica a estudiante y docente (Medina &
Deroncele, 2019). La información que produce el estudiante sobre su aprendizaje es producto
de la evaluación formativa, de la interacción docente estudiante y su pertinencia dependerá
del grado de conciencia del estudiante.

38
Esta interacción debe cumplir con tres aspectos: 1) docente y estudiante deben tener
claro la meta u objetivo a alcanzar en el aprendizaje, 2) ambos deben de identificar la
situación del aprendizaje y 3) saber qué hacer para lograr la meta u objetivo. Este último
aspecto permite aprovechar la evaluación concebida desde el enfoque formativo (Medina &
Deroncele, 2019). La evaluación formativa esta antecedida de aspectos importantes que debe
de cumplir el proceso de aprendizaje. Los docentes deben de tener en cuenta estos aspectos
para lograr los aprendizajes esperados.
Retroalimentación metaevaluativa. Reforzando lo anterior, se afirma que los que
reciben una retroalimentación sistemática desarrollan una conciencia metacognitiva profunda,
la que controla autorregulación del aprendizaje y contribuyendo a la autonomía del
aprendizaje del estudiante (Anijovich, 2010). La retroalimentación metaevaluativa debe
orientarse a desarrollar la conciencia y contribuir a la autonomía del estudiante respecto a su
aprendizaje.
La retroalimentación metaevaluativa debe de propiciar el lograr el perfil del estudiante
que se desea. El perfil podría estar compuesto por una serie de indicadores, pero sin lugar a
dudas entre estos esta que el estudiante tenga un pensamiento crítico desarrollado. En
concordancia con lo expuesto, lo más importante en el punto de vista del perfil es el potencial
de los estudiantes respecto a saber pensar en un contexto cultural, que le permita preservar y
enriquecer (Roegiers, 2016).
Por ello se revela la necesidad de una evaluación formativa de proceso no lineal que
otorgue la oportunidad de obtener información para retroalimentar en una situación de
aprendizaje. El elemento central de la evaluación formativa es la retroalimentación cuyo fin
es la mejora a partir de la reflexión del docente y estudiante (Medina& Deroncele, 2019).
Entonces la evaluación formativa debe de promover la retroalimentación metaevaluativa a fin
de ser considerada como tal.

39
La retroalimentación efectiviza el autoconocimiento y autorregulación como pilares
de la transformación y mejora continua, para ello se debe reconfigurar el sentido ético de la
evaluación (Mollo & Medina, 2020). La retroalimentación metaevaluativa debe de apuntar al
cambio y a la mejora como un ciclo continuo que promueva el sentido ético de la evaluación.
Antecedentes de la investigación
Antecedentes internacionales
Pujals & Lasagabaster (2019) realizaron una investigación sobre el efecto de la
evaluación y la retroalimentación en el aprendizaje. Su propósito fue determinar y valorar la
autoevaluación y evaluación entre pares y cómo influye la autonomía y la motivación en el
aprendizaje. Esta investigación tiene un enfoque cuantitativo cuasi experimental. La muestra
es de 97 participantes. La técnica empleada es la encuesta y el instrumento que se aplico es el
cuestionario. Esta investigación vincula la retroalimentación y la evaluación con la
autonomía. Este trabajo aportó a la investigación ideas sobre evaluación entre pares, la
motivación y la importancia de la autonomía y sus estrategias de retroalimentación para el
desarrollo del pensamiento crítico.
Bernal et al. (2019) publican su trabajo sobre la interacción del pensamiento crítico y
la metacognición, cuyo propósito era contribuir a la aclaración de la interacción conceptual
del pensamiento crítico y la metacognición. Se aplicó el método de revisión bibliográfica de
artículos, cuya muestra es de 31 textos. Se concluye que para formar a pensadores críticos las
habilidades metacognitivas son importantes. Este trabajo permite tomar en cuenta las
habilidades y componentes del pensamiento como motivación, disposición, atención y
autorepresentaciones para desarrollar estrategias que las involucren.
Prieto (2018) desarrolló la investigación sobre pensamiento crítico y autoconocimiento.
Trabajó las categorías del pensamiento crítico, reflexión y autoconocimiento cuyo propósito
fue reflexionar sobre la importancia del autoconocimiento para el desarrollo del pensamiento
40
crítico. El método que se empleo fue la discusión de expertos, la reflexión filosófica y
pedagógica sobre el pensamiento crítico. Se concluye que el autoconocimiento es un
elemento del pensador crítico. Este trabajo aporta a la presente investigación estándares y
criterios de pensamiento que se debe desarrollar en las personas para ser críticos.
Caballero et al. (2017) realizaron la investigación sobre la retroalimentación como
estrategia didáctica para fortalecer las practicas evaluativas. Su propósito fue transformar las
estrategias didácticas en el aula para la evaluación formativa y procesual. La investigación
fue de tipo cualitativo con un enfoque sistémico complejo. Se aplicó las técnicas de entrevista
y rúbrica a una población compuesta por los estudiantes de 3°, 5° y 9° de básica. Se concluyó
que la retroalimentación fortalece los procesos de evaluación en los estudiantes. Este trabajo
aporta ejercicios de reflexión grupales y estrategia didáctica de retroalimentación.
Arrieta (2017) presento la investigación sobre la evaluación del aprendizaje y los
procesos de la retroalimentación. El propósito fue la mejora de los aprendizajes con la
aplicación de la retroalimentación. Se aplicó el enfoque mixto, con el método de
triangulación de datos. La población estaba compuesta por 550 estudiantes y 32 docentes. La
muestra fue de 40 estudiantes y 3 docentes. Se aplicaron las técnicas de encuesta al estudiante
y entrevista semiestructurada y el instrumento fue un cuestionario. Se concluye que la
retroalimentación favorece los aprendizajes de los estudiantes. Este trabajo permite valorar el
impacto de la retroalimentación en los aprendizajes de los estudiantes.
Antecedentes nacionales
Esteban (2019) en su investigación sobre los efectos de la retroalimentación en el
aprendizaje trabaja las categorías de retroalimentación, investigación científica, aprendizaje y
autoeficacia. El propósito era determinar los efectos de la retroalimentación en el proceso de
investigación. Es un tipo de investigación experimental, cuya población estaba compuesta por
todos los estudiantes del curso de metodología de la investigación y la muestra fue de 58

41
estudiantes. La técnica empleada es la prueba mixta y el instrumento un cuestionario. Se
concluyó que la retroalimentación programada favorece la investigación de los estudiantes.
Este trabajo aporta ideas para un programa de reforzamiento y enseñanza programada.
Valdivia (2019) presento el trabajo sobre estrategia didáctica para desarrollar el pensamiento
crítico, cuyo propósito fue proponer estrategias para el desarrollo del pensamiento crítico. La
investigación es de tipo cualitativo aplicado educacional. La población estaba compuesta por
850 estudiantes y 28 docentes. La muestra fue de 152 estudiantes y 6 docentes. Las técnicas
que se utilizaron fueron la observación, la entrevista y encuesta. Se aplicó como instrumento
la guía de observación y el cuestionario. Se concluyó que las estrategias didácticas que
incluyen habilidades del pensamiento desarrollan el pensamiento crítico. Este trabajo aporta
con listados de habilidades del pensamiento crítico y perfil del pensador crítico.
Boyco (2019), presentó la investigación sobre la retroalimentación en el proceso de
aprendizaje de las matemáticas. El objetivo general de esta investigación es analizar el
proceso de retroalimentación en la evaluación para el aprendizaje de las matemáticas. Esta
investigación es de nivel descriptivo, es una investigación cualitativa con metodología mixta
La población estaba conformada por 391 estudiantes y 51 docentes de primaria de un colegio
privado de Lima. La muestra la conformaron 89 alumnas de 5to grado cuyas edades oscilan
entre los 10 y 11 años y 4 docentes. Se aplicó encuestas y fichas de observación. Este trabajo
explica sobre como la retroalimentación constante promueve el aprendizaje de matemáticas,
sea de docente a estudiante o entre estudiantes. Concluye que la retroalimentación fomenta la
reflexión del propio proceso de aprendizaje fomentando su autorregulación.
Macedo (2018) presenta la investigación Pensamiento Crítico Y Rendimiento
Académico Este tiene como objetivo Identificar la relación que existe entre el pensamiento
crítico y el rendimiento académico. La población estuvo conformada por los estudiantes del
primer ciclo del curso de estadística I de la universidad nacional de ingeniería. Esta

42
investigación es de tipo descriptiva correlacional. Se concluye que existe relación
significativa entre evaluación de argumentos y el Rendimiento Académico de los estudiantes.
De los resultados del estudio descriptivo de la dimensión Inferencia del pensamiento crítico
se concluye que el 76.9% de ingresantes presenta mayores dificultades en esta habilidad. En
cuanto al nivel de pensamiento crítico se concluye que el 60.5% ingresantes se encuentran en
nivel medio-alto. En cuanto al nivel del rendimiento académico se concluye que existe un
porcentaje considerable de 38.5% de desaprobado. Esta investigación contribuye con datos
del desarrollo del pensamiento crítico de los alumnos que egresan de secundaria, ya que la
población encuestada son los estudiantes ingresantes del primer ciclo; es un diagnóstico de
los estudiantes respecto a su rendimiento académico y como este está relacionado
directamente con el pensamiento crítico.
Moreno & Velásquez (2017) presentaron su investigación sobre estrategia didáctica
para desarrollar el pensamiento crítico. Entre las categorías que se trabajó están el
pensamiento, métodos de enseñanza, aprendizaje activo y estrategias metacognitivas. El
propósito fue diseñar una estrategia didáctica que contribuya al desarrollo del pensamiento
crítico de los estudiantes de 5° de secundaria. Es una investigación educacional cualitativa.
Las técnicas empleadas fueron la prueba escrita y la observación. Los instrumentos utilizados
fueron cuestionario, guía de información y lista de cotejo. Se concluye la pertinencia de las
estrategias didácticas de retroalimentación en el desarrollo del pensamiento crítico. Este
trabajo aporta procesos para implementar la didáctica de la retroalimentación.

43
Capitulo II: Marco metodológico
Paradigma de investigación científica
El paradigma constituye la perspectiva que permiten analizar un problema para buscar
su posible solución. Los paradigmas son macro teorías aceptadas por la comunidad científica
en las que se basa la investigación (Cisterna, 2007). Se consideran el paradigma interpretativo
y socio crítico en la presente investigación.
Paradigma interpretativo
El paradigma interpretativo se basa en la comprensión del investigador sobre los
sujetos de estudio, permitiendo la interpretación (Cisterna, 2007). El paradigma interpretativo
señala que es una imagen del objeto que se estudia y que cuenta con teorías, perspectivas,
métodos y sujetos del conocimiento (Guardián-Fernández, 2007). Este paradigma aporta a
tener un panorama de diferentes aspectos de esta investigación, desde un escenario específico
que es la escuela secundaria, interpretando los hechos del contexto escolar. Además,
permitirá construir conocimientos pedagógicos respecto a la retroalimentación formativa.
Paradigma socio crítico
El paradigma socio crítico se basa en la comprensión de la realidad para cuestionar las
leyes de forma reflexiva, con la intención de cambiar la realidad social. (Cisterna, 2007). Se
inicia incluyendo las perspectivas de los diferentes actores educativos, promoviendo la
participación activa y el compartir de experiencias investigativas (Rodríguez, 2005). Esto se
refleja cuando se incluye aportes de los actores educativos. Los docentes son un cúmulo de
experiencias cada uno, que, con diferentes perspectivas, permitirán mediante sus sugerencias
analizar la propuesta pedagógica que se trabaja y enriquecer una nueva propuesta que apunte
a resolver la problemática educativa.

44
Enfoque de Investigación
El enfoque cualitativo se basa en la fenomenología intuicionismo y existencialismo
como fundamentos epistemológicos. Este enfoque permite concretar y desarrollar los
paradigmas histórico, critico social, hermenéutico, constructivista, complejo y dialógico
(Cifuentes, 2014). Las metodologías cualitativas enfocan su interés en las vivencias del
contexto, en las interpretaciones y significados de su cultura, valores, sentimientos que
originan. Se interesan por la realidad y las interpretaciones de los sujetos, teniendo en cuenta
el contexto de la realidad social que se construye (Rodríguez & Vallderiola, 2009).
El enfoque cualitativo de esta investigación se evidencia en las ideas y conceptos que
abordan los hechos que ocurre en la institución educativa, específicamente en las prácticas de
enseñanza de los docentes de secundaria; con una mirada holística, que permitirá relacionar
estos hechos con la realidad social a fin de comprenderlas y reflexionar para incorporar
propuestas de cambio que permitan mejorará el pensamiento crítico de los estudiantes.
Tipo de investigación
El tipo de investigación responde a la científica aplicada educacional, entendiendo que
la investigación científica aplicada menciona a los estudios científicos orientados a resolver
problemas de la vida cotidiana o a controlar situaciones prácticas enmarcada en la
investigación descriptiva y teórica para el diseño de teorías científicas (Padrón, 2006).
La investigación científica aplicada educacional estará orientada a indagar y construir
los sustentos teóricos de las categorías a trabajar como la del pensamiento crítico y de la
retroalimentación con sus respectivas subcategorías. Estas abordan el poco desarrollo del
pensamiento crítico como problemática de los estudiantes de secundaria.
Tipo de estudio
El tipo de estudio es transversal longitudinal, se aplicó los instrumentos en diferentes
momentos del año escolar, como la entrevista a los docentes para recoger información
45
diagnóstica y sus apreciaciones sobre las causas, así como sus propuestas de solución. Los
estudiantes también entregaron datos mediante fichas de evaluación en dos momentos: inicio
y proceso; las sesiones de aprendizaje corresponden a los cuatro bimestres del año escolar.
Alcance
Esta investigación es transformadora ya que se proyecta a transformar las prácticas de
retroalimentación de los docentes, desde la reflexión sobre su práctica educativa y el análisis
de la interacción docente - estudiante y estudiante - estudiante orientando a mejorar el
desarrollo del pensamiento crítico. En concordancia con ello, Rodríguez & Vallderiola (2009)
manifiesta: transformar la realidad en búsqueda de un cambio educativo y transformación
social es el objetivo de la investigación acción. La solución del problema en base a la
reflexión y actividad transformadora que se da en un proceso cíclico.
Métodos cualitativos
El diseño de investigación nos va a permitir ordenar los procesos de investigación de
este trabajo. Se trabaja los diseños de investigación acción, el diseño hermenéutico, el diseño
de teoría fundada.
La investigación acción es una indagación practica que se realiza de forma
colaborativa por los docentes, reflexionando y cambiando permanentemente a fin de la
mejora de su práctica educativa Latorre & Seco, (2004). Es importante la participación de los
docentes, ya que no solo aportaran a la solución del problema sino se les está involucrando en
el nuevo accionar a desarrollar. Los docentes de secundaria evidenciaran una mejora en su
práctica educativa y reflexionaran sobre la pertinencia de la nueva estrategia aplicada.
El método de investigación acción se aplicará en este trabajo cuando entreviste y
converse con los docentes y estudiantes, a fin de reflexionar sobre las estrategias que aplican
con sus estudiantes, analizar los efectos y causas de esta práctica y que ellos mismos
propongan un cambio a fin de ir solucionando el problema del poco desarrollo del

46
pensamiento crítico. Entonces intentar que la propuesta sea asimilada en la institución
educativa supone un cambio en la cultura de la institución educativa (Latorre & Seco, (2004).
A continuación, se explica el diseño hermenéutico, según Camacho, Jordán y
Contreras (2015) la hermenéutica es el arte y la teoría de la interpretación, de un texto de
forma objetiva y subjetiva. Esta interpretación de textos se realiza en base a la lectura crítica
a fin de interpretar para contribuir a los aportes conceptuales de un tema. (Maletta, 2009). Es
importante la hermenéutica en esta investigación ya que permite el análisis del marco teórico
para realizar aportes al respeto que se orienten a la propuesta de solución. Cuando se realiza
el análisis de contenidos de las entrevistas a los docentes de secundaria y cuando se proponga
estrategias innovadoras con soporte teórico sobre retroalimentación formativa, también se
evidencia la hermenéutica.
La teoría fundada se considera como una metodología que crea teoría a partir de la
recolección y sistematización de datos en los procesos de investigación. (Sandoval, 1996).
“da preferencia a los datos y al campo en estudio frente a los supuestos teóricos” (Flick,
2007, p 56). Esta pondrá énfasis en la teoría sustantiva ya que a partir de la recolección de
datos durante la investigación se evidencia las realidades humanas de manera dinámica y
abierta (Sandoval, 1996). Para la codificación de datos se aplicará la teoría fundamentada.
Estos datos serán proporcionados por los actores educativos de la institución educativa
secundaria: docentes y estudiantes de secundaria, producto de la interacción cuando se
aplique las estrategias de retroalimentación formativa para la mejora del pensamiento crítico.
Técnicas e instrumentos de la recolección de la información
El establecimiento del diagnóstico se inicia a partir de la elaboración de los
instrumentos, proceso que busca el estado actual de las competencias de la investigación, este
obedece a la propuesta de Tolentino, Medina y Hurtado (Tolentino-Leyva et al., 2022). El
proceso consta de seis pasos: diseño de la matriz del instrumento, diseño del instrumento,
47
elaboración del formato de validación del instrumento, selección de los expertos, elaboración
del portafolio de validación y la aplicación de la prueba piloto.
Los instrumentos van de la mano de las técnicas. A continuación, se describe las
técnicas utilizadas en esta investigación.
Técnicas. Son procedimientos estandarizados (Valledor y Ceballo, 2006). Estos
procedimientos deben conducir a verificar el problema planteado. Las técnicas establecen sus
herramientas, instrumentos o medios que emplearan de acuerdo al tipo de investigación
(Behar, 2008).
Técnica de entrevista. La entrevista es la conversación entre el entrevistador y
entrevistado en la que se intercambia información (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018).
Para desarrollar la técnica se elaboró dos guías de entrevistas, para docentes y estudiantes,
que consideran la categoría de la retroalimentación formativa, sub categorías y aspectos
considerados en la matriz del instrumento para recoger información y apreciaciones de los
actores involucrados en las prácticas de retroalimentación. Para extraer información sobre
opiniones, creencias, concepciones, estados subjetivos del informante, se debe considerar
gestos o el énfasis en las palabras del informante (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018).
Técnica evaluativa escrita. La evaluación escrita permite recoger información acerca
de variable, a través de pruebas, exámenes, cuestionarios, etc. En la mayoría de los casos las
preguntas son de tipo abierta lo que permite expresarse con libertad a la persona evaluada
respecto a un tema, ítem, aspecto, etc. Para esta investigación se adaptó una prueba para
medir el desarrollo del pensamiento crítico, extraído del libro Estrategias para desarrollar el
pensamiento crítico de Maureen Prestley (2004) en los estudiantes de segundo de secundaria.
Técnica de análisis de contenido. El análisis de contenido es la técnica que permite
el análisis de documentos. El denominado análisis de contenidos descompone los textos para
codificarlos y elaborar una matriz de datos para su respectivo análisis (Corbetta, 2010).
48
Según Valle (2007), el investigador para descubrir nuevas propiedades de sus categorías
teóricas, indaga en los datos.
Esta investigación analiza las programaciones (sesiones de clase) de los docentes de
secundaria, a fin de evaluar las actividades que desarrolla para retroalimentar y las estrategias
que utilizan para desarrollar el pensamiento crítico. Para ello se elaboró una lista de cotejo
como instrumento para aplicar a las sesiones de los docentes. La lista de cotejo es una
herramienta de investigación que permite verificar la presencia o ausencia de conductas,
secuencia de acciones, destrezas, competencias, actividades sociales, etc. (Ñaupas, 2018).
Instrumento. “Es la materialización de un método o una técnica” (Camacho et al.,
2015). Un instrumento de recolección de datos es cualquier recurso que permite al
investigador extraer información de los fenómenos o realidad estudiada (Niño, 2011). Todo
instrumento es construido y diseñado con bases teóricas seleccionadas en el proceso de
sistematización por el investigador, evidenciando de esta forma su postura epistemológica
(Dorencele et al., 2021). Cinco instrumentos se elaboraron y aplicaron para llevar a cabo el
diagnóstico de la investigación. Los instrumentos y las técnicas se detallan en la Tabla 1.
Tabla 1
Método, técnicas e instrumentos
Método Investigación aplicada educacional

Técnicas Instrumento
Entrevista Guía de entrevista a docentes sobre prácticas
de retroalimentación.
Guía de Entrevista a estudiantes sobre
prácticas de retroalimentación.
Evaluativa escrita Prueba escrita a estudiantes sobre
pensamiento crítico.
Rúbrica de evaluación de prueba escrita a
estudiantes sobre pensamiento crítico
Análisis de contenido Lista de cotejo para la sesión de aprendizaje.

49
Procedimiento para el análisis de la información y determinación de los resultados
A continuación, se explica el proceso realizado para levantar la información con el fin
de realizar el diagnóstico. En primera instancia esta la prueba piloto, que comprende tres
fases: fase previa, fase uno y fase dos. En el anexo 1 se representan estas tres fases. La fase
previa está compuesta de tres etapas: la fundamentación de los métodos empíricos, la
determinación de las técnicas y el reajuste de matrices como se aprecia en el anexo n° 2.
La fase uno tiene dos etapas. El primer aspecto es la elaboración de instrumentos y el
segundo es la validación de los instrumentos. Esto se aprecia en el anexo n° 3. En esta fase es
importante recalcar los tipos de validación de los instrumentos que se consideran en esta
investigación: la validación de expertos, la validación de pares y la prueba piloto. Los
instrumentos, una vez concluido su elaboración, se debe someter a una prueba (juicio de
expertos, de pares, aplicación a muestra, estudio piloto) (Díaz, 2007).
La fase dos tiene tres etapas como se aprecia en el anexo n° 4. La primera etapa es la
aplicación de la prueba piloto, la segunda es la aplicación de los instrumentos y la tercera es
la sistematización de resultados.
La validación de instrumentos tiene tres pasos. El primer paso es el formato de
validación que implica la construcción de la tabla de valoración para cada ítem de cada
instrumento, luego se solicita observaciones y apreciaciones del instrumento por parte del
experto. El segundo paso es la elaboración del portafolio (anexo n° 5) compuesto por la carta
al experto, matriz metodológica, matriz del instrumento, los cinco instrumentos y formatos de
validación. El tercer paso es la validación de instrumentos donde se establece el perfil del
experto, la selección de expertos, el envío del portafolio, la revisión, recomendaciones y
validación de expertos y por último el reajuste teniendo en cuenta la opinión de los expertos.
La Validez. Un instrumento se determina como valido cuando mide lo que está
destinado a medir (Bernal, 2010). La validez de contenido toma en cuenta la coherencia,

50
veracidad de las variables e indicadores (Carrasco, 2006). Se recomienda elegir un
instrumento probado, que demostró validez de contenido en otras investigaciones. La validez
de criterio se calcula cuando se correlaciona la medición con el criterio externo, y este es
interpretado como coeficiente de validez. La validez de constructo con frecuencia se
determina a través de pasos de análisis estadístico multivariado (Hernández-Sampieri y
Mendoza, 2018).
Juicio de Expertos. Es muy útil consultar a especialistas que sepan del tema sobre los
instrumentos elaborados, y si realizan observaciones o recomendaciones tomarlas en cuenta
(Niño, 2011). Cuatro expertos validaron los instrumentos, quienes fueron seleccionados a
partil de un perfil profesional relacionados con temas de educación y pensamiento crítico.
Algunos de los expertos realizaron recomendaciones, muchas fueron tomadas en
cuenta, como se observa en el Anexo 6. Esta es una matriz que ordena las recomendaciones
realizadas y los cambios que se realizaron en los ítems de los instrumentos del presente
estudio. Una vez mejorado los instrumentos a partir de la recomendación de expertos, se
realizó la validez de contenido por criterio de jueces, para lo cual se aplicó la V de Aiken. En
la Tabla 2 se aprecia el número de ítems de cada instrumento y el resultado de la V de Aiken,
previo a ello se elaboró la tabla de validación de cada instrumento Anexo 7.
Tabla 2
Resultados de la V de Aiken
Instrumento N° de ítems Resultado V de Aiken

Entrevista a docentes sobre prácticas
1 16 1
de retroalimentación
Entrevista a estudiantes sobre prácticas
2 14 0.98
de retroalimentación
Prueba escrita a estudiantes sobre
3 10 0.82
pensamiento crítico
Rúbrica de evaluación de prueba
4 escrita a estudiantes sobre pensamiento 10 0.82
crítico
51
Confiabilidad del instrumento. Es la cualidad de medición del instrumento para
obtener los mismos resultados cuando se aplica varias veces a la misma persona o grupos en
periodos diferentes (Carrasco, 2006). La confiabilidad se debe calcular cada vez que un
instrumento es utilizado (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018).
Para determinar la confiabilidad de la prueba de pensamiento crítico aplicado a 25
estudiantes del 2 B, se aplicó la rúbrica de evaluación a la prueba escrita, instrumento
aprobado también por los expertos. Esta prueba está compuesta por 10 ítems, como se aprecia
en la Tabla 3, y cada ítem está representado por preguntas de tipo abierta. Una vez calificadas
las pruebas se enumeró el grado de desarrollo de pensamiento crítico (1, 2, 3, 4), de acuerdo a
las rubricas, y los resultados alimentaron la tabla del Anexo 8.
Tabla 3
Prueba escrita de pensamiento crítico
Instrumento 4: Nivel de valoración

Prueba escrita de pensamiento crítico para estudiantes 1 2 3 4 T NL
¿Cuánta de la información que aparece en los periódicos es
1 verdad? Cita ejemplos.
2 ¿Todos los niños deben poder asistir a la escuela? Justifica

tu respuesta con un plan.
3 ¿Debería castigarse a todas las personas que roban? ¿Por

qué?
¿Qué es más importante, tener buena salud o tener mucho
4 dinero? ¿Por qué?
5 ¿Qué podrías hacer para crear una campaña eficaz de

ecología?
¿Crees que es posible tener un gobierno no corrupto?
6 Justifica tu respuesta. Si esta fue negativa, desarrolla tu idea
de un gobierno sin corrupción
¿Crees que el más fuerte o el más inteligente debería ser
7 siempre el ganador? ¿Por qué?
¿Quién te parece que es más sabio; una persona que hereda
8 y es capaz de conservarlo o una persona que nace pobre y
se hace millonaria? Sustenta tu respuesta.
9 ¿Cuál es el mejor lugar para educar a los niños; la casa o la
escuela? Explica las razones de tu respuesta.
1 ¿Debe permitirse que los alumnos se califiquen así
0 mismos? ¿Por qué?
52
La prueba escrita se califica aplicando una rúbrica de evaluación la que tiene en
cuenta la escala valorativa de la Tabla 4.
Tabla 4
Escala de nivel de logro
Puntaje Nivel Escala

1 inicio 0 - 14
2 proceso 15 - 24
3 logrado 25 - 34
4 destacado 35 - 40
Con los resultados de la tabla y utilizando el programa SPS se calculó el grado de
confiabilidad mediante la técnica del alfa de Cronbach, cuyo resultado es el siguiente:
Tabla 5
Estadística de Fiabilidad
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha N of Ítems
.728 8
Como se aprecia en la Tabla 5, se evaluaron 8 ítems, ya que los otros dos ítems tenían
un valor correlacional de 0.091 y 0.190, valores que por regla se desestiman. El valor del Alfa
de Cronbach es de 0.728, que le otorga fiabilidad al instrumento.
La prueba escrita de pensamiento crítico fue aplicada mediante formulario Google
Form. Este formulario fue sometido a una validación de pares, el cual fue aprobado por tres y
se consideró algunas de las recomendaciones realizadas según se explica en el Anexo 9 y su
respectiva tabla de validación Anexo 10.
El diagnostico se desarrolló aplicando los cinco instrumentos de la tabla n° 6

53
Tabla 6
Aplicación de instrumentos
Método Investigación Aplicada Educacional

Técnicas Instrumento Muestra Observaciones
1 Entrevista Guía de entrevista a docentes 5 Docentes de diferentes áreas
sobre prácticas de curriculares del nivel
retroalimentación secundaria
2 Entrevista Guía de Entrevista a estudiantes 7 Muestra: 3 hombres 4

sobre prácticas de mujeres
retroalimentación Del 2 E y 2 A secundaria
3 Evaluativa 56 Muestra: 31 hombres 25

Prueba escrita a estudiantes
escrita mujeres
sobre pensamiento crítico
Del 2 E y 2 A secundaria
4 Evaluativa Rúbrica de evaluación de prueba 56

Muestra: 72 pruebas
escrita escrita a estudiantes sobre
desarrolladas
5 Análisis de 5 5 sesiones de enseñanza
Lista de cotejo para la sesión de
contenido aprendizaje para el segundo
aprendizaje.
de secundaria
Una vez aplicados estos cinco instrumentos se procedió al procesamiento e
interpretación de los datos obtenidos. Como se aprecia en la Figura 1 se realizaron cuatro
procesos, cada uno de los cuales consiste en tareas específicas que se realizaron. Se
empieza con la selección de la información, para luego triangular por cada estamento, entre
los estamentos, entre los datos obtenidos de los diferentes instrumentos y triangular con la
información del marco teórico (Cisterna, 2007).

54
Figura 1
Proceso e Interpretación de Datos
Ordenamiento Interpretación
Elaboración de
de la Triangulación de la
tablas
información información
•Descarga de •Contrastación de la
•Selección de información de los
videos de •Ordenamiento y
párrafos por diferentes sistematización de
entrevista. colores y temas. instrumentos y
•Transcripción la información.
•Ingreso de datos estamentos.
•Determinación de
de entrevistas. en la tabla de •Cruce de resultados
•Revisión y categorias
entrevistas. y conclusiones emegentes.
corrección de •Redacción de •Establecimiento de •Elaborar
transcrpción. memos relaciones y secuencialmente la
•Designación de •Elaboración de comparación de argumentación
codigos y información.
conclusiones. •Elaboración de
colores. •Contrastación con el conclusiones
marco teorico
Nota: Elaboración propia
Métodos teóricos
Los métodos teóricos permiten a partir de los resultados que se obtienen la
sistematización, su análisis y explicación para el planteamiento de conclusiones que
posibiliten la solución de una situación problemática de manera confiable (Cerezal & Fiallo,
2003). Los métodos teóricos resaltan su función epistemológica, ya que permiten la
interpretación conceptual de los datos empíricos encontrados (Lanuez & Fernández, 2003).
Los métodos teóricos se clasifican en dos: los métodos para la recopilación y análisis
de la información y los métodos para la construcción del conocimiento científico (Dorencele,
Gross & Medina, 2021). A continuación, se desarrolla esta clasificación de métodos teóricos.
55
Métodos para la recopilación y análisis de la información
Método de análisis y síntesis. El análisis y la síntesis son operaciones intelectuales
que existen en interdependencia. Mientras el análisis descompone un todo en partes y
cualidades, divide un todo en relaciones y sus componentes, la síntesis de manera inversa une
las partes que se analizaron y establece relaciones y características entre los elementos de la
realidad. El análisis vincula los elementos con la situación problemática como un todo y la
síntesis se basa en los resultados del análisis (Lanuez & Fernández, 2003). Este método no se
emplea para generar conocimientos (Rodríguez y Pérez, 2017).
Este método permite recoger y analizar información sobre la situación problemática,
que evidencia el poco desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes de secundaria, se
descompone en muchos elementos para relacionarlo con el contexto de la institución
educativa para establecer relaciones de injerencia en la problemática y las posibles causas
basadas en el análisis de los datos obtenidos. La síntesis genera una red de indagaciones sobre
estrategias de retroalimentación que contribuyen a la solución del problema.
Método inductivo deductivo. Dos procedimientos conforman este método: inducción
y deducción, que se da de manera inversa. (Rodríguez y Pérez, 2017). La inducción es el
razonamiento que permite pasar de un conocimiento particular a uno general reflejando lo
común en los fenómenos individuales. La deducción es el razonamiento que permite pasar de
un conocimiento general a uno más específico (Lanuez & Fernández, 2003). La inducción se
basa en la repetición de hechos y fenómenos que ocurren en la realidad, los cuales son
estudiados, comprobados y ordenados. La deducción se basa en las afirmaciones de las
demostraciones e inferencias particulares que conforman una relación de enunciados que
permiten llegar a conclusiones o premisas (Camacho et al., 2015). Este método permite
explicar y solucionar problemas particulares a partir de leyes y principios generales. (Lanuez
& Fernández, 2003).

56
En esta investigación se refleja cuando se analiza teoría precisa de pensamiento crítico
para replantearla holísticamente tomando en cuenta el contexto educativo, las características
de la población estudiada y así plantear inferencias y conclusiones del desarrollo del
pensamiento crítico de los estudiantes de secundaria. En base a las inferencias o enunciados
se busca explicar la realidad problemática y plantear una solución con base científica.
Método histórico lógico. El método lógico y el histórico se complementan y
vinculan. Mientras el método lógico se basa en los datos que proporciona el método histórico
para descubrir las leyes de los fenómenos de manera objetiva, esta toma en cuenta el
desarrollo histórico del fenómeno (Lanuez & Fernández, 2003). Buscar información requiere
de un método para el tratamiento de los antecedentes relacionados al objeto de estudio, se
traten de forma lógica, esta lógica puede revelar nuevos conocimientos (Rodríguez y Pérez,
2017).
Este método se evidencia cuando se analiza la evolución del pensamiento crítico y las
estrategias que se emplean, así mismo cuando se indague sobre los antecedentes científicos
de la retroalimentación y evaluación formativa, para establecer los fundamentos teóricos y
metodológicos de la propuesta de solución a la situación problemática.
Métodos para la construcción del conocimiento científico
Método de sistematización. El método de sistematización y el desarrollo del método
científico han estado ligados. La sistematización de información o datos y la sistematización
de experiencias son sus usos más comunes. El primero hace referencia al ordenamiento y la
clasificación de datos e información y el segundo a procesos que se desarrolla una institución
en un periodo determinado y en un contexto económico-social. (Rodríguez y Pérez, 2017)
La sistematización es unos de los métodos que permitió organizar la información de
datos proporcionados por los docentes del segundo grado de secundaria, para ordenarlos y
57
clasificarlos. Además, se empleó en el ordenamiento de los procesos de enseñanza y
retroalimentación que desarrollan los docentes.
Método de la Modelación. La modelación es el proceso por el cual se crea modelos
para investigar una realidad (Cerezal & Fiallo, 2003). Un modelo científico es el instrumento
creado por los científicos para representar el fenómeno objeto de estudio. Este modelo puede
ser material o teórico, reproduce una realidad simplificada que permite determinar las
relaciones y cualidades del fenómeno y estudiarlas (Lanuez & Fernández, 2003).
La modelación relaciona al investigador con la realidad problemática objeto de
investigación, para explicar las abstracciones teóricas creadas que permiten explicar dicha
realidad. (Cerezal & Fiallo, 2003). Existen diferentes tipos de modelos que crean los
científicos, estos se basan en los objetivos que se plantean y las características del fenómeno
estudiado (Lanuez & Fernández, 2003).
Método holístico dialectico. Este método permite construir y reconstruir de forma
continua el conocimiento a partir de presupuestos y posturas epistemológicas, de la hipótesis
y tareas científicas que se ha propuesto el investigador (Fuentes et al., 2004). Este modelo
permite representar e interpretar los procesos sociales y humanos, los que se evidencian en el
contexto estudiado por el investigador. Luego esta representación teórica es contrastada con
su aplicabilidad para ser transformada.
Población y muestra
Población
Para que el estudio especifique su objeto se debe de identificar la población que se va
a estudiar, conformada por el total de elementos que la conforma (Niño, 2011). La población
se conceptualiza como el conjunto de todos los individuos como objetos, personas, eventos,
etc.; que evidencian un fenómeno que se desea estudiar (Rodríguez & Vallderiola, 2009).
Esta investigación toma en cuenta a los docentes de secundaria de una institución educativa
58
estatal de EBR. También los estudiantes del segundo grado de secundaria conforman la
población donde se aplicará las estrategias de innovación que se proponen.
Los docentes de las diferentes áreas de secundaria son cuarenta y tres. Treinta y
cuatro son nombrados y siete contratados. Todos tienen título pedagógico de una universidad.
Catorce tienen estudios de postgrado de maestría. Treinta y uno docentes nombrados
sobrepasan los quince años de experiencia en docencia y tienen más de 50 años de edad.
Cinco de ellos han presentado proyectos que han sido reconocidos por la Unesco, y
ganadores de las buenas prácticas docentes.
Los estudiantes del segundo grado de secundaria lo conforman hombres y mujeres de
13 y 14 años, que integran seis aulas de 36 estudiantes cada una, haciendo una población de
216 estudiantes que conforman este grado. Se trabaja con los estudiantes de este grado
porque se toma en cuenta los resultados ECE. El total de estudiantes de secundaria es de 964.
Muestra
El estudio de todos los elementos de la población es complicado cuando es numerosa,
siendo necesario seleccionar y fijar una muestra o parte de la población elegida (Niño, 2011).
La muestra debe ser significativa, y debe tener todas las características y cualidades de la
población, para ser confiable y representativa para la investigación, mediante la técnica de
muestreo (Niño, 2011). El análisis real se realiza en un conjunto de casos que se extrajo de
una población llamada muestra, la que se conforma mediante algún método de muestreo
(Rodríguez & Vallderiola, 2009).
Para conformar la muestra se ha aplicado la selección aleatoria ósea al azar, lo que
constituye una selección probabilística (Niño, 2011). Se elige dos secciones cualesquiera del
segundo grado de secundaria. En la tabla n° 7 se aprecia que los estudiantes que conforman la
muestra son los que integran dos secciones A y E, que hacen un total de 56 estudiantes, los
docentes que conforman la muestra son 5, quienes conforman la unidad de análisis de esta
59
investigación. Seleccionado mediante muestra probabilística de tipo simple. Ya que la
población es homogénea por lo que la selección es al azar.
Tabla 7
Características de los elementos de la muestra.
Elementos N° Edad Sexo Grado Maestría

Docentes 7 51 -63 F 2° 3
5 56 - 63 M 2° 1
Estudiantes 25 13 - 14 F 2° A y E
31 13 - 14 M 2°A y E
Nota: Elaboración propia.
Categorías de la investigación
Las categorías son los conceptos que el investigador desarrolló de forma analítica, con
el fin de organizar resultados o descubrimientos que tienen que ver con fenómenos o
experiencias humanas que son objetos de investigación (Hernández-Sampieri y Mendoza,
2018). Para ello se realizó el análisis hermenéutico de fuentes que permitieron la construcción
de las categorías y subcategorías apriorísticas que se abordan en este trabajo y se muestran en
la Figura 2.
60
Figura 2
Categorías de la investigación
La categoría problema es el pensamiento crítico que se basa en tres sub categorías: el
pensamiento, la reflexión y la autorregulación del estudiante, como se aprecia en la Figura 2.
La categoría propuesta es la retroalimentación formativa, igualmente se observa cada una de
las subcategorías que servirán de herramienta pedagógica al docente, estas son: la
retroalimentación autoevaluativa, la retroalimentación coevaluativa, la retroalimentación
heteroevaluativa y la retroalimentación metaevaluativa.
Tabla 8
Categorías y sub categorías.
CATEGORIAS SUB CATEGORÍAS

La retroalimentación RETROALIMENTACIÓN AUTOEVALUATIVA
RETROALIMENTA
formativa es la práctica Es aquella retroalimentación que parte de la

pedagógica que parte autoevaluación como producto de la autorreflexión del
CIÓN
del diagnóstico y las estudiante para tomar conciencia y darse cuenta de lo

necesidades de los logrado y lo que tiene por lograr disponiéndose a una
estudiantes, y permite al auto revisión para mejorar sus aprendizajes y alcanzar
61
docente realizar las competencias pertinentes (Anijovich, 2010; Medina,

devoluciones que 2019).
ayuden al estudiante a RETROALIMENTACIÓN COEVALUATIVA
comprender el Son las actividades que realizan los estudiantes para
desempeño logrado y el realizar devoluciones relevantes en base a revisión y
esperado, a fin de propuesta de aportes a los trabajos o desempeños de sus
reflexionar y mejorar compañeros (Ravela, Picaroni & Loureiro, 2017)
dicho desempeño RETROALIMENTACIÓN HETEROEVALUATIVA
(Medina, 2019; Ravela Es la actividad que realiza el docente para proporcionar
2017 & Hattie y a los estudiantes devoluciones que propicien el
Timperley, aprendizaje en el estudiante para que este sea capaz de
modificar y mejorarla (Ravela, Picaroni & Loureiro,
2017)
RETROALIMENTACIÓN METAEVALUATIVA
Es la actividad que lleva a cabo el estudiante con el fin
de analizar su proceso de evaluación para identificar
fortalezas y debilidades en su proceso de aprendizaje
para regularlas y mejorarlas (Anijovich, 2011 & Santos
Guerra, 2004)
El pensamiento crítico es PENSAMIENTO
el pensamiento reflexivo y “la capacidad para procesar información y construir
racional que le permite conocimiento, mediante la combinación de
darse cuenta a la persona representaciones, operaciones y actitudes mentales”
sobre su actuar, (Villarini, 2001, p38).
CRITICO
reproduciendo conductas REFLEXIÓN:

utilizando habilidades y Es el acto deliberado y sistemático que emplea los
capacidades recursos mentales para un propósito o meta de entender,
PENSAMIENTO
autorreguladas a fin de explicar, manejar, decidir o crear algo. Se orienta para

conseguir su propósito. buscar la eficacia y eficiencia en la toma de decisiones o
Las acciones que realice solución de problemas (Villarini, 2001).
deben estar acompañadas AUTORREGULACIÓN:
de actitudes positivas para Es el control del pensamiento sobre las actividades que
su persona y entorno, se desarrollan y de la conciencia que tienen sobre su
respondiendo a las progreso personal (Tamayo, 2015).
exigencias y estímulos del
medio ambiente
62
desarrollando estadios
superiores de
pensamiento (Vygostky,
1995; Paul, 2003; Ennis,
1985).
63
Capitulo III: Presentación y discusión de resultados
En este capítulo se explica el proceso del tratamiento de datos, se presenta la
secuencia del trabajo realizado para presentar los resultados. Desde los instrumentos
aplicados, el proceso de tratamiento de la información hasta las respectivas categorías
emergentes.
Presentación de resultados
Producto de la interpretación de datos surgieron de los diferentes instrumentos que
evidenciaban a grandes rasgos la problemática abordada, sus causas y situaciones que se
deben mejorar. En la Figura 3 se presenta los resultados más resaltantes de la aplicación de
cada instrumento. Esta fue producto de la presunción diagnóstica que favoreció el contraste
de información para establecer las categorías emergentes.
Figura 3
Análisis de resultados

64
La figura 3 muestra las apreciaciones generales elaboradas a partir de los datos
obtenidos en la sistematización de los resultados de la aplicación de los instrumentos.
Las categorías Emergentes
Las categorías emergentes se evidencian a partir de la organización de los datos y
análisis obtenidos sobre la categoría problema apriorística: pensamiento crítico. La
retroalimentación como categoría herramienta apriorística también permite el surgimiento
de otras categorías promotoras del pensamiento crítico como la reflexión, autoevaluación,
coevaluación y autorregulación. Lo anterior se evidencia en la Figura 4.
Figura 4
Categorías emergentes
En la Figura 4 se aprecian las seis categorías emergentes a partir de la categoría
problema del pensamiento crítico. Tres de ellas relacionadas con la práctica docente y las
otras tres con el aprendizaje de los estudiantes. A continuación, se presenta los resultados y
discusión de cada una de ellas.

65
Programación escasa de estrategias para el desarrollo del pensamiento crítico
Las diferentes programaciones de los docentes de secundaria de las diferentes áreas
reflejan que no desarrollan sus actividades para el fomento del pensamiento crítico, tampoco
se evidencia estrategias y/o actividades que inviten a la reflexión como proceso de su sistema
de aprendizaje.
Entre las acciones que realiza el docente para la reflexión del estudiante están un
listado de preguntas que se repiten sesión tras sesión al terminar la programación. Estas son:
¿Qué aprendí? ¿Cómo lo aprendí? ¿Para qué me sirve lo aprendido? ¿Cómo puedo mejorar
m proceso e aprendizaje? (S1). ¿Qué aprendí? ¿Cómo lo aprendí? ¿Para qué? ¿Cómo me
comporte? (S2). Ninguna (S3). ¿Cómo te sentiste? ¿Qué puedes decir al respecto? (S4).
¿Qué aprendí? ¿Cómo lo aprendí? ¿Cómo me sentí? ¿Para qué lo aprendí? (S5). Sin
embargo, estas preguntas muy pocas veces son respondidas con la dirección de los docentes,
la mayoría lo dejan como tarea para la casa, y no son revisadas o evaluadas.
El autoaprendizaje y la autoevaluación deben estar considerados en la programación
anual y mensual de los procesos de aprendizaje para que tanto docente como estudiante
sientan que el trabajo colaborativo que realizan para desarrollar la tarea les otorgue
satisfacción sobre su esfuerzo. Se evidencia que la autoevaluación se constituye como la base
de la regulación permanente de la enseñanza y la autorregulación del aprendizaje, dando
relevancia a la interacción consiente y colaborativa del estudiante y docente (Castillo &
Cabrerizo, 2010).
Igualmente, las acciones de retroalimentación casi no se evidencian en las sesiones
programadas, solo una menciona: retroalimentación a través de la evaluación formativa (S3).
Las otras programaciones tampoco explican cómo ejecutaran actividades formativas como la
autoevaluación y reflexión. Además, no se evidencia estrategias que promuevan la
autorregulación del aprendizaje de los estudiantes. Estos resultados se aprecian en la figura 5.

66
Figura 5
Programación de estrategias
P.C.
5 11
REFLEXIÓN
AUTOEVALUACIÓN
21
61 AUTORREGULACIÓN
2 NINGUNA
La Figura 5 refleja en porcentaje el grado de programación de estrategias que
fomentan el pensamiento crítico. Solo un 5% de sesiones de aprendizaje contemplan
estrategias para el desarrollo del pensamiento crítico, por lo que esto es una causal para que
el estudiante desarrolle poco su pensamiento crítico. La autoevaluación es la estrategia que
más se planifica en las sesiones de aprendizaje, sin embargo, solo alcanza el 21%. Además,
se aprecia que otras actividades formativas como la reflexión, y autorregulación se
planifican muy poco o casi nada.
Es preocupante que el 61 % de las programaciones de las sesiones de aprendizaje no
planifican ninguna de las anteriores estrategias. Entonces el punto de inicio para el poco
desarrollo del pensamiento crítico es la planificación y programación de actividades.
Lo mencionado se evidencia en el resultado del instrumento 5: lista de cotejo de la
planificación de sesión de la clase. En el ítem 30, las cinco sesiones tienen valoración 1, que
significa no realiza la siguiente actividad: El docente planifica acciones que pone en
evidencia al estudiante sobre el desarrollo de su pensamiento crítico (S1, S2, S3, S4, S5).
Por ello, es importante contemplar en la planificación actividades que contribuyan a la
reflexión, autoevaluación, autorregulación para el desarrollo del pensamiento crítico.

67
Aplicación limitada de estrategias que promuevan el desarrollo del pensamiento crítico
Esta categoría emergente salta a partir de la entrevista a los docentes. La mayoría de
los docentes no supo explicar claramente como aplica las estrategias para el desarrollo del
pensamiento crítico, puesto que no realizan actividades que impliquen metacognición ni otras
que inviten a la regulación del aprendizaje. En las preguntas de retroalimentación
metacognitiva los docentes manifestaron: para mí, para el docente debe ser enfocado la
metarretroalimentación, y no necesariamente con el estudiante mismo (D1). Eso de meta
evaluativa me esta que hace un poco escarnio (D2). con preguntas que sean de finalidad.
¿Cognitiva me refiero a que has aprendido? (D3).
Los docentes que afirmaban que realizaban actividades reflexivas tampoco eran claros
al explicar cómo lo realizaban. La mayoría respondía otras situaciones o actividades que
realizaba, pero estas no son propicias para desarrollar el pensamiento crítico en los
estudiantes de secundaria.
La autorregulación se justifica cuando la autoevaluación del estudiante como del
docente se orienta a fomentar cambios en la enseñanza y en las estrategias de aprendizaje
(Castillo & Cabrerizo, 2010). Entonces la autorregulación debe ser practicada tanto por
estudiantes como docentes, a fin de que ambos realicen cambios oportunos de mejora. Sin
embargo, son pocos los docentes que realizan una autorregulación de su proceso de
enseñanza, de estos, la mayoría espera terminar su actividad programada para evaluar la
pertinencia de la estrategia empleada.
Cabe preguntarse, si los docentes no practican la autorregulación, ¿cómo podrían
enseñar a los estudiantes a autorregularse? Incluso cuando se pregunta sobre como promueve
la autorregulación para el aprendizaje, se confunde el término con normas de conducta:
porque la autorregulación como decimos podemos autorregular nuestras conductas, nuestras
actitudes (D1). En cuestiones de por ejemplo de comportamiento, he tratado de manejar, con

68
mucho cuidado de no enojarme (D2). Se evidencia una vez más que el docente debe ser
intervenido para cambiar esta situación.
Orientación de la retroalimentación al desarrollo de tareas más no al desarrollo del
Esta categoría emerge a partir de la entrevista a los docentes, sin embargo, también se
evidencio en la entrevista a los estudiantes. Ambos resaltaban el desarrollo de tareas, los
estudiantes manifestaron que a veces no entendían lo que hacían, pero lo importante era la
nota a partir de la entrega de la tarea: lo haga mejor y para sacar buena nota en ese trabajo.
(E1). Si no lo hiciera seguiría cometiendo el mismo error y también sacaría malas notas
(E4). Hacerlo mejor y poder sacarme una mejor nota (E5). entregado un buen trabajo, para
ver más notas (E6).
Figura 6
Orientación de la retroalimentación
REFLEXIÓN 22
TAREA 78
0 20 40 60 80 100
De la Figura 6 se evidencia que los docentes centran la retroalimentación en un 78%
en la mejora de la tarea y que solo el 22% realizaba actividades de reflexión con sus
estudiantes. Expresiones como: reviso para ver si lo he hecho bien o si hay algo para
corregir y mejoro así mi trabajo (E2). y él me explica y así poder hacer mi tarea. (E3). una
rúbrica sobre los trabajos y algo así parecido lo hago (E5). para saber que si he entregado
69
un trabajo (E6). le recomiendo que hacer para ayudar a su trabajo (E7). Se evidencia la
preocupación en realizar las tareas. Nuevamente se refleja que se promueve muy poco la
reflexión del estudiante para que realice actividades que conlleven a su autoaprendizaje.
En la actualidad la evaluación formativa se relaciona con los procesos de enseñanza y
aprendizaje, durante los cuales se recoja información que oriente a mejorar los procesos
evaluados (Anijovich, 2010). La evaluación formativa tiene la finalidad de mejorar los
aprendizajes desde los procesos. Sin embargo, los docentes no se detienen a mejorar sus
procesos, sino hasta que terminaron la actividad. La evaluación formativa debe convertirse en
la herramienta que puede ser utilizada en todo momento para ir corrigiendo lo que sea
necesario, en busca de los buenos resultados de los aprendizajes de los estudiantes.
Desaprovechamiento de la reflexión como parte de su proceso de aprendizaje
De la entrevista a estudiantes se obtuvo datos sobre las prácticas de autoevaluación,
coevaluación, reflexión y autorregulación. Como se aprecia hasta un 30% de estudiantes
afirmaron que han realizado actividades de autoevaluación. Solo un 12% practica
actividades de coevaluación y un 10% de autorregulación. Un 21% de estudiantes
manifestó que han practicado la reflexión, tal como se aprecia en la Figura 7.
Ante la pregunta, si se autoevalúan, estas fueron algunas de las respuestas: Sí con el
cuadro que nos manda la profesora y a veces (E1) Sí, pero no me gusta mucho hacerlo
porque me da un poco de flojera, (E4). No (E5). también lo hago para no tener que
corregirlo después (E6). Se evidencia que la autoevaluación no es una práctica habitual en
los estudiantes, y esta es una de las primeras conductas que debe interiorizar el estudiante
para regular sus procesos metacognitivos y que le permita desarrollar el pensamiento crítico.
La reflexión crítica sobre su propio progreso se puede realizar en todas las edades, así
como la toma de conciencia sobre sus aciertos y errores. La autoevaluación permite al
estudiante reflexionar sobre su proceso de aprendizaje y poder mejorar al asumir con

70
responsabilidad sus propias actuaciones. Esta estrategia psicopedagógica de autoestima,
motivación y autoexigencia permite al estudiante tomar conciencia sobre la ejecución de la
tarea, sobre el proceso y si está bien realizada, tomando conciencia de lo que hizo, lo que le
gustaría haber hecho, que puede mejorar y que resultados ha obtenido (Castillo & Cabrerizo,
2010). La reflexión se convierte la actividad que le permite al estudiante tomar conciencia de
su proceso de aprendizaje y autorregularla para mejorar sus logros y alcanzar su objetivo.
Esta categoría emergente refleja que los estudiantes practican muy poco la reflexión
como parte del proceso de su aprendizaje. Esto en concordancia con la primera categoría
emergente respecto a la programación escasa de actividades que conlleven a la reflexión. En
el resultado de la aplicación del instrumento lista de cotejo de la sesión de aprendizaje, ítem
26: El docente promueve la reflexión para que el estudiante sea consciente de sus
habilidades, las cinco sesiones obtuvieron puntaje 1, que significa no realiza.
Figura 7
Actividades de regulación del aprendizaje del estudiante
35
30
25
20
15 30
10 21
5 12 10
0
Autoevaluación 1 Coevaluación 2 Reflexión 3 Autorregulación 4

71
Desconfianza de la autoevaluación y coevaluación como estrategia para su aprendizaje
De la prueba del pensamiento crítico se destaca el resultado de la pregunta 10 respecto
a la autoevaluación, como se aprecia en la Figura 8. Se puede evidenciar que un 32.1 % no
está de acuerdo con autoevaluarse y un 42.9 % no sabe, quiere decir que un 75% no realiza
prácticas de autoevaluación. Mientras que un 25% está de acuerdo con autoevaluarse.
Figura 8
Resultados de autoevaluación
Estas son algunas de las apreciaciones de los estudiantes sobre autoevaluación: Que a
veces no es justa ya que el propio estudiante se califica y a veces alguno no es justo y cambia
la respuesta (E9A). Que está mal ya que no se califica conscientemente (E12A). No estaría
bien, porque a veces la nota lo sacan a su favor (E16A). No, Ya que muchos se pondrían
buena nota cuando en realidad no tienen esas notas (E1E). No, ya que necesito que una
persona que sepa más del tema me diga lo que hice más o bien (E2E). No estoy de acuerdo
porque un alumno se puede poner una nota que no alcanzó (E9E). No, porque el profesor es
la persona que debe colocar la nota al alumno (E14E).
Con la autoevaluación del estudiante se promueve una serie de actitudes y valores que
orientan a la mejora del rendimiento escolar de los estudiantes mediante el esfuerzo y la

72
dedicación (Castillo & Cabrerizo, 2010). Sin embargo, la Figura 8 evidencia que la
autoevaluación solo es considerada por una cuarta parte de los estudiantes, sin embargo, no
se determinó que tan eficiente es esta autoevaluación y si el estudiante la dirige a su
autoaprendizaje y desarrollo de capacidades como la del pensamiento crítico. Es
preocupante que tres cuartas partes de los estudiantes no reflexionen sobre su proceso de
aprendizaje. Además, la retroalimentación inmediata para la comprensión de contenidos se
logra con más facilidad a partir del desarrollo de actividades de autoevaluación. (Hurtado &
Medina, 2022).
Desconocimiento de acciones de autorregulación para su aprendizaje
De la entrevista a los estudiantes se desprende que la mayoría de ellos no conocen el
término de autorregulación, por lo que es implícito que no practican actividades
autorregulativas para su aprendizaje. Esto se evidencia en las respuestas de los estudiantes
entrevistados: A veces en unas clases nos revisan y nos dicen que vayamos así con ejemplos
como podemos mejorar (E1). nos dan recomendaciones sobre cómo podemos regular o
autorregular nuestros aprendizajes (E2). No (E3). No (E4). No (E5). No (E6). No (E7).
La autorregulación del aprendizaje la realiza el estudiante a partir de los cambios que
introduce en su proceso de aprendizaje, por medio de la autoevaluación, a fin de lograr sus
objetivos. Existen elementos sucesivos que se interrelacionan para conducir mejor el
desarrollo educativo: la autoevaluación, la autorregulación, el autoaprendizaje, la autonomía
personal son actitudes formadoras permanentes (Castillo & Cabrerizo, 2010). La
autorregulación forma parte de las actitudes que el estudiante debe desarrollar a fin de
contribuir a su formación y mejora permanente.
La autorregulación del aprendizaje es considerada mínimamente en la programación
de las sesiones de aprendizaje, relacionándose directamente tampoco estos resultados. Esto se
refleja en el resultado del ítem 25 de la lista de cotejo aplicada a las cinco sesiones. Solo una
73
programación considera: El docente planifica actividades que promueven la autorregulación
del estudiante (S5). Las otras sesiones no la consideran. Igualmente, la entrevista a docentes
también reflejo que la mayoría de ellos no manejaba bien este término y por lo tanto sus
estrategias para desarrollarlo no eran claras, por decir lo menos.
Es importante presentar los resultados de la prueba de pensamiento crítico visto en la
Tabla 9, que arrojo lo siguiente:
Tabla 9
Análisis de resultados de la prueba de pensamiento critico
Nivel Escala Estudiantes Porcentaje

Inicio 0 -14 5 8.93
Proceso 15 - 24 39 69.64
Logrado 25 - 34 12 21.43
Destacado 35 - 40 0 0.00
56 100
Como se aprecia en la tabla el 78.57% de estudiantes no logran el nivel de
pensamiento crítico desarrollado correspondiente a su edad. Solo el 21.43 % ha logrado el
nivel de desarrollo de pensamiento crítico, mientras que ningún estudiante tiene un
desarrollo destacado.
Estos resultados tienen como causa a las categorías emergentes presentadas en los
párrafos anteriores. Estas categorías emergentes muestran la problemática que se vive en el
nivel secundaria respecto al desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes. También
evidencia que las prácticas de retroalimentación que desarrollan los docentes son poco
eficaces.
74
Conclusiones aproximativas
El diagnostico evidenció que las programaciones de las sesiones de aprendizaje no
contemplan actividades orientadas a desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes de
secundaria, por lo que los estudiantes alcanzan muy pocos logros de aprendizaje.
Los docentes aplican muy pocas estrategias para desarrollar el pensamiento crítico,
estas estrategias aplicadas son poco efectivas.
Los docentes centran la retroalimentación en el desarrollo de la tarea. Realizan
pocas actividades que inviten a la reflexión, autoevaluación y autorregulación del
estudiante.
Los estudiantes no practican la reflexión como parte de su aprendizaje.
El estudiante de secundaria desconfía de la autoevaluación y coevaluación, sin
embargo, reconocen la importancia de realizar estas actividades.
Los estudiantes realizan poco y deficientemente actividades de autorregulación para
la mejora de sus aprendizajes y para desarrollar su pensamiento crítico.

75
Capítulo IV: Propuesta de mejora: Contribución teórica-práctica
En este capítulo se explicará las fases que se desarrollaron para generar el aporte
teórico, producto de un análisis para una constante mejora y transformación que permita el
establecimiento y entendimiento del aporte práctico y su utilidad. Se presenta el modelo de
círculo interreflexivo docente para fortalecer las prácticas de retroalimentación reflexiva a fin
de contribuir con el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes.
Diseño del aporte teórico de la investigación
Generar teoría científica sobre la base de la teoría existente es un proceso que implica
argumentar los presupuestos epistemológicos y criterios de los objetos de estudio a fin de ser
perfeccionados (Fuentes et al., 2004). Este proceso pasa por interpretar y entender las
prácticas de retroalimentación docente y los elementos que fluyen lo que permite plantear
nuevas relaciones y configuraciones desde una posición crítica reflexiva. Se procederá a
explicar las fases desarrolladas en la presente investigación.
Fase conceptual
La primera fase es la conceptual. Desde una postura crítica reflexiva se analizó
diferentes autores que aborden los temas del objeto de investigación. Para dar soporte a la
construcción teórica desde el conocimiento establecido se determinó las teorías generales y
sustantivas.
En el marco teórico de la investigación se focalizó en las dos categorías apriorísticas:
el pensamiento crítico y la retroalimentación. A partir de ello se fue concibiendo y
construyendo los nuevos conceptos que dieron origen a la nueva teoría planteada. Para
descubrir e identificar conceptos se sumerge en la información obtenida y se establece
vínculos, asociaciones y relaciones (Dorencele, 2022).
Para explicar la fase teórica se ha elaborado la Figura 9.

76
Figura 9
Fase conceptual (Crítico-reflexiva)
Tres autores de base se consideraron para el desarrollo de la teoría general y que
sustentan los fundamentos educativos y principios teóricos desde una perspectiva de la teoría
de la educación. Para la teoría sustantiva se consideró cinco autores que aportaron en una
simbiosis a construir la propuesta teórica que obedece a corrientes filosóficas del
pragmatismo y la reflexión que orientan la teoría propuesta.
Los fundamentos educativos se sustentan en las bases del constructivismo de
Vygotsky (1995) que manifiesta que a medida que se desarrolla el pensamiento este es
influenciado por las leyes de la experiencia y de la lógica, por lo que el desarrollo del
pensamiento primero es social y luego individual. Se aborda el desarrollo del pensamiento
como motor de la generación de aprendizajes.
Knowles es el autor que otorga sustento a la androgogía, como un conjunto de
principios sobre el aprendizaje de adultos (Knowles, 2001). Se debe tener claro estos
77
principios para actuar pedagógicamente sobre todo con docentes, sus necesidades de
aprendizaje, sus experiencias, su motivación, inclinación y disposición para aprender; además
teniendo en cuenta sus diferencias, el contexto, las metas y propósitos de aprendizaje. Estas
peculiaridades de los adultos y las situaciones de aprendizajes hacen que la andragogía
funcione mejor (Knowles, 2001). Esto último pone en evidencia la importancia de incorporar
estos lineamientos en el modelo.
El tercer sustento de los fundamentos educativos es el aprendizaje experiencial de
Dewey. Cuando los alumnos estudian temas que no son de su interés, ajenos a su experiencia,
no despierta la curiosidad para que active su capacidad de comprensión (Dewey, 2007). Es
posible aprender a pensar bien, adquiriendo el hábito de la reflexión (Dewey, 2007). Este
autor otorga los lineamientos del aprendizaje experiencial y de la reflexión para el desarrollo
del pensamiento crítico. Además, Dewey define el lineamiento filosófico de esta
investigación con su pragmatismo, el cual se ve reflejado en la propuesta.
Respecto a las teorías sustantivas se desarrollan en base a los temas que aborda la
investigación, desarrollados en el marco teórico. Estas se ordenaron de acuerdo a las
categorías y subcategorías apriorísticas de la investigación relacionadas con el objeto de
estudio. Las categorías apriorísticas guardan relación con las categorías emergentes o
problemas de investigación (Dorencele, 2022).
Siguiendo con la explicación de la Figura 9, se aprecia a los autores que aportan a las
teorías sustantivas, son Hattie y Timperley (2007) con su retroalimentación diagnostica;
Anijovich (2010) con su evaluación formativa; William (2011) define las devoluciones que
ayuden a desarrollar el pensamiento crítico; Ravela (2017) sustenta las devoluciones que
movilicen el aprendizaje; Medina (2019) sustenta la retroalimentación con fines de mejora,
toma de conciencia y capacidad reflexiva. Cabe mencionar que existen otros autores que
aportan a la investigación, sin embargo, aquí se mencionan a los más influyentes para el
78
modelo. Como se aprecia en la figura 9 cada uno de los autores a orientado a la construcción
de la teoría de la retroalimentación reflexiva.
Adicionalmente se considera afirmaciones del aprendizaje colaborativo que resalta los
beneficios de este aprendizaje que implica una coordinación social basado en un andamiaje
de ayuda mutua, de estimulación recíproca, de complementación de roles, ampliación de la
acción y de sus aportes y de la actividad (Roselli, 2011). Igualmente, Domingo (2013) aporta
sobre la práctica reflexiva docente que les permite tener un panorama que los sumerge en
pensamientos y acciones cíclicas sobre su quehacer profesional que altera sus perspectivas
educativas y profesionaliza su labor.
Fase Proyectiva
La segunda fase proyectiva consta de dos etapas. La primera es la Reconstrucción
hipotético metodológica, producto del proceso epistémico basado en el método holístico
dialectico que considera la realidad de los docentes y su contexto educativo. Se explica los
cuatro pasos que se consideró en la construcción de la teoría. Esta se aprecia en la Figura 10.
Figura 10
Fase Proyectiva: reconstrucción hipotético metodológica

79
El primer paso es la sistematización del conocimiento establecido, es la fase
conceptual, a partir del análisis de las bases epistemológicas se determinó las teorías
generales y sustantivas. Este análisis también permitió determinar los sustentos filosóficos de
la reflexión de Domingo y el pragmatismo de Dewey. Esta partió desde la construcción del
marco teórico y las categorías emergentes y en segunda instancia de las categorías
emergentes producto del análisis del diagnóstico.
El segundo paso es la reconstrucción hipotético metodológica, donde se representa la
fase proyectiva, este paso se inicia con el diagnóstico y las categorías emergentes del mismo;
se consideraron la configuración holístico dialectico de Homero Fuentes y las competencias
epistémicas de Deroncele.
El tercer paso es la reconstrucción hipotético deductiva. Las categorías emergentes del
diagnóstico y los sustentos teóricos epistemológicos dan paso a las configuraciones del
modelo. A partir del perfil del docente y el análisis del contexto que direccionaron el
establecimiento del problema real. A partir de ello surgen las configuraciones, que a partir de
una sensibilización y reflexión individual y grupal se establece: la reflexión para la
autoevaluación y coevaluación y autorregulación del aprendizaje; retroalimentación centrada
en el aspecto humano; y una programación y aplicación de estrategias de la retroalimentación
reflexiva.
El cuarto paso de la reconstrucción hipotético metodológica es la reconstrucción
epistemológica que se expresa en la fase de trascendencia epistémica, donde las relaciones
esenciales de las configuraciones propuestas integran el modelo. Por ello Los círculos de
interreflexión docentes a partir de la sensibilización donde las Estrategias de
retroalimentación reflexiva son la columna vertebral de la propuesta, que representan la
regularidad y novedad científica práctica.

80
La segunda fase Proyectiva también consta de la Reconstrucción hipotético
deductiva. En primera instancia se desarrolló la reconstrucción hipotético deductiva teórica,
para que sirva de sostén y direccione la propuesta, además de explicar la transición de la
retroalimentación a la retroalimentación reflexiva, transitando por la evaluación formativa,
esto se explica en la figura 11, donde se aprecia el soporte de la teoría sustantiva representado
por los diferentes autores antes mencionados.
Figura 11
Reconstrucción hipotético deductiva teórica.
En la figura 11 se aprecia inter conectivamente la construcción de la retroalimentación
reflexiva. Se parte de un diagnostico que plantea que la retroalimentación tiene que ser
relevante y responder a las necesidades de los alumnos; ser a la vez diagnóstica y prescriptiva
(Hattie & Timperley, 2007). Por otro lado, los docentes deberíamos buscar que nuestras
devoluciones ayuden a los estudiantes a realizar atribuciones internas, transitorias y
específicas (William, 2011). La retroalimentación o devolución es información que el
docente entrega a los estudiantes, por diversas vías, que le ayuden a comprender el
81
desempeño esperado y las diferencias con los que efectivamente ha logrado. Estas
devoluciones deben movilizar el aprendizaje (Ravela, 2017).
Esta retroalimentación es el elemento central y el eje de la evaluación formativa: la
retroalimentación con fines de mejora, pero desde la toma de consciencia y desde la
capacidad autor reflexiva del estudiante (Medina, 2019). Las prácticas de retroalimentación a
las que consideramos un eje fundamental de la evaluación formativa (Anijovich, 2010). Esta
evaluación está conformada por la autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación y la
metaevaluación. Se contribuye al aprendizaje cuando la información que se ofrece se usa
como retroalimentación al evaluarse a sí mismos y a otros para generar cambios en las
actividades de enseñanza aprendizaje (Anijovich, 2020).
La reflexión se pone en escena para aportar a las teorías antes mencionadas. Esta,
desde una perspectiva holística reconoce valora e integra los sentidos y las emociones, usa el
diálogo y se basa en la experiencia personal (Domingo, 2013). El pensamiento reflexivo es el
que regresa sobre un contenido para otorgarle una consideración especial (Valdivia, 2019).
La reflexión es parte de la inteligencia humana que ayuda a actualizar la capacidad
reflexiva a partir de la práctica de hábitos reflexivos: la curiosidad y la disciplina mental. El
compromiso con la reflexión evita improvisar (Domingo, 2013). Al final del proceso de
enseñanza, el docente realiza una retroalimentación del proceso y toma decisiones de acuerdo
a los problemas que se presentan en el aula. Los problemas le permiten cambiar la forma de
enseñanza introduciendo nuevas estrategias que permitan modificar el proceso (Schon, 2011).
Fomentar la capacidad de la práctica reflexiva transforma al estudiante en un medio
para reforzar la calidad del proceso educativo (Domingo, 2013). En ocasiones, finalizada una
acción, se retoma nuestro pensamiento sobre lo que se hizo, para descubrir como nuestro
conocimiento en la acción logró un resultado inesperado, dando paso a la reflexión sobre la
reflexión en acción que se representa como un “detenerse para pensar” (Schon, 2011). Es así
82
que la reflexión toma importancia en la práctica del docente, la que debe estar
permanentemente en su quehacer pedagógico.
En base a la Figura 11 y el sustento teórico descrito; y siguiendo con la segunda fase
proyectiva, se elaboró el esquema que representa la reconstrucción hipotético deductiva
como se aprecia en la Figura 12
Figura 12
Reconstrucción hipotético deductiva
Como se aprecia en la Figura 12 se parte de la reflexión, aprendizaje colaborativo y
devoluciones que a partir de una sensibilización y socialización que permita al docente una
reflexión individual y grupal sobre su práctica educativa a fin de plantear y planificar
estrategias que transformen su labor docente; estas en relación con las categorías emergentes
dan paso a las configuraciones.
Por ello es importante aportar al desarrollo del docente reflexivo y dirigir su interés a
su propia practica para que aprenda de ella. Este paradigma reflexivo invita al docente a
83
convertirse en activista de la construcción del saber profesional construyendo estrategias a
medida de una necesidad concreta (Domingo & Gómez, 2014).
Esta práctica del docente reflexivo da luz a la retroalimentación reflexiva como
producto de prácticas de retroalimentación y de reflexión en un marco de la evaluación
formativa que debería de practicarse en la educación básica.
La primera configuración es la reflexión para la autoevaluación, coevaluación y
autorregulación del aprendizaje, la que surge a partir de la congruencia de la reflexión
individual y grupal; y de dos categorías emergentes: la desconfianza en la autoevaluación y
coevaluación como estrategia de aprendizaje y el desconocimiento de acciones de
autorregulación para su aprendizaje.
La segunda configuración es la construcción colaborativa de la retroalimentación
reflexiva. Aporta para ello el aprendizaje colaborativo que parte desde una sensibilización
docente y socialización del trabajo docente y dos categorías emergentes: la aplicación
limitada de estrategias que promuevan el desarrollo del pensamiento crítico y la
programación escaza de estrategias para el desarrollo del pensamiento crítico y de
retroalimentación formativa.
La tercera configuración es la retroalimentación orientada a la evaluación formativa
que tiene como impulsadoras a las devoluciones que movilicen el aprendizaje producto de
una planificación y aplicación de estrategias. Surgen a partir de dos categorías emergentes:
desaprovechamiento de la reflexión como parte del proceso de aprendizaje y la orientación de
la retroalimentación al desarrollo de tareas mas no al desarrollo del pensamiento crítico
Aplicar estrategias de retroalimentación reflexiva implica a los tipos de
retroalimentación reflexiva denominados como retroalimentación autorreflexiva,
retroalimentación heterorreflexiva, retroalimentación correflexiva y retroalimentación

84
metarreflexiva, lo que conlleva a comprender bien el objetivo de la retroalimentación y
reflexionar conjuntamente docente y estudiante sobre el aprendizaje (Anijovich, 2020).
Esta retroalimentación reflexiva del docente busca el desarrollo del pensamiento
crítico de los estudiantes, ya que entre otras configuraciones contempla la autoevaluación
para una autorregulación del aprendizaje; y se centra en el desarrollo del aspecto humano.
Las flechas moradas contienen a las categorías emergentes del diagnóstico. Se
centraron en estos aspectos, los cuales se traducen en la propuesta del quehacer del docente
reflexivo para lograr aprendizajes que contribuyan al pensamiento crítico del estudiante a
través de la retroalimentación reflexiva.
Las personas reflexionan y piensan de forma innata pero la práctica reflexiva (PR) es
diferente. La PR es una actividad aprendida que necesita de un metódico análisis,
instrumentos y entrenamiento intensivo y voluntario (Domingo, 2013). Por ello se plantea
sumar las practicas reflexivas a las prácticas de retroalimentación a fin de contribuir para
alcanzar una evaluación formativa mediante la retroalimentación reflexiva.
Fase transformadora
La tercera fase es la Transformativa donde se evidencia la reconfiguración
epistemológica de la modelación a través de las relaciones esenciales, configuraciones y
dimensiones. Este modelo se desarrolla a partir de la interpretación de la realidad,
establecimiento de configuraciones para la construcción del conocimiento científico (Fuentes,
2004). Esta construcción científica establece las configuraciones y relaciones que se
manifiestan en las dimensiones.
Las relaciones esenciales son en primera instancia la reflexión, acción que está
presente en casi todos los procesos del modelo. El aprendizaje colaborativo es la segunda
relación esencial, esta actividad debe ser trabajada tanto en docentes como estudiantes. La
tercera relación esencial es la integración del proceso y el resultado, en esta se evidencia de

85
manera cíclica el cambio de los procesos y la adaptación a los resultados que se van
obteniendo. La cuarta relación esencial son los tipos de retroalimentación reflexiva que se
propone en esta investigación.
Las configuraciones de esta investigación son: (1) Reflexión para la autoevaluación,
coevaluación y autorregulación del aprendizaje, (2) La construcción colaborativa de la
retroalimentación reflexiva, y (3) La retroalimentación orientada a la evaluación formativa.
Estas configuraciones evidencian los objetivos del modelo, la caracterización del docente y
las características de una acción docente reflexiva.
La primera configuración parte del postulado: el estudiante se está formando en un
contexto autentico y real, ya que él es quien otorga un significado personal a los contenidos
que los vivencia y sobre los cuales reflexiona implicando a las diferentes dimensiones de su
persona (Domingo, 2013). Esta reflexión debe invitar, en primer lugar, a la autoevaluación
del estudiante y a la coevaluación de pares y a ser consiente de estos procesos y el accionar
que se desarrolla. La reflexión en la acción se evidencia en una persona practica y competente
que piensa sin dejar de actuar reorganizando lo que está haciendo con posibilidades de
cambiar los resultados en su presente (Schon, 2011). Esto última evidencia la autorregulación
del aprendizaje, lo que manifiesta a su vez el pensamiento crítico del estudiante.
La segunda configuración de la construcción colaborativa de la retroalimentación
reflexiva se construye a partir del fundamento de que el procesamiento de la información y la
respetiva cognición humana no es un proceso individual, sino está anclada a un contexto
social y cultural (Roselli, 2011). Se suma a lo anterior la reflexión como la capacidad que
advierte la relación entre teoría y práctica, entre pensamiento y acción (Domingo, 2013). Lo
mencionado se pone en práctica pedagógica con la retroalimentación formativa, la que
evidencia mayor efectividad e impacto en los aprendizajes (Anijovich, 2020).

86
La tercera configuración se refiere a la retroalimentación orientada a la evaluación
formativa, donde la retroalimentación representa el eje esperanzador o motivacional del
aprendizaje (Medina, 2019). La retroalimentacion formativa como la práctica que contribuye
a modificar los procesos del pensamiento y las conductas de los estudiantes para alcanzar los
objetivos de aprendizaje (Anijovich, 2020). Por último, la movilización de los aprendizajes
como finalidad de la evaluación formativa y como puente entre los procesos de enseñar y
aprender (Ravela et al.,2017).
Figura 13
Fase transformativa: reconfiguración epistemológica.
La Figura 13 muestra las tres configuraciones como parte de las dos dimensiones. Se
parte de una acción docente reflexiva que se logra con la suma de teorías y acciones a
desarrollar por el docente en su quehacer pedagógico. El diagnóstico de la retroalimentación,
la autoevaluación, la sensibilización, la mediación entre pares, el aprendizaje experiencial, la
planificación y programación docente, y la aplicación se estrategias se suman para dar paso a
una reflexión permanente que aporte al aprendizaje colaborativo que se refleje en una
87
retroalimentación centrada en el aspecto humano y enmarcada en acciones de la evaluación
formativa y que pone en relevancia la reflexión docente para una retroalimentación reflexiva.
Estas acciones se concretizan en tres relaciones que dan origen a las configuraciones
que se muestran como los motores que impulsan a la retroalimentación reflexiva y sus tipos,
que generan una sinergia para el desarrollo del pensamiento crítico. Estas mismas
configuraciones se concatenan para generar un nuevo conocimiento: la retroalimentación
reflexiva y sus sub categorías retroalimentación autorreflexiva, retroalimentación
heterorreflexiva, retroalimentación correflexiva y retroalimentación metarreflexiva.
Las dimensiones del modelo son: (1) La acción docente reflexiva como impulsador
de los mecanismos para una retroalimentación reflexiva, y (2) La retroalimentación
reflexiva como articulador de la evaluación formativa.
La primera dimensión: la acción docente reflexiva como impulsador de los
mecanismos de una retroalimentación reflexiva establece la importancia del rol docente
para lograr una retroalimentación reflexiva que impulse el desarrollo del pensamiento crítico.
Este docente debe poseer capacidades como la autenticidad que se evidencia con una sincera
retroalimentación; el reconocimiento de la autonomía del estudiante; y la empatía que supone
devolver respuestas sin juicios de valor (Anijovich, 2020).
El actor educativo a intervenir es el docente, a fin de que aplique el modelo y traslade
al estudiante las estrategias propuestas, considerando que primero debe de interiorizar y
empoderarse de las estrategias propuestas en la modelación. Estrategias que permitan al
docente sistematizar y documentar prácticas de retroalimentación formativa para la mejora de
aprendizajes a partir de información válida y fiable de desempeños y producciones; y la
identificación de fortalezas, logros y aspectos a mejorar (Anijovich, 2020).
La segunda dimensión la retroalimentación reflexiva como articulador de la
evaluación formativa busca la consolidación de una acción docente reflexiva sobre su

88
quehacer pedagógico; ya que no se puede ser un buen docente sin una permanente reflexión
sobre su práctica profesional (Domingo, 2013). Esta dimensión establece relaciones entre las
configuraciones: los procesos para una acción docente reflexiva. y los círculos de
interreflexión docente que representan a comunidades que comparten visión y valores, con
intercambio de saberes y prácticas que demuestran una responsabilidad colectiva,
interdependencia profesional, confianza, conflicto y consenso que se centran en el
aprendizaje del estudiante (Anijovich, 2020).
El modelo busca el objetivo de la EBR: el desarrollo del pensamiento crítico de los
estudiantes. Pero el camino para alcanzarlo debe estar en la mano del docente. Para
implementar este modelo se debe establecer los procesos y relaciones que permitan recorrer
dicho camino. Esto implica que las instituciones educativas favorezcan una retroalimentacion
formativa que desarrolle capacidades en los estudiantes y a su vez contribuir a la mejora de
las prácticas de acompañamiento docente para el seguimiento de los procesos que los
estudiantes desarrollan para lograr un aprendizaje (Anijovich, 2020).
Fase de trascendencia epistémica
En esta fase se describe las relaciones esenciales, la regularidad del modelo y la
novedad científica producto de la metarreflexión y abstracción de la investigadora
(Deroncele-Acosta, 2022). En la Figura 14 se representa esta fase.
La Figura 14 muestra las relaciones esenciales del modelo: la reflexión que busca en
primer lugar involucrar al docente en las practicas reflexivas para incorporarlas en su
quehacer pedagógico. La reflexión para la autoevaluación y coevaluación y autorregulación
del aprendizaje surge en el diagnóstico, que evidenció un desconocimiento y desconfianza de
estas estrategias por parte de estudiantes y docentes por lo que se desarrolla y aplica muy
poco estas estrategias. Por ello surge el trabajo colaborativo que busca realizar una
programación y aplicación de la retroalimentación reflexiva como producto del trabajo de los

89
grupos de interreflexión docente que se realiza permanentemente la integración del proceso y
el resultado y contextualiza las estrategias que va a aplicar mediante los tipos de
retroalimentación reflexiva. Estas relaciones involucran directamente al docente y a su
quehacer educativo, por lo que se direcciona el accionar del modelo a cambiar esta situación.
Estas tienen una utilidad científica y su valor es incremental.
Figura 14
Fase transformativa: reconfiguración epistemológica
La regularidad del modelo se establece cuando los docentes de todos los niveles de
la educación básica regular participen en los círculos de interreflexión. Esta tiene una
utilidad práctica y un valor revelador. Otra regularidad es que la retroalimentación reflexiva
como eje transversal de la evaluación formativa se empodere de las practicas docentes. Al
igual que el establecimiento de estrategias reflexivas en la práctica docente como una
regularidad, estas son aplicables en el quehacer docente.
La novedad científica del modelo está representada por dos dimensiones
establecidas: los círculos de interreflexión docente y la retroalimentación reflexiva, producto
de la sistematización y reconfiguración epistemológica efectuada. Los círculos de
interreflexión docente tiene utilidad práctica porque va a conducir las interacciones de los
90
docentes de EBR en sus horas de trabajo grupal a fin de reflexionar para determinar las
estrategias de retroalimentación reflexiva, cuya utilidad es científica. Además, es útil porque
propiciará la investigación científica / practica sobre los círculos de interreflexión docente y
la retroalimentación reflexiva en diferentes realidades, niveles, contextos de la educación.
Diseño del aporte practico de la investigación
La modelación teórica se efectiviza en la realidad en un modelo que representa la
estrategia y aporte practico que concretiza la construcción teórica epistémica realizada. Es
una ruta especifica que concretiza el aporte teórico y las contribuciones prácticas (Deroncele-
Acosta, 2022). Se presenta el modelo de formación continua docente para el desarrollo de
estrategias de retroalimentación reflexiva para el desarrollo del pensamiento crítico.
Las situaciones del estado real del contexto surgieron en el diagnóstico a partir de lo
cual cobra relevancia la acción docente reflejada en las categorías emergentes. Desde la no
planificación de estrategias reflexivas para propiciar el desarrollo del pensamiento crítico, la
desconfianza de la autoevaluación y coevaluación como motores de la retroalimentación
reflexiva, hasta la escasa aplicación de estrategias reflexivas para con su propia práctica
docente evidencian el estado actual que muestra la debilidad de la práctica docente.
En la Figura 15 se aprecia las situaciones establecidas del estado real y se plantea la
estrategia de los círculos de interreflexión docente, la que a partir de la sensibilización y
reflexión de la práctica profesional docente de manera permanente para que de forma grupal
reflexione y proponga alternativas de solución a las situaciones que se van desarrollando en
las sesiones de aprendizaje. La interreflexión se convertiría en el nodo del intercambio
comunicativo con disposición de construir para el otro y desde el otro (Medina, 2019). Esta
interreflexión propiciará el intercambio de experiencias para la construcción de estrategias y
su respectiva planificación, contribuyendo a la mejora continua de la práctica educativa.

91
Figura 15
Diagrama gráfico funcional

92
La planificación de la retroalimentación reflexiva debe contemplar estrategias de
autoevaluación y coevaluación, estrategias de retroalimentación reflexiva, y estrategias de
reflexión y autorregulación. Los docentes deben desarrollar herramientas, estrategias y
técnicas metodológicas para evaluar los aprendizajes (Ravela et al., 2017). La
retroalimentación reflexiva contribuye a crear un contexto de una evaluación formativa de los
aprendizajes.
Los círculos de interreflexión docente ponen en manifiesto que la interacción entre
pares evidencia su valor en aspectos cognitivos, por lo que aprender colaborativamente
potencia el aprendizaje. El aprendizaje colaborativo resalta que la construcción social del
conocimiento es superior a la construcción individual (Roselli, 2011). Esta interreflexión
busca en el docente una formación como proceso central que otorgue significado y sentido a
la práctica de enseñanza aprendizaje y sobre todo a la orientación evaluativa (Medina, 2019).
Las situaciones que se representan en las cuatro unidades temáticas que se van a
desarrollar se sustentan en la teoría general y sustantiva construida y explicada en párrafos
anteriores. Esta construcción epistémica sirve de base para la explicación del estado real y de
los resultados del estado ideal, igualmente son el cimiento de la estrategia propuesta.
El planteamiento pedagógico obedece a un enfoque constructivista del aprendizaje
que propone partir de las experiencias y prácticas para la construcción de nuevos saberes y
aprender a transmitir estos conocimientos a contextos nuevos para lograr aprendizajes
significativos (Domingo, 2013). Por ello es importante afirmar que las prácticas de
retroalimentacion como motores de la mejora delos aprendizajes contribuye además a evaluar
para aprender, siendo el estudiante el centro del proceso de aprendizaje (Anijovich, 2020). Se
aprecia que la retroalimentacion desde una base constructivista se perfila como la estrategia
que el docente debe de considerar en práctica profesional.

93
Las actividades de formación docente, desde un enfoque formativo, requieren una
reflexión que estimule las oportunidades de autorreflexión e interreflexión docente en sus
actividades de formación para promover la autorreflexión y la toma de conciencia del
aprendizaje, lo que aprendió y qué le falta aprender (Medina, 2019). La propuesta contempla
empoderar al docente con estrategias que partan de la reflexión de su desempeño profesional.
Muestra de implementación de la propuesta
Los círculos de interreflexión docente es la estrategia a utilizar para lograr una acción
docente reflexiva que aplique la retroalimentación reflexiva con la finalidad de potenciar el
desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes. Estos círculos de interreflexión busca
contribuir con la formación continua del docente. La reflexión otorga fundamento y
efectividad a quienes encuentran soluciones o toma de decisiones (Morales & Medina, 2022).
Esta estrategia es viable ya que se puede realizar en las horas colegiadas de los docentes,
donde no existe una estructura de trabajo y se atiende situaciones que se van presentado.
La estructura de las unidades temáticas contiene cuatro procesos compuesto por
actividades que se desarrollaran de manera colaborativa y mejorando permanentemente las
estrategias como producto de la integración de la integración del proceso y resultado de las
acciones realizadas. Esta estructura se explica en la figura 16.
La propuesta se plantea desarrollar en las horas colegiadas de cada área de educación
secundaria de la EBR. Estas reuniones se realizan una vez a la semana, con una duración de
dos horas. Docentes de la misma especialidad compartirán experiencias de acuerdo a su
trayectoria profesional. Cada semana se puede ir desarrollando la estrategia que permitirá no
solo la planificación y aplicación de la retroalimentación reflexiva, sino plantear soluciones a
las situaciones problemáticas que se presentan, donde la estrategia de los círculos de
interreflexión docente cobra relevancia. Así se contribuye al reto de implementar la

94
evaluación formativa que a partir del diagnóstico ayude a estudiantes y docentes a esclarecer
situaciones de aprendizaje y concrete procesos de retroalimentación (Medina, 2019).
Figura 16
Estructura de unidades temáticas
Se plantea cuatro momentos para el desarrollo de esta estrategia, que entre las
actividades a desarrollar están las relaciones esenciales que primero debe practicar,
interiorizar y empoderar al docente para que este lo trasmita a sus estudiantes. Todo ello con
la participación activa de todos los docentes y con la continua convicción de mejorar la
realidad del contexto educativo. Por ello son los mismos docentes quienes van a proponer y
elaborar las estrategias reflexivas y de autorregulación, que obedezca a las necesidades de sus
estudiantes y que en todo el proceso el docente se retroalimente reflexivamente.

95
Con una retroalimentación elaborada y aplicada reflexivamente utilizando estrategias
consensuadas y que respondan a las necesidades de los estudiantes se aportará al desarrollo
del pensamiento crítico.
Estructura de manual de estrategias para una acción docente reflexiva
Tabla 10
Desarrollo de los círculos de interreflexión docente
sección Individual Grupal

INICIO: SENSIBILIZACIÓN
1. Actividades de autoevaluación y coevaluación. X X
2. Análisis del contexto. X X
3. Ruta para establecer el problema. X
4. Planteamiento de objetivos a lograr X
PLANIFICACIÓN: REFLEXIÓN
5. Acciones reflexivas. X X
6. Conversatorio de experiencias. X
7. Propuesta y análisis de estrategias. X
8. Inserción de las estrategias en la programación X X
IMPLEMENTACIÓN: SOCIALIZACIÓN
9. Distribución y desarrollo de estrategias. X
10. Presentación de estrategias reflexivas y de X
autorregulación.
11. Aplicación de estrategias. X
12. Observación de la actividad X X
CONSOLIDACIÓN: RETROALIMENTACIÓN REFLEXIVA
13. Coevaluación de efectividad de actividades. X
14. Retroalimentación correflexiva. X
15. Autorregulación y mejora de actividades X X
16. Intercambio de actividades X
La tabla 9 especifica los cuatro módulos que conforman el Manual. El primer módulo
de sensibilización plantea cuatro actividades que marcan el inicio de los círculos

96
interreflexivos de docentes que empieza con la autoevaluación del trabajo pedagógico y la
coevaluación de sus pares. A partir de la reflexión individual y grupal se analizará el contexto
educativo, priorizar situaciones y establecer la problemática a abordar y en la búsqueda de los
objetivos que se planteen mancomunada y reflexivamente.
El segundo módulo de reflexión conducirá a realizar la planificación y programación
de estrategias reflexivas, de retroalimentación reflexiva y para el desarrollo del pensamiento
crítico mediante la reflexión individual y grupal del docente sobre la problemática
contextualizada, el intercambio opiniones y experiencias que orienten el planteamiento de
estrategias y la inserción de estas estrategias en su programación a corto y largo plazo.
El tercer módulo de socialización resalta a un más el trabajo colaborativo docente, ya
que a partir del trabajo colaborativo se implementará las estrategias propuestas en el módulo
anterior. Desde la distribución de tareas hasta el planteamiento de estrategias reflexivas, de
autorregulación para el aprendizaje, de retroalimentación reflexiva que aporten al desarrollo
del pensamiento crítico. Luego se aplicará estas estrategias en las sesiones de clase y/o
espacios de retroalimentación, estas sesiones serán observadas por sus pares.
El cuarto módulo de retroalimentación reflexiva consolida el trabajo colaborativo de
los docentes. Se inicia con la retroalimentación autorreflexiva de su experiencia en la
aplicación de la estrategia desarrollada. La coevaluación reflexiva a partir de la observación
de la sesión de clase y la aplicación de las estrategias propuestas y la evaluación entre pares
darán lugar a la retroalimentación correflexiva. La retroalimentación metarreflexiva se
evidencia con las acciones de autorregulación y la mejora de las actividades para el desarrollo
de estrategias. Se termina con un intercambio de experiencias y la elaboración de un
portafolio de estrategias.
97
Validación de la contribución teórico practica del modelo
La validación del modelo propuesto se hizo con una consulta a expertos, a partir de un
panel quienes interactuaron y alcanzaron sus apreciaciones y sugerencias de mejora para la
mejora de la propuesta y su viabilidad. Este panel se realizó virtualmente utilizando la
plataforma zoom y vía correo electrónico nos hicieron llegar la rúbrica evaluada.
La validación se inicia con la finalización de la elaboración del modelo, la
elaboración de las diapositivas con los principales esquemas que representan gráficamente los
diferentes procesos del modelo. Luego se procede a redactar el capítulo cuatro de la tesis,
considerando los aspectos del modelo y el proceso de construcción de los sustentos teóricos.
Los expertos utilizaron una rúbrica para evaluar rigurosamente los diferentes aspectos
del modelo. Este instrumento fue propuesto desde el curso de tesis, que incluye criterios de
evaluación que son calificados en una escala de valoración del uno al cinco, además de la
columna de observaciones y recomendaciones para que los expertos realicen sus
apreciaciones y sugerencias.
En la tabla 10 se aprecia las características del perfil de los expertos. Fueron dos
expertos, pedagogos, docentes universitarios e investigadores científicos. Ambos doctores en
educación con PhD.
Tabla 11
Perfil de expertos
Experto Profesión País Especialidad

Sicólogo. Docente universitario
Doctor en sicología Investigador científico.
Experto 1 Doctor en ciencias Cuba
pedagógicas
PhD
Pedagogo Docente universitario.
Experto 2 Brasil
Doctor en pedagogía. Investigador científico.
98
Docente universitario
Pedagogo Estadístico.
Experto 3 Perú
Doctor en pedagogía Asesor de tesis.
Pedagoga Docente universitario.

Experto 4 Perú
Doctora en pedagogía Investigador científico.
Los expertos alcanzaron recomendaciones tanto en el desarrollo del panel de expertos
como en la rúbrica de evaluación. Según la rúbrica la construcción teórica obtuvo: (4) puntos
en la fase conceptual (4), la fase proyectiva (4), la fase transformativa (4), en la trascendencia
epistémica (3), en originalidad (5), la utilidad (5), criterio COVAC (5) y la contribución
teórica practica (5).
Se consideraron las recomendaciones que ha criterio de la investigadora aportaban a la
mejora de la propuesta. Se considera que en la trascendencia epistémica se tuvo que ordenar y
precisar las relaciones esenciales. En el panel el Experto 1 recomendó indicar las teorías de
las cuales se parte para transformarlas, por lo que ello se modificó y precisó en el esquema de
la fase transformativa conceptos iniciales, además de las relaciones esenciales y las
dimensiones delimitadas.
En el caso del Experto 3, se le envió vía correo los documentos para la validación y la
respuesta también se hizo llegar vía correo. En la construcción teórica su calificación fue
cinco, originalidad, criterio Covac, la utilidad y contribución teórica fue calificado con
cuatro. No realizo recomendaciones en la columna correspondiente.

99
Conclusiones
La retroalimentación reflexiva es una estrategia metodológica que orienta el
pensamiento crítico desde la acción docente reflexiva. La estrategia de los círculos de
interreflexión docente perfila la orientación continua y permanente al docente, de tal manera
que pueda empoderarlo con estrategias que contribuyan con la mejora de su práctica
evaluativa. Esto repercute a su vez, en el aprendizaje autónomo y autorregulado de los
estudiantes cuando los dispone a la mejora potencial de sus procesos cognitivos que
especifican funciones ejecutivas vinculadas al análisis, el cuestionamiento y la reflexión.
Las bases epistemológicas del pensamiento crítico y la retroalimentación reflexiva se
sustentan en el aprendizaje social y la mediación de pares de Vygotsky y en el aprendizaje
experiencial generado desde el pragmatismo de John Dewey. Se conjugan los principios del
aprendizaje colaborativo cimentado en teorías sustantivas que relevan la evaluación formativa
como marco que integra la retroalimentación correflexiva entre pares y la retroalimentación
heterorreflexiva generada desde el docente hacia el estudiante.
El proceso de instrumentación ha cumplido exigencias de calidad respecto a la
objetividad y la replicabilidad de las tareas científicas implicadas. Se logró diseñar y validar
instrumentos, consiguiendo su aplicación en el trabajo de campo y posterior procesamiento y
análisis de la información recabada. La construcción de la matriz del instrumento exigió un
constructo conceptual de las competencias contextualizadas que implicó una alineación desde
la teoría que sostienen las categorías hasta la presentación de los ítems formulados.
Se diagnosticó el estado real del pensamiento crítico de los estudiantes, el cual
demuestra un desbalance con relación a su edad, desconfianza de los procesos de evaluación
y baja disposición a la autorregulación para el aprendizaje. Con relación al docente, la
planificación y la reflexión están casi ausentes en su práctica, no desarrollan estrategias para

100
el pensamiento crítico. La retroalimentación se dispone como un proceso de cumplimiento de
tareas y calificación, los docentes no confían en la autoevaluación y coevaluación. Por ello se
concluye que se debe intervenir en el docente para mejorar la enseñanza aprendizaje de los
estudiantes.
E modelo estratégico metodológico configura y dimensiona las relaciones esenciales:
reflexión, trabajo colaborativo, integración del proceso y resultado y tipos de
retroalimentación reflexiva. Los círculos de interreflexión docente son la estrategia diseñada
que orienta la formación continua y permanente para lograr una acción docente reflexiva. Un
docente formador del pensamiento crítico aplica acciones de reflexión, autorregulación para
el aprendizaje, estrategias de pensamiento crítico y de retroalimentación reflexiva. El docente
no debe pretender que el estudiante practique acciones que él no realiza. Cobra relevancia el
trabajo colaborativo en los círculos de interreflexión docente como escenario para el
intercambio de experiencias y construcción de estrategias contextualizadas para la práctica de
una retroalimentación reflexiva.
El modelo de los círculos de interreflexión docente fue validado por expertos
potenciales, por lo que demuestra pertinencia en su validación teórico – práctica. Se avala que
el modelo promueve la práctica reflexiva del docente generando posibilidades de
autorregulación y mejora permanente de las estrategias que aplica en el aula. Se valida que la
estrategia del modelo conduce al docente a desarrollar acciones críticas en su labor educativa,
de tal manera que los estudiantes desarrollen su pensamiento crítico a través de la
extrapolación de la reflexión como una capacidad integrada al potencial cognitivo.

101
Recomendaciones
Se recomienda empoderar a los docentes de la estrategia de círculos de interreflexión
docente a fin de crear escenarios de reflexión para que de manera permanente se autorregule
de manera crítica respecto a su desempeño en el aula.
Se debe promover los círculos de interreflexión como aprendizaje permanente a partir
del trabajo colaborativo docente. El aporte e intercambio mancomunado de experiencias
enriquece la creación de estrategias pertinentes al contexto educativo con el fin de contribuir
al desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes.
La retroalimentacion reflexiva debe ser practicada en las instituciones educativas de
EBR. Se debe de enseñar desde pequeños a que el estudiante reflexione sobre su proceso de
aprendizaje, para que esta reflexión lo conduzca a autorregularse permanentemente para su
mejora y desarrollo personal.
Se debe promover la aplicación de estrategias reflexivas y que aporten al desarrollo
del pensamiento crítico más que el desarrollo de contenidos.
De acuerdo a los resultados y experiencias de la aplicación de estrategias, estas se
deben ir mejorando y adaptando a las necesidades específicas de los estudiantes, aquí cobra
relevancia nuevamente los círculos de interreflexión docente como un mecanismo de mejora
continua de la práctica docente.

102
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funciones psíquicas. Ediciones Fausto. https://abacoenred.com/wp-
content/uploads/2015/10/Pensamiento-y-Lenguaje-Vigotsky-Lev.pdf
Anexos
Anexo 1: Proceso de instrumentación

Anexo 2: Fase previa
Proceso de instrumentación
Fase previa:
FUNDAMENTACIÓN DE LOS MÉTODOS
EMPÍRICOS
ASPECTOS MÉTODOS
 Lectura y análisis de los  Métodos teóricos
diferentes metodos empiricos.
 Métodos de analisi y sintesis.
 Coherencia con las categorias
y sub categorias a abordar en  Método inductivo deductivo.
el trabajo de investigación.
 Método de sistematización.
 Determinación de los métodos
a utilizar.  Método historico logico.
 Modelación.
DETERMINACIÓN DE
TÉCNICAS
ENTREVISTA EVALUATIVA ANÁLISIS DE
ESCRITA CONTENIDO
 Concordancia  Concordancia  Concordancia
con los métodos con los métodos con los métodos
empíricos. empíricos. empíricos.
 Aplicar a  Aplicar a  Aplicar a la
docentes y estudiantes del programación de
estudiantes. segundo grado las sesiones de
 Utilizar de secundaria. clase.
plataformas  Utilizar formulario
virtuales. Google.
REAJUSTE DE
MATRICES
MATRIZ METODOLOGICA: MATRIZ DE INSTRUMENTOS:
 Revisión de problemas y  Establecimiento de
objetivos propósito.
 Elaboración de indicadores
 Concordancia con categorías
para cada sub categoría.
y sub categorías.
 Planteamiento de
 Reajuste y mejora de instrumentos.
redacción.  Elaboración de ítems de
cada indicador para cada
instrumento.
Anexo 3: Fase Uno
Fase uno:
ELABORACIÓN DE
INSTRUMENTOS
ASPECTOS INSTRUMENTOS
 Considerar los aspectos e  Guía de entrevista a
ítems de la matriz del docentes sobre
instrumento. retroalimentacion
 Planteamiento de objetivos  Guía de entrevista a
del instrumento. estudiantes
 Planteamiento del  Prueba escrita a estudiantes
consentimiento informado. sobre pensamiento crítico.
 Rúbrica de evaluación de
prueba escrita de
 Lista de cotejo de la
planificación de la sesión de
clase.
VALIDACIÓN DE
INSTRUMENTOS
FORMATOS DE PORTAFOLIO VALIDACIÓN DE
VALIDACIÓN INSTRUMENTOS
 Construir una  Carta a experto  Establecer perfil
tabla de del experto.
 Matriz
valoración para
metodológica.  Seleccionar
cada ítem del
expertos.
instrumento.  Matriz de
instrumentos  Enviar de
 Solicitar
portafolio.
observaciones y  Instrumentos
apreciación  Revisión,
 Formatos de
general del recomendaciones
validación de
instrumento. y validación de los
los instrumento.
instrumentos.
 Considerar los
ítems de cada  Reajustar los
instrumento. instrumentos.
VALIDACIÓN DE VALIDACIÓN DE PRUEBA PILOTO
TIPOS DE
EXPERTOS PARES  2 docentes
VALIDACIÓN:  4 expertos  4 pares  2 estudiantes
 25 estudiantes.
Anexo 4: Fase dos
Fase dos:
APLICACIÓN DE PRUEBA
PILOTO
 Elaboración de formulario google de la prueba escrita sobre
pensamiento crítico para los estudiantes.
 Consentimiento informado para docentes y padres de familia de
estudiantes.
 Aplicación de instrumentos.
 Determinación de confiabilidad del instrumento: V de Aiken.
 Validación de criterios
APLICACIÓN DE
INSTRUMENTOS
AJUSTE DE CONSENTIMIENTO APLICACIÓN DE
INSTRUMENTOS INFORMADO INSTRUMENTOS
 Revisar los criterios  Solicitar  Entrevistar a
validados. autorización a la docentes.
dirección de la  Entrevistar a
 Ajustar los ítems.
institución estudiantes.
 Determinar educativa.  Aplicar prueba a
validación del  Coordinar con el estudiantes.
instrumento. tutor de aula.  Aplicar rúbrica a
 Elaborar y enviar prueba de
consentimiento a estudiantes.
padres de familia  Aplicar lista de
de los estudiantes. cotejo a la
 Conversar con el planificación de la
docente sobre la sesión de
investigación. aprendizaje.
SISTEMATIZACIÓN DE
RESULTADOS
ORDENAMIENTO DE LA PROCESAMIENTO DE ANALISIS DE
INFORMACIÓN. LA INFORMACIÓN RESULTADOS
 Revisar pruebas  Establecimiento de
 Aplicar SPS.
resultados.
 Revisar lista de
 Aplicar Atlas Ti.
cotejo.  Analizar los
 Elaborar cuadros resultados
 Elaborar tablas de
estadísticos.
doble entrada.  Determinación de la
 Ingresar datos de  Elaborar gráficos pertinencia de los
los instrumentos a estadísticos. instrumentos.
las tablas.
Anexo 5: Portafolio para la validación de instrumentos
ESCUELA DE POSTGRADO
Doctorado en Educación
Portafolio para la validación de instrumentos
Doctoranda:
MAG. ROSA JUANA TOLENTINO LEYVA
Asesora:
Dra. Patricia Medina Zuta
Lima, 2021
Contenido del portafolio para la validación de instrumentos:
Carta para al experto validador de los instrumentos.

Matriz metodológica.
Matriz de diseño de instrumentos para el diagnóstico.
Instrumentos:
Instrumento 1: Guía de entrevista a docentes sobre retroalimentación.
Instrumento 2: Guía de entrevista a estudiantes.
Instrumento 3: Prueba escrita a estudiantes sobre pensamiento crítico.
Instrumento 4: Rúbrica de evaluación de prueba escrita de pensamiento crítico.
Instrumento 5: Lista de cotejo de la planificación de la sesión de clase.
Formatos de validación:
Instrumento 2: Guía de entrevista a estudiantes.
Instrumento 4: Rúbrica de evaluación de prueba escrita de pensamiento crítico.
Instrumento 5: Lista de cotejo de la planificación de la sesión de clase.
Lima, 27 de Abril del 2021
Dr. Rodrigo Arce.

Presente.-
De mi consideración:
Esperando se encuentre bien de salud, me dirijo a usted para expresarle mis cordiales
saludos. Mi nombre es Rosa Juana Tolentino Leyva, y actualmente, y en mi condición de
estudiante del Doctorado en Educación de la Universidad San Ignacio de Loyola (USIL),
me encuentro elaborando mi tesis titulada “La retroalimentación formativa: estrategia
metodológica para desarrollar el pensamiento crítico en el segundo grado de secundaria
desde el entorno virtual de aprendizaje”.
Por su amplia experiencia y trayectoria; y conocedora de su apoyo a la educación e
investigación, me gustaría que pueda apoyarme validando mis instrumentos que me van
a permitir el levantamiento de información para mi diagnóstico sobre el estado actual del
pensamiento crítico en los estudiantes del segundo grado de secundaria y de las
actividades de retroalimentación formativa que realizan los docentes.
Le adjunto los instrumentos que contienen la validación de mis categorías y sub categorías
para su evaluación y recomendaciones.
De la primera categoría adjunto tres instrumentos: en primer lugar, está la prueba escrita
para medir el desarrollo del pensamiento crítico, dirigido a estudiantes del segundo grado
de secundaria. La segunda es una rúbrica para evaluar los resultados de la prueba escrita.
El tercer instrumento es una lista de cotejo sobre la planificación que desarrolla el docente
incluyendo actividades para el desarrollo del pensamiento crítico.
De la segunda categoría son tres instrumentos: una entrevista a docentes sobre cómo
trabajan la retroalimentación formativa. El segundo es una entrevista a estudiantes sobre
como los retroalimentan los docentes. El tercer instrumento es una lista de cotejo sobre
como planifican los docentes la retroalimentación formativa.
Los instrumentos son los siguientes:
1: Guía de entrevista a docentes sobre retroalimentación y su formato de validación.
2: Guía de entrevista a estudiantes y Guía de entrevista a estudiantes y su formato de
validación.
3: Prueba escrita a estudiantes sobre pensamiento crítico y su formato de validación.
4: Rúbrica de evaluación de prueba escrita de pensamiento crítico y su formato de
validación.
5: Lista de cotejo de la planificación de la sesión de clase y su formato de validación.
Es oportuno precisar que se debe revisar cada instrumento con sus respectivos ítems,
evaluando la pertinencia y coherencia con los indicadores, sub categorías y categorías
desarrolladas en la matriz de instrumentos para la respectiva validación.
Muchas gracias por su tiempo en leer mi correo y espero que tenga la amabilidad de
atender a mi pedido y así ayudar para poder continuar con mi investigación y alcanzarme
los comentarios y sugerencias de mejora hasta el 30 de abril del presente año.
Atentamente,
Rosa Juana Tolentino Leyva
Tabla 12 MATRIZ METODOLÓGICA: “La retroalimentación formativa: estrategia metodológica para desarrollar el pensamiento crítico en el
segundo grado de secundaria desde el entorno virtual de aprendizaje”.
PROBLEMA GENERAL OBJETIVO GENERAL
¿Cómo contribuir con el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes Establecer la retroalimentación formativa como estrategia metodológica basada
de segundo grado de secundaria desde el entorno virtual de aprendizaje? en el enfoque formativo de la evaluación para desarrollar el pensamiento crítico
de los estudiantes de segundo grado de secundaria desde el entorno virtual de
aprendizaje.
HIPÓTESIS GENERAL
Si se establece la retroalimentación formativa como estrategia metodológica basada en el enfoque formativo de la evaluación se puede contribuir al desarrollo del
pensamiento crítico en los estudiantes del segundo grado de secundaria desde el entorno virtual de aprendizaje.
PROBLEMA ESPECÍFICOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1 ¿Cuáles son los sustentos epistemológicos del pensamiento crítico y de la 1 Sustentar epistemológicamente el pensamiento crítico y la retroalimentación
retroalimentación formativa como estrategia metodológica en el entorno formativa como estrategia metodológica en el entorno virtual de aprendizaje de
virtual de aprendizaje de estudiantes del segundo grado de secundaria? estudiantes del segundo grado de secundaria.
2 ¿Cuál es el estado actual del pensamiento crítico de los estudiantes del 2 Diagnosticar el estado actual del desarrollo del pensamiento crítico y de la
segundo de secundaria y de la retroalimentación formativa como estrategia retroalimentación formativa como estrategia metodológica en el entorno virtual
metodológica en el entorno virtual de aprendizaje de estudiantes del segundo de aprendizaje de estudiantes del segundo grado de secundaria.
grado de secundaria?
3 ¿Cuáles son los criterios gnoseológicos, metodológicos, axiológicos y 3 Diseñar un modelo de estrategia metodológica con bases gnoseológicas,
epistemológicos que definen la modelación de la estrategia metodológica metodológicas, axiológicas y epistemológicas que permitan el desarrollo del
para desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes del segundo grado pensamiento crítico de los estudiantes del segundo grado de secundaria desde el
de secundaria a partir del sustento de la retroalimentación formativa en el sustento de la retroalimentación formativa en el entorno virtual de aprendizaje.
entorno virtual de aprendizaje?
4 ¿Cómo demostrar la idoneidad científica de la retroalimentación formativa 4 Validar la retroalimentación formativa como estrategia metodológica para el
como estrategia metodológica para el desarrollo del pensamiento crítico en desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes del segundo grado de
los estudiantes del segundo grado de secundaria en el entorno virtual de secundaria en el entorno virtual de aprendizaje.
aprendizaje?
5 ¿Cuál es el impacto que tiene la retroalimentación formativa como estrategia 5 Comprobar el impacto de la retroalimentación formativa como estrategia
metodológica en el desarrollo el pensamiento crítico en los estudiantes del metodológica en el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes del
segundo grado de secundaria en el entorno virtual de aprendizaje? segundo grado de secundaria en el entorno virtual de aprendizaje
MATRIZ DE DISEÑO DE INSTRUMENTOS PARA EL DIAGNÓSTICO
DATOS GENERALES
TÍTULO TESIS: “La retroalimentación formativa: estrategia metodológica para desarrollar el pensamiento crítico en el
segundo grado de secundaria desde el entorno virtual de aprendizaje”.
CATEGORÍA PROBLEMA: Pensamiento crítico.
CATEGORÍA PROPUESTA : Retroalimentación formativa como estrategia metodológica.
Técnica: Entrevista a docentes.

Tiempo de aplicación: 1 hora aproximadamente.
Propósito: Recoger información sobre retroalimentación formativa como estrategia metodológica brindada por los
docentes.
Muestra: 5 docentes del segundo grado de secundaria de una institución de educación básica regular estatal.
Modo de aplicación: Se llevará a cabo a través de la plataforma educativa virtual.
Técnica: Entrevista a estudiantes.

Instrumento 2: Guía de entrevista a estudiantes sobre retroalimentación.
Tiempo de aplicación: 30 minutos aproximadamente.
Propósito: Recoger información sobre retroalimentación formativa como estrategia metodológica brindada por los
estudiantes.
Muestra: 5 estudiantes del segundo grado de secundaria de una institución de educación básica regular estatal.
Modo de aplicación: Se llevará a cabo a través de la plataforma educativa virtual.
Técnica: Evaluativa escrita.

Nota: Las preguntas fueron extraídas del cuestionario de pensamiento crítico de Maureen Priestley (2013).
Tiempo de aplicación: 50 minutos aproximadamente.
Propósito: Recoger información sobre el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes.
Muestra: 10 estudiantes del segundo grado de secundaria de una institución de educación básica regular estatal.
Modo de aplicación: Se llevará a cabo a través de la plataforma educativa virtual y con formulario de google.
Técnica: Evaluativa escrita.

Instrumento 4: Rúbrica de evaluación.
Tiempo de aplicación: 1:30 minutos aproximadamente.
Propósito: Evaluar la prueba escrita de los estudiantes sobre el desarrollo de su pensamiento crítico para determinar el
nivel alcanzado.
Muestra: 10 pruebas escritas desarrolladas.
Modo de aplicación: Se imprimirá y aplicara la rúbrica a cada prueba.
Técnica: Análisis de contenido.

Instrumento 5: Lista de cotejo de sesión de clase.
Tiempo de aplicación: 1:30 minutos aproximadamente.
Propósito: Evaluar y analizar las sesiones que elaboran los docentes y como planifican acciones y actividades orientadas
a desarrollar la retroalimentación y el pensamiento crítico de los estudiantes.
Muestra: 5 programaciones de sesiones de diferentes docentes del segundo grado de secundaria.
Modo de aplicación: Se imprimirá cada sesión de clase y se realizará el cotejo de los indicadores.
La retroalimentación reflexiva para desarrollar el pensamiento crítico desde la acción del docente de educación secundaria
Tabla 13
Matriz De Instrumentos:
ITEMS INSTRUMENTO 1: ITEMS INSTRUMENTO 2: ITEMS INSTRUMENTO 3: ITEMS INSTRUMENTO 5:

SUB GUIA DE ENTREVISTA A GUIA DE ENTREVISTA A PRUEBA ESCRITA A LISTA DE COTEJO DE LA
CATEGORIA INDICADORES
CATEGORIA DOCENTES SOBRE ESTUDIANTES SOBRE ESTUDIANTES SOBRE PLANIFICACIÓN DE SESIÓN
RETROALIMENTACIÓN RETROALIMENTACIÓN PENSAMIENTO CRÍTICO DE CLASE
RETROALIMENTACIÓN
RETROALIMENTACIÓN
FORMATIVA AUTOEVALUATIVA
La Es aquella 1. ¿Usted realiza actividades

retroalimentaci retroalimentación de retroalimentación?
que parte de la Propicia espacios Sustente. 1. ¿Conoces o has escuchado
ón formativa es para la reflexión 2. ¿Qué actividades de algo sobre
la práctica autoevaluación 1. El docente planifica
como producto para la revisión retroalimentación retroalimentación? actividades orientadas a la
pedagógica que del aprendizaje a Sustente.
parte del de la autoevaluativa realiza? reflexión para la revisión
autorreflexión través de la 3. ¿Qué actividades realiza para 2. ¿Has escuchado sobre del aprendizaje.
diagnóstico y retroalimentación autoevaluación? Explique
las necesidades del estudiante que el estudiante reflexione
para tomar autoevaluativa. como parte de la sobre ello.
de los
estudiantes, y conciencia y retroalimentación
permite al darse cuenta de autoevaluativa?
docente realizar lo logrado y lo
devoluciones que tiene por
que ayuden al lograr 2. El docente planifica
estudiante a disponiéndose a Identifica el acciones que promuevan la
comprender el una auto revisión resultado de autoevaluación en el
para mejorar sus aprendizaje en 4. ¿Identifica el resultado de 3. ¿Tú te autoevalúas? ¿Cómo estudiante.
desempeño aprendizaje que alcanza sus
logrado y el aprendizajes y congruencia con te autoevalúas?
alcanzar las el desarrollo de estudiantes como resultado 3. El docente prevé que haya
esperado, a fin de la retroalimentación 4. ¿Para qué te autoevalúas? congruencia entre el
de reflexionar y competencias la
pertinentes retroalimentación autoevaluativa? Sustente. resultado del aprendizaje y
mejorar dicho la autoevaluación prevista
desempeño (Anijovich, autoevaluativa.
2010; Medina, para la sesión.
(Medina, 2019;
Ravela 2017 & 2019).
Hattie y RETROALIMENTACIÓN
Timperley, COEVALUATIVA
2007).
4. El docente planifica
Promueve 5. ¿Cuál es la actividad que estrategias que propicien
espacios para que Ud. realiza para iniciar la espacios de interrelación
la relación retroalimentación 5. ¿Has calificado trabajos de entre los estudiantes.
estudiante - coevaluativa? Explique. tus compañeros? ¿Cómo y 5. El docente planifica
estudiante sea con qué frecuencia lo actividades que promuevan
propicia para la 6. ¿Ud. promueve la relación haces? la retroalimentación
retroalimentación estudiante - estudiante? coevaluativa entre los
Son las coevaluativa. ¿Cómo? estudiantes para que
actividades que aporten a los aprendizajes.
realizan los
estudiantes para
realizar
devoluciones
relevantes en Estimula la
base a revisión y reflexión para la 6. El docente planifica
propuesta de revisión del 6. ¿Consideras que cuando actividades que promuevan
7. ¿Cómo trabaja la calificas los trabajos de tus la reflexión para una
aportes a los aprendizaje a coevaluación estudiante -
trabajos o través de la compañeros aprendes? retroalimentación
estudiante? Explique. coevaluativa.
desempeños de retroalimentación
sus compañeros coevaluativa.
(Ravela, Picaroni
& Loureiro,
2017)
7. ¿Cuándo calificas los
Identifica los 8. ¿Los estudiantes entienden trabajos de tus compañeros
criterios de las los criterios de las entiendes lo que vas a tener 7. El docente elabora criterios
devoluciones de devoluciones a tener en en cuenta? Explique. para identificar la
los estudiantes cuenta en la pertinencia de las
sobre las 8. ¿Realizas recomendaciones devoluciones de los
retroalimentación
actividades de coevaluativa? ¿Cómo lo a los trabajos de tus compañeros.
sus compañeros. comprueba? compañeros? ¿Cómo lo
haces?
RETROALIMENTACION
HETERO
EVALUATIVA
Promueve
espacios para que
la relación 8. El docente planifica
9. ¿Cómo inicia la actividad de 9. ¿Los docentes realizan estrategias que genera un
estudiante -
docente sea la retroalimentación recomendaciones a tus espacio de confianza con el
propicia para la heteroevaluativa? trabajos? ¿Cómo lo hacen? estudiante para propiciar la
heteroevaluación.
evaluación
heteroevaluativa.
Es la actividad
que realiza el
docente para
proporcionar a
los estudiantes
devoluciones que Estimula la
propicien el reflexión para la 10. ¿Qué acciones realiza para 10. ¿Los docentes te 9. El docente planifica
aprendizaje en el revisión del llevar a cabo la actividades que promuevan
aprendizaje a retroalimentación recomiendan autoanalizarte la reflexión para una
estudiante para sobre tu aprendizaje?
que este sea través de la heteroevaluativa? retroalimentación
retroalimentación ¿Cómo lo hacen? heteroevaluativa.
capaz de
modificar y heteroevaluativa.
mejorarla
(Ravela, Picaroni
& Loureiro,
2017)
Realiza 11. ¿Entiendes las

devoluciones con recomendaciones que los 10. El docente elabora criterios
información clara 11. ¿Puede describir cómo docentes realizan para que que le permitan valorar y
que propicie que realiza las devoluciones a mejores tus trabajos? elaborar un informe
el estudiante sus estudiantes? ¿Sigues sus respecto a los avances del
mejore sus recomendaciones? ¿Por estudiante.
tareas. qué?
RETROALIMENTACIÓN
META
EVALUATIVA
12. ¿Cuál es la actividad que

Ud. realiza para iniciar la
retroalimentación 11. El docente planifica
metaevaluativa? Explique. estrategias para que el
Promueve que el
estudiante se 13. ¿Cómo promueve la 12. ¿Los docentes realizan estudiante reconozca sus
autorregule y autorregulación en sus recomendaciones para que debilidades y fortalezas.
autorregules tu
mejore sus estudiantes? 12. El docente planifica
aprendizaje? ¿Cómo lo
procesos de actividades que promuevan
Es la actividad que aprendizaje. 14. ¿Cómo dirige la hacen?
lleva a cabo el autorregulación del la autorregulación del
estudiante con el estudiante para que mejore estudiante.
fin de analizar su sus procesos de
proceso de aprendizaje?
evaluación para
identificar
fortalezas y
debilidades en su
proceso de
aprendizaje para
regularlas y 13. El docente planifica
mejorarlas 15. Explique ¿Cómo realiza
acciones de reflexión como actividades que promuevan
(Anivovich, 2011 Fomenta la 13. ¿Los docentes te la reflexión para una
& Santos Guerra, reflexión para la parte de la
retroalimentación explican para qué es bueno retroalimentación
2004) revisión del que te autorregules? metaevaluativa.
metaevaluativa?
aprendizaje a Explique 14. El docente planifica
través de la 16. ¿Cómo dirige la actividades que promuevan
retroalimentación 14. ¿Eres consciente de
retroalimentación cómo aprendes? Explique. la retroalimentación
metaevaluativa. metaevaluativa para que el
metaevaluativa en el
estudiante sea consciente de estudiante para que aporten
su forma de aprender? a sus aprendizajes.
ITEMS INSTRUMENTO 3
ITEMS INSTRUMENTO 4 LISTA
PRUEBA ESCRITA A
DE COTEJO DE SESIÓN DE
ESTUDIANTES SOBRE
CLASE
PENSAMIENTO CRÍTICO
PENSAMIENTO
PENSAMIENTO
CRÍTICO
El pensamiento 1. El docente planifica

crítico es el 1. ¿Cuánta de la información actividades que permitan la
pensamiento que aparece en los construcción de
reflexivo y Identifica el periódicos es verdad? Cita conocimiento a partir del
racional que le procesamiento de ejemplos. procesamiento de
permite darse información para información.
la construcción de Rúbrica: El estudiante
cuenta a la sustenta su respuesta con 2. El docente planifica
persona sobre conocimiento.
información de diferentes actividades orientadas al
su actuar, fuentes. desarrollo de actitudes
reproduciendo “la capacidad
para procesar mentales
conductas
utilizando información y
habilidades y construir 2. ¿Todos los niños deben
capacidades conocimiento, poder asistir a la escuela?
autorreguladas mediante la Justifica tu respuesta con un
a fin de combinación de plan.
conseguir su representaciones,
propósito. Las operaciones y Evidencia y 3. ¿Debería castigarse a
acciones que actitudes maneja diferentes todas las personas que 3. El docente planifica
realice deben mentales” representaciones, roban? ¿Por qué? actividades que permitan el
estar (Villarini, 2001, operaciones y desarrollo del pensamiento a
acompañadas p38). actitudes Rúbrica: El estudiante partir del manejo de
de actitudes mentales de evidencia el manejo de representaciones, actitudes y
positivas para manera operaciones y actitudes operaciones mentales.
su persona y coherente. mentales que se reflejan
entorno, en el sustento y la
respondiendo a coherencia de su
las exigencias y respuesta; además
estímulos del cuestiona situaciones del
medio contexto.
ambiente
desarrollando
estadios REFLEXIÓN
superiores de
pensamiento 4. El docente planifica
(Vygostky, actividades orientadas al
1995; Paul, uso de los recursos
2003; Ennis, mentales de los estudiantes.
1985). 4. ¿Qué consideras más
importante: tener buena 5. Se evidencia en la
Desarrolla salud o tener mucho planificación que durante el
recursos dinero? ¿Por qué?
mentales a fin de proceso de evaluación el
entender, Rúbrica: El estudiante docente orienta el desarrollo
sustenta su respuesta de del pensamiento crítico en
Es el acto explicar,
forma coherente los estudiantes por lo menos
deliberado y manejar, decidir en un momento.
sistemático que o crear algo. evidenciando el desarrollo
emplea los y uso de sus recursos 6. El docente incluye en la
recursos mentales. planificación acciones que
mentales para un promuevan la reflexión para
propósito o meta que el estudiante se
de entender, autoevalúe.
explicar,
manejar, decidir 7. El docente planifica
o crear algo. Se actividades que permitan
orienta para 5. ¿Qué podrías hacer para
crear una campaña eficaz que el estudiante, tome
buscar la eficacia Toma decisiones decisiones de manera eficaz
y eficiencia en la eficaces y de ecología? y eficiente.
toma de eficientes en Rúbrica: El estudiante
decisiones o diferentes 8. Durante el proceso de
plantea una propuesta en evaluación formativa se
solución de contextos. base a toma de decisiones
problemas evidencia acciones que se
eficaces y eficientes.
(Villarini, 2001). orientan a la toma de
decisiones.
6. ¿Crees que es posible 9. El docente planifica

tener un gobierno no actividades que permitan
Plantea solución corrupto? Justifica tu que el estudiante solucione
de problemas respuesta. Si esta fue problemas de diferentes
efectivos. negativa, desarrolla tu maneras.
idea de un gobierno sin
corrupción. 10. El docente planifica
actividades para que el
Rúbrica: El estudiante estudiante analice y
evalúa la situación y reflexione sobre la
plantea una alternativa de efectividad de la solución
solución que resuelve el de problemas.
problema.
AUTORREGULA
CIÓN
7. ¿Crees que el más fuerte o 11. El docente planifica

el más inteligente debería
actividades que promueven
ser siempre el ganador? la autorregulación del
Evidencia control ¿Por qué?
de pensamiento estudiante.
sobre las Rúbrica: El estudiante 12. Se planifica acciones que
actividades que responde y sustenta con promueven la reflexión
desarrolla. coherencia sus
para que el estudiante sea
argumentos evidenciando
el control de su consciente de sus
pensamiento habilidades.
Es el control del
pensamiento 8. ¿Quién te parece que es
sobre las más sabio: una persona
actividades que que hereda y es capaz de
se desarrollan y conservarlo o una persona 13. El docente promueve la
de la conciencia que nace pobre y se hace reflexión para que el
que tienen sobre Evidencia millonaria? Sustenta tu estudiante planifique su
su progreso conciencia sobre respuesta. estrategia de corrección.
personal su progreso
(Tamayo, 2015). Rúbrica: El estudiante 14. El docente promueve la
personal. evalúa las situaciones y se reflexión para que el
decide por una estudiante sea consciente de
argumentando sus razones su proceso de aprendizaje.
con coherencia
demostrando la conciencia
de su progreso
Controla su 15. El docente planifica

9. ¿Cuál es el mejor lugar acciones que le permitan al
proceso de para educar a los niños; la
aprendizaje estudiante aprender a
casa o la escuela? Explica aprender.
evidenciando su
pensamiento las razones de su 16. El docente planifica
crítico.. respuesta. acciones que pone en
evidencia al estudiante
10. ¿Qué piensan de la sobre el desarrollo de su
calificación realizada por pensamiento crítico.
el propio estudiante?
Rúbrica: El estudiante
evalúa diferentes
propuestas de respuestas y
selecciona con criterio
una, argumentando su
postura con coherencia,
evidenciando un control
en su proceso de
aprendizaje.
Instrumento 1:
Entrevista a docentes sobre prácticas de retroalimentación
Este instrumento está dirigido a los docentes del segundo grado de secundaria, quienes
participan de manera voluntaria al desarrollo de esta entrevista. Por lo que a continuación
se le pide que exprese por favor su consentimiento informado para su participación.
Participo de manera voluntaria a desarrollar y autorizo a utilizar la
información de esta entrevista: SI NO
Nombres y Apellidos:
Estimado y estimada docente: Esta información será tratada con toda confidencialidad. A
continuación se le pide que responda a las siguientes interrogantes con sinceridad, interesa
su punto de vista, no hay respuestas buenas ni malas. Tómese el tiempo que crea
necesario.
Preguntas sobre la categoría retroalimentación formativa:
1. ¿Usted realiza actividades de retroalimentación? Sustente.

2. ¿Qué actividades de retroalimentación autoevaluativa realiza?
3. ¿Qué actividades realiza para que el estudiante reflexione como parte de la
retroalimentación autoevaluativa?
4. ¿Identifica el resultado de aprendizaje que alcanza sus estudiantes como
resultado de la retroalimentación autoevaluativa? Sustente.
5. ¿Cuál es la actividad que Ud. realiza para iniciar la retroalimentación
coevaluativa? Explique.
6. ¿Ud. promueve la relación estudiante - estudiante? ¿Cómo?
7. ¿Cómo trabaja la coevaluación estudiante - estudiante?
8. ¿Los estudiantes entienden los criterios de las devoluciones a tener en cuenta
en la retroalimentación coevaluativa? ¿Cómo lo comprueba?
9. ¿Cómo inicia la actividad de la retroalimentación heteroevaluativa?
10. ¿Qué acciones realiza para llevar a cabo la retroalimentación heteroevaluativa?
11. ¿Puede describir cómo realiza las devoluciones a sus estudiantes?
12. ¿Cuál es la actividad que Ud. realiza para iniciar la retroalimentación
metaevaluativa? Explique.
13. ¿Cómo promueve la autorregulación en sus estudiantes?
14. ¿Cómo dirige la autorregulación del estudiante para que mejore sus procesos
de aprendizaje?
15. Explique ¿Cómo realiza acciones de reflexión como parte de la
retroalimentación metaevaluativa?
16. ¿Cómo dirige la retroalimentación metaevaluativa para que el estudiante sea
consciente de su forma de aprender?
Muchas Gracias. Sus respuestas son un aporte valioso para la investigación.

Formato de validación del instrumento 1: Entrevista a docentes sobre prácticas de
retroalimentación
TÍTULO DE LA TESIS: “La retroalimentación formativa: estrategia metodológica

para desarrollar el pensamiento crítico en el segundo grado
de secundaria desde el entorno virtual de aprendizaje”.
Doctoranda: Rosa Juana Tolentino Leyva.
Universidad: San Ignacio de Loyola.
Objetivo del Instrumento: Recoger información sobre retroalimentación formativa como

estrategia metodológica brindada por los docentes para diagnosticar el estado actual de
prácticas de retroalimentación en el segundo grado de secundaria en el entorno del
aprendizaje virtual.
Indicaciones del formato de validación:

1. Apelando a su juicio de experto, indique la validez del contenido y del constructo
escribiendo un sí o un no en cada columna.
2. Si indica un no, es obligatorio completar la columna de “observaciones” de acuerdo a
sus hallazgos encontrados, en la fila del propio ítem.
3. Si tuviera alguna otra apreciación, consejo, recomendación o aporte, escríbalo en la
última fila.
Validez de Validez de
Ítem de la pregunta contenido constructo Observaciones

(sí/no) (sí/no)
Aspectos de los fundamentos de la
retroalimentación autoevaluativa
1. ¿Usted realiza actividades de

retroalimentación? ¿Cómo así? Explique.
2. ¿Qué actividades de retroalimentación

autoevaluativa realiza?
3. ¿Usted qué actividades realiza para que el

estudiante reflexione como parte de la
retroalimentación autoevaluativa?

(sí/no) (sí/no)
4. ¿Ud. identifica el resultado de aprendizaje

que alcanza sus estudiantes como resultado
de la retroalimentación autoevaluativa?
¿Cómo lo hace?
retroalimentación coevaluativa.
5. ¿Cuál es la actividad que Ud. realiza para

iniciar la retroalimentación coevaluativa?
Explique.
6. ¿Ud. promueve la relación estudiante -

estudiante? ¿Cómo?
7. ¿Cómo trabaja la coevaluación estudiante -

estudiante?
8. ¿Los estudiantes entienden los criterios de

las devoluciones a tener en cuenta en la
retroalimentación coevaluativa? ¿Cómo lo
comprueba?
retroalimentación heteroevaluativa
9. ¿Cómo inicia la actividad de la

retroalimentación heteroevaluativa?
10. ¿Qué acciones realiza para llevar a cabo la

retroalimentación heteroevaluativa?
11. ¿Cómo realiza las devoluciones a sus

estudiantes? ¿Puede describirlo?
12. ¿Cuál es la actividad que Ud. realiza para

iniciar la retroalimentación
13. ¿Ud. promueve la autorregulación en sus

estudiantes? ¿Cómo?
14. ¿Cómo dirige la autorregulación del

estudiante para que mejore sus procesos de
aprendizaje?

(sí/no) (sí/no)
15. ¿Ud. realiza acciones de reflexión como

parte de la retroalimentación
16. ¿Ud. dirige la retroalimentación

metaevaluativa para que el estudiante sea
consciente de su forma de aprender?
¿Cómo lo realiza?
Apreciación, consejo, recomendación o aporte:
Lima, 25 de abril de 2021.
NOMBRE Y FIRMA:
Instrumento 2:
Guía de Entrevista a estudiantes sobre prácticas de
retroalimentación
Este instrumento está dirigido a los estudiantes del segundo grado de secundaria, quienes
participan de manera voluntaria al desarrollo de esta entrevista. Por lo que a continuación
información de esta entrevista: SI NO
2° sección: aaAaa . Fecha: / / 2021
Estimado y estimada estudiante: Esta información será tratada con absoluta
confidencialidad. A continuación, se le pide que responda a las siguientes interrogantes
con sinceridad, interesa su punto de vista, no hay respuestas buenas ni malas. Tómese el
tiempo que crea necesario.
Preguntas sobre la categoría retroalimentación formativa:
1. ¿Conoces o has escuchado algo sobre retroalimentación? Sustente.

2. ¿Has escuchado sobre autoevaluación? Explique sobre ello.
3. ¿Tú te autoevalúas? ¿Cómo te autoevalúas?
4. ¿Para qué te autoevalúas?
5. ¿Has calificado trabajos de tus compañeros? ¿Cómo y con qué frecuencia lo haces?
6. ¿Consideras que cuando calificas los trabajos de tus compañeros aprendes?
Explique.
7. ¿Cuándo calificas los trabajos de tus compañeros entiendes lo que vas a tener en
cuenta? Explique.
8. ¿Realizas recomendaciones a los trabajos de tus compañeros? ¿Cómo lo haces?
9. ¿Los docentes realizan recomendaciones a tus trabajos? ¿Cómo lo hacen?
10. ¿Los docentes te recomiendan autoanalizarte sobre tu aprendizaje? ¿Cómo lo hacen?
11. ¿Entiendes las recomendaciones que los docentes realizan para que mejores tus
trabajos? ¿Sigues sus recomendaciones? ¿Por qué?
12. ¿Los docentes realizan recomendaciones para que autorregules tu aprendizaje?
¿Cómo lo hacen?
13. ¿Los docentes te explican para qué es bueno que te autorregules? Explique
14. ¿Eres consciente como aprendes? Explica
Gracias por participar de esta entrevista.

Formato de validación del instrumento 2: Guía de entrevista a estudiantes sobre
prácticas de retroalimentación

Objetivo del Instrumento: Recoger información sobre retroalimentación formativa como

estrategia metodológica brindada por los estudiantes para diagnosticar el estado actual de
las prácticas de retroalimentación.



última fila.
(sí/no) (sí/no)
retroalimentación autoevaluativa
1. ¿Conoces o has escuchado algo sobre
retroalimentación? ¿Cómo así? Explique.
2. ¿Has escuchado sobre autoevaluación?
Explique sobre ello
3. ¿Tú te autoevalúas? ¿Cómo te

autoevalúas?
4. ¿Para qué te autoevalúas?

retroalimentación coevaluativa.
5. ¿Has calificado trabajos de tus

compañeros? ¿Cómo y con qué
frecuencia lo haces?
(sí/no) (sí/no)
6. ¿Consideras que cuando calificas los
trabajos de tus compañeros aprendes?
Explique
7. ¿Cuándo calificas los trabajos de tus
compañeros entiendes lo que vas a tener
en cuenta? Explique
8. ¿Realizas recomendaciones a los trabajos
de tus compañeros? ¿Cómo lo haces?

9. ¿Los docentes realizan recomendaciones

a tus trabajos? ¿Cómo lo hacen?
10. ¿Los docentes te recomiendan
autoanalizarte sobre tu aprendizaje?
¿Cómo lo hacen?
11. ¿Entiendes las recomendaciones que los
docentes realizan para que mejores tus
trabajos? ¿Sigues sus recomendaciones?
¿Por qué?
12. ¿Los docentes realizan recomendaciones

para que autorregules tu aprendizaje?
¿Cómo lo hacen?
13. ¿Los docentes te explican para que es
bueno que te autorregules? Explique
14. ¿Eres consciente como aprendes? Explica
Lima, 25 de abril de 2021
NOMBRE Y FIRMA:
Prueba escrita a estudiantes sobre pensamiento crítico
Este instrumento está dirigido a los estudiantes del segundo grado de secundaria, quienes
participaran de manera voluntaria al desarrollo de esta prueba. Por lo que a continuación
información de esta prueba: SI NO
2° sección: aaAaa . Fecha: 11 / 11 / 2021.
Estimado y estimada estudiante: Esta información será tratada con absoluta

confidencialidad. A continuación, se le pide que responda a las siguientes interrogantes
con sinceridad, interesa su punto de vista, no hay respuestas buenas ni malas. Tómese el
tiempo que crea necesario.
Preguntas sobre la categoría pensamiento crítico:
1. ¿Cuánta de la información que aparece en las noticias es verdad? Cita ejemplos.

2. ¿Todos los niños deben poder asistir a la escuela? ¿Cómo crees que se debe
realizar?
3. ¿Debería castigarse a todas las personas que roban? ¿Por qué?
4. ¿Qué consideras más importante: tener buena salud o tener mucho dinero? ¿Por qué?
5. ¿Qué podrías hacer para crear una campaña eficaz de cuidado de medio ambiente?
6. ¿Crees que es posible tener un gobierno no corrupto? Justifica tu respuesta. Si esta
fue negativa, desarrolla tu idea de un gobierno sin corrupción
7. ¿Crees que el más fuerte o el más inteligente debería ser siempre el ganador? ¿Por qué?
8. ¿Quién te parece que es más sabio: una persona que hereda y es capaz de
conservarlo o una persona que nace pobre y se hace millonaria? Sustenta tu
respuesta.
9. ¿Cuál es el mejor lugar para educar a los niños; la casa o la escuela? Explica las
razones de su respuesta.
10. ¿Qué opinas sobre la posibilidad de ponerte tú mismo la nota? ¿Por qué?
Gracias por colaborar con este cuestionario.
Formato de validación del instrumento: Prueba escrita a estudiantes sobre

Objetivo del Instrumento: diagnosticar el estado actual del pensamiento crítico de los
estudiantes del segundo grado de educación secundaria.
Nota: Las preguntas fueron extraídas del cuestionario de pensamiento crítico de Maureen
Priestley (2013).



última fila.
contenido constructo
Ítem de la pregunta
(sí/no) (sí/no)
Observaciones
PENSAMIENTO
¿Cuánta de la información que aparece en las

1.
noticias es verdad? Cita ejemplos.
¿Todos los niños deben poder asistir a la

2.
escuela? ¿Cómo crees que se debe realizar?
¿Debería castigarse a todas las personas que

3.
roban? ¿Por qué?
REFLEXIÓN
¿Qué es más importante, tener buena salud o tener

4.
mucho dinero? ¿Por qué?
¿Qué podrías hacer para crear una campaña
5.
eficaz de cuidado de medio ambiente?
¿Crees que es posible tener un gobierno no

corrupto? Justifica tu respuesta. Si esta fue
6.
negativa, desarrolla tu idea de un gobierno sin
corrupción
AUTORREGULACIÓN
¿Crees que el más fuerte o el más inteligente

7.
debería ser siempre el ganador? ¿Por qué?
¿Quién te parece que es más sabio; una persona

que hereda y es capaz de conservarlo o una
8.
persona que nace pobre y se hace millonaria?
Sustenta tu respuesta.
¿Cuál es el mejor lugar para educar a los niños; la

9. casa o la escuela? Explica las razones de tu
respuesta.
¿Qué opinas sobre la posibilidad de ponerte tú

10.
mismo la nota? ¿Por qué?
Lima, de abril de 2021
NOMBRE Y FIRMA:
Rúbrica de evaluación de prueba escrita a estudiantes sobre
Este instrumento permite evaluar las preguntas de la prueba escrita sobre pensamiento
crítico que desarrollan los estudiantes del segundo grado de secundaria.
2° sección: aaAaa . Fecha: 11 / 11 / 2021.
Preguntas de Logro
INDICADORES
prueba escrita En inicio En proceso Logro esperado destacado
PENSAMIENTO
Identifica el ¿Cuánta de la El estudiante El estudiante El estudiante El estudiante

procesamient información que describe con describe la sustenta su sustenta su
o de aparece en los errores la respuesta con respuesta con respuesta con
información periódicos es construcción de su información información de información de
para la verdad? Cita respuesta básica. diferentes fuentes. diferentes fuentes
construcción ejemplos. confiables y fija
de una posición
conocimiento. personal.
¿Todos los niños El estudiante El estudiante El estudiante El estudiante

deben poder asistir describe una evidencia el evidencia el evidencia el
Evidencia y a la escuela? situación manejo de manejo de manejo de
maneja Justifica tu hipotética sin operaciones y operaciones y operaciones y
diferentes respuesta con un sustento que actitudes mentales actitudes mentales actitudes mentales
representacio plan. evidencien que se reflejan en que se reflejan en que se reflejan en
nes, operaciones y el sustento y la el sustento y la la coherencia de
operaciones y ¿Debería actitudes coherencia de su coherencia de su su respuesta y
actitudes castigarse a todas mentales. respuesta. respuesta; además cuestiona
mentales. las personas que cuestiona situaciones del
roban? ¿Por qué situaciones del contexto.
contexto.
REFLEXIÓN
¿Qué es más El estudiante no El estudiante El estudiante El estudiante

Desarrolla
importante, tener explica ni explica su sustenta su demuestra su
recursos
buena salud o construye su respuesta sin respuesta de amplio desarrollo
mentales a fin
tener mucho respuesta de sustentar forma coherente de recursos
de entender,
dinero? ¿Por qué? manera coherente coherentemente evidenciando el mentales al
explicar,
lo que evidencia sus motivos desarrollo y uso sustentar su
manejar,
la ausencia de evidenciando el de sus recursos respuesta y
decidir o
recursos mentales. poco desarrollo de mentales. plantear una
crear algo.
recursos mentales. posición propia.
¿Qué podrías El estudiante El estudiante El estudiante El estudiante

Toma de hacer para crear evidencia que no plantea una plantea una plantea diferentes
decisiones una campaña toma decisión que propuesta donde propuesta en base alternativas que
eficaces y eficaz de le permitan se evidencia toma a toma de exige toma de
eficientes. ecología? construir su de decisiones mas decisiones decisiones
respuesta. eficaces y
eficientes para
no son eficaces ni eficaces y plantear su
eficientes. eficientes. campaña de
ecología.
¿Crees que es El estudiante no El estudiante El estudiante El estudiante

posible tener un plantea una plantea una evalúa la situación evalúa el contexto
gobierno no solución a la alternativa de y plantea una para plantear una
corrupto? Justifica situación solución que alternativa de alternativa viable
tu respuesta. Si planteada. resuelve a solución que de solución al
Solución de
esta fue negativa, parcialmente la resuelve el problema y se
problemas.
desarrolla tu idea situación problema. anticipa a
de un gobierno sin planteada o no es situaciones
corrupción. viable. futuras
proponiendo una
estrategia integral.
AUTORRE
GULACIÓN
El estudiante no El estudiante El estudiante El estudiante El estudiante
evidencia control responde sin responde y responde y responde y
sobre su sustentar sustenta con sustenta con sustenta con
Evidencia
pensamiento al coherentemente coherencia sus coherencia sus coherencia sus
control de
responder sin sus argumentos lo argumentos argumentos de argumentos de
pensamiento
sustento ni que evidencia el evidenciando el estar de acuerdo o estar de acuerdo o
sobre las
coherencia. poco control de su control de su no con las no con las
actividades
pensamiento. pensamiento. situaciones situaciones
que
planteadas planteadas
desarrolla.
evidenciando el evidenciando el
control de su control de su
pensamiento. pensamiento.
¿Quién te parece El estudiante no El estudiante El estudiante El estudiante

que es más sabio; evalúa ni sustenta evalúa y elige una evalúa las evalúa las
una persona que su respuesta, de las situaciones, situaciones y se situaciones, elige
hereda y es capaz evidenciando la pero no decide por una una de ellas y
de conservarlo o no conciencia de argumenta con argumentando sus argumenta con
Evidencia una persona que su progreso. coherencia sus razones con coherencia las
conciencia nace pobre y se razones coherencia razones de su
sobre su hace millonaria? evidenciando la demostrando la elección y de su
progreso Sustenta tu poca conciencia conciencia de su no elección.
personal. respuesta. de su progreso. progreso. Valora el proceso
realizado en su
constructo
demostrando la
conciencia de su
progreso personal.
¿Cuál es el mejor El estudiante no El estudiante El estudiante El estudiante

lugar para educar a plantea una describe sin evalúa diferentes evalúa diferentes
los niños; la casa o respuesta que sustento su propuestas de propuestas y
la escuela? evidencie respuesta respuesta y selecciona con
Explica las coherencia y por evidenciando selecciona con criterio una
Controla su razones de tu ende control de poco control en su criterio una, postura, toma
proceso de respuesta. proceso de proceso de argumentando su conciencia de su
aprendizaje. aprendizaje. aprendizaje. postura con respuesta, la
¿Debe permitirse coherencia, reevalúa y mejora,
que los alumnos se evidenciando un evidenciando un
califiquen así control en su control en su
mismos? ¿Por proceso de proceso de
qué? aprendizaje. aprendizaje.
Formato de validación del instrumento: Rúbrica de evaluación de Prueba escrita a

Objetivo del Instrumento: registrar los resultados de la prueba escrita desarrollada por
los estudiantes para el diagnóstico del estado actual del pensamiento crítico.



última fila.
INDICADORES
Preguntas de En inicio En proceso Logro esperado Logro contenido constructo
Observaciones
prueba escrita destacado
(sí/no) (sí/no)
PENSAMIENTO
¿Cuánta de la El estudiante El estudiante El estudiante El estudiante

información que describe con describe la sustenta su sustenta su
Identifica el
aparece en los errores la respuesta con respuesta con respuesta con
procesamiento de
periódicos es construcción de su información información de información de
información para
verdad? Cita respuesta básica. diferentes fuentes. diferentes fuentes
la construcción de
ejemplos. confiables y fija
conocimiento.
una posición
personal.
El estudiante no El estudiante El estudiante El estudiante El estudiante

logra describir las describe una evidencia el evidencia el evidencia el
situaciones situación manejo de manejo de manejo de
hipotéticas hipotética sin operaciones y operaciones y operaciones y
Evidencia y
planteadas, ni sustento que actitudes mentales actitudes mentales actitudes mentales
maneja diferentes
representar evidencien que se reflejan en que se reflejan en que se reflejan en
representaciones,
operaciones y operaciones y el sustento y la el sustento y la la coherencia de su
operaciones y
actitudes mentales actitudes mentales. coherencia de su coherencia de su respuesta y
actitudes mentales.
para construir su respuesta. respuesta; además cuestiona
respuesta. cuestiona situaciones del
situaciones del contexto.
contexto.
REFLEXIÓN
¿Qué es más El estudiante no El estudiante El estudiante El estudiante

importante, tener explica ni explica su sustenta su demuestra su
Desarrolla buena salud o tener construye su respuesta sin respuesta de forma amplio desarrollo
recursos mentales mucho dinero? respuesta de sustentar coherente de recursos
a fin de entender, ¿Por qué? manera coherente coherentemente evidenciando el mentales al
explicar, manejar, lo que evidencia la sus motivos desarrollo y uso de sustentar su
decidir o crear ausencia de evidenciando el sus recursos respuesta y
algo. recursos mentales. poco desarrollo de mentales. plantear una
recursos mentales. posición propia.
¿Qué podrías hacer El estudiante El estudiante El estudiante El estudiante
para crear una evidencia que no plantea una plantea una plantea diferentes
campaña eficaz de toma decisión que propuesta donde se propuesta en base alternativas que
Toma de
ecología? le permitan evidencia toma de a toma de exige toma de
decisiones
construir su decisiones mas no decisiones eficaces decisiones eficaces
eficaces y
respuesta. son eficaces ni y eficientes. y eficientes para
eficientes.
eficientes. plantear su
campaña de
ecología.
¿Crees que es El estudiante no El estudiante El estudiante El estudiante

posible tener un plantea una plantea una evalúa la situación evalúa el contexto
gobierno no solución a la alternativa de y plantea una para plantear una
corrupto? Justifica situación solución que alternativa de alternativa viable
Solución de tu respuesta. Si esta planteada. resuelve a solución que de solución al
problemas. fue negativa, parcialmente la resuelve el problema y se
desarrolla tu idea situación planteada problema. anticipa a
de un gobierno sin o no es viable. situaciones futuras
corrupción. proponiendo una
estrategia integral.
AUTORRE
GULACIÓN
¿Crees que el más El estudiante no El estudiante El estudiante El estudiante

fuerte o el más evidencia control responde sin responde y responde y
inteligente debería sobre su sustentar sustenta con sustenta con
ser siempre el pensamiento al coherentemente coherencia sus coherencia sus
Evidencia control
ganador? ¿Por qué? responder sin sus argumentos lo argumentos argumentos de
de pensamiento
sustento ni que evidencia el evidenciando el estar de acuerdo o
sobre las
coherencia. poco control de su control de su no con las
actividades que
pensamiento. pensamiento. situaciones
desarrolla.
planteadas
evidenciando el
control de su
pensamiento.
Evidencia ¿Quién te parece El estudiante no El estudiante El estudiante El estudiante

conciencia sobre que es más sabio; evalúa ni sustenta evalúa y elige una evalúa las evalúa las
su progreso una persona que su respuesta, de las situaciones, situaciones y se situaciones, elige
personal. hereda y es capaz evidenciando la no pero no argumenta decide por una una de ellas y
de conservarlo o conciencia de su con coherencia sus argumentando sus argumenta con
una persona que progreso. razones razones con coherencia las
nace pobre y se evidenciando la coherencia razones de su
hace millonaria? poca conciencia de demostrando la elección y de su no
Sustenta tu su progreso. conciencia de su elección. Valora el
respuesta. progreso. proceso realizado
en su constructo
demostrando la
conciencia de su
progreso personal.
¿Cuál es el mejor El estudiante no El estudiante El estudiante El estudiante

lugar para educar a plantea una describe sin evalúa diferentes evalúa diferentes
los niños; la casa o respuesta que sustento su propuestas de propuestas y
la escuela? Explica evidencie respuesta respuesta y selecciona con
las razones de tu coherencia y por evidenciando poco selecciona con criterio una
Controla su respuesta. ende control de control en su criterio una, postura, toma
proceso de proceso de proceso de argumentando su conciencia de su
aprendizaje. ¿Debe permitirse aprendizaje. aprendizaje. postura con respuesta, la
que los alumnos se coherencia, reevalúa y mejora,
califiquen así evidenciando un evidenciando un
mismos? ¿Por qué? control en su control en su
proceso de proceso de
aprendizaje. aprendizaje.
Apreciación, consejo o recomendación, aporte:
Lima, de abril de 2021
NOMBRE Y FIRMA:
Instrumento 5:
Lista de cotejo de la planificación de la sesión de clase
DOCENTE
ESPECIALIDAD FECHA
Estimado y estimada docente: Esta información será tratada con absoluta confidencialidad.
A continuación, se analizará la programación de su sesión de aprendizaje teniendo en cuenta
las siguientes interrogantes Tómese el tiempo que crea necesario.
Marque con un aspa el valor de la respuesta que considere en la columna correspondiente
tomando en cuenta la siguiente escala:
1= no realiza 2= se realiza parcialmente 3= se realiza.
Solo puede marcar una por indicador. Escriba las observaciones de la respuesta en caso sea
necesario.
CATEGORÍA
CATEGORIA
SUB ASPECTOS 1 2 3 OBSERVACIONES

SUB
RETROALIMENTACIÓN
AUTOEVALUATIVA
El docente planifica actividades orientadas a la

RETROALIMENTACIÓN FORMATIVA
1.
reflexión para la revisión del aprendizaje.
El docente planifica acciones que promuevan la

2.
autoevaluación en el estudiante.
El docente prevé que haya congruencia entre el

3. resultado del aprendizaje y la autoevaluación prevista
para la sesión.
El docente planifica estrategias que propicien espacios

4.
RETROALIMENTACIÓN
de interrelación entre los estudiantes.

COEVALUATIVA
El docente planifica actividades que promuevan la

5. retroalimentación coevaluativa entre los estudiantes
para que aporten a los aprendizajes.

6.
reflexión para una retroalimentación coevaluativa.
El docente elabora criterios para identificar la

7.
pertinencia de las devoluciones de los compañeros.
El docente planifica estrategias que genera un espacio
RETROALIMENTACIÓN
HETEROEVALUATIVA
8. de confianza con el estudiante para propiciar la
heteroevaluación.

9. reflexión para una retroalimentación
heteroevaluativa.
El docente elabora criterios que le permitan valorar y

10. elaborar un informe respecto a los avances del
estudiante.
El docente planifica estrategias para que el estudiante

11.
RETROALIMENTACIÓN
reconozca sus debilidades y fortalezas.

METAEVALUATIVA

12.
autorregulación del estudiante.

13.
reflexión para una retroalimentación metaevaluativa.

14. retroalimentación metaevaluativa en el estudiante
El docente planifica actividades que permitan la

PENSAMIENTO
15. construcción de conocimiento a partir del

procesamiento de información.
El docente planifica actividades orientadas al

16.
desarrollo de actitudes mentales.
El docente planifica actividades que permitan el

17. desarrollo del pensamiento a partir de
representaciones, actitudes y operaciones mentales.
El docente planifica actividades orientadas al uso de

18.
los recursos mentales de los estudiantes.
Se evidencia en la planificación que durante el proceso

de evaluación el docente orienta el desarrollo del
19.
pensamiento crítico en los estudiantes, por lo menos
en un momento.
REFLEXIÓN
El docente incluye en la planificación acciones que

20. promuevan la reflexiona para que el estudiante se
autoevalúe.
El docente planifica actividades que permitan que el

21. estudiante, tome decisiones de manera eficaz y
eficiente.
Durante el proceso de evaluación formativa se

22. evidencia acciones que se orientan a la toma de
decisiones.
El docente planifica actividades que permitan que el
23.
estudiante solucione problemas de diferentes maneras.
El docente planifica actividades para que el estudiante

24. analice y reflexione sobre la efectividad de la solución
de problemas.
El docente planifica actividades que promueven la

25.
Se planifica acciones que promueven la reflexión para

26.
que el estudiante sea consciente de sus habilidades.
AUTOREGULACIÓN

27. reflexión para que el estudiante planifique su
estrategia de corrección.
El docente incorpora actividades que promueven la

28. reflexión para que el estudiante sea consciente de su
proceso de aprendizaje.
El docente planifica acciones que le permitan al

29.
estudiante aprender a aprender.
El docente planifica acciones que pone en evidencia al

30. estudiante sobre el desarrollo de su pensamiento
crítico.
Formato de validación del instrumento 4: Lista de cotejo de la planificación de la sesión de
clase
TÍTULO DE LA TESIS: “La retroalimentación formativa: estrategia metodológica para

desarrollar el pensamiento crítico en el segundo grado de
secundaria desde el entorno virtual de aprendizaje”.
Objetivo del Instrumento: analizar y diagnosticar la planificación que realizan los docentes
respecto a las actividades, prácticas y estrategias que se orientan a desarrollar la
retroalimentación formativa y el pensamiento crítico de los estudiantes del segundo grado
de secundaria. El análisis permitirá diagnosticar el estado actual de las prácticas de
retroalimentación formativa, y de las estrategias que se aplican para desarrollar el
pensamiento crítico, a partir de la cual se podrá plantear la propuesta.
Este instrumento tiene una escala del 1 al 3. Siendo la indicación la siguiente: 1= no realiza;
2= se realiza parcialmente y 3= se realiza. Solo se puede marcar una por indicador. Escriba
las observaciones de la respuesta en caso sea necesario

2. Si indica un no, es obligatorio completar la columna de “observaciones” de acuerdo a sus

hallazgos encontrados, en la fila del propio ítem.
3. Si tuviera alguna otra apreciación, consejo, recomendación o aporte, escríbalo en la última

fila.
contenido constructo Observaciones
Ítem de la pregunta
(sí/no) (sí/no)
RETROALIMENTACIÓN FORMATIVA
RETROALIMENTACIÓN AUTOEVALUATIVA
El docente planifica actividades orientadas a la

1.
reflexión para la revisión del aprendizaje.

2.
autoevaluación en el estudiante.
El docente prevé que haya congruencia entre el
3. resultado del aprendizaje y la autoevaluación
prevista para la sesión.
RETROALIMENTACIÓN COEVALUATIVA
El docente planifica estrategias que propicien

4.
espacios de interrelación entre los estudiantes.

5. retroalimentación coevaluativa entre los
estudiantes para que aporten a los aprendizajes.

6.
reflexión para una retroalimentación coevaluativa.
El docente elabora criterios para identificar la

7.
pertinencia de las devoluciones de los compañeros.
RETROALIMENTACIÓN HETEROEVALUATIVA
El docente planifica estrategias que genera un

8. espacio de confianza con el estudiante para
propiciar la heteroevaluación.

heteroevaluativa.
El docente elabora criterios que le permitan valorar

10. y elaborar un informe respecto a los avances del
estudiante.
RETROALIMENTACIÓN METAEVALUATIVA
El docente planifica estrategias para que el

11.
estudiante reconozca sus debilidades y fortalezas.

12.

metaevaluativa.

14. retroalimentación metaevaluativa en el estudiante
PENSAMIENTO
El docente planifica actividades que permitan la
15. construcción de conocimiento a partir del
procesamiento de información.
El docente planifica actividades orientadas al

16.
desarrollo de actitudes mentales.
El docente planifica actividades que permitan el

desarrollo del pensamiento a partir de
17.
representaciones, actitudes y operaciones
mentales.
REFLEXIÓN
El docente planifica actividades orientadas al uso

18.
de los recursos mentales de los estudiantes.
Se evidencia en la planificación que durante el

proceso de evaluación el docente orienta el
19.
desarrollo del pensamiento crítico en los
estudiantes, por lo menos en un momento.
El docente incluye en la planificación acciones que

20. promuevan la reflexiona para que el estudiante se
autoevalúe.
El docente planifica actividades que permitan que

21. el estudiante, tome decisiones de manera eficaz y
eficiente.
Durante el proceso de evaluación formativa se

22. evidencia acciones que se orientan a la toma de
decisiones.
El docente planifica actividades que permitan que

23. el estudiante solucione problemas de diferentes
maneras.
El docente planifica actividades para que el

24. estudiante analice y reflexione sobre la efectividad
de la solución de problemas.
AUTORREGULACIÓN
El docente planifica actividades que promueven la

25.
Se planifica acciones que promueven la reflexión

26. para que el estudiante sea consciente de sus
habilidades.

27. reflexión para que el estudiante planifique su
estrategia de corrección.
El docente incorpora actividades que promueven
28. la reflexión para que el estudiante sea consciente
de su proceso de aprendizaje.
El docente planifica acciones que le permitan al

29.
estudiante aprender a aprender.
El docente planifica acciones que pone en

30. evidencia al estudiante sobre el desarrollo de su
Lima, 25 de abril de 2021
NOMBRE Y FIRMA:
Anexo 6: Matriz de análisis de la validación de expertos.
Reajuste de ítems
N° Ítems Experto 1 Experto 2 Experto 3 Experto 4
observados
 Observación  Observación  Observación  Observación
Guía de entrevista a docentes sobre retroalimentación

¿Usted realiza actividades ¿Usted realiza actividades de Se acepta recomendación:
1 de retroalimentación? SI Ninguno SI Ninguno SI Ninguno SI retroalimentación? Sustente. ¿Usted realiza actividades de
¿Cómo así? Explique. retroalimentación? Sustente.
¿Usted qué actividades ¿Qué actividades realiza para que Se acepta recomendación:
realiza para que el el estudiante reflexione como parte ¿Qué actividades realiza para
3 estudiante reflexione como SI Ninguno SI Ninguno SI Ninguno SI de la retroalimentación que el estudiante reflexione
parte de la autoevaluativa? como parte de la
retroalimentación retroalimentación
autoevaluativa? autoevaluativa?
¿Ud. identifica el resultado ¿Identifica el resultado de Se acepta recomendación:
de aprendizaje que alcanza aprendizaje que alcanza sus ¿Identifica el resultado de
sus estudiantes como estudiantes como resultado de la aprendizaje que alcanza sus
4 resultado de la SI Ninguno SI Ninguno SI Ninguno SI retroalimentación autoevaluativa? estudiantes como resultado de la
retroalimentación Sustente. retroalimentación
autoevaluativa? ¿Cómo lo autoevaluativa? Sustente.
hace?
¿Cómo realiza las ¿Puede describir cómo realiza las Se acepta recomendación:
devoluciones a sus devoluciones a sus estudiantes? ¿Puede describir cómo realiza
11 SI Ninguno SI Ninguno SI Ninguno SI
estudiantes? ¿Puede las devoluciones a sus
describirlo? estudiantes?
¿Ud. promueve la ¿Cómo promueve la Se acepta recomendación:
13 autorregulación en sus SI Ninguno SI Ninguno SI Ninguno SI autorregulación en sus ¿Cómo promueve la
estudiantes? ¿Cómo? estudiantes? autorregulación en sus
estudiantes?
Se acepta recomendación:
¿Ud. realiza acciones de
reflexión como parte de la Explique ¿Cómo realiza acciones Explique ¿Cómo realiza
15 retroalimentación SI Ninguno SI Ninguno SI Ninguno SI de reflexión como parte de la acciones de reflexión como
retroalimentación metaevaluativa? parte de la retroalimentación
metaevaluativa?
¿Ud. dirige la Se acepta recomendación:
retroalimentación ¿Cómo dirige la retroalimentación ¿Cómo dirige la
metaevaluativa para que el metaevaluativa para que el retroalimentación
16 estudiante sea consciente SI Ninguno SI Ninguno SI Ninguno SI estudiante sea consciente de su metaevaluativa para que el
de su forma de aprender? forma de aprender? estudiante sea consciente de su
¿Cómo lo realiza? forma de aprender?
Guía de entrevista a estudiantes sobre retroalimentación.
¿Conoces o has escuchado Se acepta recomendación:
algo sobre ¿Conoces o has escuchado algo ¿Conoces o has escuchado algo
1 SI Ninguno SI Ninguno SI Ninguno SI
retroalimentación? ¿Cómo sobre retroalimentación? Sustente. sobre retroalimentación?
así? Explique Sustente.
Se mantiene el ítem:
Supone que el estudiante se Las preguntas anteriores
4 ¿Para qué te autoevalúas? SI Ninguno SI Ninguno SI Ninguno SI autoevalúa y racionaliza sobre su mencionan la autoevaluación
práctica creando el contexto para esta
pregunta.
¿Has calificado trabajos de Se busca saber si se realiza la
tus compañeros? ¿Cómo y Supone que el estudiante hace coevaluación y si el estudiante
5 con qué frecuencia lo SI Ninguno SI Ninguno SI Ninguno SI retroalimentación coevaluativa lo identifica como tal, además
haces? de saber la frecuencia y como lo
realiza.
La pregunta anterior orienta al
¿Cuándo calificas los Supone que el estudiante tiene estudiante sobre la
7 trabajos de tus compañeros SI Ninguno SI Ninguno SI Ninguno SI criterios para participar en la coevaluación. Se requiere saber
entiendes lo que vas a
tener en cuenta? Explique retroalimentación coevaluativa si el estudiante llega al nivel de
conciencia para considerar los
criterios de evaluación.
¿Realizas Se mantiene el ítem:
recomendaciones a los Supone que el estudiante que Se busca que el estudiante
8 trabajos de tus SI Ninguno SI Ninguno SI Ninguno SI califica sabe del encargo describa el proceso de
compañeros? ¿Cómo lo coevaluación que realiza con
haces? sus pares.
¿Los docentes te explican ¿Los docentes te explican para Se acepta recomendación:
¿Los docentes te explican para
13 para que es bueno que te SI Ninguno SI Ninguno SI Ninguno SI qué es bueno que te autorregules?
qué es bueno que te
autorregules? Explique Explique autorregules? Explique
Se acepta recomendación:
¿Eres consciente como ¿Eres ¿Existe suficiente
14 SI Ninguno SI Ninguno SI ¿? ¿Eres consciente de cómo
aprendes? Explica consciente de formación/información para que aprendes?
cómo el estudiante responda esta
aprendes? pregunta?
Si bien es cierto que los
Supone que el estudiante lee estudiantes están poco atentos a
¿Cuánta de la información periódicos. ¿De dónde obtienen
que aparece en los información los estudiantes? ¿De las noticias, ahora las redes
1 SI Ninguno SI Ninguno SI Ninguno ¿? sociales comparten noticias que
periódicos es verdad? Cita las redes sociales? ¿Qué tanta son tendencia, además en
ejemplos. atención prestan a las noticias que
aparecen en las redes sociales? diferentes áreas se trabaja con
información periodística como
insumo.
¿Qué Se acepta recomendación:
consideras La pregunta podría ser más ¿Qué consideras más
¿Qué es más importante, más abierta algo así ¿Qué es lo más importante: tener buena salud o
4 tener buena salud o tener SI Ninguno SI Ninguno SI importante: No importante en la vida? Así no se tener mucho dinero? ¿Por qué?
tener buena reduce a un pensamiento Se mantiene las opciones a
mucho dinero? ¿Por qué?
salud o tener dicotómico y está más abierto a evaluar por motivos de
mucho dinero? captar la diversidad de opciones. evaluación con rubrica.
¿Por qué?
Depende de qué se está Se mantiene el ítem:
entendiendo por ecología: una El estudiante si bien es cierto no
¿Qué podrías hacer para visión reductiva o una visión pueda tener una visión de
5 crear una campaña eficaz SI Ninguno SI Ninguno SI Ninguno ¿? ampliada de interrelaciones interrelaciones de la ecología,
de ecología? sociedad-naturaleza identifica el tema y sus
elementos, además de como este
se ha visto afectado.
¿Crees que es posible Evaluar la De repente se podría cambiar la Se mantiene el ítem:
tener un gobierno no posibilidad de pregunta ¿Qué piensas sobre la La pregunta no solo busca que
corrupto? Justifica tu utilizar otro expresión “roba pero hace obras”? el estudiante tenga una posición
respuesta. Si esta fue verbo ante una situación, sino además
negativa, desarrolla tu idea diferente a de plantear una solución.
6 de un gobierno sin SI “crees”, SI Ninguno SI Ninguno ¿? Se acepta el cambio de verbo,
corrupción sugiero el quedará así:
verbo ¿Consideras que es posible tener
“consideras”, un gobierno no corrupto?
aplica para Justifica tu respuesta. Si esta fue
todo el negativa, desarrolla tu idea de
instrumento un gobierno sin corrupción
¿Crees que el más fuerte o Pregunta dicotómica. Podría ser Se mantiene el ítem:
7 el más inteligente debería SI Ninguno SI Ninguno SI Ninguno ¿? ¿Qué caracteriza a una persona Se busca que el estudiante
ser siempre el ganador? exitosa? compare dos situaciones y tome
¿Por qué? una decisión sustentada.
¿Quién te parece que es ¿Quién te Pregunta más abierta ¿Qué Se acepta recomendación:
más sabio; una persona parece que es evidencia que estoy ¿Quién te parece que es más
que hereda y es capaz de más sabio: una desarrollándome integralmente sabio: una persona que hereda y
conservarlo o una persona persona que como una persona? es capaz de conservarlo o una
que nace pobre y se hace hereda y es persona que nace pobre y se
millonaria? Sustenta tu capaz de hace millonaria? Sustenta tu
8 respuesta. SI Ninguno SI Ninguno SI conservarlo o SI respuesta.
una persona que
nace pobre y se
hace
millonaria?
Sustenta tu
respuesta.
Esta pregunta es dicotómica. No Se mantiene el ítem:
¿Cuál es el mejor lugar invita a la reflexión totalizadora. Esta pregunta hace reflexionar a
para educar a los niños; la un estudiante de doce años en
9 casa o la escuela? Explica SI Ninguno SI Ninguno SI Ninguno No promedio, además de tomar
las razones de tu respuesta. decisión por una situación y
sustentar.
¿Debe permitirse que los Se podría preguntar ¿Qué piensan Se acepta recomendación:
No de la calificación realizada por el
¿Qué piensan de la calificación
10 alumnos se califiquen así SI Ninguno SI Ninguno SI Ninguno
propio estudiante? realizada por el propio
mismos? ¿Por qué? estudiante?
Rúbrica de la prueba escrita de pensamiento crítico
¿Cuánta de la información Requiere tener certeza que los Se mantiene el ítem:
1 que aparece en los SI Ninguno SI Ninguno SI Ninguno ¿? estudiantes obtienen información En concordancia con la
periódicos es verdad? Cita de noticias de los periódicos. ¿De pregunta de la prueba escrita de
ejemplos. la TV? ¿De las redes sociales? pensamiento crítico.
¿Qué es más importante, La pregunta podría ser más Se mantiene el ítem:
tener buena salud o tener abierta algo así ¿Qué es lo más En concordancia con la
3 mucho dinero? ¿Por qué? SI Ninguno SI Ninguno SI Ninguno importante en la vida? Así no se pregunta de la prueba escrita de
reduce a un pensamiento pensamiento crítico.
dicotómico y está más abierto a
captar la diversidad de opciones.
¿Qué podrías hacer para Depende de qué se está Se mantiene el ítem:
4 crear una campaña eficaz SI Ninguno SI Ninguno SI Ninguno entendiendo por ecología: una
de ecología? visión reductiva o una visión
ampliada de interrelaciones En concordancia con la
sociedad-naturaleza pregunta de la prueba escrita de
¿Crees que es posible tener De repente se podría cambiar la Se mantiene el ítem:
un gobierno no corrupto? pregunta ¿Qué piensas sobre la En concordancia con la
Justifica tu respuesta. Si esta expresión “roba pero hace obras”? pregunta de la prueba escrita de
5 SI Ninguno SI Ninguno SI Ninguno
fue negativa, desarrolla tu pensamiento crítico.
idea de un gobierno sin
corrupción.
¿Crees que el más fuerte o Pregunta dicotómica. Podría ser Se mantiene el ítem:
el más inteligente debería ¿Qué caracteriza a una persona En concordancia con la
6 ser siempre el ganador? SI Ninguno SI Ninguno SI Ninguno exitosa? pregunta de la prueba escrita de
¿Por qué? pensamiento crítico.
¿Quién te parece que es Pregunta más abierta ¿Qué Se mantiene el ítem:
más sabio; una persona que evidencia que estoy En concordancia con la
hereda y es capaz de desarrollándome integralmente pregunta de la prueba escrita de
7 conservarlo o una persona SI Ninguno SI Ninguno SI Ninguno como una persona? pensamiento crítico.
que nace pobre y se hace
millonaria? Sustenta tu
respuesta.
¿Cuál es el mejor lugar Pregunta dicotómica. Podría ser Se mantiene el ítem:
para educar a los niños; la ¿En qué lugares se desarrolla la En concordancia con la
9 casa
o la escuela? Explica educación? pregunta de la prueba escrita de
las razones de tu respuesta.
10 ¿Debe permitirse SI Ninguno SI Ninguno SI Ninguno pensamiento crítico.
que los
alumnos se califiquen así
mismos? ¿Por qué?
Anexo 7: Cálculo de confiabilidad.
Instrumento 1:
Entrevista a docentes sobre prácticas de E1 E2 E3 E4 A VA
retroalimentación
1 ¿Usted realiza actividades de retroalimentación? 1 1 1 1 4 1.00

Sustente.
¿Qué actividades de retroalimentación 1.00
2 autoevaluativa realiza? 1 1 1 1 4
¿Qué actividades realiza para que el estudiante 1.00
3 reflexione como parte de la retroalimentación 1 1 1 1 4
autoevaluativa?
¿Identifica el resultado de aprendizaje que alcanza 1.00
4 sus estudiantes como resultado de la 1 1 1 1 4
retroalimentación autoevaluativa? Sustente.
5 ¿Cuál es la actividad que Ud. realiza para iniciar la 1 1 1 1 4 1.00
retroalimentación coevaluativa? Explique.
6 ¿Ud. promueve la relación estudiante - estudiante? 1 1 1 1 4 1.00

¿Cómo?
7 ¿Cómo trabaja la coevaluación estudiante - 1 1 1 1 4 1.00

estudiante?
¿Los estudiantes entienden los criterios de las
8 devoluciones a tener en cuenta en la 1 1 1 1 4 1.00
retroalimentación coevaluativa? ¿Cómo lo
comprueba?
¿Cómo inicia la actividad de la retroalimentación 1.00
9 heteroevaluativa? 1 1 1 1 4
1.00
10 ¿Qué acciones realiza para llevar a cabo la
retroalimentación heteroevaluativa? 1 1 1 1 4
11 ¿Puede describir cómo realiza las devoluciones a 1 1 1 1 4 1.00

sus estudiantes?
12 ¿Cuál es la actividad que Ud. realiza para iniciar la 1 1 1 1 4 1.00

retroalimentación metaevaluativa? Explique.
1.00
13 ¿Cómo promueve la autorregulación en sus
estudiantes? 1 1 1 1 4
1.00
14 ¿Cómo dirige la autorregulación del estudiante para
que mejore sus procesos de aprendizaje? 1 1 1 1 4
1.00
15 Explique ¿Cómo realiza acciones de reflexión como
parte de la retroalimentación metaevaluativa? 1 1 1 1 4
¿Cómo dirige la retroalimentación metaevaluativa 1.00
16 para que el estudiante sea consciente de su forma de 1 1 1 1 4
aprender?
Promedio: 1
Instrumento 2:
Entrevista a estudiantes sobre prácticas de E1 E2 E3 E4 A VA

retroalimentación
1 ¿Conoces o has escuchado algo sobre 1 1 1 1 4 1.00

retroalimentación? Sustente
2 ¿Has escuchado sobre autoevaluación? Explique 1 1 1 1 4 1.00

sobre ello.
1.00
3 ¿Tú te autoevalúas? ¿Cómo te autoevalúas? 1 1 1 1 4
1.00
4 ¿Para qué te autoevalúas? 1 1 1 1 4
¿Has calificado trabajos de tus compañeros? ¿Cómo 1.00

5 y con qué frecuencia lo haces? 1 1 1 1 4
¿Consideras que cuando calificas los trabajos de tus 1.00

6 compañeros aprendes? Explique. 1 1 1 1 4
¿Cuándo calificas los trabajos de tus compañeros 1.00

7 entiendes lo que vas a tener en cuenta? Explique 1 1 1 1 4
¿Realizas recomendaciones a los trabajos de tus 1.00

8 compañeros? ¿Cómo lo haces? 1 1 1 1 4
9 ¿Los docentes realizan recomendaciones a tus 1 1 1 1 4 1.00

trabajos? ¿Cómo lo hacen?
10 ¿Los docentes te recomiendan autoanalizarte sobre 1 1 1 1 4 1.00

tu aprendizaje? ¿Cómo lo hacen?
¿Entiendes las recomendaciones que los docentes 1.00
11 realizan para que mejores tus trabajos? ¿Sigues sus 1 1 1 1 4
recomendaciones? ¿Por qué?
1.00
12 ¿Los docentes te explican para qué es bueno que te
autorregules? Explique 1 1 1 1 4
1.00
13 ¿Los docentes te explican para que es bueno que te
autorregules? Explique 1 1 1 1 4
14 ¿Eres consciente como aprendes? Explica 1 1 1 0 3 0.75
Promedio: 0.98
Instrumento 3:
Prueba escrita a estudiantes sobre pensamiento E1 E2 E3 E4 A VA

crítico
1 ¿Cuánta de la información que aparece en los 1 1 1 0 3 0.75

periódicos es verdad? Cita ejemplos.
2 ¿Todos los niños deben poder asistir a la escuela? 1 1 1 1 4 1.00

Justifica tu respuesta con un plan.
3 ¿Debería castigarse a todas las personas que roban? 1 1 1 1 4 1.00

¿Por qué?
¿Qué es más importante, tener buena salud o tener 0.75
4 mucho dinero? ¿Por qué? 1 1 1 0 3
¿Qué podrías hacer para crear una campaña eficaz de 0.75

5 ecología? 1 1 1 0 3
¿Crees que es posible tener un gobierno no corrupto? 0.75
6 Justifica tu respuesta. Si esta fue negativa, desarrolla 1 1 1 0 3
tu idea de un gobierno sin corrupción
¿Crees que el más fuerte o el más inteligente debería 0.75
7 ser siempre el ganador? ¿Por qué? 1 1 1 0 3
¿Quién te parece que es más sabio; una persona que
8 hereda y es capaz de conservarlo o una persona que 1 1 1 1 4 1.00
nace pobre y se hace millonaria? Sustenta tu
respuesta.
¿Cuál es el mejor lugar para educar a los niños; la 0.75
9 casa o la escuela? Explica las razones de tu respuesta. 1 1 1 0 3
¿Debe permitirse que los alumnos se califiquen así 1 1 1 0 0.75

10 mismos? ¿Por qué? 3
Promedio:
0.82
Instrumento 4:
Rúbrica de evaluación de prueba escrita a E1 E2 E3 E4 A VA

1 ¿Cuánta de la información que aparece en los 1 1 1 0 3 0.75

2 ¿Todos los niños deben poder asistir a la escuela? 1 1 1 1 4 1.00

Justifica tu respuesta con un plan.
3 ¿Debería castigarse a todas las personas que roban? 1 1 1 1 4 1.00

¿Por qué?
¿Qué es más importante, tener buena salud o tener 0.75
4 mucho dinero? ¿Por qué? 1 1 1 0 3
¿Qué podrías hacer para crear una campaña eficaz de 0.75

5 ecología? 1 1 1 0 3
6 Justifica tu respuesta. Si esta fue negativa, desarrolla 1 1 1 0 3
7 ser siempre el ganador? ¿Por qué? 1 1 1 0 3
8 hereda y es capaz de conservarlo o una persona que 1 1 1 1 4 1.00
nace pobre y se hace millonaria? Sustenta tu
respuesta.
9 casa o la escuela? Explica las razones de tu respuesta. 1 1 1 0 3
¿Debe permitirse que los alumnos se califiquen así 1 1 1 0 0.75

10 mismos? ¿Por qué? 3
Promedio: 0.82
Leyenda:
E 1 = Experto 1
E 2 = Experto 2
E 3 = Experto 3
E 4= Experto 4
A = Numero Acuerdos de validez de expertos
VA = Resultado del V de Aiken
Anexo 8: Resultados de la prueba piloto de pensamiento crítico

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 PUNTAJE CONDICIÓN
1 2 3 2 2 2 2 3 1 2 2 21 Proceso
2 2 3 3 3 1 2 3 4 3 3 27 Logrado
3 1 2 2 2 2 1 2 2 3 2 19 Proceso
4 3 2 4 3 3 2 3 3 3 3 29 Logrado
5 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 29 Logrado
6 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 16 Proceso
7 1 2 2 2 2 1 2 2 3 4 21 Proceso
8 1 2 2 3 2 2 2 2 2 3 21 Proceso
9 2 2 2 2 2 1 2 1 3 2 19 Proceso
10 2 1 3 2 2 2 3 1 2 2 20 Proceso
11 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 17 Proceso
12 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 18 Proceso
13 1 1 2 2 2 1 1 1 2 1 14 Inicio
14 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 17 Proceso
15 2 2 2 3 3 2 2 2 3 2 23 Proceso
16 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 12 Inicio
17 1 2 2 2 3 1 1 2 2 2 18 Proceso
18 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 13 Inicio
19 3 3 3 1 2 2 4 2 3 4 27 Logrado
20 2 3 3 3 2 1 3 2 2 2 23 Proceso
21 1 3 1 2 2 2 1 2 3 2 19 Proceso
22 3 4 2 2 2 2 3 2 2 3 25 Logrado
23 4 4 4 3 2 3 3 4 3 3 33 Logrado
24 4 4 3 3 4 3 3 3 3 4 34 Logrado
25 3 4 2 2 2 3 3 2 2 3 26 Logrado
26 2 3 3 2 2 3 2 3 3 3 26 Logrado
27 1 1 2 1 2 1 3 2 2 3 18 Proceso
28 3 2 1 2 2 2 2 2 2 2 20 Proceso
29
30
Anexo 9 Matriz Análisis de la validación de pares

PAR 1 PAR 2 PAR 3 Reajuste de ítems observados
Ningu
¿Cuánta de la información que aparece en los Ningu Se realizaron cambios:
1 Mejor poner en las noticias no ¿Cuánta de la información que aparece
periódicos es verdad? Cita ejemplos. no en las noticias es verdad? Cita ejemplos.
Ningu Ningu Se realizaron cambios:

¿Todos los niños deben poder asistir a la escuela? No me queda claro lo del plan, ¿Todos los niños deben poder asistir a la
2 tal vez poner como crees que se escuela? ¿Cómo crees que se debe
Justifica tu respuesta con un plan. debe realizar? no no
realizar?
Ningu Ningu
3 ¿Debería castigarse a todas las personas que roban? Por qué crees que se debe No se realizaron cambios.
¿Por qué? hacer? no no
Ningu Ningu
4 ¿Qué es más importante, tener buena salud o tener Por qué lo crees así? No se realizaron cambios.
mucho dinero? ¿Por qué? no no

¿Qué podrías hacer para crear una campaña eficaz La ecología es una ciencia, ¿Qué podrías hacer para crear una
5 debería ser "campaña de campaña eficaz de cuidado del
de ecología? cuidado del ambiente" no no
ambiente?
¿Crees que es posible tener un gobierno no Ningu Ningu
6 corrupto? Justifica tu respuesta. Si esta fue Como sería un gobierno sin
negativa, desarrolla tu idea de un gobierno sin corrupción? no no
corrupción
Ningu Ningu
¿Crees que el más fuerte o el más inteligente Por qué lo crees así? No se realizaron cambios.
7
debería ser siempre el ganador? ¿Por qué? no no
¿Quién te parece que es más sabio; una persona que Ningu Ningu
8 hereda y es capaz de conservarlo o una persona que Por qué lo crees así No se realizaron cambios.
nace pobre y se hace millonaria? Sustenta tu no no
respuesta.
Ningu Ningu
9 casa o la escuela? Explica las razones de tu
respuesta. no no
¿Qué opinas sobre la Ningu Ningu

¿Debe permitirse que los alumnos se califiquen así posibilidad de ponerte tú Se realizaron cambios:
10 mismo la nota? O qué opinas ¿Qué opinas sobre la posibilidad de
mismos? ¿Por qué? sobre la posibilidad de que no no ponerte tú mismo la nota?
cada alumno se ponga la nota?
Anexo 10: Análisis de la validación de pares.

PAR 1 PAR 2 PAR 3 Reajuste de ítems observados
Ningu
¿Cuánta de la información que aparece en los Ningu Se realizaron cambios:
1 Mejor poner en las noticias no ¿Cuánta de la información que aparece
periódicos es verdad? Cita ejemplos. no en las noticias es verdad? Cita ejemplos.

¿Todos los niños deben poder asistir a la escuela? No me queda claro lo del plan, ¿Todos los niños deben poder asistir a la
2 tal vez poner como crees que se escuela? ¿Cómo crees que se debe
Justifica tu respuesta con un plan. debe realizar? no no
realizar?
Ningu Ningu
3 ¿Debería castigarse a todas las personas que roban? Por qué crees que se debe No se realizaron cambios.
¿Por qué? hacer? no no
Ningu Ningu
4 ¿Qué es más importante, tener buena salud o tener Por qué lo crees así? No se realizaron cambios.
mucho dinero? ¿Por qué? no no

¿Qué podrías hacer para crear una campaña eficaz La ecología es una ciencia, ¿Qué podrías hacer para crear una
5 debería ser "campaña de campaña eficaz de cuidado del
de ecología? cuidado del ambiente" no no
ambiente?
¿Crees que es posible tener un gobierno no Ningu Ningu
6 corrupto? Justifica tu respuesta. Si esta fue Como sería un gobierno sin
negativa, desarrolla tu idea de un gobierno sin corrupción? no no
corrupción
Ningu Ningu
7 ¿Crees que el más fuerte o el más inteligente Por qué lo crees así? No se realizaron cambios.
debería ser siempre el ganador? ¿Por qué? no no
¿Quién te parece que es más sabio; una persona que Ningu Ningu
8 hereda y es capaz de conservarlo o una persona que Por qué lo crees así No se realizaron cambios.
nace pobre y se hace millonaria? Sustenta tu no no
respuesta.
Ningu Ningu
9 casa o la escuela? Explica las razones de tu
respuesta. no no
¿Qué opinas sobre la Ningu Ningu

¿Debe permitirse que los alumnos se califiquen así posibilidad de ponerte tú Se realizaron cambios:
10 mismo la nota? O qué opinas ¿Qué opinas sobre la posibilidad de
mismos? ¿Por qué? sobre la posibilidad de que no no ponerte tú mismo la nota?
cada alumno se ponga la nota?
Anexo 11: Calculo de fiabilidad de la validación de pares
Instrumento 3:
Prueba escrita a estudiantes sobre pensamiento P1 P2 P3 A VA

crítico
1 ¿Cuánta de la información que aparece en los 1 1 1 3 1.00

¿Todos los niños deben poder asistir a la escuela? 1.00
2 Justifica tu respuesta con un plan. 1 1 1 3
¿Debería castigarse a todas las personas que roban? 1.00

3 ¿Por qué? 1 1 1 3
¿Qué es más importante, tener buena salud o tener 1 1 1 1.00

4 mucho dinero? ¿Por qué? 3
¿Qué podrías hacer para crear una campaña eficaz de 1 1 1 1.00

5 ecología? 3
6 Justifica tu respuesta. Si esta fue negativa, desarrolla 1 1 1 3
7 ser siempre el ganador? ¿Por qué? 1 1 1 3
hereda y es capaz de conservarlo o una persona que 1.00
8 nace pobre y se hace millonaria? Sustenta tu 1 1 1 3
respuesta.
9 casa o la escuela? Explica las razones de tu respuesta. 1 1 1 3
¿Debe permitirse que los alumnos se califiquen así 1.00

10 mismos? ¿Por qué? 1 1 1 3
Promedio: 1

2023 - Tolentino Leyva

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ESCUELA DE POSTGRADO

LA RETROALIMENTACIÓN REFLEXIVA PARA

Tesis para optar el Grado de Doctor en Educación

ROSA JUANA TOLENTINO LEYVA

Excluir citas Activo Excluir coincidencias < 1%

A la memoria de Beto, amado esposo, amigo incondicional y ejemplar padre. A mi

por su comprensión, cariño e inspiración.

A los docentes de la universidad por sus enseñanzas, en especial a la Dra. Patricia

Medina, por su permanente apoyo, paciencia y dedicación.

el apoyo oportuno en la construcción de la investigación.

A mis colegas de trabajo por participar y contribuir con sus conocimientos y

experiencias en esta investigación.

A los estudiantes por su entusiasta participación en la aplicación y desarrollo de los

Al personal directivo y administrativo de la institución educativa, por su apoyo para la

realización de esta investigación.

Tipos de retroalimentación formativa ........................................................................... 32

Conclusiones aproximativas ............................................................................................ 74

Tabla 1 Método, técnicas e instrumentos ............................................................................ 48

Tabla 2 Resultados de la V de Aiken .................................................................................. 50

Tabla 3 Prueba escrita de pensamiento crítico..................................................................... 51

Tabla 4 Escala de nivel de logro ......................................................................................... 52

Tabla 5 Estadística de Fiabilidad ........................................................................................ 52

Tabla 6 Aplicación de instrumentos ................................................................................... 53

Tabla 7 Características de los elementos de la muestra. ...................................................... 59

Tabla 8 Categorías y sub categorías. ................................................................................... 60

Tabla 9 Análisis de resultados de la prueba de pensamiento critico ..................................... 73

Tabla 10 Desarrollo de los círculos de interreflexión docente ............................................ 95

Tabla 11 Perfil de expertos ................................................................................................ 97

Figura 1 Proceso e Interpretación de Datos......................................................................... 54

Figura 2 Categorías de la investigación .............................................................................. 60

Figura 3 Análisis de resultados ........................................................................................... 63

Figura 4 Categorías emergentes.......................................................................................... 64

Figura 5 Programación de estrategias ................................................................................. 66

Figura 6 Orientación de la retroalimentación ...................................................................... 68

Figura 7 Actividades de regulación del aprendizaje del estudiante ...................................... 70

Figura 8 Resultados de autoevaluación ............................................................................... 71

Figura 9 Fase conceptual (Crítico-reflexiva) ....................................................................... 76

Figura 10 Fase Proyectiva: reconstrucción hipotético metodológica ................................... 78

Figura 11 Reconstrucción hipotético deductiva teórica. ...................................................... 80

Figura 12 Reconstrucción hipotético deductiva .................................................................. 82

Figura 13 Fase transformativa: reconfiguración epistemológica.......................................... 86

Figura 14 Fase transformativa: reconfiguración epistemológica.......................................... 89

Figura 15 Diagrama gráfico funcional ................................................................................ 91

Figura 16 Estructura de unidades temáticas ........................................................................ 94

El desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes de secundaria es una de las

preocupaciones de la educación. El bajo logro en el aprendizaje de los estudiantes hace

herramienta pedagógica para que el docente promueva en el estudiante acciones reflexivas,

de autorregulación para el desarrollo de su pensamiento crítico. El objetivo de la

investigación es plantear la retroalimentación reflexiva como estrategias que oriente el

capaces de autoevaluarse y reflexionar para que autorregulen sus procesos de aprendizaje de

manera autónoma. El método empleado es la investigación aplicada educacional, se recogió

El diagnóstico demostró el poco desarrollo del pensamiento crítico, la poca reflexión y

autoevaluación del estudiante. Sobre el docente respecto a su labor, también se evidencia

pocas practicas reflexivas, así como la retroalimentación orientada al cumplimiento de la

tarea y la ausencia en la planificación y aplicación de estrategias reflexivas que orienten el

reflexionen colectivamente, propongan y apliquen estrategias reflexivas que orienten al

estudiante a su autoevaluación, autorregulación a través de la retroalimentación reflexiva

orientando el desarrollo del pensamiento crítico.

Palabras Clave: Retroalimentación reflexiva, pensamiento crítico, círculos de interreflexión

through reflective feedback guiding the development of critical thinking.

Keywords: Reflexive feedback, critical thinking, teacher interreflection circles.

La educación tiene como fin el desarrollo de la persona, esta debería de evidenciar el

desarrollo de competencias y capacidades que apunten a lograr la autonomía, reflexión y