EL APRENDIZAJE: UN ENCUENTRO DE SENTIDOS - SILVIA SCHLEMENSON

Aprender es mucho más que saber. Es una forma de abrirse hacia el mundo, es participar de novedades,
progresar, enriquecerse. No todos los no acceden al aprendizaje del mismo modo, ni participan con el mismo
interés. La diversidad de sentidos hace que la aventura no sea la misma para todos.
Este texto intenta interpretar la razón de estas diferencias en el aprendizaje de los niños.
La propuesta es encontrar en la escuela los sentidos que el aprendizaje tiene para cada niño, multiplicarlos,
potenciarlos y jerarquizarlos.
Si se respeta el sentido, la modalidad, el interés, el origen, se abre el camino del aprendizaje significativo.
El ser humano, a diferencia de los animales, construye sus aprendizajes en forma reflexiva, es decir, no necesita
extensas ejercitaciones como condicionantes para su concreción.
La calidad del aprendizaje parecería estar determinada por la disponibilidad psíquica para concretarlo, más que
por un caudal intelectual genéticamente heredado.
Existen niños muy inteligentes que no atienden, no entienden y fracasan, mientras que otros, tal vez menos
inteligentes, tienen un aprovechamiento más amplio de su potencial intelectual y logran mejores rendimientos.
Aprender es un complejo proceso de transformación e incorporación de novedades, por el que cada sujeto de
apropia de objetos y conocimientos que lo retraen o enriquecen psíquicamente. El proceso de aprendizaje sería
una suerte de movimiento libidinal, por el cual el sujeto se relaciona en forma preferencial con algunos objetos,
con los que construye su realidad y amplia el campo de sus conocimientos.
La disponibilidad psíquica para aprender revela la existencia de un deseo que activa y dinamiza los procesos de
construcción y apropiación de conocimientos.
La disposición para el aprendizaje tiene entonces una relación mayor con la vigencia de un deseo, que con el
potencial intelectual para concretizarlo.
Las representaciones que el sujeto tiene de la realidad no son las mismas para todos los individuos, ni lo son en
cualquier momento del desarrollo de un mismo individuo.
La construcción y la representación de la realidad es el resultado de la búsqueda de la objetividad que está
atravesada y condicionada por las características singulares de quien la construye.
Reconocemos que la subjetividad es constituyente de la objetividad y se constituye a sí misma en relación con
las características y límites que dicha objetividad le produce.
La forma de pensar y procesar los conocimientos tiene relación con las características personales del sujeto que
aprende, quien a través de ellas se intenta reencontrar con situaciones que le producen placer y evitar aquellas
que le producen sufrimiento.
El deseo de apropiación o rechazo de determinados aprendizajes se produce por la elección Icc de aquellos
objetos que general atracción o evitación por las significaciones históricas que movilizan.
De acuerdo a las teorías psicoanalíticas, las experiencias que fundan las distintas formas de aprendizaje
comienzan en el momento mismo del nacimiento, oportunidad en que las figuras parentales imprimen
particularidades de relación que el niño intentará reeditar con los objetos con los que interactúa.
Las relaciones tempranas adquirirían una jerarquía constituyente de a diversidad y la riqueza psíquica potencial,
que transforma las relaciones con los progenitores en piedra fundamental y preferencial para la construcción de
tendencias selectivas de pensamiento y aprendizajes.
El tipo de relaciones primarias determina la calidad de la relación que el niño establece con la realidad en la que
se inserta. La construcción del conocimiento se produce en forma inarmónica y discontinua. El niño parcializa
sus aprendizajes de acuerdo con el plus de placer que obtiene cuando los objetos que elige convocan aspectos
sobresalientes de su pasado.

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Las diferencias individuales para la construcción del conocimiento se deben a un modo particular de seleccionar
áreas de la realidad por predominio e aspectos históricos que las transforman en atrayentes.
Se puede reconocer en el sujeto aspectos activos que lo relacionan tendenciosamente con algunos objetos de la
realidad, evitando otros. Este proceso de parcialización de determinados objetos es lo que se reconoce con el
nombre de Acto de investimiento. El acto de investimiento, representado desde el comportamiento manifiesto a
través del interés y/0 habilidad que el sujeto tiene para operar con determinados objetos y no con otros, es la
actualización y la expresión de un movimiento libidinal cuya motivación básica es la búsqueda de placer.
No todos los objetos del mundo externo producen la prima de placer que motiva su investimiento. Muchos de
ellos por causas psicológicas o sociales, se constituyen en objetos de no deseo, produciendo una retracción por
parte del niño que los evita mediante un movimiento libidinal de desinvestidura.
Los actos de desinvestidura son psíquicamente restrictivos y cristalizan en una retracción libidinal evitativa.
Los desfases constructivos que se producen por efecto de movimientos libidinales de investimiento y
desinvestimiento pueden representarse con un nivel de selectividad que atenta contra una representación
armónica del mundo circundante.
Estas tendencias solo se transforman en preocupantes cuando el perfil cognitivo es llamativamente discordante.
Por ejemplo niños que operan pero que no entienden lo que leen, que escriben y no leen, que copian pero que
no entienden el significado de lo escrito, que cuantifican, pero no pueden resolver situaciones problemáticas o
que solamente entienden cuando un adulto está a su lado.
La intervención psicopedagógica evita la profundización de las diferencias escolares y actúa armonizando el
potencial cognitivo. En casos de una parcialización extrema solo la asistencia de un profesional especializado
(psicopedagogo o psicólogo) produce modificaciones efectivas.
Cuando la significación no es tan grave, la actitud expectante y orientadora del educador, permite armonizar
naturales desfasajes sin necesidad de asistencia especializada.
Muchos padres y maestros creen que los niños desde pequeños se organizan solos y se esfuerzan
espontáneamente por completar sus conocimientos. Esto ocurre con poca frecuencia. En general, durante los
primeros años de cada ciclo, los padres deben acompañar los aprendizajes de los niños y atender su estudio, el
cumplimiento de sus tareas y la integración del grupo de pares.
Preocuparse durante la escolaridad por los cuadernos, las tareas de los niños, la relación con el grupo de pares,
compromete aspectos de filiación semejantes a los que los padres ejercieron durante los primeros años en la
satisfacción de necesidades de alimentación, protección y abrigo.
La formulación expresa de las expectativas que los padres y maestros tienen sobre el desempeño deseado de los
niños en la escuela, les permite a éstos conocer los ideales de los adultos e intentar ordenarse en relación con
los mismos.
Si no existen orientaciones, el niño se desorganiza, se frustra y no puede concretar la descarga parcial que sus
aprendizajes le posibilitan.
El pensamiento necesita de un sostén ordenador que lo circunscriba y de un espacio de autonomía que lo
potencie.
La escuela es uno de los espacios de oportunidad para modificar las tendencias originarias siempre que el
maestro las respete cuando intenta armonizarlas.
En los casos en que las modalidades cognitivas actúan reduciendo la potencialidad intelectual del niño, las
intervenciones del maestro otorgan una oportunidad para su armonización. El peligro está en los forzamientos
uniformadores con los que se le imponen al niño estrategias cognitivas extrañas a las originariamente
constituidas.
La expresión de expectativas y proyectos por parte de los adultos y la orientación permanente del maestro acerca
de cómo sería conveniente que cada niño concrete sus aprendizajes, actúan como factores intervinientes en su
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armonización. El exceso de autonomía no incrementa la libertad creadora, sino que estimula la desorganización
psíquica. Se trata de posicionarse con claridad frente a los hijos‐alumnos acerca de las expectativas sobre sus
comportamientos escolares, marcando el ideal de lo esperable.
Dejar a los niños sin el reconocimiento de una legalidad externa en relación con lo cual organizarse, dificulta la
oportunidad de reconstrucción de proyectos e ideales.
Ofrecer la oportunidad de recuperar la diversidad de los movimientos de apropiación, abandonar la uniformidad
e incorporar el placer como activadote del deseo en la construcción de conocimientos, es aproximar el
aprendizaje al encuentro de sentidos que lo transforman en significativo.
La calidad del aprendizaje parecería estar determinada por la disponibilidad psíquica para concretarlo, más que
por un caudal intelectual genéticamente heredado.
La disponibilidad psíquica para aprender revela la existencia de un deseo que activa y dinamiza los procesos de
construcción y apropiación de conocimientos.
Apropiarse de novedades e interesarse por la realidad reedita aspectos básicos de las marcas que la historia de
las relaciones pasadas dejan en el sujeto.
Las diferencias individuales para la construcción del conocimiento se deben a un modo particular de parcializar
áreas de la realidad por predominio de aspecto históricos que las transforman en atrayentes.
El acto de investimento, representado desde el comportamiento manifiesto a través del interés y/o la habilidad
que el sujeto tiene para operar con determinados objetos y no con otros, es la actualización y la expresión de un
movimiento libidinal cuya motivación básica es la búsqueda del placer.
Los actos de desinvestimiento son psíquicamente restrictivos y cristalizan en una retracción libidinal evitativa.
Los desfases constructivos que se producen por efecto de movimientos libidinales de investimiento y
desinvestimiento pueden presentarse con un nivel de selectividad que atenta contra una representación armónica
del mundo circundante.
El pensamiento necesita de un sostén ordenador que lo circunscriba y de un espacio de autonomía que lo
potencie.
La escuela es uno de los espacios de oportunidad para modificar las tendencias originarias siempre que el
maestro las respete cuando intenta armonizarlas.
El exceso de autonomía no incrementa la libertad creadora sino que estimula la desorganización psíquica.
Dejar a los niños sin el reconocimiento de la existencia de una legalidad externa en relación con la cual
organizarse, dificulta la oportunidad de reconstrucción de proyectos ideales.
Partiendo del origen
Preocuparse por conocer cómo piensan los niños y porqué piensan de ese modo es comenzar a cuestionarse qué
es el pensamiento, cuáles son sus orígenes y cuáles las características de su desarrollo en la infancia.
El niño que no manifiesta interés por aprender, por enriquecer sus pensamientos y conocimientos, expresa
mediante esta restricción una retracción y un sufrimiento psíquico empobrecedor, que afecta no solamente la
realización de sus tareas escolares, sino la expresión global y potencial de su desarrollo general como individuo.
La capacidad no surge en la escuela ni se circunscribe a los aprendizajes escolares, sino que tiene su origen en
la calidad de las relaciones primarias, aunque es en la escuela donde se juega una nueva oportunidad para
transformarla y potenciarla.
Cuando el niño nace, la capacidad representativa es inexistente. Para él, en ese momento, toda la realidad se
circunscribe a la e aquellos que atienden sus requerimientos de alimentación y abrigo.
Las relaciones intersubjetivas entre los miembros de la familia son el origen del sentido y el placer que el sujeto
reencuentra en su actividad representativa.

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La primera y más jerarquizada re las relaciones iniciales es la que el niño establece con su madre, o su equivalente
en la atención de sus necesidades de alimentación y abrigo.
En el momento del nacimiento, se estructura entre la madre y el niño un espacio inaugural, en el que la única
persona que adquiere significación y existencia para él es su madre.
Cuando la madre asiste al niño, lo hace condicionada por su historia y la del grupo social al que pertenece.
La madre no habla ni asiste al niño sola, sino representando con su voz una multiplicidad de “otras voces”.
Si en estos momentos iniciales, la madre no habla, no se proyecta afectivamente en este niño y lo único que hace
es cambiarlo y darle de comer, la psique del niño quedara a atrapada y sus pensamientos manifestarán pobreza
de origen difícilmente superable cuando este niño se transforme en adolescente o adulto.
La interpretación que la madre hace de las necesidades del niño, se ordenan de acuerdo a la forma como ella fue
tratada como niña, el lugar que le ofrece a las opiniones del padre del niño y las características asistenciales que
propone el discurso social preponderante que la madre reconoce como válido.
La madre interpreta los requerimientos del niño con sus propios pareces, con lo cual violenta. Ejerce sobre éste
una violencia primaria, que actúa como ordenador. Con dicha violencia imprime en el niño ejes fundantes de su
psiquismo. Así se transforma el cachorro humano en hijo y a la relación sanguínea en una relación filiante.
Vale aclarar que el ejercicio de la función materna no es exclusivo de la madre biológica, sino de aquella persona
a cargo de quien se encuentre el proceso de narcisización del niño. Dicha función tiene a su cargo el proceso de
humanización y de ingreso del niño a la cultura.
La madre, o quien ejerza ducha función, es quien define el mundo de lo íntimo, de lo permitido, de lo placentero,
de lo deseable, de lo evitable, de lo prohibido. En el ejercicio de su función actúa como agente de satisfacción de
necesidades biológicas y como transmisora de erogenización y cultura. Ella libidiniza le cuerpo del niño a través
de la satisfacción de sus necesidades.
La madre es además portavoz de la cultura en la que está inscripta.
Al ser considerada portavoz, A modo de representante histórico y social, la madre se transforma en la primera
mediadora de un discurso social que genera el límite de lo posible.
Esa primera relación entre la madre y el niño es inconsciente, pues no s erige por una propuesta voluntaria.
A partir de esta relación inicial se constituye una realidad construida entre el niño y sus progenitores, para le niño
esta representa la única realidad existente.
Cuando la madre comienza a ocuparse de otras situaciones que la asistencia incondicional al niño, se produce
una primera ruptura de este espacio único fundante y privilegiado en el que el niño había sido colocado por ella.
Esta ruptura produce en el niño desencantamiento y sufrimiento psíquico.
El sujeto nunca se recupera totalmente del sufrimiento que provoca la ruptura del estado gonádico.
El sufrimiento y la carencia solo se compensan con la búsqueda e intento de encuentro de nuevos espacios,
sujetos y atributos que en algunos de sus rasgos convocan aspectos consonantes de la relación perdida. Descubre
la existencia de otro espacio, el familiar, en el que el padre se halla como figura sobresaliente.
Al que ejerce la función paterna le corresponde la atribución de separador de la madre y contacto con el mundo
y al que ejerce la función materna, el ejercicio de aspectos básicos de libidinización y narcisización temprana.
Con el reconocimiento del lugar del padre, se le impone a la psique del niño lago más que el mismo para su
madre, es decir, se impone otro espacio.
Ahora el niño adscribe a los ideales familiares como los únicos existentes, como el lugar de las certezas.
Cuando se impone el ingreso a una institución secundaria, el lugar de las certezas se quiebra. Esto abre el permiso
para la curiosidad la duda de la palabra de los adultos y es el inicio de un proceso de diferenciación y autonomía,
de ingreso a un espacio diferente, el espacio social.

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Muchos de los niños con problemas de aprendizaje sino aquellos que manifiestan una aceptación incondicional
de la palabra de los adultos, quienes les imponen las certezas y modalidades familiares como el único espacio
referencial posible. Esto genera en los niños una aceptación incondicional de la palabra de los adultos y disminuye
la potencialidad interrogativa necesaria para la constitución de cualquier aprendizaje.
Hablar con el niño, relatarle aspectos esenciales de su historia personal y la de sus progenitores, parece ser uno
de los factores que incrementan la curiosidad y el deseo de enriquecer conocimientos, siempre que esos relatos
sean verídicos y autoreferenciales, La mentira, la vigencia de secretos entre adultos y la obturación de
información significativa, generan en el niño, la aceptación incondicional de lo dicho y producen la obstrucción
del deseo de imaginar con autonomía.
Las funciones parentales que favorecen el desarrollo psíquico del niño serían aquellas que donan los suministros
y sentidos que orientan el deseo y la construcción de un espacio autónomo (la madre debe ser protectora, confiar
en el niño, asistirlo con cariño y el padre no debe ser autoritario).
El proceso de libidinización y narcisización es constitutivo del aparato psíquico del niño y mantiene activo el
deseo por el conocimiento.
● Distintas formas de retracción narcisista en la función materna producen déficit identificatorios que restriñen
el aprendizaje.
● En relación con la función paterna, la imposición arbitraria de la normatividad y la fragilidad para descapturar
al hijo de las propuestas de la madre, condicionan el deseo de autonomía necesaria para el establecimiento de
contactos con el mundo extrafamiliar.
Con el inicio de la escolaridad, el niño es obligado a separase de su entorno familiar en momentos particulares
de complejización de su aparto psíquico. Se impone un nuevo lugar en el que le niño pone a prueba sus
comportamientos de origen para su reconstrucción y armonización en el intercambio con sus semejantes.
La instauración definitiva del campo social parecería vincularse a la posibilidad por parte del niño de estructurar
un espacio independiente y de imaginar para sí una realidad distinta de la de sus progenitores.
Los ideales del yo del niño que actúan como ordenadores de su actividad consciente se forman, en buena medida,
según procesos Icc que actúan como residuos de las tempranas relaciones de objetos y se constituyen por una
identificación primaria con personas significativas.
Con la presencia de los otros en el aula se instituye la diversidad, la duda, la ruptura de las certezas iniciales, la
posibilidad de confrontación y puesta a prueba de múltiples pareceres.
Este nuevo espacio, el de la inclusión del niño en el grupo de pares, es el que ofrece la posibilidad del cambio
que otorga la oportunidad de pensar de otra manera.
La reflexión implica la puesta en cuestión de uno mismo. Es el inicio del proceso de las modificaciones posibles.
Comprendido de este modo, el grupo escolar al que le niño pertenece es un lugar de complementación
narcisística y revalorización del origen, en el interior del cual se juega una oportunidad para la reformulación del
pasado y el encuentro por otros y con otros de la diversidad de sentidos que transforma el aprendizaje en
significativo.
La capacidad de pensar no surge en la escuela ni se circunscribe a los aprendizajes escolares sino que tiene su
origen en la calidad de las relaciones primarias, aunque es en la escuela donde se juega una nueva oportunidad
para transformarla y potenciarla.
La primera y mas jerarquizada de las relaciones iníciales es la que el niño establece con s madre, o su equivalente
en la atención de sus necesidades de alimentación y abrigo.
Cuando la madre asiste al niño, no lo hace ingenuamente ni en soledad, sino condicionada por u historia y la del
grupo social al que pertenece.

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A partir de esta relación inicial se constituye una realidad construida entre el niño y sus progenitores, para el
niño, esta representa la única realidad existente.
Cuando la madre empieza a ocuparse de otras situaciones de la existencia incondicional del niño, se produce
una primera ruptura de este espacio único fundante y privilegiado en el que el niño había sido colocado para
ella. Rompe la especularización y ensamble con el hijo y coloca su mirada en otro lado. Esta ruptura produce en
el niño desencantamiento y sufrimiento psíquico.
Con el reconocimiento del lugar del padre, se le impone a la psique del niño la existencia de algo más que él
mismo para su madre; es decir, se impone otro espacio.
Aquellos niños a los que con el silencio se les refuerza la endogamia no ingresan al campo social y sufren por
esto fuerte restricciones cognitivas que se reflejan en la pérdida del interés por el mundo. No todas las familias
facilitan este pasaje.
Las funciones parentales que favorecen el desarrollo psíquico del niño serian aquello que donan los suministros
y sentidos que orientan el deseo y la construcción de un espacio autónomo.
La instauración definitiva del campo social parecería vincularse a la posibilidad por parte del niño de estructurar
un espacio independiente y e imaginar para sí una realidad distinta de la de sus progenitores.
El proyecto identificatorio del niño comienza con la separación de los limites del entorno familiar y surge como
la representación de una imagen ideal de formas de comportamiento que el yo se propone para sí mismo.
Ya en la escuela: el lugar de la diferencia
La escuela se impone como una realidad compleja, coparticipada con sujetos y objetos desconocidos que
ingresan en la vida afectiva de los niños, y producen un cambio significativo en su actividad psíquica.
La construcción del capital cultural y el enriquecimiento psíquico que el sujeto alcanza en su interacción con el
semejante en el espacio escolar, habilitan la oportunidad para una inscripción social satisfactoria.
Atender las características sobresalientes de las representaciones sociales que la comunidad tiene sobre la
escuela, es preocuparse y ocuparse de aspectos significativos de la integración de los niños al sistema.
Cuando una familia inscribe a un niño en la escuela, imagina situaciones que tiene que ver con sus propias
experiencias como escolares, con las necesidades del grupo social en el que la familia está inserta y con la
expectativa de futuro que tenga para su hijo.
La consonancia entre el modelo ofrecido por la escuela y el que los padres esperan encontrar, es lo que ofrece la
estabilidad necesaria para tolerar e intentar superar las dificultades que los niños pudieran tener en el aprendizaje.
Poder aceptar la diferencia y partir de la realidad sociocultural de cada uno de losalumnos es condición de una
integración escolar satisfactoria.
El mantenimiento de estrategias que desconocen la desigualdad de origen incrementa la pérdida del interés y el
riesgo del fracaso. En cambio, el realce de las diferencias y el enriquecimiento que se producen en el intercambio
de experiencias culturales parecería actuar como un dinamizador potencial para la circulación del conocimiento.
La escuela se transforma, de este modo, en un nuevo espacio en constitución, en un nuevo lugar en donde se
pueda proyectar, despegar, confrontar y modificar aspectos esenciales de la individualidad.
La integración del niño a la escuela promueve la enunciación de un proyecto de futuro.
La escuela es el lugar en el que se transmite el capital cultural existente, al tiempo que se ofrece la oportunidad
para transformarlo, enriquecerlo y ponerlo en cuestión.
El desarrollo de competencias reflexivas solo se alcanza si el maestro activa el surgimiento de la capacidad critica
mediante el permiso al cuestionamiento de certezas socialmente instituidas.
A través de la oportunidad de poner en cuestión lo instituido, los niños se enriquecen psíquicamente y se
posicionan personal y socialmente.

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PSICOLOGÍA EDUCACIONAL – 2 parcial
Psicología educacional: Los proyectos y sus componentes- Lic. Alejandro Roberto Oscar
López 2DO PARCIAL
La Ley de Educación Nacional incorpora de modo explícito el término “proyecto”, no sólo para referirse al
proyecto educativo institucional, sino también para dar lugar a la propuesta y elaboración de proyectos
específicos que atiendan a las particularidades de cada contexto (Ley 26.206, Art. 32 y Art. 126).
En el marco de esta renovación, en la que no sólo es importante atender a los N.A.P. (Núcleos de Aprendizaje
Prioritarios) para planificar la acción educativa, resulta sumamente relevante, la generación de proyectos
específicos que se incorporen de modo permanente o transitorio al P.C.I. (Proyecto Educativo Institucional).
Importancia de los proyectos
Un proyecto, atendiendo a ciertas reglas para su formulación, constituye un organizador de la reflexión y la
acción que redunda en beneficio de un sector o de una institución en su conjunto. Permite reconocer e identificar
un problema, una necesidad y también facilita el desarrollo de una idea innovadora que sirva para sostener y/o
mejorar alguna acción ya emprendida. Tanto la identificación de uno o más problemas, o la generación de ideas
nuevas y originales, organizadas en una serie de enunciados claros y precisos que forman el cuerpo de un
proyecto. Un proyecto indica el camino más conveniente a seguir, los tiempos que ello demandará y ofrece
además, la posibilidad de introducir modificaciones y ajustes en la marcha hasta alcanzar los objetivos previstos.
Descripción de los componentes de un proyecto
Todo proyecto tiene un destinatario: él o los evaluadores. Si bien estos no siempre son mencionados
explícitamente en el proyecto, deberán estar presentes en la mente de quienes diseñan y formulan proyectos
para que utilicen una terminología adecuada y permita a los evaluadores comprender claramente la idea central
de estos.
Una lista preliminar de componentes de un proyecto es la que a continuación se señala:
1- Denominación: hace a la identidad del proyecto y por lo tanto deber tenerse cuidado al seleccionar los
términos que se utilizarán. Debe ser informativa respecto del tema del proyecto, aunqueen el campo educativo
de nivel inicial, primario o medio, son admisibles denominaciones diferentes a las que son exigidas en el nivel
superior. En este último los proyectos están vinculados casi siempre a la investigación por lo que se exige, ya
desde el nombre del proyecto, una clara y precisa delimitación del tema. Ejemplos de ellos son los siguientes:
• La desatención y la hiperactividad en los niños como efecto de múltiples determinaciones psíquicas.
• Estudio cualitativo de horas de juego diagnósticas.
• El autodiagnóstico de un sujeto en el tratamiento psicoanalítico.
En cambio, en el nivel inicial, primario y medio, los proyectos están vinculados más con la resolución de
problemas prácticos y la acción, y en general se promueve con ellos la participación de sectores amplios de la
comunidad educativa. Existe una mayor libertad para denominar los proyectos.
Otros lo hacen de una manera más indirecta, en estos casos, el evaluador puede imaginarse el contenido o el
tema del proyecto aunque no puede estar seguro de que corresponda con lo que leerá en el cuerpo del proyecto:
Algunos apelan a recursos metafóricos; en estos casos el evaluador no cuenta con información sobre el proyecto
a partir de la denominación, pero se verá impulsado a leerlo más por lo que despierta a nivel emocional, por
ejemplo:
2. La fundamentación incluye una serie de cuestiones que serán presentadas de un modo breve y claro. Debe
permitir al evaluador comprender el sentido del proyecto y ayudarlo a tomar una decisión. Es el lugar más
apropiado para indicar el contexto en el cual se va a desarrollar la propuesta del proyecto; para ello se procederá
a describir los escenarios en los que se implementará. Se hará mención de los antecedentes, si los hubiera, de
experiencias anteriores directamente vinculadas. También es el espacio en el cual se describirá de modo preciso
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la situación problemática que se intenta modificar, aspecto generalmente señalado como diagnóstico. No pueden
estar ausentes en la fundamentación todos los sectores involucrados, los actores, los beneficios que obtendrán
en el transcurso de la implementación del proyecto y al finalizar este; lo que ayudará al evaluador para considerar
el alcance de la propuesta.
3. Los objetivos señalan aquello a lo que se quiere llegar. Se desprenden del diagnóstico expresado en la
fundamentación. Por ello los diseñadores deberán atender a la coherencia entre ambos aspectos. Los objetivos
generales son amplios y expresan el espíritu del proyecto en cuanto a lo que se pretende lograr al finalizar su
implementación. Los específicos desagregan a los generales introduciendo algunas precisiones. Al constituir un
punto intermedio, permiten establecer un puente entre los objetivos generales y las actividades más concretas y
operativas.
4. Las metas por su parte señalan en términos cuantitativos lo que los objetivos indican en términos cualitativos.
Expresan un valor de medida para ponderar los resultados obtenidos.
5. Es recomendable que los responsables del diseño y formulación del proyecto sean los mismos que lo ejecuten
o los que coordinen su ejecución. Con ello se garantiza en cierta medida la apropiación del sentido y espíritu del
proyecto y la posibilidad de que estos encuentren argumentos consistentes para convencer a otros de las ventajas
de la propuesta y sumar de ese modo esfuerzos a su concreción. Finalizado el proyecto estarán encargados de
presentar el informe final con la evaluación de los objetivos logrados, las metas alcanzadas, las dificultades que
se han presentado y las sugerencias que estimen pertinentes, las que se tendrán en cuenta para decidir su
continuidad o reformulación.
6. Los destinatarios son todos aquellos que se beneficiarán con el proyecto. No basta con indicarlos
someramente, por el contrario, cuantos más datos se ofrezcan para identificar y comprender quienes recibirán
los beneficios, mejor. Si el proyecto está destinado a brindar algún servicio a la comunidad, se indicará claramente
a cuantas personas beneficiará y la localización de las mismas. En el caso de involucrar a más de una institución
se mencionará a cada una de ellas.
7. El componente recursos describe las fortalezas con las que se inicia la propuesta. Generalmente se dividen
en recursos humanos y recursos materiales. Entre los primeros figuran todas las personas que aportarán con su
saber teórico práctico o experiencia profesional. Será necesario mencionar a todas aquellas personas que han
manifestado su interés en participar, siempre manteniendo la distinción entre recurso humano y beneficiario. Los
recursos materiales incluyen todos los insumos que serán necesarios ocupar durante todo el proyecto, materiales
didácticos, material bibliográfico o audiovisual, equipamiento, herramientas, mobiliario, infraestructura,
transporte, etc.
8. Las actividades constituyen la faz operacional del proyecto. Con ellas se busca concretar los propósitos del
proyecto y son el medio para alcanzar los objetivos y las metas. Es importante, en la redacción del proyecto,
hacer una lista de todas las acciones posibles, desde las más pequeñas y simples, hasta las más grandes y
complejas.
9. Otro componente es el que indica que el proyecto está pensado en etapas. Se reserva este para aquellos
proyectos complejos y/o de larga duración. Implica considerar objetivos específicos que, una vez alcanzados en
la etapa correspondiente, permiten pasar a la siguiente. Será conveniente que cada una de ellas cuente con una
instancia de evaluación que aportará información para la evaluación final.
10. En el componente metodología, se hará mención a las estrategias que se utilizarán para llevar adelante el
proyecto. Informa sobre el modo que se prevé para activar a los sujetos participantes, ya sean beneficiarios o
recursos humanos, y la manera en que estos desarrollarán las diversas actividades.
11. El impacto es una serie breve de enunciados en los que se expresa el efecto que produce el proyecto sobre
los beneficiarios y su contexto. Para ello se tendrán en cuenta, tanto el diagnóstico como los objetivos del
proyecto; se requerirá por tanto que entre ellos exista cierta coherencia. El impacto debe expresar qué efecto
permanecerá luego de que haya culminado la implementación de un proyecto.
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12. Algunos proyectos incluyen el componente presupuesto. Se deberá tener sumo cuidado en este punto,
llevando un registro detallado de los gastos efectuados y la documentación probatoria, además de estipular de
un modo claro el dispositivo de rendición de cuenta. Es necesario presupuestar y conocer el costo de los insumos
que serán adquiridos por medios económicos, para informar al evaluador.
13. El cronograma: mediante él cada participante puede conocer la serie de actividades que se deben concretar,
el momento de ejecutarla, el tiempo destinado a ellas y el grado de participación de cada uno. Más arriba
señalamos que un proyecto es un organizador de la reflexión y la acción, el cronograma es la agenda de esa
organización. Permite recordar en cada momento el paso que se debe dar y también anticipar los que vienen;
facilita la planificación, la distribución de tareas y constituye una herramienta indispensable para llevar un control
de la marcha del proyecto.
14. Por último, la evaluación. Es conveniente distinguir entre la evaluación de proceso y la evaluación final. La
ventaja de incluir una evaluación de proceso es que ayuda a visualizar algunas dificultades en su implementación
y contar con el tiempo suficiente para introducir cambios que se consideren necesarias. Al mismo tiempo proveen
de insumos para la evaluación final. La evaluación final por su parte, constituye el corolario del proyecto, y en
ella se informa de modo detallado el logro de los objetivos, de las metas y el cumplimiento del cronograma
establecido. Se agregan además, todo aquello que los responsables consideren conveniente, dificultades,
obstáculos, ventajas, incorporación de recursos, inclusión y omisión de actividades, etc. Es la oportunidad
también para expresar las sugerencias y recomendaciones que pueden dar lugar a la continuidad del proyecto o
su reemplazo por otro.
TENSIÓN ENTRE DOS PARADIGMAS- MALDONADO 2DO PARCIAL

ESCUELA QUE FUNCIONA BAJO LA SUPREMACÍA ESCUELA QUE FUNCIONA BAJO LA SUPREMACÍA
DEL PARADIGMA DE LA DISCIPLINA DEL PARADIGMA DE LA CONVIVENCIA

- Tiene una cultura autocrática. El poder supremo está - Tiene una cultura democrática, en donde el poder no
concentrado en el nivel decisional y dichas decisiones radica en un solo sector, sino que se distribuye entre la
no están sujetas ni a restricciones legales externas, ni terna didáctica, la noosfera y el entorno.
a mecanismos regularizados de control popular.

- Centraliza el ejercicio del poder en la noosfera - Descentraliza el ejercicio del poder

- Ignora u objeta la diversidad en cualquier orden - Reconoce y auspicia la diversidad en todos los
institucional. órdenes institucionales.

- Establece vínculos heterónomos, en donde un poder - Establece vínculos autónomos, en donde cada
externo se impone y controla a los demás. elemento en el sistema es tenido en cuenta.

- Organiza la disciplina en base al control. - Organizar la convivencia en base a la confianza

- Diseña sistemas de regulación burocráticos. - Diseñar sist. de regulación consensuados y

democráticos

- Regula el comportamiento tomando solo en - Regula el comportamiento tomando en

consideración el punto de vista de los mayores. consideración el punto de vista de dif. miembros de la
comunidad escolar.

- Desarrolla una actitud pasiva en los miembros de la - Fomenta la participación activa de los miembros de
comunidad educativa la comunidad educativa.

- Minimiza el trabajo grupal y la producción en equipo - Generar y aplicar normas protectoras

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- Genera y aplica sanciones meramente punitivas - Maximiza el trabajo grupal y la producción en equipo

El directivo como gestor de aprendizajes escolares – Pilar Ponzer

En la escuela, el Proyecto Pedagógico Institucional (PPI) es la herramienta de la gestión cultural que define la
opción por determinados valores, intenciones, objetivos y medios.
El PPI es el espacio en donde se redefinen las orientaciones nacionales, regionales o locales, en función de un
contexto social, que se expresan en situaciones particulares y problemas. Es la propuesta global con miras a
coordinar las intervenciones educativas en cada establecimiento. El PPI define una modalidad de hacer escuela
en un tiempo y lugar determinado, y en este sentido, no es mecánicamente transferido a otra institución
educativa; porque el currículo común para todos los educandos de un país, precisa muchas veces construír
múltiples formas de concretarlo a nivel de cada comunidad. A su vez, el PPI es el compromiso colectivo de
asumir signos de identidad, de comprender y definir objetivos educativos y pedagógicos y de contribuír a la
gestión escolar de cada establecimiento.
El PPI se expresa en un conjunto de declaraciones y acciones institucionales articuladas entre sí, que manifiestan
la tensión continua entre los fines y el desarrollo de las acciones previstas y planificadas.
Al definir una forma de hacer escuela, la institución define su cultura propia y construye los cimientos de su
historia dándole identidad y coherencia. Por otra parte, las actividades internas de evaluación y regulación,
propias de todo PPI, promueven el cambio y la innovación.
En una institución, la existencia del PPI:
- explicita en forma clara los valores colectivos
- promueve la búsqueda de acciones colectivas que permitan mejorar la calidad de la vida escolar y enseñanza.
- constituye un puente entre la teoría y la práctica
- propicia la gestión escolar participativa de acuerdo a finalidades
- favorece la inclusión en el desarrollo de un conocimiento más objetivado de la realidad institucional
Los desafíos de dirigir una escuela democrática e inclusiva – SVERDLICK 2DO PARCIAL
No se produce una "bajada" discursiva que se instala mecánicamente en las escuelas a partir de los mandatos del
nivel central. Los discursos y concepciones a veces articuladas van sedimentando en las construcciones
discursivas y en las prácticas escolares. La gestión de una escuela está atravesada por una diversidad de
prácticas y de sentidos que involucran a la totalidad de los actores que habitan la comunidad
educativa, y también las que emanan de las instancias locales y centrales de la administración del
sistema educativo en su conjunto.
Hablamos de procedimientos administrativos, controles o rendiciones de cuentas que tienen escasa utilidad para
la propia escuela, ya que no se produce un efectivo retorno de la información procesada externamente. Los
directivos pueden aprovechar el momento de completar con datos las planillas para advertir algunas situaciones
que requieren particular atención. Estamos planteando que es en la propia gestión de una escuela como contexto
que la construcción del oficio se desarrolla y despliega. El contexto escolar, a su vez, forma parte de uno mayor
que se amplía al sistema educativo y a las políticas públicas.
La función directiva trasciende ampliamente la dimensión burocrática y administrativa; la figura del
directivo tiene el carácter distintivo que le otorga su condición de máxima autoridad en la institución
escolar; resulta clave como bisagra entre la institución y el resto del sistema educativo. En ese sentido,
se trata de un portavoz de los lineamientos de la política educativa hacia el interior de la institución y, a la vez,
debe generar estrategias que le permitan valerse de los recursos del sistema para poder responder a las
necesidades y demandas de lo escolar. También el director cataliza las relaciones entre la institución y las
familias, opera a veces como un plus para las posibilidades de detección de problemáticas y de promoción de
10
una comunicación más fluida. El directivo es central para la puesta en marcha y vigorización (o no) de distintos
proyectos educativos; es un actor fundamental como aval en los procesos de gestación y realización de los
proyectos institucionales, tanto en la implementación de las políticas educativas como en el desarrollo de
proyectos institucionales.
En directivos proactivos, lo que prima es la posibilidad de hacer, de actuar, motivados por un afán de que "las
cosas cambien", por un interés centrado en que los estudiantes aprendan y permanezcan en la escuela; se trata
de directivos con una postura atenta frente a todo lo que se ofrece desde las administraciones locales o nacionales
para incorporar en sus escuelas y también una mirada que considera a niños, niñas y jóvenes como sujetos de
derecho; directivos que asumen su responsabilidad pública de asegurar las condiciones para que se garantice el
derecho a la educación. Un director de escuela secundaria rural señaló de forma muy elocuente su posición:
"Acá la libertad que tienen [los docentes] es pensar en los pibes y hacer lo que se necesite para que
tengan algo mejor, después vemos qué hacemos, después vemos si hay que firmar, si hay que pedir
autorización".
En este testimonio se expresa cómo el sentido de un pensamiento pedagógico inclusivo se antepone
al criterio administrativista que pudiera representar alguna limitación a priori para acciones o
actividades consideradas necesarias para la educación e inclusión de los estudiantes. Esto plantea
grandes desafíos para una dirección que pretende configurarse como democrática e inclusiva y obliga a tener
mucha creatividad, a buscar colectivos con quienes juntarse, a inventar estrategias que potencien lo existente y
esquiven los obstáculos; en definitiva, como se suele escuchar entre los docentes, esto exige exponerse y "poner
el cuerpo".

UNIDAD 5
FORMACIÓN DE REDES - Lic. Alejandro Roberto Oscar López 2DO PARCIAL
Toda institución que aspire a la formación de redes debe atravesar una serie de pasos que la conduzcan
paulatinamente a un cambio de pensamiento de todos sus integrantes. Este cambio de pensamiento, que se
traducirá luego en acciones, implica abandonar el modelo aislacionista que caracteriza a muchas instituciones,
para adherir a otro en el que prime la apertura, la vinculación con otros estamentos y la posibilidad, al menos
potencial, de articular sus recursos con otros para satisfacer necesidades reconocidas como comunes.
Existen diversos tipos de redes, según los intercambios que establezcan sus integrantes y el tipo de
medio que utilicen para realizarlos. En tal sentido podemos diferenciar.
Redes sociales y menores en riesgo,
entre redes primarias,
secundarias informales,
secundarias formales,
redes del tercer sector,
redes de mercado o redes mixtas.
Las redes primarias tienen como base la reciprocidad de los intercambios. En ellas se privilegian los lazos
afectivos. Las redes secundarias informales se forman a partir de redes primarias y ante la necesidad de
satisfacer requerimientos compartidos para los cuales se organizan ayudas o servicios específicos. Las redes
secundarias formales se caracterizan por el hecho de que los intercambios se fundamentan sobre el derecho
ciudadano. Los servicios que este tipo de red brinda están de acuerdo con las exigencias de los usuarios. Las
redes del tercer sector se constituyen como organizaciones sin fines de lucro. Estas utilizan como medio de
articulación y reciprocidad, no solo el derecho del ciudadano, sino también la solidaridad de la comunidad. Las
redes del mercado, se fundan en la existencia de un medio de intercambio o producto, tales como los generados
por una empresa comerciales y los negocios. Las redes mixtas combinan dos o más modelos de redes; pueden
brindar un servicio y al mismo tiempo resultar de ello un producto.
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 Sabemos que una red surge como una necesidad sentida por una o más instituciones para resolver los
problemas y necesidades que no pueden resolverse con los recursos del presente. Surge así la posibilidad de
forma redes con otras instituciones que se encuentran ante la misma situación. Para lograr dicho objetivo
concierto grado de confiabilidad, es necesario analizar previamente las condiciones que lo faciliten. Entre
estas condiciones surgen, en primer lugar las posibilidades de la institución para operar bajo principios
sociales como los de: Cooperación, Solidaridad, Reciprocidad, Articulación y Coordinación.
Sin ellos, la noción de red pierde sentido y fuerza reguladora de los intercambios posibles.
Si consideramos, además, los momentos de conformación de redes, tendremos en cuenta en primer
lugar tres momentos de reconocimiento que toda institución deberá considerar antes de iniciar los
intercambios efectivos que conduzcan a la reciprocidad anhelada:
1. Reconocimiento de las necesidades propias: señala el primer momento que conduce a la formación de
redes. Si no se visualiza la existencia de problemas y necesidades que requieren respuestas adecuadas no será
sentida como esencial la formación de redes.
2. Reconocimiento de las necesidades comunes con otros: implica el reconocimiento de que también otros
tienen los mismos problemas o, al menos, similares.
3. Reconocimiento de las posibilidades de responder a dichas necesidades a partir de la formación
de redes: hace referencia a la comprobación de que para dar respuestas a las demandas es posible establecer
contacto con el afuera, con el entorno, con otras instituciones, con otros sectores sociales.
Dicho proceso, a su vez, atravesará diferentes etapas:
1.Mirada: esta etapa inaugural se caracteriza por la elección mutua que realizan los distintos componentes que
formarán la red. Se inician los primeros encuentros y reuniones para concretar el proyecto de red. Se intercambia
información relevante respecto de las necesidades de cada uno y de los recursos disponibles. Se comienza a
esbozar, aún de manera tímida, los posibles proyectos de articulación y coordinación de acciones. Las propuestas
y sugerencias se pueden verbalizar sin que todavía puedan llegar a concretarse. El peligro de esta etapa del
proceso es justamente mantenerse en el nivel de la intención, sin llevar adelante las propuestas surgidas.
2.Diferenciación: luego de los primeros intentos de establecer un sistema de cooperación, se manifiestan las
dificultades de cada uno de los componentes. Ello se debe principalmente a las resistencias de abandonar los
modelos anteriores e incorporar lo nuevo como recurso y posibilidad de promoción institucional. Se intenta
resguardar lo conocido y se vivencia la novedad que la red representa como ataque a lo establecido. Para superar
esta etapa con éxito, evitando el riesgo de una disolución prematura, es importante consolidaren cada
componente, los aspectos cooperativos y la importancia de trabajar junto a otros en la concreción de objetivos
comunes. En esta etapa se inician las actividades que concretizan las acciones, aunque adquieren el carácter de
pruebas para comprobar la consistencia de la red.
3.Encuentro de un lenguaje común: comienzan a formarse una idea de conjunto para la cual se diseña un
lenguaje o código que unifica los criterios que conducirán a la red en formación. Este lenguaje común, compartido
por todos, hace las veces de regulador de los intercambios.
4.Consolidación: para esta altura del proceso la red ha adquirido importancia para la vida institucional de todos
loso componentes y las actividades que la red desarrolla son, por decirlo de algún modo “naturales". Esto significa
que la energía puesta el inicio del proceso para concretar los intercambios se trasladan progresivamente hacia la
concreción, evaluación, optimización de recursos y el aprovechamiento de los resultados.
HACIA LA FORMACIÓN DE REDES –ROVERE 2DO PARCIAL
Para comenzar a revisar la lógica de redes, debemos preguntarnos de dónde partimos, o a quién recurrimos, para
también poder reflexionar sobre la misma. Podemos ingresar al tema desde distintas perspectivas. Por ejemplo,
En el caso de Internet es interesante ver que el antecedente directo es otra red que se llamaba Bitnet, que era
una red científica. El Internet en la práctica es una extensión, una apropiación, un canibalismo comercial de esa
herramienta inicial, que hoy se ha transformado en un shopping mundial. Sin embargo, se han dejado las reglas
12
de juego básicas de convivencia con el Bitnet, que permanece dentro de la Internet. En el fondo nosotros somos
como operadores de Bitnet porque seguimos haciendo circular la dimensión científica de la red.
En esta idea de red, sin embargo, hay otras ideas interesantes. Una de ellas es que la conexión de las personas
es una conexión personal. Está claro que se conectan personas, en algunos casos aparecen instituciones, pero
una vez que se conectan personas o instituciones, para la red, tanto una como la otra, valen lo mismo.
De esta forma se está desarticulando la idea de las pirámides. Vamos a ver progresivamente por qué lo que se
opone a la lógica de redes son las pirámides, o formas jerárquicas de organización. Las redes no son telarañas,
son formas de articulación multicéntricas.
Una segunda provisión viene del campo de la administración. En este campo cada vez se analiza más el objeto
redes como modelo organizacional. Esta idea se genera en las grandes corporaciones u organizaciones, que
tienen que manejar productos relativamente uniformes en lugares totalmente heterogéneos. A partir de allí, se
empiezan a generar nuevas formas o vínculos para que la gente pueda hacer cosas parecidas a pesar de que los
niveles de autonomía de cada una de las unidades son enormes, en algunos casos ni siquiera son propiedad de
la fábrica original.
En sentido estricto son redes y no jerárquicas sino vinculares y contractuales.
Hay un tercer eje que es el ingreso a redes por extensión de los análisis de la Psicología Social. La Psicología
Social descubre que de alguna manera la idea de grupo es limitada. Algunas escuelas dicen que grupo no es una
psicología de un objeto nuevo que se llama grupo, sino que grupo es una psicología del sujeto, pero analizado en
su grupalidad. Entonces, analizando al sujeto, se descubre que los sujetos no sólo forman grupos, también hay
redes.
En realidad es mucho más amplio el concepto de redes, es el concepto de muchas cosas que nos dan las
instituciones en las que trabajamos, lugares donde compartimos noticias, lugares donde sabemos lo que le pasa
a los otros, esto configura redes y forma parte incluso de nuestras redes de soporte en términos de constitución
como sujetos.
Desde esta perspectiva vamos a decir que redes son redes de personas, se conectan ovinculan personas, aunque
esta persona sea el director de la institución y se relacione con su cargo incluido, pero no se conectan cargos
entre sí, no se conectan instituciones entre sí, se conectan personas. Por esto es que se dice que redes es el lenguaje
de los vínculos, es un concepto vincular. Nosotros ya hemos trabajado la idea de redes, pero existen dos cosas
que vale la pena aclarar. Primero: redes fue considerado como un elemento interno de otra concepción que era
la de sistemas. La concepción de sistemas es un gran homogeneizador. Sistema es un aparato homogeneizador.
Redes, en cambio, parte de otra lógica, parte de asumir heterogeneidad. Redes no homogeneiza, redes asume la
heterogeneidad y permite imaginar heterogeneidades organizadas.
Pero la situación se nos presenta como sociedad fragmentada. Este es un gran referente de la posmodernidad. En
la posmodernidad, la realidad surge como una especie de espejo roto. Se desestructuró de tal manera que al que
tenga un imaginario de orden y organización se le escapa por todos lados. Hoy en día no hay unidades asibles,
ordenables, coordinables y autolimitables, en la práctica la sociedad aparece en forma fragmentada y las
instituciones, imitando a la sociedad, también. En el imaginario la institución es una cosa, pero en la realidad es
otra.
En este dilema nos quedaríamos entre una perspectiva autoritaria versus una perspectiva fragmentada o
anárquica. Si la fragmentación ocurre dentro de límites tolerables es una cosa, si los sobrepasa se empieza a
pensar en soluciones autoritarias, salvo que tengamos el ingenio de construir una tercera posibilidad. Para mí
esta tercera posibilidad se llama redes. Fíjense qué interesante, la homogeneización es necesariamente
autoritaria. En vez de esto trataremos de articular heterogeneidades. Es decir, los dos modelos se nos
representarían, en un caso como una pirámide y en el otro como una dispersión de fragmentos aislados. Pero al
incorporar la lógica de redes, podríamos valernos de otra analogía, dibujando imaginariamente una especie de
parrilla, con muchas conexiones. Entonces, al sobreimprimir las redes sobre la fragmentación voy creando los
lazos sin recurrir a la organización jerárquica. Al tener heterogeneidades organizadas reduzco la demanda de
13
organización piramidal y equipo a las personas, a las sociedades e instituciones para profundizar democracia.
Dicho de otra manera, todos los procesos de democratización de poder tienen como punto débil el hecho de que
las personas que son delegadas o manejan unidades de poder desconcentradas, autogeneradas, a veces no
pueden sostenerse en crisis. Las crisis son las “ergometrías de la democracia”: las crisis son una verdadera prueba
de esfuerzo que tensa a la democracia y la pone a prueba en su capacidad de subsistencia.
A partir de este dilema, la idea de redes nos empieza a dar un mensaje distinto al de la idea de sistemas. Porque
a pesar de que no lo parece, el concepto de “sistemas” implica organización piramidal. En el fondo los sistemas
son pirámides..
Las redes pueden tener múltiples nodos, no tiene una propulsión desde un lugar específico, sino que tiene lugares
de articulación, tiene nodos de mayor densidad.
Esto sería una especie de imaginario. Este imaginario de redes, nos permite decir que, si cuando se escucha
hablar de redes al principio se suele pensar en la relación con el afuera, el concepto se puede utilizar adentro. En
esta lógica de redes no es solamente una estructura para vincularse con el afuera, sino también para establecer
nuevas formas vinculares en el adentro, pueden ser mecanismos de redes intrainstitucionales.
Redes no es simplemente referencia y contrarreferencia. A partir del momento en que la gente entra en red, lo
que la gente va a evaluar para decir que estos servicios en realidad son una red, es si hay comportamiento
solidario. En la física se dice que hay comportamiento solidario cuando nada que ocurra en un cuerpo puede
ignorarlo otro cuerpo que es solidario con el primero, cuando estamos en redes nada que ocurra en algún lugar,
le es ajeno a otro lugar.
Naturaleza de los vínculos
Si decimos que se conectan sujetos, para haber red tienen que existir dos sujetos por lo menos. La unidad básica
de vínculo es la relación entre sujetos. En esta historia de vínculos vamos generando y profundizando nuestra
concepción de redes. Existe una especie de macromecanismoque podría dar cuenta de distintas categorías, como
de pertenencia, de identidad con un grupo. Cuando se genera un grupo artificial, donde la gente sólo comparte
su tiempo en las reuniones grupales, en un primer momento para nosotros el otro casi no existe, se requiere un
tiempo para que yo vaya incorporando a los otros en mi representación interna, voy incorporando y al mismo
tiempo me voy viendo reflejado en el otro. En la dinámica grupal empiezan a pasar cosas, en algún momento el
grupo es y al mismo tiempo se está constituyendo y en esa constitución en algún momento las personas deciden
transferir una parte de su identidad, o narcisismo, a una especie de narcisismo de grupo.
Niveles en la construcción de redes
En el proceso de construcción existen diferentes niveles, cuyo conocimiento nos sirve para organizarnos. Estos
niveles podrían nombrarse como: reconocimiento, conocimiento, colaboración, cooperación y asociación.
1. El primer nivel sería el de reconocimiento, que expresaría la aceptación del otro. En casos extremos, la
dificultad de operar o de interactuar consiste en que no se reconoce que el otro existe. Esto forma parte de
nuestra jerga habitual, de la cultura de nuestras instituciones específicas, la forma como uno se refiere en una
institución de los otros demuestra, un no reconocimiento del derecho a existir de los otros.
2. El segundo nivel es el de conocimiento. Luego que el otro es reconocido como par, como empieza a ser
incluido en mi palabra, empiezo a necesitar conocimiento del otro, lo cual expresa interés.
3. Un tercer nivel, es cuando empiezan a existir algunos episodios de colaboración. No es una ayuda sistemática,
sino espontánea. Hay momentos donde se verifican mecanismos de colaboración que empiezan a estructurar
una serie de vínculos de reciprocidad, empiezo a colaborar pero espero también que colaboren conmigo.
4. En el cuarto nivel ya existen algunas formas sistemáticas de cooperación. Esto supone un proceso más
complejo porque supone que existe un problema común, por lo tanto hay una co-problematización, y existe una
forma más sistemática y estable de operación conjunta, es decir que hay un compartir sistemático de actividades.

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5. Existe un quinto nivel donde hay asociación, donde esta actividad profundiza alguna forma de contrato o
acuerdo que significa compartir recursos.
Toda esta construcción podría ser representada en una figura, donde colocamos los niveles desde abajo hacia
arriba (el reconocimiento es el cimiento sobre el cual se basa el conocimiento, el tercer nivel, el de colaboración
se apoya en el segundo, el cuarto, el de cooperación, en el tercero, etc.) también para señalar que a cualquiera
de estos niveles hay que sostenerlos. Si uno no los sostiene se caen.
6. Podríamos también hablar de un sexto nivel de fusión pero rara vez los niveles de fusión se dan por este
mecanismo espontáneo. Es más fácil que las fusiones se den por mecanismos externos. La posibilidad de la fusión
es de decisión supraestructural. Y a veces aparece como amenazante. Una de las bases de la lógica de redes es
la autonomía, en consecuencia es muy claro que esta construcción es voluntaria. Cuando las instituciones quieren
empezar a generar redes, en vez de reducir autonomía, la aumentan. Aumenta la autonomía como el comienzo
del desencadenamiento de redes. Para poder entrar en red uno tiene que tener la sensación de que hay cosas
que puede decidir, que puede colaborar, es decir tiene que tener autonomía.
Podríamos decir que para muchos de estos mecanismos de construcción en los cuales nos involucramos, el
principal enemigo es la burocracia, en la medida que las personas están compartimentalizadas se impide entrar
en red.
Quiero terminar esta parte inicial señalando que estos cinco niveles de alguna forma se constituyen en una matriz
para la organización de este curso en términos de sus elementos más dinámicos. Cada uno de estos niveles va a
marcar el tono del ejercicio del encuentro. Cada encuentro va a tener un eje: este primer encuentro va a tener
por eje el reconocimiento de que el otro existe. El próximo encuentro vamos a tratar de profundizar quiénes
somos y en el otro sobre cómo estamos colaborando o cómo podemos colaborar, cómo podemos co-operar y
qué formas de asociación. Por eso quise posponer la presentación del programa hasta después de haberlos
introducido brevemente en la temática. Podemos abrir un espacio para preguntas o aportes.

UNIDAD 6
INDICADORES PARA IDENTIFICAR BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN -
López
- Factores que pueden ser atribuidos al sujeto: Discapacidad de origen sensorial, motriz, mental o
intelectual.
En este caso no hablamos de barreras, menos aun que el niño tiene barreras para el aprendizaje y la participación.
El niño presenta una discapacidad de algún tipo (sensorial, motriz, mental o intelectual) y ello le dificulta
desarrollar competencias del mismo modo y ritmo que otros que no la presentan. Requieren de ayudas
extraordinarias para lograr los objetivos de aprendizaje, muchas veces intermediadas por configuraciones y
prácticas de apoyo.
- Factores externos al sujeto: Aquí sí hablamos de barreras para el aprendizaje y la participación. Barreras con
las cuales el sujeto interactúa y le impiden un pleno desempeño en el ámbito escolar. ¿Cuándo una situación se
convierte en barrera para el aprendizaje y la participación? Cuando, sumado a la deficiencia, dificultan el acceso
al currículo escolar, a la comprensión de sus contenidos, a la apropiación de saberes útiles para la vida. Una
situación hace barrera cuando potencia los aspectos discapacitantes de la deficiencia. Estas barreras surgen de
múltiples ordenes, al describirlos señalaremos los indicadores para el reconocimiento de las barreras para el
aprendizaje y la participación.
1. Indicadores relacionados con la terna didáctica
- Concepción acerca del sujeto de aprendizaje y del sujeto de enseñanza sostenida por el docente.
- Metodología de enseñanza.
- Intersubjetividad o vínculo docente-alumno.

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 - Concreción de la acción educativa en el aula: organización y planificación, agrupamientos, recursos
didácticos, secuenciación, complejización y descomplejización de contenidos, configuraciones y prácticas
de apoyo.
2. Indicadores relacionados con el nivel decisional institucional
- Concepción acerca del sujeto de aprendizaje y del sujeto de enseñanza sostenido por la institución
educativa.
- Procesos de planificación, coordinación y funcionamiento de la institución educativa.
- Generación de facilitadores (talleres, reuniones, jornadas de capacitación continua) del debate y la
reflexión sobre problemáticas educativas de la institución.
3. Indicadores socio-económicos-culturales del entorno.
- Configuraciones familiares.
- Situaciones de vulnerabilidad.
- Existencia y accesibilidad a los recursos comunitarios.
LUS, M. DE LA INTEGRACION A LA ESCUELA INTEGRADORA
Periodo de las instituciones (s XIX): los asilos mantenían a las personas “indeseables” y físicamente no atractivas
fuera de la vista pública. Sordos, ciegos, enfermos mentales, etc., se suponían que debían permanecer internados
hasta su curación, lo que para muchos significaba, hasta su muerte. Estos asilos estaban bajo atención de médicos,
transformados en pedagogos por la necesidad de dar una respuesta más efectiva a las personas discapacitadas.
Periodo de educación especial: con Alfred Binet se planteó un cambio, en donde ya no es el asilo la institución
que demanda la intervención profesional, sino la escuela primaria, ofreciendo así por primera vez, una oferta
educativa a un sector de la población que hasta entonces no había recibido educación.
Binet se encontró ante el problema de algunos niños que no aprendían como se esperaba en la escuela,
llamándolo a esto como “retardo pedagógico”; pero pronto comprendió que esto se podría deber a múltiples
causas. Así, en 1905 Binet creó la escala métrica de inteligencia de cuya aplicación surgió el concepto de nivel
mental, estableciendo así grados de deficiencia. Su obra inició la instalación de un nuevo modelo en la Educación
Especial que depende ya no de la medicina, sino de la psicometría. Así, el modelo estadístico reemplazó al
modelo patológico.
Luego se advirtió una falta de constancia del concepto de retardo mental, y como respuesta a estas dificultades,
surgió el cociente intelectual (CI) creado por Stern en 1915. La confianza ilimitada en el CI produjo efectos
indesables, como la de clasificar a las personas con retardo mental en custodiables, entrenables y educables,
según el grado.
Este periodo de educación especial ha sido denominado como “Periodo estático”, en el cual la condición de
sujetos deficientes, que arrojaba el resultado de los test, predominaba el destino educativo de los niños. EL CI
reforzó la aspiración escolar a trabajar con grupos homogéneos y derivar a los niños hacia circuitos especiales
en educación.
Al periodo de surgimiento y auge del modelo psicométrico corrsponde la denominación de pedagogía diferencial,
por ser la destinada a la atención de los que difieren de la media.
Si la decada del 60 se caracterizó por la preocupación en el área del retardo mental, la del 70 manifestó una
responsabilidad por las consecuencias políticas y éticas que derivan de una falsa rotulación.
Durante la decada del 70 se difundió la expresión alumnos con necesidades educativas especiales para referirse
a aquellos que tienen una dificultad para aprender, mayor que la mayoría de los alumnos de su edad. Se trata de
un cambio muy saludable y de un gran aporte para logarar una despatologización de la educación especial.
La Declaración de Salamanca, en 1994, resalta el derecho que tiene todo niño a la educación, ratificando que la
escuela debe recibir a todos los niños, y buscar la manera de educarlos con éxito. La escuela integradora tiene
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como reto desarrollar una pedagogía centrada en las necesidades del niño, respetar las diferencias y asumir la
actitud de no discriminación. Se fomenta la creación de Escuelas Integradoras que atiendan las características
culturales e individuales de los niños. Así, la atención no tiene que estar puesta en el deficit personal o en la
metodología de la reeducación, sino en las posiblidades de flexibilización del curriculo, favoreciendo la relación
dinámica del niño con el programa de estudio y respetando diferentes ritmos de aprendizaje.
LA ESCUELA ORDINARIA ANTE EL NIÑO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES – TOLEDO
2DO PARCIAL
La era de las instituciones (año 1800): Había personas con necesidades especiales que precisaban del
esfuerzo profesional para su educación. Estas personas no eran físicamente atractivas, se las consideraba niños
eternos o no eran seres humanos plenos. Las instituciones se construyeron en las afueras de las ciudades, con
verjas y jardines. El internado tampoco contactaba con el exterior. La creación de la institución tranquilizaba la
conciencia colectiva. Las instituciones alojaban a ciegos, sordos, vagos prostitutas, locos.
Del modelo de considerar a los institucionalizados como enfermos se deducen las siguientes pautas
de conducta: -El enfermo cae dentro de una jerarquía medica. Los doctores y enfermeras supervisan su vida
aun en aspectos no médicos. -El enfermo debe residir en un hospital. -Se hablara de ellos como pacientes -Su
biografía se llamara historia clínica. -El equipo se vestirá de distinto modo, comerá a distintas horas y en distinto
sitio. -A su programa de vida se le llamara tratamiento. -La escuela pasara a ser nombrada terapia educacional. -
Se los protegerá como enfermos, impidiéndoles la dignidad de arriesgarse.
Del modelo que considera al discapacitado como un niño eterno se deducirán las siguientes
conductas: -Los programas que se organicen tendrán aspecto infantil. Se hará énfasis en la diversión,
excursiones, música infantil. -Se evitara que se arriesguen. La sociedad espera que ello sirva para hacer meritos
para el cielo. Como consecuencia de ello se denominara a las instituciones con nombres religiosos.
John Conolly establece una serie de puntos revolucionaros para la época: -La enfermedad mental no es
en si razón para el aislamiento. -Cada manicomio debe convertirse en una escuela de instrucción para estudiantes
de medicina y en un lugar de educación para enfermos. -Cada manicomio debe preocuparse por el bienestar del
enfermo en la comunidad, en colaboración con los médicos de medicina general. Hace surgir la conciencia de
que el problema de los enfermos mentales es a la vez que psiquiátrico, social y económico-político.
La era de la educación especial (año 1900)
El periodo 1800-1900 se caracteriza por la creación de instituciones, lo cual no quiere decir que no hubiese
escuelas especiales. La educación especial, sobre todo para niños con retraso mental, no empieza a generalizarse
hasta principios del siglo XX. A partir del año 1900 se va haciendo cada vez mas patente la existencia de unas
minorías de niños que tenían dificultades en seguir el ritmo promedio de sus compañeros. Eran chicos con
conductas anormales, que no aprendían a leer ni las nociones elementales del calculo. Los niños suspendían con
frecuencia y se iban quedando fuera de las escuelas. Muchas ciudades comprendieron que incluso aquellos niños
tenían capacidad de aprender dentro de sus limites y empezaron a surgir las escuelas de educación
especial. Se popularizaron los tests de inteligencia y el cociente intelectual. Se acepto que los niños con CI bajo
o limite deberían ser enviados a clases especiales. Surgió la figura del profesor de educación especial:
-Los profesores de la escuela ordinaria no se sienten capacitados para enfrentarse con los problemas del niño
con necesidades especiales. -Si hay profesores especializados es suya la obligación de hacer frente a estos
problemas. -Piensan que tendrían que descuidar al resto de los alumnos para atender al niño discapacitado y no
seria justo. -Algunos dicen que sufren al ver al niño minusválido. -Opinan que la mera presencia del niño
discapacitado tiene un efecto nocivo para el resto de los niños y que es una razón para la segregación. Es lógico
que la educación especial se haya organizado como un subsistema dentro del sistema general educativo para
proveer una serie adaptada de programas y servicios para niños con necesidades especiales. Esta provisión se
concentra en una serie de edificios distintos de las escuelas ordinarias, llamados de educación especial. Surgió
la conciencia de que las necesidades especiales que presentaban los niños eran muy diversas. Se subdividieron
los retrasos mentales en educables y entrenables. Ha habido movimientos hacia la reagrupación y ardientes
17
defensores de la separación. Se han hecho esfuerzos para distribuir la escuela en pequeñas localidades,
planificando una ordenación geográfica.
La escuela especial tiene una serie de aspectos positivos defendibles: -El edifico escolar puede construirse
adecuadamente a las necesidades del tipo del discapacitado que vaya a albergar. -El material escolar puede
manufacturarse con las adaptaciones necesarias. -Los técnicos pueden seleccionarse con la titulación adecuada
para cada tipo de discapacitado. -Es mas sencillo que los profesionales de diversas especialidades puedan
reunirse para intercambiar puntos de vista si trabajan en el mismo edificio. -El niño discapacitado puede llevar
un ritmo mas lento sin sentirse a disgusto y sin desorganizar la clase. -El niño discapacitado esta mas protegido
de las posibles “violencias” físicas de unos compañeros vigorosos -Los padres son mas proclives a comprenderse
los unos a los otros.
Este tipo de escuela especial o segregada presenta también una serie de inconvenientes, sobre todo
cuando se termina la etapa escolar y el niño es lanzado a una sociedad competitiva donde se le
intenta integrar: -La escuela especial tiene un destacado efecto de etiquetaje que el discapacitado arrastrara
toda la vida. -El discapacitado adquiere un concepto erróneo de lo que es una sociedad multiforme pudiendo
formarse una idea errónea de sus posibilidades. -La frustración de sentirse distinto se producirá de todos modos
y en una fase de labilidad emocional como es la adolescencia. -Que los niños discapacitados sean menor en
numero y que su atipicidad de fragmente en clases hace imposible ubicar una escuela de cada tipo en cada
comunidad. Ello lleva al internado para los niños de comunidades pequeñas. -Cuando las dificultades educativas
son muy grandes y los educadores solo tienen acceso a ese grupo de niños, se queman automáticamente, ante
lo cual tienen la tendencia a derivar a la indiferencia. -El principal inconveniente de la escuela especial
surge de la sociedad que esta fuera de la escuela.
El proceso de integración del discapacitado es un proceso de dos vías: preparar al discapacitado para
que se adapte a la sociedad y preparar a la sociedad para que los integre. Esa sociedad los ve como algo nuevo
y extraño que se pretende introducir en su grupo.
EL MODELO SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD: UNA CUESTIÓN DE DERECHOS HUMANOS. -Jorge A.
Victoria Maldonado 2DO PARCIAL
I. Los derechos humanos de la población con discapacidad, en la moderna concepción, deben estar dirigidos a
equilibrar el acceso al ejercicio pleno de sus derechos y oportunidades en una sociedad dentro de la cual puedan
desarrollar libremente y con dignidad sus propios planes y proyectos de vida. Las personas con discapacidad se
presentan actualmente ya en el ámbito de los derechos humanos, como titulares plenos de derechos. Por ello,
hay que redefinir los derechos, dotarlos de contenido material, hacerlos vinculantes, visibles y exigibles y regular
mecanismos sencillos y expeditos de protección de tutela que garanticen su efectividad. En las últimas décadas
estamos viendo un desarrollo importante, que va en ascenso, en los cambios que se están produciendo en
nuestras sociedades occidentales respecto a las personas con discapacidad. Estos cambios han supuesto una
transformación en el propio modelo en que se estructura la forma de percibir y tratar a las personas con
discapacidad en nuestras sociedades, pasándose de lo que se conoce como modelo rehabilitador al actual modelo
social, que significa entender la cuestión de la discapacidad como una cuestión de derechos humanos, señalando
cómo este modelo supone un progreso frente a los modelos anteriores: el de prescindencia, el de marginación y
el rehabilitador. Se trata de lograr que sea la sociedad la que se adapte para dar espacios a toda clase de personas.
II. EL MODELO SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD
El problema de la discapacidad no está en el individuo sino en la sociedad que lo rodea, en el contexto que lo
acoge o lo rechaza. Una de las tentativas iniciales de aproximar la discapacidad a la cultura de los derechos
humanos fue hecha en Inglaterra en la década de 1970, a raíz de que un grupo de activistas con discapacidad
que denuncian su situación de marginación y pedían el reconocimiento de sus derechos civiles como ciudadanos
y ciudadanas en situación de igualdad social. Con ello se propusieron los Principios Fundamentales de la
Discapacidad. Posteriormente, Mike Oliver presentó este conjunto de líneas bajo la denominación de modelo
social de la discapacidad. En el mismo, se establecía, por primera vez, una diferenciación entre la deficiencia y

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la discapacidad, al tiempo que se explicaba que la discapacidad tenía que ser abordada holísticamente, es decir,
como un todo, ya que en ella confluían una serie de dimensiones. Así, el modelo social ha enfatizado las barreras
económicas, medioambientales y culturales en el contexto. Entre las barreras mencionadas, se anota de forma
pormenorizada la inaccesibilidad a la educación, a los sistemas de comunicación e información, a los entornos
laborales, al transporte, a las viviendas y los edificios públicos, o a los de servicio de apoyo social y sanitario no
discriminatorio. Se señala que las personas con deficiencias son discapacitadas debido al rechazo de la sociedad
a acomodar las necesidades individuales y colectivas dentro de la actividad general de la vida, económica y
cultural.
Este modelo social de la discapacidad considera que las causas que originan la discapacidad no son religiosas ni
científicas, sino que son, en gran medida, sociales. En sus diferentes estructuras y contenidos, esta nueva
propuesta encaminada tanto hacia la investigación social, la actualización de las políticas públicas, como a la
consolidación de los derechos humanos de las personas con discapacidad, se conoce como el modelo social de
la discapacidad.En este nuevo paradigma, al considerar que las causas que están en el origen de la discapacidad
son sociales, pierde parte de sentido la intervención puramente médica o clínica. A diferencia del modelo médico,
el cual pone énfasis en el tratamiento de la discapacidad, orientado a conseguir la cura, o una mejor adaptación
de la persona, o un cambio en su conducta, situando el problema de la discapacidad dentro del individuo,
considerándose que las causas de dicho problema son el resultado exclusivo de las limitaciones funcionales o
pérdidas psicológicas, que son asumidas como originadas por la deficiencia; el modelo social pone énfasis en la
rehabilitación de una sociedad,que ha de ser concebida y diseñada para hacer frente a las necesidades de todas
las personas, gestionando las diferencias e integrando la diversidad. Sitúa el problema principal fuera de la
persona, en la sociedad. En este modelo, el problema de la discapacidad se deriva de la falta de sensibilidad del
Estado y de la sociedad hacia la diferencia que representa esa discapacidad.
El modelo social caracteriza a la persona con discapacidad a partir de: a) el cuerpo, descubrir las
habilidades y las capacidades que este individuo ha desarrollado con el cuerpo que posee, para luego, a través
de procedimientos sistemáticos, potenciarlas; b) el entorno inmediato (la familia), se parte del supuesto de que
es éste el que puede facilitar o entorpecer la integración de las personas con discapacidad, dependiendo de
lasideas, sentimientos e imágenes que cada miembro de la familia tenga sobre la discapacidad y de lasprácticas
sociales que desarrollen para lograr el equilibrio, y c) el medio, como portador de oportunidades en términos de
la equidad y de la eliminación de barreras, o como portador de riesgos, para realizar acciones de prevención de
ladiscapacidad.
Este modelo se encuentra íntimamente relacionado con la asunción de ciertos valores intrínsecos a
los derechos humanos y aspira a potenciar el respeto por la dignidad humana, la igualdad y la libertad
personal, propiciando la inclusión social, y sentándose sobre la base de determinados principios:
autonomía personal, no discriminación, accesibilidad universal, normalización del entorno, diálogo civil, entre
otros. Parte de la premisa de que la discapacidad es una construcción y un modo de opresión social y resultado
de una sociedad que no considera ni tiene presente a las personas con discapacidad. De igual manera, apunta a
la autonomía personal de la persona con discapacidad para decidir respecto de su propio proyecto de vida.
La falta de accesibilidad de las personas con discapacidad ámbitos como el educativo, el laboral, los espacios
públicos, etcétera, resulta fundamental para la construcción de un modelo social de la discapacidad. Este modelo
social de la discapacidad pretende evaluar la interacción entre las personas con discapacidad, la interacción entre
ellas, el medio ambiente dentro del cual se desempeñan y la sociedad. En este sentido, la discapacidad está
determinada por la diferencia que existe entre las habilidades de una persona, las demandas sociales y las
limitaciones impuestas por el medio ambiente. Puede concluirse entonces que el modelo social de la
discapacidad visualiza y ubica el problema de la discapacidad dentro de la misma sociedad. El
esfuerzo por lograr una plena integración de las personas con discapacidad debe orientarse hacia la eliminación,
o al menos a la continua disminución de las barreras ambientales, físicas e ideológicas que limitan la participación
e integración de las personas con discapacidad dentro de la sociedad.

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La no accesibilidad constituye una forma sutil pero muy eficaz de discriminación, por lo tanto, el
objetivo de la norma jurídica y de las políticas públicas en esta materia, será la de garantizar la igualdad de
oportunidades de las personas con discapacidad como resultado de sumar la ausencia de marginación y
discriminación con las medidas de acción positiva inspiradas en los principios de vida independiente,
normalización, accesibilidad universal, diseño para todos, diálogo civil y transversalidad de las políticas de Estado
en materia de discapacidad. El objetivo que se encuentra reflejado en este paradigma es rescatar las capacidades
en vez de acentuar lasdiscapacidades.
En definitiva, decir que la discapacidad es un problema social implica además: a) que la problemática
debe ser entendida en un contexto social, cultural, histórico y geográfico; b) que la deficiencia o daño de la
persona afectada implica sólo una parte de la situación de discapacidad; c) que la resolución del problema implica
tanto una adecuada rehabilitación como contar con una sociedad accesible; d) que una sociedad es accesible
cuando depone barreras de todo tipo; e) que las barreras culturales constituyen la base donde se formulan las
tangibles y las de tipo físico.
LA PATOLOGIZACIÓN DE LA INFANCIA Y EL LUGAR DE LOS PSICÓLOGOS – JANIN 2DO PARCIAL
Las determinaciones del sufrimiento humano se entraman de un modo particular en cada uno, pero siempre los
malestares son malestares de época. No se podría pensar la constitución subjetiva y tampoco la psicopatología
sin tener en cuenta que alguien se constituye en relación a múltiples determinaciones y que toda historia es
muchas historias. El entorno social al que pertenecemos, deja huellas en nosotros desde que nacemos. Pero
también el mundo más amplio se hace presente y produce efectos en la constitución psíquica. Los niños y
adolescentes desbordan las nosografías y las prácticas convencionales y trabajar con ellos implica siempre apelar
a la creatividad. Los adolescentes son impredictibles y pueden desordenar cualquier intento de encasillarlos.
Sesión a sesión van mostrando diferentes facetas.
Niños y adolescentes desbordan todas las nosografías porque a la complejidad de la vida psíquica suma que son
momentos de estructuraciones y re-estructuraciones, que el psiquismo se va constituyendo y que es imposible
frenar el movimiento. un niño se constituye a partir de la imagen que los otros le devuelven, tenemos que ser
muy cuidadosos para no fijar como estable un tipo de funcionamiento que puede ser transitorio o que podemos
modificar con el trabajo analítico. Si podemos hacer que allí donde había un acto impulsivo empiece a haber
juego, estamos ayudando a armar pensamiento pre-conciente en lugar de la pura descarga, dando caminos
alternativos al devenir pulsional.
Los “diagnósticos” invalidantes
Un niño transgresor no es un futuro delincuente, ni un niño que presenta dificultades en la escuela fracasará en
la vida. Lo fundamental es devolverle a estas conductas su carácter de incógnita, formularnos preguntas, darnos
tiempo, dejar que niño vaya articulando las respuestas y tomar en cuenta su sufrimiento. Es habitual que en lugar
de escuchar a un niño y de pensarlo como sujeto se evalúen sus conductas.
En lugar de interrogarse sobre por qué un niño desafía o no atiende en clase, se suele pensar en términos de
“Tiene tal o cual diagnóstico”, como si eso explicara lo que le ocurre. En lugar de incertidumbres aparecen
certezas.
Pero la subjetividad se construye en un intercambio. El niño recibe significaciones que vienen del otro. Los otros
lo libidinizan, le transmiten normas e ideales, le dan modelos de identificación. Y si esos otros suponen que aquel
que tendría que cumplir sus sueños es portador de un déficit, ese golpe narcisista marcará el vínculo, el modo en
que ese niño será mirado. Podemos realizar intervenciones en las que algo nuevo se construya, en tanto
trabajamos con un psiquismo que, a la vez que está sujeto a la repetición de su historia, está en plena construcción
y los otros inciden cotidianamente. Las intervenciones del analista pueden tener el valor de posibilitar creación
de espacios psíquicos. La meta es otorgar una representación unificada de sí, o que ésta se constituya de un
modo suficientemente sólido como para que se toleren las fracturas narcisistas. El trabajo psicoanalítico con los
padres no podrá ser una tarea pedagógica sino que implica un recorrido. Van a estar incluidos de entrada en el
análisis del niños. Trabajando juntos, desarmando, repeticiones, podemos ayudar a que se vinculen de modos
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mas creativos con ese niños. A veces, la cura será la posibilidad de abrir espacios diferenciados, de construir un
adentro-afuera. Redimensionar los tiempos de la infancia, tomar en cuenta los avatares de la constitución
subjetiva, rescatar los modos del decir infantil, parece ser central en estos momentos de anulación de diferencias
y de homologación del niño a una máquina “productiva”. Como suele predominar el modo de representación
visual y motor, nuestros movimientos, gestos y acciones generarán respuestas. Es muy importante implementar
intervenciones que posibiliten el despliegue de la subjetividad y devolver una mirada que reinstale el tiempo de
la infancia como un tiempo de transformaciones.
Lo fundamental es devolverle a las conductas su carácter de incógnita, sin sujetarnos a pre-conceptos. Trabajar
con los padres, intervenir con el niño posibilitando estructuración psíquica son tareas cotidianas. Pero también
trabajar con docentes y con otros profesionales.
El psicoanalista, cuando trabaja con niños, pone en juego: 1) su capacidad 2) su capacidad para ofrecerse al otro
como un "objeto maleable" 3) su conexión empática 4) su capacidad de contención y sostén, 5) su posibilidad de
permitir la fusión y la diferenciación, 6) su disponibilidad creativa. La meta es abrir posibilidades creativas, de
transformación permanente, meta opuesta a la constitución de un niño-robot, personalidad que se arma de a
pedazos.
Es importante posibilitarle a todo niño y adolescente el despliegue de sus posibilidades y el encuentro con otros
caminos y salir de la lógica encerrante de la eficiencia y la urgencia.
BELGICH, H. REFLEXIONES SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE
Cuando hablamos de la integración escolar de niños/as con dificultades para aprender, o de la atención a las
múltiples diversidades que presenta la infancia, estamos frente a un verdadero analizador institucional. Un
analizador, de acuerdo a la teoría del análisis institucional, es aquel acontecimiento que obliga a pensar, a analizar
la situación, porque ese acontecimiento de algún modo inquieta, conmueve, nos deja sin recursos. Y los niños/as
que necesitan de una atención a su diversidad escolar producen acontecimientos en la escuela.
Entonces, estos acontecimientos requieren de análisis, de preguntas que remitan al porqué de sus causas, al
espesor de sus consecuencias. Pero también es indispensable el análisis de esos acontecimientos si nuestro
propósito es crear las condiciones de funcionamiento de la escuela requeridas por la diversidad de la infancia del
siglo XXI. Esa diversidad se presenta con sus diferencias (niños/as deprimidos, con soledad, reactivos y
violentos) que son tales que hacen que la escuela tradicional no pueda integrarlas de modo pleno, pues no se
incluyen en los encuadres institucionales ni en sus rituales, y gradualmente esos niños/as con sus diferencias se
instalan en los bordes institucionales y terminan por irse de la escuela, ya cansados de fracasar.
Reflexionar sobre la escuela de este siglo significa abordar críticamente ciertas evidencias que se muestran como
incuestionables.
Una de ellas es el concepto de infancia que tiene el imaginario escolar, en tanto la representación niño/a se halla
concebida como incompletud respecto del mundo de los adultos, tomado como modelo. Esa es una “visión
iluminista según la cual la infancia es algo del orden de la pasividad, de la exoneración, de la dependencia.
Asimismo, es necesario rever los criterios de igualdad y desigualdad con que el imaginario escolar funciona y
permite que se desplieguen prácticas. De acuerdo a ello, la desigualdad se liga a incompletud ya que se intenta
alcanzar un modelo ideal de Alumno.
Tenemos que criticar también la significación que adquiere la concepción de “calidad educativa”, porque muchas
veces se ve reducida a cantidad de resultados escolares. En verdad, la calidad en educación puede ser
comprendida como el modo de atender a la diversidad de la infancia, no al criterio de selección que aleja a
aquellos que presentan diferencias importantes para aprender.
Esta actitud se presenta ante la sociedad como la actitud de una escuela que apuesta a la calidad educativa, y
ello se corresponde con un imaginario exitista, excluyente de lo desigual y que abreva en la ideología del
rendimiento cuantitativo.

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Si estas representaciones no son modificadas, nos hallamos frente a ficciones que recrean un funcionamiento
institucional de la escuela en el marco del cual se finge tener lo que no se tiene —verdadera calidad educativa—
, y ello es parecido a la simulación.
Si algo debemos concebir para la infancia en este siglo, es una escuela que incluya a todos los niños/as.
Los procesos de inclusión son verdaderas estrategias de ensamblaje, de composición; se trata de una especie de
arte de la experimentación, de las salidas rizomáticas, inesperadas, en tanto no son siempre las mismas ni las
programadas de antemano. La inclusión requiere inventiva, audacia, y condiciones subjetivas para soportar
resultados no esperados; exige, asimismo, dejarse sorprender por las capacidades de los niños/as, por sus
potencias, por sus preguntas, por sus miedos, pero también por nuestros enigmas, por nuestras turbaciones ante
el fracaso o ante la repetición improductiva de los atolladeros; e, igualmente, demanda dejarnos sorprender por
nuestras tristezas.
Es un error creer que la integración escolar sólo tiene por objetivo los aprendizajes de contenidos escolares, y
deja de lado la vida del niño/a. Incluso sospechamos que es la vida del niño/a la que debe ser tenida en cuenta
y atendida en sus necesidades para que existan, por añadidura, aprendizajes escolares.
También creemos que son necesarias muchas modificaciones del sistema educativo para alcanzar estas
repuestas; entre las principales de dichas modificaciones se encuentra la de establecer una relación adecuada
entre número de alumnos y maestro, pues ello revela el modo en que un gobierno atiende en parte a la diversidad
de la infancia.
Por otro lado, es necesario modificar la formación profesional del maestro, para que interprete la realidad desde
un pensamiento multidisciplinario y aborde la diversidad con reflexiones desligadas de cierta burocracia
alienante en sus resoluciones e improductiva en sus resultados. Por ello, creemos que el maestro en su proceso
de formación debe atravesar un proceso de análisis grupal de sus representaciones acerca de la diferencia, la
diversidad, la diferencia en sí mismo, sus propios sentimientos negados, la disciplina escolar, la autoridad, la
concepción de normalidad, etc., presentado como una materia curricular.
LA INTEGRACION COMO PROBLEMATICA PROFESIONAL - DUBROVSKY, S.
Capítulo I: La integración escolar de NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Entre integrar
o ser “el integrado”
Cuando nos referimos a los procesos de integración escolar, hablamos del contacto que se establece entre la
educación especial y la educación común con el propósito de ofrecer transitar la escolaridad en el ámbito de la
educación común a aquellos niños y jóvenes que tradicionalmente fueron exclusivamente sujetos de la educación
especial.
De esta manera, creemos importante establecer una distinción no excluyente con los desarrollos de las políticas
de inclusión educativa obviamente signados por los modelos sociales y económicos de exclusión.
En el entendimiento de que los procesos de exclusión están directamente relacionados con la pérdida de
derechos, se desarrollan políticas para la inserción escolar de los niños que, por distintos motivos, han quedado
fuera del sistema (sean discapacitados o no).
En términos educativos, recuperar los derechos perdidos implica dar al alumno aquello que respete su identidad,
su derecho a la diferencia.
El saber científico y técnico que adopta el mundo educativo tiende a construir clasificaciones para definir las
particularidades (¿deficiencias?) de los sujetos; cada una de estas características definen su identidad, una
identidad especial y la consecuente propuesta sobre la mejor manera de reeducarlas o modificarlas según
convenga a cada momento. La necesidad de una pretendida existencia de una identidad especial se vincula con
la necesidad de cada uno de nosotros de una identidad normal.
El sistema educativo debe procurar una oferta educativa que respete todas las variables individuales, evitando
cualquier tipo de discriminación, ya sea por raza, nacionalidad, religión, sexo, capacidades intelectuales o
discapacidad de origen físico.
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Para lograr este objetivo, el sistema tiene el deber de volver su mirada hacia adentro. Esto es, debe atender a las
maneras en que la discriminación cobra cuerpo dentro de la institución educativa.
La progresiva fragmentación del sistema educativo ha llevado a la social de circuitos de escolarización.
Esta valoración construida socialmente conjuga aspectos como la ubicación geográfica, las características socio-
económicas de la población escolar, el estado de los edificios, etcétera.
Se coloca la limitación del lado del alumno. Si el alumno no aprende o presenta algún tipo de dificultad.
¿Cuáles son los motivos por los que un niño que concurre a escuela común puede ser derivado a una institución
de educación especial?
En primer término, encontramos la dificultad que presenta la escuela para comprender al aprendizaje escolar
como un sistema complejo. Proceso determinado por la confluencia de múltiples factores que interactúan de tal
manera que no son aislables. Cuando hablamos de aprendizaje escolar nos referimos a: 1) las condiciones internas
del niño para aprender; 2) la relación con el docente (transferencia); 3) el modo en que se dictan los contenidos;
4) la valoración social del aprendizaje”
Como segundo motivo, encontramos el mandato fundacional de la escuela común signado por la
homogeneización del alumnado. Esta pretendida igualdad requiere que todos aprendan al mismo ritmo y en los
mismos tiempos. La obligatoriedad escolar genera como consecuencia un tipo de infancia constituida por
aquellos niños que no logran acomodarse a sus normas y reglamentos, al mismo tiempo que no asimilan los
aprendizajes que en ella se imponen, generando el desarrollo de una pedagogía especial para estos niños. De
esta manera la diferencia (diferencia de ritmos, de códigos lingüísticos, etc.)
Uno de los riesgos de asimilar las políticas de inclusión educativa con las de integración escolar consiste en
borrar la especificidad de este segundo grupo de niños, pensando que todos somos iguales, negando la diferencia.
El principio de normalización afirma que hay que ofrecer a los deficientes mentales una existencia igual, hasta
donde sea posible, a la que llevan los individuos considerados normales. De esta manera se sostiene que la
integración escolar es la oportunidad para garantizar la participación plena de un individuo en la sociedad. Se
refiere a los deficientes mentales, pues en esos países las personas con deficiencias físicas y sensoriales ya
estaban recibiendo un trato normalizador en las leyes ya que sus dificultades no afectaban su capacidad de
razonar.
Un trato normalizador o EL RESPETO POR LA DIFERENCIA
En la actualidad observamos que el problema de la discapacidad se ha ubicado dentro del marco de las
problemáticas sociales. Pero el asistido en instituciones es considerado como un paciente. Este concepto remite
a la consideración de un sujeto pasivo, dependiente y obediente, agregándose a esta situación el alto grado de
vulnerabilidad social en el que se encuentra el discapacitado, que atenta contra el desarrollo de cierto nivel de
autonomía personal.
Desde esta perspectiva, el objetivo que plantea el sostenimiento del principio de normalización es superar el
modelo de atención basado en el ofrecimiento de servicios segregados a los sujetos. Este concepto surge en el
ámbito de lo social y no en el educativo y el eje debe estar puesto no en normalizarlos sino en normalizar las
relaciones que tenemos unos con otros. La consecuencia de este principio en educación se relacionó con los
movimientos vinculados a las críticas a la educación segregada. De este modo, en muchos países se produjeron
movimientos tendientes a superar las críticas al modelo existente de educación especial, llegando en muchos
casos a propuestas tendientes a la desaparición de la educación especial. Esta situación, por muchos denominada
“integración salvaje”, se encuentra en este momento en proceso de franca revisión.
La conceptualización de la integración
Desde nuestro punto de vista, la integración como ideología debe sostenerse en un principio fundamental que es
el de la valoración de las diferencias.
El eje de la discusión se traslada del individuo al medio y desde esta posición el sujeto discapacitado es

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conceptualizado como sujeto con Necesidades Educativas Especiales. Lo que presenta un riesgo: el de equiparar
términos.
Considerar integración como sinónimo de atención a la diversidad, e introducir el concepto de NEE, que, al
incluir a todos, puede conducir a borrar las especificidades, con el consecuente peligro de que, al incluir a todos
en la escuela común, se generen nuevas formas de discriminación.
Uno de los modelos de integración frecuentemente observados es el denominado de intervención sectorial. Este
modelo destaca que la integración es un proceso que afecta sólo al alumno integrado y no repercute ni en los
demás compañeros ni en el sistema educativo, ya que sectoriza la intervención en los déficit del alumno.
Ciertas decisiones inapropiadas de integración nos hacen ver que los niños integrados permanecen aislados, con
pocas posibilidades de poder interactuar con el grupo. Se desaprovecha la “clase escolar” como fuente de
variadas y ricas experiencias. La relación uno a uno propia del ámbito de la terapéutica se traslada y transforma
al alumno en un niño paciente.
De esta forma se instala en el aula una suerte de ficción, un como si, una pretendida ilusión de que por su sola
presencia en el aula es “integrante” de ella.
La integración escolar desde la perspectiva DE LA ESCUELA ESPECIAL
A partir de la implementación de las políticas de integración, la escuela común debe aprender a trabajar con
niños con NEE y la escuela especial debe apoyarla, sostenerla y aconsejarla. En este sentido, se presenta, para la
escuela especial, la necesidad de poder abrirse a un nuevo modo de encarar su tarea. La atención directa de sus
alumnos en la escuela especial se transforma porque ahora pasan a ser alumnos de un sistema educativo. Los
procesos de aprendizaje se constituyen en una responsabilidad compartida entre la escuela común y la escuela
especial.
Esta situación implica un movimiento desde el déficit del niño hacia las posibilidades del sistema para organizar
la enseñanza de modo tal que dé respuesta a las necesidades educativas de sus alumnos.
Entonces, cuando se plantea un proceso de integración escolar, la condición inicial sería “que se pueda integrar”.
Es decir, que el movimiento lo realice el alumno para pasar a “formar parte de un todo” (siguiendo la definición
de “integración” del mismo diccionario).
Para las directoras de escuelas especiales, el alumno integrable debe cumplir entre otros los siguientes requisitos:
1) un desarrollo cognitivo que permita acceder al manejo de la escritura y la lectura y el cálculo; 2) modalidades
conductuales que faciliten su socialización; y 3) edad cronológica e intereses que posibiliten su integración al
grupo.
Esta mirada centrada en el alumno a integrar fortalece la visión de una escuela común que, si bien se abre para
recibir a estos alumnos diferentes, no pareciera dispuesta a modificar sus prácticas basadas en el supuesto de
homogeneidad en los ritmos y modos de apropiación del conocimiento.
Un proceso de integración tiene efectos en todo el grupo, en su docente, en los otros docentes y en la institución
en general.
Otras de las dificultades señaladas se refieren a la formación y capacitación docente para trabajar con niños que
implican modalidades particulares de apropiación del conocimiento. No sólo no están presentes durante el
trayecto de formación inicial del maestro de grado, sino que además no se suele contemplar la oferta de
capacitación sobre integración o adecuaciones curriculares como destinada al docente de grado común.
La integración desde la perspectiva de la escuela común
Modo en que se está implementando la integración escolar en las escuelas comunes, así como la actitud y la
percepción institucional frente a este proceso.
En sus discursos apareció con frecuencia la diferencia “nosotros-otros”
El integrado, paradójicamente, es el de afuera, el otro es el que debe atravesar unidireccionalmente la frontera
para estar adentro, y aun allí, en el adentro, correr el riesgo de ser un extranjero, un excluido en el adentro. Al
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colocar el peso en el “otro” se oculta la responsabilidad individual y/o institucional en la construcción de esta
alteridad.
Del mismo modo, se observan dificultades para diseñar un proyecto para estos alumnos que tenga en cuenta sus
posibilidades y no sus limitaciones. Mencionábamos las falencias en la formación docente, pero también influyen,
en muchos casos, las condiciones de trabajo, la dificultad para realizar adecuaciones curriculares que no consistan
exclusivamente en “bajar” contenidos, la cantidad de alumnos en un grupo y la necesidad de responder a las
demandas particulares de muchos de ellos, que encuentran en el espacio escolar un lugar de confianza para
expresar su sufrimiento.
Consideraciones finales
Si bien existe una normativa conformada por resoluciones y circulares que establecen una política a favor de la
integración de niños con necesidades educativas especiales en la escuela común,
La integración no depende exclusivamente de la aplicación de una normativa. La ubicación de los niños con NEE
en la escuela común los hace presentes, visibles, reales. Pero la presencia no basta, eso no garantiza que él se
beneficie con el proceso educativo que acontece en esa aula. No basta con que él realice sus ejercicios mientras
que el resto de los alumnos sigue su acontecer.
Que se delegue en la maestra integradora la función pedagógica fundamental, quedando ambos en un espacio
interior marginal.
Si bien la normativa es el primer paso, es fundamental un segundo momento, que implica reconocer a ese alumno
como sujeto, hablarle, escuchar sus demandas. Muchas veces, en la escuela integradora siguen produciéndose
itinerarios de exclusión para aquellos a los que adaptarse les resulta insufrible, y sigue siendo imposible entrar
en la escuela sin asumir un alto grado de negación de la propia diferencia.
Ya no es el diagnóstico previo de deficiencia el que marca la exclusión del alumno, sino su capacidad de
adaptación a la propuesta integradora del currículo.
Desde esta perspectiva, podemos sostener que establecer límites con respecto a las posibilidades de establecer
procesos de integración escolar en el sistema educativo actual indica una actitud de defensa de los derechos del
niño a aprender y de la responsabilidad del Estado a ofrecerle el mejor lugar para lograrlo. Será en la escuela
común, cuando haya logrado una constitución subjetiva y un desarrollo cognitivo que le permitan apropiarse de
los mismos objetos de conocimiento que los otros niños, aunque sea de un modo diferente, aunque para lograrlo
necesite todo tipo de ayudas técnicas, de un maestro integrador o de apoyo trabajando en equipo con el maestro
común. Cualquiera de estos recursos se desdibujará si no ha logrado hábitos sociales socialmente aceptables o
si los conocimientos a apropiarse están muy lejos de los intereses del grupo.
La integración no es un logro; por más leyes que pueda haber, la integración exige una responsabilización
personal frente a la deficiencia, frente a nuestra propia deficiencia y la de la escuela que las contiene. Estar,
permanecer toda la jornada en la escuela común, no es garantizar su derecho a ser diferente y compartir el
espacio “normal”. El compromiso es el respeto por la diferencia, el riesgo, la hipocresía.

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