Fiorucci, Flavia; Southwell, Myriam

Normalismo

EN: F. Fiorucci y J. Bustamante Vismara (Eds.) (2019). Palabras

claves en la historia de la educación argentina. Ciudad Autónoma
de Buenos Aires : UNIPE. pp. 245-248

Fiorucci, F.; Southwell, M (2019). Normalismo. EN: F. Fiorucci y J. Bustamante Vismara

(Eds.). Palabras claves en la historia de la educación argentina. Ciudad Autónoma de
Buenos Aires : UNIPE. pp. 245-248. (Ideas en la educación argentina / Darío Pulfer). En
Memoria Académica. Disponible en:
https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/libros/pm.5340/pm.5340.pdf

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PALABRAS CLAVES
EN LA HISTORIA
DE LA EDUCACIÓN
ARGENTINA
Flavia Fiorucci y
José Bustamante Vismara
(editores científicos)
Palabras claves en
la historia de la
educación argentina
FLAVIA FIORUCCI Y JOSÉ BUSTAMANTE VISMARA
(EDITORES CIENTÍFICOS)
 Fiorucci, Flavia
Palabras claves en la historia de la educación argentina / Flavia Fiorucci;
José Bustamante Vismara - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires:
UNIPE: Editorial Universitaria, 2019.

320 p. ; 24 x 16 cm.
(Ideas en la educación argentina / Pulfer, Darío; abordajes)

ISBN 978-987-3805-43-1

1. Historia de la Educación. I. Bustamante Vismara, José. II. Título

CDD 370.982

UNIPE: UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Adrián Cannellotto
Rector

Carlos G.A. Rodríguez

Vicerrector

UNIPE: EDITORIAL UNIVERSITARIA

Directora editorial
María Teresa D’Meza

Edición y corrección
Diego Herrera

Diseño y maquetación
Diana Cricelli

Diseño de colección
Estudio Zky/Sky

Fotografía de cubierta: Camión que conduce niños a la escuela

(Plaza Huincul, Neuquén, 1923)
Argentina, Archivo General de la Nación (AR_AGN_DDF/Consulta_INV: 77851)

COLECCIÓN IDEAS EN LA EDUCACIÓN ARGENTINA

(serie Abordajes)
Darío Pulfer
Director

Flavia Fiorucci y José Bustamante Vismara

Editores científicos
Palabras claves en la historia de la educación argentina
© De la presente edición, UNIPE: Editorial Universitaria, 2019
Piedras 1080 - (C1070AAV) Ciudad Autónoma de Buenos Aires
www.unipe.edu.ar

1ª edición, octubre de 2019

Impreso en Argentina - Printed in Argentina

Todos los derechos reservados.

Prohibida la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la
transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico,
mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su
infracción está penada por las leyes 11723 y 25446.

ISBN 978-987-3805-43-1

Esta edición, de 500 ejemplares, se terminó de imprimir en el mes de octubre de 2019

en Altuna Impresores S.R.L., Doblas 1968 - Ciudad de Buenos Aires.
Normalismo
FLAVIA FIORUCCI Y MYRIAM SOUTHWELL

El normalismo Es una corriEntE pedagógica surgida en Europa a medida que se

consolidaban los Estados nacionales en el siglo XIX. Implicaba un sistema de en-
señanza con un formato establecido –específicamente las Escuelas Normales–,
cuyo fin era formar docentes para la escolarización primaria. A partir de que
los Estados reconocieron la educación como un área de su incumbencia, se vol-
vió perentoria la creación de un cuerpo de maestros formados en instituciones
pedagógicas ad hoc, controladas y gestionadas por el propio Estado (Escolano,
1982). A través de esos establecimientos se buscaba garantizar tanto el acceso
a la educación (se precisaba asegurar la producción constante de educadores si
se quería sostener un sistema público de instrucción) como la homogeneidad de
la formación impartida. Esto último se explica por el papel que en esa época se
le adjudicó a la educación en la formación de la nacionalidad. Se suponía que la
escuela debía ofrecer a todos los niños la posibilidad de poseer la misma lengua,
los mismos valores y la misma cultura; algo compartido por todos los ciudadanos
a fin de formar una nación. Para esto se necesitaba un cuerpo docente imbuido
de esos principios y saberes, y que fuera también capaz de difundirlos. Un poco
más tardíamente que en Europa, las escuelas normales tuvieron en la Argentina
orígenes similares: es decir, estuvieron fuertemente vinculadas al proyecto de
creación del Estado educador, que tomó para sí el rol principal de proveedor de
una instrucción pública centralizada y nacionalizadora. También tuvo influencia
concreta el sistema de establecimientos normales implantado por Estados Uni-
dos, ascendiente que se vio plasmado en la fundación de la Escuela Normal de
Paraná en 1869, concebida como una escuela modelo que recibió algunos cam-
bios y adaptaciones en su despliegue y localizaciones específicas.
La propagación del normalismo en el país fue muy rápida, tanto que hacia
1930 se habían fundado más de un centenar de este tipo de instituciones a lo lar-
go de todo el territorio nacional y se habían expedido un total de cincuenta mil
títulos, entre profesores y maestros normales (Fiorucci, 2014). A la institución
se ingresaba luego de cursar la escuela primaria, con dieciséis años las mujeres
y con catorce los varones. La formación se regía por programas nacionales y
privilegiaba un enfoque enciclopédico. Allí, los alumnos recibían conocimientos
246 PALABRAS CLAVES EN LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA

diversos en materias como Aritmética, Geografía, Castellano y Pedagogía, y en-

trenamientos prácticos de enseñanza en escuelas anexas denominadas escuelas
de aplicación. La formación duraba, en promedio, cuatro años, aunque el plan
de estudios estuvo sujeto a sucesivos cambios que en ocasiones modificaron la
duración de la carrera.
A lo largo de su historia, el normalismo en la Argentina se asoció a una serie
de características e idearios que es preciso mencionar. Por un lado, se lo vinculó
a la vocación centralista del proyecto educativo nacional. Al mismo tiempo, se
advirtió que fue un aliado en la disposición laica del proyecto de la educación
común. Otra de las particularidades que ha sido subrayada como intrínseca
al proyecto del normalismo es la presencia de un ideal de respetabilidad que
asignaba toda una serie de imposiciones expresas y tácitas para quienes eran
considerados sus exponentes. Se suponía que en la escuela normal no solo se
recibía un entrenamiento científico sino también moral. Además, los maestros
no solo alfabetizaban sino que también eran los encargados de difundir modelos
de conducta. Por esto, se postulaba que los normalistas debían tener un compor-
tamiento intachable en la vida pública. Este ideal se asociaba a la visión de que la
docencia era una actividad que no podía ser catalogada como un empleo, incluso
ni siquiera como una profesión: se trataba de un apostolado y una misión. Asi-
mismo, el normalismo se trató de una formación que articulaba la enunciación
estatal con el paradigma científico de época –el positivismo–, lo que le imprimió
un énfasis en las consignas del higienismo, junto con diagnósticos biologicistas
sobre conductas e interacciones, y en el control sobre los cuerpos, que alcanzaba
prácticas ortopédicas. Si el normalismo es observado en su desarrollo cotidiano,
en el accionar de las escuelas normales y en la tarea de los maestros, se hace
necesario matizar algunos de estos rasgos. La formación normalista no fue de
autoridad unidireccional ni tan homogénea como comúnmente se asume. Tam-
poco garantizó en todos los casos la vocación laica invocada en el proyecto de la
educación común. Pese a la presencia de un ideario compartido, la diseminación
de escuelas normales por todo el territorio nacional hizo que el normalismo asu-
miera rasgos diversos, muchas veces relacionados con coyunturas locales.
Otra característica del normalismo local fue su progresiva y marcada femini-
zación, que empieza a notarse a fines del siglo XIX y culmina en 1960, cuando el
90% de los docentes eran mujeres. El proceso de feminización, que se repitió en
otros contextos nacionales, no fue accidental. Desde el discurso, el magisterio
fue construido como femenino, lo que habilitó y legitimó la participación de las
mujeres en el campo educativo y precipitó su llegada a las aulas de las escuelas
normales. Por un lado, se consideraba que, por sus cualidades intrínsecas, las
mujeres estaban mejor dotadas que los hombres para la tarea de enseñar. Ade-
más, la figura de la maestra se asociaba a la de la madre, por lo cual el magisterio
se proyectó como una ocupación noble y decente. A estas consideraciones se
sumaron razones materiales que ayudaron a construir a la docencia como una
profesión femenina. Era sabido que podía pagárseles menos a las mujeres y, por
lo tanto, costarían menos al erario público. En forma temprana, Sarmiento re-
sumió este parecer, al afirmar que una educación llevada adelante por mujeres
era mejor en términos de calidad, pero también de economía e industria: serían
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trabajadoras más baratas. Asimismo, se apostaba a que las mujeres fueran más
fieles a la profesión y presuntamente más dóciles. Estas consideraciones deter-
minaron que el Estado argentino diseñara políticas con el afán de feminizar el
magisterio. Desde 1890 no se abrieron escuelas normales destinadas exclusiva-
mente a varones –y sí a mujeres–, mientras que se adjudicaron becas para los
estudios normales a las mujeres en detrimento de los varones.
Si bien hasta mitad del siglo XX no hubo cambios estructurales en la forma-
ción, el normalismo –en tanto dispositivo para formar maestros– fue objeto de
numerosos debates que convocaron a intelectuales y políticos. Se cuestionaba
que la enseñanza en las escuelas normales se abocara más a la trasmisión de
conocimientos que a la ciencia de enseñar. Se reclamó la necesidad de forma-
ciones diferenciadas para el maestro de ciudad y para el maestro rural. El perfil
femenino que el normalismo adquirió también fue objeto de encendidas críticas.
El pedagogo Víctor Mercante dudaba, por ejemplo, de la capacidad de las maes-
tras para llevar adelante la tarea nacionalizadora y, por lo tanto, se oponía a las
políticas que favorecían el ingreso de las mujeres a la escuela normal.
El debate, en su extenso y productivo derrotero, involucró a educadores de las
dos vertientes que distinguió Adriana Puiggrós (1990) –democrático-radicali-
zados y normalizadores– y se desplegaron diversas posiciones y relaciones con
discursos de época. En ese sentido, hubo articulaciones con el escolanovismo,
con el espiritualismo, con la renovación de teorías psicológicas, etc. Durante la
segunda mitad del siglo XX, los debates se concentraron en el tema de la profe-
sionalización de la formación docente. Estos condujeron a cambios estructura-
les en su enfoque, en la organización institucional, en su inscripción en la inser-
ción laboral y en las teorizaciones pedagógicas y sociales de referencia.
Más cerca de nuestro tiempo, entre fines de la década de 1950 y 1970, la for-
mación docente dejó de ser parte del sistema de educación secundaria y se inte-
gró a una nueva estructura: el nivel superior dependiente de las jurisdicciones y
ya no del Estado nacional. Como hemos descripto en trabajos anteriores (South-
well, 1997 y 2009), esa rearticulación de la formación se vio muy imbuida de la
injerencia de organismos internacionales que desplegaron, desde mediados de
la década de 1950 en adelante, una forma de diagnosticar, prescribir y evaluar lo
que debía suceder en las instituciones y los sistemas educacionales. Ese modo de
intervenir redundó en la expansión del planeamiento como herramienta exten-
dida en todos los niveles, desde el trabajo áulico hasta las políticas educativas
marco. Así, la planificación se convirtió en contenido central de la formación
normalista.
Estos cambios de concepciones ponían de relieve que la competencia técnica
que les era conferida a los docentes implicaba un desempeño laboral preciso que
se oponía a la idea de un apostolado guiado por la vocación. Sin embargo, esta
mirada apostólica sobre el trabajo docente conservó una significativa perdura-
bilidad en amplios sectores de la sociedad.
En los orígenes del normalismo, la formación e identidad profesional de los
docentes se definió bajo la tutela del Estado, en un proceso que supuso –al me-
nos en la letra– la independencia de los intereses propios de las comunidades lo-
cales y la definición de cualidades, virtudes y capacidades que debían ajustarse
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al proyecto nacional. Contrariamente, hacia 1970 la retórica de la profesionali-

zación también supuso una serie de estrategias para racionalizar y normalizar la
formación y el trabajo de los docentes, aunque, a diferencia del anterior escena-
rio, las políticas educativas impulsadas supusieron un entrecruzamiento entre,
por un lado, las agendas internacionales que incluían el énfasis de atender de-
mandas sociales de manera directa y, por otro, las traducciones locales propias
de las tradiciones nacionales.

REFERENCIAS

Escolano, Benito
1982 «Las escuelas normales y medio siglo de perspectiva histórica», en Revista de
Educación, nº 269, pp. 55-76.

Fiorucci, Flavia
2014 «Maestros para el sistema de educación pública. La fundación de escuelas norma-
les en Argentina (1890-1930)», en Revista Mexicana de Historia de la Educación,
vol. II, nº 3, pp. 25-45.
2016 «“País afeminado, proletariado feminista”. Mujeres inmorales e incapaces: la fe-
minización del magisterio en disputa, 1900-1920», en Historia de la Educación.
Anuario, vol. 17, nº 2, Buenos Aires, pp. 120-137.

Puiggrós, Adriana
1990 Sujetos, disciplina y currículo en los orígenes del sistema educativo argentino,
Historia de la educación en la Argentina, t. I, Buenos Aires, Galerna.

Southwell, Myriam
1997 «Algunas características de la formación docente en la historia educativa reciente.
El legado del espiritualismo y el tecnocratismo (1955-1976)», en Puiggrós, Adria-
na (dir.), Dictaduras y utopías en la historia reciente de la educación argentina,
t. VIII, Historia de la educación en la Argentina, Buenos Aires, Galerna.
2009 «Docencia, tradiciones y nuevos desafíos en el escenario contemporáneo», en
Yuni, José (comp.), La formación docente. Complejidad y ausencias, Córdoba,
Encuentro Grupo Editor.