Parra, D. (2018).

El peso de la tradición en la representación y los usos públicos de la historia

escolar. En A. Delgado y A. Rivera (ed.), ¿Qué saben de su historia nuestros jóvenes? Enseñanza
de la historia e identidad nacional, 55-74. Comares.

CAPÍTULO 5
EL PESO DE LA TRADICIÓN EN LA
REPRESENTACIÓN Y LOS USOS PÚBLICOS
DE LA HISTORIA ESCOLAR
David Parra Monserrat 1
Universitat de València

Los estratos más profundos de una tradición social son

aquellos que más persistentemente se ocultan a la mirada
Raimundo Cuesta

1. INTRODUCCIÓN
El desarrollo de un saber psicopedagógico en el último medio siglo ha conllevado
un cuestionamiento creciente de la denominada educación «tradicional» y ha estado en
la base de numerosas reformas centradas tanto en los sistemas educativos como en los
procesos de enseñanza-aprendizaje de las diversas materias que integran los currículos.
Muchas de estas reformas han puesto el foco en la necesidad de erosionar determinadas
metodologías fundamentadas en el conductismo y la repetición, y de favorecer la adqui-
sición de destrezas y competencias frente a la memorización de un corpus conceptual.
Todo esto, claramente relacionado con las nuevas aspiraciones epistemológicas de la
psicopedagogía, especialmente de raíz constructivista, ha dotado a la educación de un
nuevo cariz metodologista y cognitivista más centrado en el alumnado que aprende que
en la institución que educa y en los conocimientos que esta difunde. En muchos casos,
esto ha supuesto un arrinconamiento de la reflexión sobre las finalidades sociopolíticas
de la escuela o sobre los usos públicos concretos de determinadas asignaturas (Tadeu da
Silva, 2000). Los debates sobre el ámbito escolar, sobre enseñanza y aprendizaje o sobre
innovación educativa se centran con mucha frecuencia en los métodos, la conveniencia
de unos recursos u otros, el desarrollo cognitivo y competencial, las necesidades especiales
del alumnado…, pero a menudo lo hacen despolitizando (aparentemente) la educación,
aislándola de su contexto sociocultural y político. En este sentido, debemos tener en
cuenta que el aprendizaje no se produce en un ambiente neutro o aséptico, sino en un
campo en el que tienen lugar batallas importantes por el control simbólico y cultural
(Popkewitz, 1991; Varela, 1991; Bourdieu, 1997).

1
Este trabajo forma parte del proyecto EDU2015-65621-C3-1-R, financiado por el Plan Nacional
de I+D+i del MINECO y cofinanciado con fondos FEDER de la UE.
56 ¿QUÉ SABEN DE SU HISTORIA NUESTROS JÓVENES?

Desde esta perspectiva, consideramos que cualquier cambio profundo en la edu-

cación debe ir más allá de los postulados meramente psicológicos o metodológicos.
Las perspectivas políticas, sociológicas e históricas (unas perspectivas que atiendan al
contexto en el que se produce el conocimiento) se erigen así en enfoques fundamentales
para promover una auténtica transformación de la escuela (Dupriez, 2008). De este
modo, si entendemos que el aula debe ser un espacio privilegiado para el desarrollo de
un pensamiento crítico, no podemos fundamentar las reformas necesarias simplemente
en un cambio de recursos o de estrategias: resulta fundamental repensar y redefinir las
epistemologías y finalidades que tradicionalmente han dado cuerpo a los códigos o matrices
disciplinares de las distintas materias y que, por tanto, han condicionado (y condicionan)
su enseñanza y aprendizaje (Cuesta, 1997; Reuter, 2007; Halté, 2008). Esta tarea no es
sencilla. El peso de la tradición y de una memoria individual sustentada en experiencias
vividas, pero, también, en recuerdos personales que se redefinen y entremezclan con la
memoria colectiva de la escuela, ha dado lugar a un cierto consenso del sentido común que
dificulta el cambio, naturaliza los códigos y favorece la pervivencia de narrativas, prácticas
y usos escasamente útiles desde la perspectiva de una educación ciudadana (Martínez,
Souto y Parra, 2014; Sáiz y López Facal, 2016b).
Por todo ello, a lo largo de las últimas décadas, numerosos estudios han destacado
la relevancia de analizar el origen de las representaciones que la sociedad, en general, y
la comunidad educativa, en particular, tienen de los currículos y de las distintas discipli-
nas escolares (Popkewitz, 1987; Chervel, 1988; Goodson, 1995; Romero y Luis, 2003;
Viñao, 2006). Estas representaciones, por un lado, influyen en los discursos, las prácticas
y las rutinas diarias de docentes y alumnos; por otro, en los usos y finalidades de dichas
materias, obstaculizando en muchas ocasiones la configuración de ciertos marcos ana-
líticos e interpretativos que permitan a los estudiantes, futuros ciudadanos, desarrollar
un pensamiento complejo y útil para desenvolverse en una esfera pública democrática
(Tutiaux-Guillon, 2008).
A lo largo de las próximas páginas reflexionaremos acerca de todas estas cuestiones
centrándonos en el caso concreto de la Historia escolar. Tras presentar un breve recorrido
sobre la configuración de la disciplina, su conceptualización y los usos públicos que la
han caracterizado en la época contemporánea, analizaremos la representación que de
la misma tiene un centenar de personas que estudiaron Historia de España durante el
Bachillerato bajo dos leyes educativas diferentes: la Ley General de Educación, de 1970,
y la Ley Orgánica de Educación, de 2006. Para ello, indagaremos en unos recuerdos
que dan cuenta de prácticas, conceptos, interpretaciones y valores influenciados por su
experiencia, por su contexto sociocultural y por el peso de la tradición. La investigación
nos permite averiguar qué queda de una disciplina escolar años después de haberla estu-
diado y comprobar hasta qué punto esos recuerdos, siempre selectivos y condicionados
por aspectos externos, como el ambiente familiar, el grado de formación o la influencia
de los medios de comunicación, han dado lugar a una memoria social de la Historia
EL PESO DE LA TRADICIÓN EN LA REPRESENTACIÓN Y LOS USOS PÚBLICOS DE LA HISTORIA ESCOLAR 57

a menudo descuidada por los estudios centrados en la construcción de las memorias

colectivas (Carretero, Rosa y González, 2006).
Solamente conociendo estas imágenes y lo que las sustenta podremos llevar a cabo
acciones educativas orientadas a promover la confrontación de la sociedad, en general,
y del profesorado y el alumnado, en particular, con sus recuerdos, pero también con la
memoria colectiva que respalda la representación de dicha disciplina (Simon, 1992;
Giroux, 2001). En definitiva, se trata de sacar a la luz aquello que Raimundo Cuesta,
en la cita con la que abrimos el capítulo, denomina «los estratos más profundos de una
tradición social», con la intención no solo de desnaturalizar prácticas y discursos, sino
también de socavar certidumbres paralizantes que dificultan la transformación de la
escuela y de la educación histórica.

2. LA ASIGNATURA DE HISTORIA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO ESPAÑOL: UN RECORRIDO

HISTÓRICO

Durante el siglo XIX, la escuela fue un agente reproductor de una idea de ciudadanía
y de un tipo de patriotismo militante, y a menudo militarista, ligado generalmente a
una serie de valores y códigos morales que solían perseguir la docilidad, el autocontrol y
el respeto al orden y a la jerarquía. Con el establecimiento de regímenes liberales con-
servadores, los sistemas educativos obligatorios se destinaron a conseguir un consenso
(activo o pasivo) que asegurase la sumisión de los ciudadanos a los dictados de unos
dirigentes que se identificaban con la nación en construcción. En la coyuntura finisecular,
la preocupación por la «decadencia», el convencimiento de que el tipo de nacionalización
y socialización de determinados valores ciudadanos que había promovido la escuela
decimonónica era superficial, excesivamente elitista e incapaz de crear un patriotismo
de masas, dio lugar a una revisión de los modelos educativos predominantes. La gran
aspiración era convertir la escuela en el mecanismo a través del cual dirigir el desarrollo
moral de la sociedad y la creación de «hombres nuevos». Para ello, algunas asignaturas
que ya llevaban tiempo respondiendo a este tipo de usos se erigieron en instrumentos
clave. La Historia fue una de ellas.
Si nos centramos en el caso español, las instituciones escolares también se convirtie-
ron desde el siglo XIX en espacios encargados de reproducir principios cívico-morales,
símbolos patrios y narrativas nacionales que, explícitamente, buscaban la identificación
del alumnado con una nación presentada como natural y eterna (Boyd, 2000; Pozo, 2000;
López Facal y Cabo Villaverde, 2012). La Historia, centrada en un relato historicista y
teleológico repleto de grandes personajes y hechos fundamentalmente políticos, servía
para mostrar a España como una nación unida, monárquica y depositaria de unos valores
inmutables que había que conocer, valorar y defender. Para ello, se recurría a manuales de
Historia general que abordaban el proceso histórico nacional como una totalidad cohe-
rente, desde los orígenes hasta el presente; un proceso «natural» que, con la cronología
58 ¿QUÉ SABEN DE SU HISTORIA NUESTROS JÓVENES?

como eje vertebrador y la geografía como escenario, se remontaba a los albores de los
tiempos (Maestro, 2005).
Todo esto, además, se veía acompañado de una metodología docente basada en el
modelo didáctico que, desde el siglo XVIII, gracias a la influencia de la tradición jesuítica,
había caracterizado a la enseñanza de la Historia en buena parte de Europa: un estudio
memorístico y acrítico basado en sesiones que solían contener una pre-lección (narra-
ción —que no explicación— del profesor), una repetición (que se podía alternar con la
lección magistral del docente) y, como mucho, algún ejercicio de aplicación (igualmente
mecánico y fundamentado en la memorización). Estas prácticas tenían lugar dentro de
un marco de organización temporal y espacial que conducía a una profunda rutinización
del contexto escolar y a la construcción de determinadas representaciones de la Historia
que, con mayores o menores cambios, como veremos, han llegado hasta nuestros días
(Cuesta, 1997).
Este modelo de educación histórica fue aceptado y defendido tanto por los conser-
vadores como por los progresistas que, pese a las diferencias, compartieron los elementos
básicos del imaginario nacional (Pozo, 2000; López Facal y Cabo Villaverde, 2012).
Con el paso de los años, pese a las transformaciones sociales, políticas y culturales, las
lecciones de Historia no abandonaron esta orientación y siguieron fundamentándose
en metodologías reproductivas, un enfoque positivista y un discurso nacionalista emi-
nentemente cultural y esencialista.
Con la llegada de la República se dieron importantes cambios en el ámbito de la
educación, ya que empezaron a introducirse nuevas miradas epistemológicas y didácticas
hasta entonces muy minoritarias. No obstante, los usos mayoritarios de la Historia escolar
no experimentaron grandes cambios. El nuevo contexto social y político repercutió en
la aparición de nuevos manuales, compendios de lecturas históricas y biografías que, en
ocasiones, dieron lugar a un nuevo corpus de mitos, pero en ningún caso a una erosión
de la finalidad nacionalizadora. Si hasta el momento la Patria se había identificado
mayoritariamente con la monarquía y con valores liberal-conservadores, ahora se iba
a vincular a una República que encarnaba mejor que ningún otro sistema los valores
nacionales (Parra, 2012).
Tras la Guerra Civil, las escuelas españolas empezaron a difundir el patriotismo
excluyente del nacional-catolicismo en el poder y la finalidad nacionalizadora se convirtió,
tal y como indicaba el influyente inspector y autor de libros escolares Agustín Serrano de
Haro, en el gran objetivo de la escolarización: «Desde el primer día hay que familiarizar
a los niños con la vida de España y que comiencen a oír los nombres ejemplares y las
gestas heroicas, para que las cosas de Dios y de España entren como sal de bendición en
la levadura germinal de su conciencia» (Serrano, 1944: 35). La Historia, por tanto, siguió
siendo una materia clave para mostrar de forma esencial y natural qué era ser español,
vinculado, en esta ocasión, a los valores políticos del nuevo régimen (Valls, 1991).
A partir de los años setenta del siglo XX se produjo toda una serie de transforma-
ciones en el ámbito educativo: los discursos abiertamente nacionalistas dieron paso a una
EL PESO DE LA TRADICIÓN EN LA REPRESENTACIÓN Y LOS USOS PÚBLICOS DE LA HISTORIA ESCOLAR 59

nueva «racionalidad tecnocrática» basada, fundamentalmente, en la «psicologización de

los aprendizajes y la tecnificación de la enseñanza» (Beltrán, 1991: 185). Como seña-
lábamos en la introducción, la transmisión del conocimiento científico-disciplinar fue
siendo sustituida por un tipo de enseñanza-aprendizaje más centrado en el desarrollo
cognitivo del discente. Ahora bien, ¿supuso este nuevo enfoque psicopedagógico un
abandono de las prácticas y los usos tradicionales de la Historia escolar?
El nuevo marco burocrático y teórico que progresivamente se fue imponiendo a partir
de los años ochenta y noventa ya no justificaba la presencia de la Historia en los currículos
en términos patrióticos. Lo que legitimaba el estudio de la Historia en el ámbito escolar
era el valor «científico» de una disciplina que debía servir para entender el presente. El
uso de términos como «social» o «racional» operaba como un tipo de vacuna contra el
patrioterismo que había caracterizado a la Historia en el pasado. Sin duda, la lucha por
la democracia y la crisis de los valores autoritarios asociados a la dictadura favorecieron
una reconsideración del papel del patriotismo en la cohesión social.
En ese sentido, dos factores clave contribuyeron a erosionar el perfil patriótico de
la vieja historia escolar: por un lado, el papel jugado por la vanguardia de la reforma
educativa que representaban los grupos de renovación y, por otro, los enfoques psicope-
dagógicos que trasladaron el énfasis de las prioridades educativas de la creación de un
consenso colectivo nacional al desarrollo individual. Esos factores son los que explican
que, a lo largo de la década de 1980, se produzca una renovación importante en el código
disciplinar de la historia, tanto en la legislación sobre el currículum como en la orientación
y diseño de los manuales.
Pese a todos estos cambios, desde mediados de los años noventa hemos asistido a
un rearme de los postulados más tradicionales y a una petición por parte de determina-
dos sectores políticos e intelectuales de recuperar la Historia «de siempre», la historia
«verdadera» y «objetiva» fundamentada en las narrativas maestras nacionales 2. Ahora
bien, ¿habían desaparecido realmente esas narrativas? ¿Había cambiado la forma de
representar la disciplina y de valorar su utilidad pública?
Estudios empíricos como el que presentamos a continuación apuntan a la pervivencia
no solo de unas pautas tradicionales en la enseñanza de la Historia, sino también de unas
representaciones más ligadas al viejo código disciplinar que a lo que algunos denominaron
la Historia soñada (Cuesta, 1998).

2
Sirvan como ejemplo los debates enmarcados en la denominada «Guerra de las Humanidades»
de 1996-97 o las discusiones que tuvieron lugar como consecuencia de la aprobación de la ley educativa
actualmente vigente: la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) (Ortiz de
Orruño, 1998; Valls, 2004; López Facal, 2014).
60 ¿QUÉ SABEN DE SU HISTORIA NUESTROS JÓVENES?

3. MEMORIA, REPRESENTACIÓN Y USOS DE LA HISTORIA EN LA ESPAÑA RECIENTE

Con la intención de aproximarnos al impacto que las reformas educativas de las
últimas décadas han tenido en las representaciones sociales de la Historia escolar hemos
llevado a cabo una investigación que, centrada en la enseñanza de la Historia de España,
pretende detectar cambios y continuidades por lo que respecta a enfoques, rutinas,
prácticas y finalidades socioeducativas. Para ello, hemos partido del recuerdo de cien
personas que estudiaron en centros públicos de la Comunidad Valenciana bajo dos
marcos legales diferentes. Las primeras cincuenta estudiaron tercero de BUP (curso
académico en el que se impartía la asignatura de Historia de España) durante la década
de los noventa del siglo XX, últimos años de vigencia de la Ley General de Educación
(LGE) 3. Las otras cincuenta estudiaron la misma materia en segundo de Bachillerato,
bajo la Ley Orgánica de Educación (LOE), durante la presente década del siglo XXI.
La muestra incluye alumnado de cerca de un centenar de municipios distintos, por lo
que, sin pretender generalizar, da cuenta de un gran número de realidades y experiencias.
Para indagar en el recuerdo, recurrimos a dos estrategias diferentes. Por un lado,
con los antiguos estudiantes de BUP utilizamos la entrevista semiestructurada, ya que
el proceso de rememoración, sobre todo cuando se trata de hechos lejanos, a menudo
exige una contextualización y unos estímulos difíciles de contemplar con otro tipo de
técnicas. Las entrevistas, individuales y con una duración aproximada de 45-90 minu-
tos, se basaban en un cuestionario abierto compuesto por diez preguntas de diferente
naturaleza, además de un test de asociación de palabras que contribuía a perfilar el sig-
nificado de algunas de las respuestas previas 4. Para los ex alumnos de Bachillerato LOE
acudimos a cuestionarios escritos que indagaban sobre recuerdos mucho más cercanos
(hacía pocos años que habían abandonado el instituto). En todo caso, la estructura de
ambos instrumentos era muy parecida y buscaba obtener el mismo tipo de información.
Dada la importancia de la experiencia y de los recuerdos de la época escolar en la
configuración de las representaciones sobre las disciplinas escolares, los dos cuestionarios
se centraban, en primer lugar, en la obtención de información relacionada con la memoria
episódica, es decir, con los recuerdos sobre los contextos, los espacios, las emociones, los
gustos, las relaciones personales y toda una serie de elementos afectivos que han dejado
huella en los sujetos y que, tal y como indican numerosos estudios, mediatizan muchas
de nuestras representaciones (Kandel, 2006; Díaz, 2009; Damasio, 2013). Las primeras

3
La LGE marcó, en el caso español, el inicio de la transición hacia un sistema educativo tecnocrático
y de masas. Este proceso culminaría con la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), de
1990, y la aparición de una nueva etapa, la Educación Secundaria Obligatoria, que, entre otras cuestiones,
dejaba atrás el carácter elitista de la enseñanza media.
4
El test de asociación incluía conceptos tan variados como revolución, nación, democracia, ciudada-
nía, origen o reconquista. Las respuestas de los participantes, pese a ser libres, siempre debían tener como
referencia la Historia de España.
EL PESO DE LA TRADICIÓN EN LA REPRESENTACIÓN Y LOS USOS PÚBLICOS DE LA HISTORIA ESCOLAR 61

preguntas, por tanto, eran de carácter general e indagaban en la relación personal de

los entrevistados/encuestados con la Historia (sensaciones que producía la asignatura,
gusto por la materia, grado de éxito o fracaso en su aprendizaje, información sobre el
transcurso diario de la clase, sobre la actitud y personalidad del profesor o profesora,
etc.). Seguidamente, se pedía que detallaran cuestiones relativas a las metodologías uti-
lizadas, los contenidos trabajados, las formas de ser evaluados, etc. Todo ello permitía,
finalmente, plantear preguntas acerca de la naturaleza de la Historia, así como sus usos y
potencialidades, para poder profundizar en las representaciones de la disciplina y valorar
el peso del contexto y de la tradición en las mismas.
El análisis de los recuerdos de los exalumnos en relación con los procesos de ense-
ñanza-aprendizaje nos ha permitido penetrar en las interioridades del sistema educativo
para ver no solo algunos de los contenidos, enfoques o rutinas que presidían las clases, sino
también las conexiones entre aquello que guardamos en nuestra memoria y los valores
y subjetividades que, desde entonces, nos han hecho como somos. No podemos olvidar,
además, que los recuerdos siempre son un modo de conciencia retrospectiva, por lo que
debemos tener muy presente que en su configuración han influido tanto las imágenes de
lo que «realmente pasó» como las simpatías y antipatías, los valores sociales dominantes o
el momento actual del proceso de construcción de la propia identidad (Escolano, 2011).

3.1. Recuerdos globales, metodologías docentes y contenidos

El estudio aporta, en primer lugar, una valiosa información sobre la relación personal
de los integrantes de la muestra con la asignatura de Historia. Frente a la pregunta «cuál
es tu recuerdo global y la valoración de la asignatura de Historia de España», aproxi-
madamente la mitad de las personas entrevistadas/encuestadas presentaba una imagen
positiva de la misma vinculada a adjetivos como «interesante», «amena» o «participativa».
La otra mitad, en cambio, hablaba de un recuerdo negativo relacionado con palabras
como «memorización», «pasividad», «aburrimiento», «rutina» o «tradicional».
Como ya han señalado diversas investigaciones (Barton, 2010; Martínez, Souto y
Beltrán, 2006; Fuentes, 2004), todo indica que, tanto en unos casos como en otros, la
implicación, la actitud y la conducta de los profesores desempeñaron un papel crucial
en el recuerdo de la Historia escolar de estos alumnos, ya que era algo de lo que daban
cuenta prácticamente todos 5:
LGE_11: «De entrada parecía un hombre serio, muy seco, pero luego te hacía meterte
dentro de la asignatura y que te gustase».
LGE_22: «El profesor creaba buen ambiente, era el profesor guay del instituto».

5
Para identificar a los integrantes de la muestra se ha recurrido a la siguiente clasificación: los
antiguos estudiantes de BUP van precedidos por la sigla LGE y el número correspondiente; las cincuenta
personas que estudiaron bajo el marco legal más reciente se presentan con la sigla LOE.
62 ¿QUÉ SABEN DE SU HISTORIA NUESTROS JÓVENES?

LGE_34: «La profesora era una motivadora incansable, ponía toda su dedicación para
hacer la clase más interesante».
LGE_48: «Teníamos una profesora que era muy tradicional, muy exigente. Los exá-
menes, la mayoría, suspendíamos siempre».
LOE_1: «No sentía pasión por lo que hacía. Era muy autoritaria. Incluso diría que daba
miedo. Llegaba, hablaba, y solo hablábamos para responder a sus preguntas».
LOE_15: «Intentaba captar nuestra atención moviéndose mucho por la clase, subiendo
y bajando el tono de voz, diciendo expresiones que nos hicieran gracia. Sabía cómo llevar
una clase».

De la actuación docente, el uso de una determinada metodología era uno de los

aspectos que más influía en la valoración del profesorado y del conjunto de la clase de
Historia. Para los antiguos estudiantes de BUP, la clase magistral basada en la toma de
apuntes (concebida como la reproducción del saber académico) era, con diferencia, el
principal eje vertebrador de las sesiones, lo cual implicaba, para la mayoría del alumnado,
un recuerdo negativo de la asignatura:
LGE_5: «Recuerdo bien al profesor y recuerdo que no me gustaba especialmente […]
se ponía a explicarnos la lección por temas de memoria, no utilizaba ningún tipo de apuntes
ni nada. No interactuaba demasiado con nosotros. Yo a veces me aburría y me quedaba
mirando las fotos del libro. Mi sensación general era un poco de aburrimiento, y eso que a
mí la historia me llamaba la atención. Pero no me gustaba el profesor, ni cómo lo trataba».
LGE_15: «Fue el peor año. La profesora era muy sosa dando las clases […] su forma
de impartir la clase era muy… basándose en el libro, leer el tema, explicar un poco y bási-
camente luego realizábamos búsquedas en casa, en la enciclopedia, para ampliar temario,
y luego se realizaba el examen».
LGE_31: «El recuerdo más vivo que tengo de las clases es que el profesor nos obligaba
a tomar apuntes con el folio apaisado.»
LGE_33: «Del profesor no aprendí nada ya que se dedicaba la mayor parte de la clase
a contar sus batallitas y curiosidades de Castellón en sus años mozos y le dedicaba a la
asignatura como tal la mitad del tiempo de clase. Después, antes del examen, se cogía el
libro y a estudiar».

A pesar de estos testimonios, también había personas que opinaban que el uso de
la clase magistral, gracias al tipo de relato, la presencia de anécdotas, la conexión con el
presente o la precisión expositiva, dotaba a los apuntes de una claridad que facilitaba el
aprendizaje:
LGE_4: «Básicamente lo que hacía la profesora era contarnos la Historia como si
fuera un cuento. Lo hacía ameno por eso, porque no venía y te soltaba el rollo y ya está.
[…] Lo contaba como un telediario o como una historieta. A mí me parecía muy amena».
LGE_34: «Recuerdo con mucho cariño la facilidad que tenía para explicar las compli-
cadas relaciones de poder en los Estados con comparaciones con las series televisivas de
actualidad. Todos decíamos que parecía una telenovela lo que contaba, pero esta actitud
no desmerecía el conocimiento, sino que demostraba la capacidad que tenía para buscar
comparaciones».
EL PESO DE LA TRADICIÓN EN LA REPRESENTACIÓN Y LOS USOS PÚBLICOS DE LA HISTORIA ESCOLAR 63

En este sentido, algunos incluso consideraban que el uso de una metodología «dife-
rente», alejada del «estilo del típico profesor de historia de toda la vida», podía implicar
caos y confusión en unos alumnos poco acostumbrados a planteamientos alternativos:
LGE_6: «Tuve un profesor que era un poco caótico. El ritmo normal de la clase era
llegar, comenzar a hacer preguntas a los alumnos, estilo proyecto de trabajo, e iba todo a
base de ideas; la información la iban sacando los alumnos. Él iba haciendo que construyé-
ramos la información […] No teníamos una guía, no sabíamos por dónde ir, era un poco
confuso. No había una línea cronológica, rompía con eso».

La utilización del libro de texto aparecía a menudo conectada con la clase magistral,
aunque su uso no era predominante. Pocos entrevistados hablaban de un uso exclusivo
del manual en las clases; sin embargo, era frecuente encontrar referencias a prácticas
centradas en la repetición, esquematización o desarrollo de lo que ponía en el libro:
LGE_1: «Cuando no contaba historias de su pueblo, seguía el libro. En ese caso, o
leía él o leíamos nosotros en voz alta e íbamos subrayando lo que él nos decía. A veces
parábamos y él hacía alguna explicación sobre lo que habíamos leído. Nunca hacíamos
actividades del libro».
LGE_35: «Recuerdo que cada dos por tres hacíamos resúmenes esquemáticos en la
pizarra que no servían para nada, solo para poner lo mismo que ponía en el libro, pero de
manera esquemática, con corchetes. El profesor se limitaba a explicar con otras palabras
lo que ponía en el libro».

Si nos centramos en los estudiantes de Bachillerato LOE, un tercio seguía desta-

cando la importancia de la lección magistral en las clases que recibieron. No obstante,
la práctica hegemónica, resaltada por más del 60 % de la muestra, era ahora el uso casi
exclusivo del libro de texto (combinado, eso sí, con la lectura de algunos documentos
aportados por los docentes). Algunos encuestados, preguntados por el tipo de clases que
les hubiera gustado recibir, llegaban a reclamar una mayor presencia de las «explicacio-
nes del profesor» por oposición a unos manuales que les parecían lejanos y de difícil
comprensión:
LOE_6: «El profesor era una persona cercana, pero, al apoyarse tanto en el libro, si no
entendías algo no ofrecía una explicación alternativa y solo te quedaba la memorización».
LOE_37: «Leíamos los textos del libro en voz alta. Realizábamos resúmenes, copiá-
bamos los ejercicios y memorizábamos».

Más allá de los elementos afectivos, la metodología y el modelo de enseñanza, los

contenidos tratados también influían en el recuerdo de las clases. Del análisis de las
entrevistas y de las encuestas se desprende que aquello que mayoritariamente recordaban
tanto los antiguos alumnos de BUP como los de Bachillerato LOE eran hechos y per-
sonajes. Muy pocos, en cambio, hablaban de procesos históricos o del uso de la historia
para analizar problemáticas sociales y conectarlas con el presente.
64 ¿QUÉ SABEN DE SU HISTORIA NUESTROS JÓVENES?

La mayoría de los acontecimientos históricos recordados por las cincuenta personas

que estudiaron en los años noventa del siglo XX tenía un carácter bélico y/o político.
Pocas hacían referencia a cuestiones sociales o económicas. Buena parte de estos acon-
tecimientos, además, eran los mismos que habían dado cuerpo a las programaciones y
manuales desde el siglo XIX (la «Reconquista», la «unión» de Castilla y Aragón bajo
los Reyes Católicos, el «descubrimiento» y conquista de América, la Guerra de la Inde-
pendencia, la promulgación de la Constitución de Cádiz, etc.); unos acontecimientos
que, históricamente, habían servido para articular un relato nacionalizador que, con
unos orígenes remotos, buscaba las raíces españolas en épocas muy lejanas (Valls, 1991;
Maestro, 2005; Parra, 2012). En este sentido, debemos conectar esta información con
una pregunta posterior en la que se pedía a los entrevistados que dijeran en qué época
o momento empezaba la asignatura y cuándo acababa, ya que sus respuestas venían a
confirmar la existencia de un discurso teleológico que, iniciado en la Antigüedad o,
incluso, en la Prehistoria, era visto por los antiguos alumnos de BUP como «natural».
Si nos centramos en los personajes, percibimos enseguida el gran peso de los reyes
en el recuerdo de la historia escolar. Resulta significativa la gran ausencia de mujeres o el
hecho de que todas las que aparecían (con la excepción de Victoria Kent) fuesen reinas.
Esto confirma, una vez más, el enfoque androcéntrico del relato histórico denunciado
por numerosos trabajos a lo largo de las últimas décadas (Moreno, 1986; Morant, 1996;
Scott, 2008).
Las dinastías y los reyes, como afirmaban muchas de las personas entrevistadas,
solían ser, además, un eje de articulación temporal, por lo que era habitual la organización
de la asignatura atendiendo a reinados más que a épocas, etapas políticas o procesos
socioeconómicos: «Hacíamos muchos esquemas para lo que son fechas y personajes
de la época que estabas estudiando, sobre todo reyes, y eso ya englobaba al resto de la
historia» (LGE_11). En relación con esta última cuestión, ya hemos indicado que los
procesos históricos tenían un peso sensiblemente menor, lo que se desprende tanto de
los recuerdos como de afirmaciones como las siguientes:
LGE_13: «Yo no recuerdo que trabajáramos procesos. Era mucho más factual, procesos
como tal, no».
LGE_24: «Ella hacía una historia mucho más de hechos, no había explicaciones ni de
causas ni de consecuencias, ni de todas estas cosas. No me suena nada».

Igualmente, las referencias a una historia viva, relacionada con problemas coetáneos,
eran escasas. Aproximadamente la mitad de los entrevistados decía que «no se planteaban
problemas sociales para hacer significativa la historia» (LGE_13) o que «era una historia
desconectada del presente» (LGE_32). Incluso algunos de los que reconocían haber
trabajado problemas sociales, como las condiciones de la clase obrera, la discriminación
de las mujeres o el caciquismo, destacaban la falta de conexión con la actualidad, ya que
eran cosas que «habían pasado y se quedaban en el pasado» (LGE_22). Pese a esto, no
podemos dejar de destacar el centenar de referencias a procesos históricos, la mayoría de
EL PESO DE LA TRADICIÓN EN LA REPRESENTACIÓN Y LOS USOS PÚBLICOS DE LA HISTORIA ESCOLAR 65

ellas vinculadas a la historia contemporánea y conectadas con problemáticas fácilmente

relacionables con el presente.
Los contenidos recordados por los antiguos estudiantes de Bachillerato LOE tenían
una naturaleza parecida, pero, en general, no se remontaban a épocas anteriores a la con-
temporaneidad. El hecho de que el currículum de Historia de España de la Comunidad
Valenciana centrara buena parte de la materia (seis de los ocho núcleos de contenido) en
los siglos XIX y XX puede explicar esta notable diferencia. En lo que sí coincidían de
manera clara era en el predominio de una historia factual desconectada de los debates
públicos sobre temas socialmente candentes.

3.2. Finalidades y representación de la disciplina

Tras indagar sobre la metodología y los contenidos, procedíamos a preguntar acerca
de los objetivos o finalidades de la asignatura de Historia de España, ya que esa infor-
mación debía servirnos para perfilar el tipo de representación que los entrevistados/
encuestados tenían de esta disciplina escolar.

Gráfico I. Finalidades socio-educativas de la asignatura de Historia

de España (presencia en % de respuestas).

Como podemos ver en el Gráfico I, la finalidad más citada por los antiguos estu-
diantes de BUP era la que hacía referencia a un uso identitario de la enseñanza de la
historia. Diecinueve personas, así, destacaban su utilidad para el conocimiento de las
«raíces» o de «nuestro pasado». Aunque nadie hablaba explícitamente de una historia
nacionalizadora, la existencia de un relato nacional(ista) en el recuerdo de muchas de
66 ¿QUÉ SABEN DE SU HISTORIA NUESTROS JÓVENES?

aquellas clases era más que evidente; un relato que, como sucedía desde el siglo XIX,
solía buscar los orígenes nacionales en épocas muy lejanas y que presentaba la existencia
de una identidad española, más o menos cambiante, al margen de épocas y contextos:
LGE_4: «Yo creo que [la Historia] es fundamental porque es conocer de dónde vienes.
Si no tienes una base donde tú te puedas mirar, no podemos entender muchas cosas de las
que están pasando. Así creo que es fundamental para cualquier persona, esté escolarizada o
no, saber la historia, saber su historia, la de su país, la del lugar de donde viene […] Somos
españoles y es fundamental saber de dónde venimos».
LGE_15: «Yo creo que es importante, y como buenos españoles debemos estudiar
lo que ha sucedido aquí, pero yo pensaba: “Esto, en un futuro, ¿de qué me va a servir?”».
LGE_26: «El objetivo principal era hacer conocer la historia del país a los alumnos.
Naturalmente, la asignatura era muy útil, ya que permitía a los jóvenes conocer el pasado
de su país y comprender los entresijos de su nacimiento, evolución y progreso en el mundo.
La historia de un país determina su cultura y su futuro».

Desde tiempos muy remotos, se hacía un recorrido por «toda» la historia de España
«desde los orígenes» hasta la época contemporánea (Gráficos II y III). Más del 60 % de
los entrevistados recordaba que la asignatura, tal y como establecía el currículum oficial
de 3.º de BUP, empezaba en la Prehistoria o en la Antigüedad. Sin embargo, solo el
40 % llegaba a estudiar la Transición o los gobiernos democráticos posteriores, también
incluidos en la legislación.

Gráfico II. Etapa/período en el que se iniciaba la asignatura de Historia

de España según los antiguos estudiantes de BUP.
EL PESO DE LA TRADICIÓN EN LA REPRESENTACIÓN Y LOS USOS PÚBLICOS DE LA HISTORIA ESCOLAR 67

Gráfico III. Etapa/período en el que finalizaba la asignatura de Historia

de España según los antiguos estudiantes de BUP.

Gracias al test de asociación de palabras con el que acababa la entrevista, sabemos que
la Prehistoria y la Edad Antigua eran concebidas en muchos casos como etapas propias
del acontecer nacional. Así, un 20 % vinculaba «íberos» con «españoles» o «fundadores»
y un 28 % establecía conexiones entre el término «origen» y las palabras «prehistoria»,
«íberos», «Roma» o, incluso, «Atapuerca». En esta línea, preguntados por cuándo comen-
zarían ellos el estudio de la Historia de España, muchos no dudaban en afirmar que:
LGE_5: «Yo la empezaría en la España romana. [¿Por qué no antes o después?] Sí,
también, los celtas y los íberos; pero el Imperio romano es la base de nuestra cultura actual
y de Europa, pero antes de esto, quizás lo que da identidad a los romanos ibéricos era lo que
había antes, igual que lo que ha venido después. Quizás también con los Reyes Católicos,
que es cuando empieza España como tal».
LGE_7: «Yo habría empezado con los pueblos prerrománicos [¿Por qué?] Es impor-
tante. Partiendo de la base de que la historia serviría para comprender la situación histórica
en la que estamos, la cuna de nuestra civilización son los romanos, y saber qué había antes
de los romanos es importante… El principio del principio».
LGE_21: «Yo intentaría empezar desde la época de los íberos […] para ver cómo se
formaron, cómo llegaron a ser lo que fueron… es ver cómo se ha formado la cultura de la
Península. La cultura son sedimentos y hay que conocer la base».

La Edad Media, como también sucedía durante el siglo XIX, era otro de los grandes
momentos de la Historia de España. Todo apunta a que el peso de los reinos cristianos y
68 ¿QUÉ SABEN DE SU HISTORIA NUESTROS JÓVENES?

de la Reconquista era mucho mayor que el de un Al-Ándalus que se vinculaba a «árabes»,

«moros», «invasión» o, en el mejor de los casos, a ciudades andaluzas como Córdoba,
Granada y Sevilla. Una vez más, como venía siendo tradicional desde los orígenes del
código disciplinar, la etapa andalusí no era incorporada al relato histórico nacional con
el mismo peso que otros periodos, a pesar de que se admitía su aportación desde una
perspectiva patrimonial, cultural y artística 6.
Los Reyes Católicos constituían otro de los episodios clave, puesto que un 34 % de
los entrevistados los relacionaban con términos o expresiones como «origen», «unifica-
ción nacional» o «nacimiento de España». El discurso predominante, por lo tanto, tenía
fuertes componentes de nacionalismo perennialista y rara vez presentaba la nación como
una construcción cultural fruto de la modernidad (Smith, 2000). Esta era más bien el
resultado de un proceso que, fundamentado en la sucesión cronológica de los hechos,
conducía a un relato histórico lineal y teleológico que culminaba en la España actual y
que, en casos excepcionales, se podía iniciar, incluso, «cuando se crean las separaciones,
los continentes y todo esto» (LGE_4), confundiendo claramente fenómenos geológicos
naturales con procesos sociales y culturales.
De todo esto podemos concluir que, a pesar de los cambios experimentados por la
disciplina escolar en el último tercio del siglo XX, a finales de la centuria la dimensión
identitaria-nacionalista (más o menos intencionada) seguía presente en unas clases de
Historia que, si bien no tenían una voluntad patriotizante explícita o directa, tampoco
planteaban una deconstrucción de los discursos que, históricamente, han tendido a
esencializar las naciones y a presentarlas como «realidades naturales».
Si centramos nuestra atención en las respuestas de los estudiantes de Bachillerato
LOE comprobamos que la dimensión identitaria tenía una menor presencia que en las
de aquellos que les precedieron. No había referencias a orígenes remotos de la nación ni
consideraban prioritario remontar la Historia de España a tiempos muy lejanos. Como ya
hemos señalado, una de las razones podría ser la escasa presencia de la historia anterior
a la edad contemporánea en los currículos que tuvieron que estudiar. Por otro lado, otra
causa podría ser el profundo desconocimiento que la mayoría de ellos mostraba sobre
el relato histórico nacional que se ha venido difundiendo desde el siglo XIX, lo que les
impediría retrotraerse a unos períodos de los que apenas podían decir algo. No obstante,
consideramos que de todo esto no podemos deducir necesariamente una disminución de
la carga identitaria de la enseñanza de la Historia, sino más bien una banalización de la
misma. Las referencias a la nación, a «nuestro país», a «lo que nos rodea» (refiriéndose a
España), eran constantes. No consideraban necesario, por tanto, buscar raíces legitima-
doras de la nación porque, para ellos, la nación era algo dado, natural e incuestionable.

6
Para más información sobre la presencia del pasado andalusí en el relato histórico nacional (escolar
o académico), pueden consultarse los trabajos de Manzano, 2000; Parra, 2012b y 2016; Valls, 2008.
EL PESO DE LA TRADICIÓN EN LA REPRESENTACIÓN Y LOS USOS PÚBLICOS DE LA HISTORIA ESCOLAR 69

Otra de las grandes finalidades planteadas (la primera para los estudiantes de Bachi-
llerato LOE) apuntaba a la importancia de conocer el pasado para entender la actuali-
dad. En muchas ocasiones, estas respuestas se entremezclaban con las anteriores o con
aquellas que hablaban de «aprender el pasado para no cometer errores en el presente».
La Historia, en esos casos, se erigía una vez más en una magistra vitae encargada de
dotar de modelos de conducta y dar lecciones para el futuro, lo cual implicaba ignorar
la naturaleza de un pasado que, a diferencia de lo que señaló Lowenthal (1998), no se
concebía como un «país extraño»:
LGE_33: «Supongo que la finalidad es conocer nuestra historia para aprender cómo
se habían hecho las cosas hasta ese momento y de ahí que cada uno sacara conclusiones
de lo que se hizo bien o mal. Y, sobre todo, no repetir en el futuro algunas de las partes
de esa historia».
LOE_28: «La Historia nos permite conocer y saber lo que pasaba en el pasado. Además,
nos permite ver los errores producidos para intentar que no vuelvan a pasar».
LOE_40: «La Historia nos ayuda a conocer el pasado de nuestra sociedad, ya que nos
sirve como una memoria colectiva de cada época, pero, a su vez, nos sirve para proyectar el
futuro y saber cómo reaccionar frente a situaciones gracias a las experiencias del pasado».

Otra de las finalidades más destacadas es la que hace referencia a la adquisición

de una «cultura general» sobre la Historia de España. Eso generalmente se traducía en
una visión del conocimiento histórico (y de la cultura) bastante erudita, anquilosada en
el pasado y útil, como mucho, para «juegos de mesa» o para hacer turismo: «Me aportó
mucho para mis viajes, ya que cuando visitas algún lugar histórico tienes conocimientos
de lo que allí sucedió» (LGE_30). Muchos, incluso, consideraban que la historia no les
había servido para nada, ya que no eran capaces de establecer conexiones con su vida o
con lo que pasaba a su alrededor.
Solo cinco personas (dos de BUP y tres de Bachillerato LOE) relacionaban la
asignatura con el desarrollo de una ciudadanía crítica y comprometida. Para algunas, la
Historia, entre otras cosas, les había dotado de instrumentos para valorar el presente y
conocer unos derechos que, conseguidos con esfuerzo por las generaciones anteriores,
había que defender. A otra le había servido, incluso, para «adquirir conciencia sobre la
construcción de nuestras identidades y posicionarnos en la sociedad» (LOE_48).
El principal problema no era que solo fueran cinco las personas que hablaban de un
uso crítico o de una finalidad ciudadana, sino que buena parte de las respuestas apuntaba
hacia una representación de la Historia que dificultaba un uso público de la misma desde
una óptica reflexiva y transformadora.
La idea de una educación histórica que dotara al alumnado de herramientas analíticas
para cuestionar el mundo que le rodea y no reproducir prácticas y discursos hegemó-
nicos de manera inconsciente conecta con el debate que se suscitaba cada vez que, en
la entrevista o el cuestionario, se introducía el tema de la presencia de la política o el
tratamiento de temas conflictivos en las clases de Historia de España. Más del 70 % de
70 ¿QUÉ SABEN DE SU HISTORIA NUESTROS JÓVENES?

la muestra, tanto de antiguos estudiantes de BUP como de Bachillerato LOE, afirmaba

que no recordaba que sus profesores o profesoras hubieran utilizado la asignatura de un
modo ideológico, razón por la que consideraba que las clases habían sido «objetivas».
Esto permitía indagar sobre qué concepción tenían de la objetividad, cuestión que nos
introducía en una representación de la historia muy tradicional, ya que, para muchos de
ellos, una historia objetiva era una historia factual. De esta manera, como ya plantearan
los historicistas y los positivistas en el siglo XIX, la historia debía limitarse a contar los
hechos «tal y como habían sucedido», sin valoraciones ni subjetividades, como si la propia
selección de los hechos o de los procesos tratados no fuese ya un elemento subjetivo.
LGE_3: «La historia es la que ha sido y, de hecho, si ya metes tus ideas políticas, aparte
de que ya puedes chocar entre unas épocas y otras, creo que estás faltando a la verdad
histórica».
LGE_11: «El profesor de historia no debe posicionarse. La historia es la que es, y punto.
Los hechos están ahí. No puedes tomar partido ni por unos ni por otros. [¿En ningún caso
debe posicionarse?] Yo creo que no. Cada uno tendrá sus ideas, pero ellos te enseñan los
hechos, y los hechos son los hechos. Tienes que ser objetivo».
LGE_22: «Ir al hecho, explicarlo de la manera más sencilla. Simplemente explicar lo
que ocurrió, sin dar adjetivos positivos o negativos a ningún actor de ese momento».
LGE_26: «No recuerdo que las clases de Historia estuvieran ideologizadas. Tal como
yo lo recuerdo, se trataba más bien de una exposición de acontecimientos históricos».
LGE_28: «El profesor no debe posicionarse, debe transmitir la historia tal y como está
escrita, sin dar su opinión personal».
LOE_30: «El docente debe exponer la situación, las causas, etc. para que sean ellos
mismos quienes sopesen la situación y saquen sus propias conclusiones y sus propias ideas».

En esta misma línea, era habitual encontrar referencias muy próximas al empirismo
ingenuo que ya caracterizó a muchos positivistas decimonónicos que concebían el docu-
mento histórico como una especie de «túnel del tiempo» que permitía acceder al pasado,
ignorando que las fuentes también son construcciones culturales que hay que someter
a una profunda crítica ideológica y discursiva, más allá de la crítica de autenticidad:
LGE_5: «Sería cuestión de intentar ser lo más neutro posible. […] Presentar los hechos
(todos) y utilizar los materiales directamente (cartas magnas, leyes, etc.)».
LOE_45: «El profesor debería ceñirse a los hechos objetivos sin entrar a valorarlos. Debe
dar los suficientes recursos para, tras analizar profundamente los datos, llegar a la verdad».

La Historia, en estos casos, no era vista como un discurso sobre el pasado, sino como
el propio pasado (algo que se ve también en la segunda de las finalidades del Gráfico I).
Esto daba lugar a una concepción del conocimiento histórico que llevaba a muchos de
los entrevistados y encuestados a considerar que, para llegar a ese pasado, bastaba con
aproximarse a unas fuentes que permitían reconstruir la sucesión de «hechos objetivos»
(lo que «realmente sucedió»), como si fuera posible abarcar la totalidad de los aconteci-
mientos del pasado o dar lugar a un relato desprovisto de interpretaciones ( Jenkins, 2009).
EL PESO DE LA TRADICIÓN EN LA REPRESENTACIÓN Y LOS USOS PÚBLICOS DE LA HISTORIA ESCOLAR 71

Muchos de los que reclamaban el «no posicionamiento» del docente veían el recurso
al libro de texto o el simple cumplimiento del currículum establecido como una prueba
de objetividad, como si estos estuviesen al margen de tendencias y de enfoques histo-
riográficos e ideológicos (Apple, 1987; Kemmis, 1993; Torres, 1991; Bernstein, 2000).
El docente, por tanto, era concebido mayoritariamente como una especie de técnico
que debía limitarse a «impartir» aquello que, por ley, venía establecido. Otros criticaban
la introducción de elementos políticos en clase y señalaban que el posicionamiento
ideológico del profesor suponía una interferencia en el pensamiento de un alumnado
influenciable y en formación, ignorando que los estudiantes, como cualquier persona,
reciben permanentemente influencias político-ideológicas procedentes de ámbitos muy
diversos: «El profesor es una figura de ejemplo en sus alumnos y puede influir en sus
pensamientos y acciones. Creo que en las aulas la política no tiene que llegar» (LOE_13).
Esta visión de una «historia objetiva», tan extendida entre los integrantes de la
muestra, no solo dificulta considerablemente la implementación de una didáctica crítica,
sino que puede conllevar peligrosos relativismos amparados por una teórica «neutralidad»
del conocimiento:
LOE_8: «Tendrían que impartir las clases desde una posición neutra para no influir en
el pensamiento de los alumnos. En todo caso, pueden mostrar las diferentes posibilidades
para que los alumnos elijan su camino libremente».
LGE_4: «La historia debes contarla objetivamente. Contar en cada caso lo que sucedió,
pero sin poner a unos como malos y a otros como buenos».
LGE_21: «Yo creo que el profesor no debe posicionarse en ningún momento por-
que cada uno ha de sacar sus propias conclusiones sobre los hechos. Has de explicar los
hechos lo mejor que puedas para que, luego, cada uno tenga su idea y se vaya formando
su propia ideología y su propia conciencia. Ni siquiera en el caso del nazismo creo que
deba posicionarse».

En estos casos, resulta interesante ver cómo algunas personas no admitían el posi-
cionamiento cuando se hablaba de hechos próximos (en el espacio o en el tiempo), pero
no tenían inconveniente en aceptarlo cuando se trataba de acontecimientos lejanos o
cuando la opinión encajaba con lo que ellos consideraban «un sentir mayoritario». En
todo caso, la política/ideología, en un sentido más o menos negativo, entraba en escena
cuando se hablaba del presente, de lo que se desprendía a menudo una concepción de
la Historia aislada y sin implicaciones para la actualidad.
LGE_3: «Si es contemporáneo veo más peliagudo que si das tu opinión sobre Felipe
V. Yo qué sé. Eso puede ser hasta anecdótico: “este personaje era tal o cual”, pero con los
contemporáneos es más peliagudo, pienso yo».
LGE_22: «Depende de lo que estés dando. Si están viendo la Guerra Civil no te
debes posicionar, pero tampoco puedes decir que unos fueron los salvadores de España y
los otros los malos. Pero si estudias la Segunda Guerra Mundial, lo que hicieron los nazis
estuvo muy mal y eso sí que se debe decir. Si no, corremos el riesgo de… eso es neutro,
eso pasó, a alguien se le pueden cruzar los cables y repetirlo. […] Es complicado, porque
72 ¿QUÉ SABEN DE SU HISTORIA NUESTROS JÓVENES?

te toca muy de cerca. Si queda cerca es mejor no posicionarse porque aún hay gente que
puede sentirse afectada».
LGE_4: «Hombre, cosas tan claras como el uso de la tortura, que va en contra de los
derechos de las personas, quizás aquí sí que te podrías posicionar un poco y comentarlo
como algo malo, porque eso es algo que no está bien y atenta contra los derechos de cada
persona. Pero, más allá, no».

La conexión entre los ejemplos y argumentos presentados por muchos de los parti-
cipantes y algunos de los debates que, en las últimas décadas, han tenido una presencia
notable en el ámbito público a través, sobre todo, de los medios de comunicación de
masas («Guerra de las Humanidades», Ley de Memoria Histórica, Educación para
la Ciudadanía, etc.), es más que evidente. Estos debates han servido para resituar y
revalorar el papel de la memoria en el proceso de construcción del conocimiento his-
tórico; sin embargo, en muchas ocasiones, han sido utilizados también para fomentar
comportamientos antimemorialísticos basados en el rechazo de una nueva Historia más
comprometida y en la reivindicación de la Historia «de siempre» en aras de la supuesta
neutralidad del conocimiento, de la armonía social («no reabrir heridas») o, incluso, del
respeto a la tradición (como si esta fuera natural e inmutable).
No queremos dejar de señalar, sin embargo, que las respuestas que apuntan en un
sentido contrario, pese a no ser mayoritarias, se han visto incrementadas en la muestra
perteneciente a los estudiantes de Bachillerato LOE, mucho más sensibles que los de
BUP al tratamiento de determinados temas espinosos en el aula o al posicionamiento
de los docentes desde una postura ética, honesta y no adoctrinadora:
LOE_1: «Si el docente tiene que ayudar al alumnado a emanciparse y a crear una
conciencia crítica para tratar de mejorar el mundo en el que vive, tiene que mostrar tantos
puntos de vista como sea posible para, después, posicionarse para animar a sus alumnos a
ser agentes activos y transformadores de la sociedad».
LOE_2: «Los docentes deben actuar como intelectuales transformadores, es decir, tienen
que posicionarse contra las formas de pensamiento hegemónico, contra la posibilidad de
que haya una única forma de interpretar la realidad. Eso no quiere decir que deban caer
en el dogmatismo y utilizar las clases para promover su ideología».

4. CONCLUSIONES
Llegados a este punto, podemos concluir que, como han venido señalando destacados
especialistas desde hace décadas, las disciplinas escolares como la Historia se han confi-
gurado como un modelo, como un paradigma normalizado, en el sentido planteado por
Thomas Kuhn, muy difícil de erosionar por su carácter tradicional (Bruter, 1997; Cuesta,
1997; Tutiaux-Guillon, 2008). En este sentido, a lo largo de este capítulo hemos podido
ver que, pese a las transformaciones y reformas llevadas a cabo en el ámbito educativo
desde el último tercio del siglo XX, son numerosas las continuidades con respecto a los
EL PESO DE LA TRADICIÓN EN LA REPRESENTACIÓN Y LOS USOS PÚBLICOS DE LA HISTORIA ESCOLAR 73

saberes que se enseñan, las prácticas pedagógicas que se utilizan y las finalidades que
se persiguen.
La tendencia de buena parte de los entrevistados y encuestados a huir de las impli-
caciones ciudadanas y políticas o la reivindicación de una historia factual, desprovista de
valores explícitos y de contenidos que puedan suscitar conflictos, evidencia con claridad
cuál es la representación social de la Historia más extendida entre la muestra: una repre-
sentación basada en la exposición/reproducción de unos conocimientos supuestamente
objetivos y enmarcada dentro de una idea según la cual la escuela debe ser «neutra» para
ser respetuosa. En los casos estudiados, hemos podido comprobar que ello suele conducir
a una educación poco reflexiva y pobre desde una perspectiva ciudadana, y a una historia
completamente desproblematizada y poco útil para el presente.
Una Historia crítica debería deconstruir esencialismos, ajustar cuentas con el pasado
y, si es necesario, dar lugar a contramemorias encargadas de resaltar las discontinuidades,
las contradicciones y los cambios para desplazar aquello que, con tanto acierto, Nietzsche
denominó historia monumental e historia anticuaria, tan presente aún en muchas de las
respuestas analizadas.
Así pues, más allá de la innovación metodológica, de la incorporación de nuevos
recursos o de la adopción de nuevos enfoques, resulta imprescindible el cuestionamiento
de esta representación tan reforzada por el peso de la tradición y, en la actualidad, tan
legitimada por determinados sectores políticos y mediáticos. Solo explicitando el proceso
de construcción de estos imaginarios sociales y contribuyendo a una lectura crítica de los
mismos y de los usos públicos que los acompañan podremos dar lugar a nuevas repre-
sentaciones que posibiliten imaginar e implementar una educación histórica alternativa.