Educar en competencias: 10 mitos perniciosos

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Luis Guerrero Ortiz 2 de mayo de 2023

Una investigación realizada en 2010 en una ciudad de Estados Unidos reveló una confusión
frecuente de la población hispana en su lectura de las recetas médicas recibidas en los
hospitales. Cuando les prescribían un medicamente de una sola toma y añadían por eso la
palabra ‘once’ (una vez, en inglés), asumían que debían tomarlo 11 veces. Podemos
imaginar las consecuencias. Los errores de traducción e interpretación son frecuentes en la
historia y algunos han tenido consecuencias trágicas a gran escala.

En el campo de la educación, al menos en nuestro medio, este problema también existe y

se ha venido haciendo cada vez más crítico. Sus consecuencias no son visibles para el
común de la población, pero son numerosas generaciones de niños y adolescentes, urgidos
de una educación que los prepare para situarse y construirse un futuro en los escenarios de
este siglo, las que están pagando las consecuencias.

Desde hace treinta años el Perú y muchos países de diversos continentes han venido
esforzándose por dejar atrás una pesada tradición pedagógica que consagró la división
entre teoría y práctica, y por redirigirse hacia un nuevo horizonte, que forme personas y
ciudadanos capaces de afrontar los desafíos del mundo de hoy haciendo uso reflexivo del
conocimiento. No obstante, los sucesivos recambios en la gestión de la política educativa
(doce ministros en los últimos seis años) han ido diluyendo las grandes apuestas y abriendo
terreno a las interpretaciones más insólitas de los lineamientos de cambio.

Vamos a revisar aquí diez errores de traducción que se han ido expandiendo y asentando
hasta normalizarse en casi todas las esferas del sistema educativo. Es posible que el solo
hecho de discutirlos pueda generar resistencias, pues para muchos representará casi como
discutir la luz del día a mitad de la mañana. Pero no es asunto anecdótico. Por sus
implicancias, es en verdad extremadamente grave, a pesar su invisibilidad.

MITO 1: La competencia es un tema que puede ser enseñado

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Se ha vuelto común la idea de que una competencia es un contenido y que aprenderla
consiste en adquirir información relacionada a ella. Refuerzan esta idea los modelos de
sesión que se difunden y que transparentan desde el título la idea de que la competencia es
un tema. Por ejemplo, una sesión titulada «Disfrutamos y conservamos nuestra
biodiversidad» declara como propósito aprender sobre la importancia de las plantas en la
vida de las personas y los seres vivos. Otra sesión titulada «Cuidando nuestra salud,
cuidamos a nuestra familia» dice que su objetivo es que se aprendan acciones para el
cuidado de la salud y que se difundan por medio de afiches. Otra titulada «Cuidamos el
agua en familia y comunidad» se plantea el propósito de que los estudiantes conozcan la
situación de los recursos hídricos con los que cuenta el Perú y las formas de usar
responsablemente el agua en el hogar.

Saber más sobre estos temas no tiene nada de malo en sí mismo. El problema es que eso
es lo que se enseñaba en las escuelas hace cuarenta años. El currículo dice que una
competencia consiste en la habilidad de actuar en situaciones reales para resolverlas
combinando un conjunto de capacidades, situaciones que deben ser retadoras y, por lo
tanto, demandar reflexión. Ese significado está completamente ausente en diseños de clase
como estos que ponen claramente el acento en la adquisición de información muy concreta
sobre temas relativos a la salud, el agua, la biodiversidad, entre otros. El hecho que entre
las actividades que se prescriben haya tareas de lectura, escritura o cálculo no le quita
centralidad al propósito expresamente declarado, que es acceder a determinados
conocimientos. Conocimientos que, además, ya están escritos en las fuentes que se les
facilita a los estudiantes, por lo que solo se les invita a transcribirlos.

MITO 2: Las capacidades de la competencia se priorizan y enseñan por separado

Es extendida la creencia de que las competencias son solo un objetivo general, que su
contenido real son las capacidades y que éstas pueden enseñarse por separado, como si
fueran subtemas o contenidos específicos. En base a ese entendido, muchos docentes
planifican actividades para abordar una a una las capacidades en diversas sesiones o
escogen y priorizan algunas, dejando de lado otras. No obstante, basta que una sola
capacidad esté incluida en una sesión para que en la planificación se reporte que se está
abordando la competencia en general. Algunos docentes incluso reciben la indicación de no
calificar la competencia hasta que se haya terminado de enseñar todas las capacidades a lo
largo del año.

El currículo es muy claro cuando señala que «se evalúan las competencias, es decir, los
niveles cada vez más complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades»
(p.178), que «las capacidades son los atributos estrictamente necesarios y claves para
observar el desarrollo de la competencia de los estudiantes» y que se requiere hacer
«visible la combinación de las capacidades al afrontar un desafío» (p.179). No hay nada en
el currículo ni en ninguna norma posterior que indique que las capacidades pueden
enseñarse por separado o priorizarse. Si define la competencia como «la facultad que tiene

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una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico
en una situación determinada» (p.29), es porque ese es hoy un consenso sólido en la
pedagogía. No hay autor que sostenga lo contrario.

MITO 3: Los desempeños son los que deben aprenderse y pueden escogerse
Otra idea que se ha generalizado es que abordar las competencias supone enfocarse en los
desempeños de grado y abordarlos uno a uno a lo largo del año, como si fuera un menú
abierto de contenidos elegibles de forma discrecional por los docentes. Así, se ha vuelto
común observar diseños de sesión o de proyectos donde se reporta la inclusión de una
numerosa cantidad de competencias. En realidad, lo que se hace es tomar apenas un
desempeño por cada competencia, se les asigna una actividad puntual y si el estudiante la
realiza bien, el docente informa que ha logrado o está logrando la competencia. De esta
manera, el estudiante, su familia y hasta el propio docente experimentan la ilusión de que
ese aprendizaje ha sido alcanzado y que el alumno está progresando.

Esta creencia no se sustenta en el currículo ni en ninguna norma oficial, pero se ha

transmitido intensamente por vía oral como si lo fuera. El currículo nacional dice
textualmente que los desempeños son descripciones que «no tienen carácter exhaustivo»
(p.38) y que solo «Ilustran algunas actuaciones que los estudiantes demuestran cuando
están en proceso de alcanzar el nivel esperado de la competencia o cuando han logrado
este nivel» (p.193). Es decir, algunas entre muchas otras posibles actuaciones. La norma de
evaluación lo ratifica y dice que los desempeños de grado solo describen algunas
«actuaciones observables de los estudiantes» y que lo hace «a modo de ejemplos
ilustrativos» (RVM 094-2000: 4.1). Luego, ¿cómo puede un ejemplo ser el referente para
aprender y evaluar competencias? Por el contrario, lo que señala el currículo explícitamente
es que «los estándares… sirven como referente para la programación de actividades que
permitan demostrar y desarrollar competencias» (p.36), no los desempeños.

MITO 4: Al término de un grado todos deben lograr los desempeños de grado

La lista de desempeños colocados en las tablas insertadas en los programas curriculares de
nivel para cada grado ha llevado a pensar a muchos docentes e incluso a funcionarios que
se trata de metas de logro normadas para cada grado. Esa creencia ha reforzado la idea de
que el foco del trabajo pedagógico del docente son los desempeños y que la expectativa
oficial es que todos los estudiantes de un grado culminen su año lectivo en el nivel que allí
se describe. Es tan fuerte esta creencia que hasta se han creado formatos de programación
anual que invitan al docente a distribuir los desempeños por cada trimestre.

Sin embargo, la sola idea de que los estudiantes puedan y aún deban llegar a metas
comunes al término de un grado contradice frontalmente el sentido de un currículo
organizado en ciclos. Los ciclos duran dos años precisamente porque las competencias, en
tanto habilidades complejas, no evolucionan de forma pareja y en simultáneo. Es imposible
predecir qué nivel alcanzará un determinado grupo humano al cabo de 10 meses, de ahí el
plazo extendido de dos años lectivos para acercarse al estándar. El propio currículo, al

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hablar de los desempeños, señala que «dentro de un grupo de estudiantes hay una
diversidad de niveles de desempeño, que pueden estar por encima o por debajo del
estándar, lo cual les otorga flexibilidad» (p.38). Luego, convertir los ejemplos en metas
obligatorias es un contrasentido.

MITO 5: Los criterios de evaluación nacen de los desempeños o son los desempeños mismos
Los desempeños de grado se han convertido en una obsesión, a tal extremo que también se
les considera la fuente para formular criterios de evaluación e incluso se les señala como los
criterios mismos y se les pide a los docentes que los «precisen». Es común ver en las
programaciones de muchos docentes documentos de infinitas páginas que copian
textualmente los desempeños de grado de diferentes áreas curriculares. Se supone que si el
estudiante hace todo lo que dice el desempeño está progresando en la competencia. Se
supone, asimismo, que el docente puede observar y registrar los diferentes aspectos que se
enuncian en ocho, diez, doce o catorce desempeños en treinta o treintaicinco estudiantes;
algo virtualmente imposible, pero que nadie verificará, pues basta que figure en el papel.

Una vez más, esta creencia contradice al currículo. Allí se puede leer que «los estándares
de aprendizaje constituyen criterios precisos y comunes para comunicar no solo si se ha
alcanzado el estándar, sino para señalar cuán lejos o cerca está cada estudiante de
alcanzarlo» (p.178). Dice asimismo que «la posibilidad de que más estudiantes mejoren sus
niveles de aprendizaje deberá ser siempre verificada en referencia a los estándares de
aprendizaje» (p.36). Cuando el programa curricular de secundaria dice que «para
determinar los criterios de valoración de la evidencia, se toman como referentes lo
estándares de aprendizaje y/o desempeños de grado o edad» no está sugiriendo que el
docente puede elegir cualquiera de ambas listas para extraer criterios, pues el currículo ya
estableció que salen de los estándares y ya definió cuál es el aporte de los desempeños
―de los ejemplos que propone― en su formulación.

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MITO 6: Nadie puede tener A al inicio del año y cuando la obtenga ya no puede tener B

Se les dice a los docentes que ningún estudiante debe ser calificado con A al inicio del año
escolar, pues las competencias se desarrollan progresivamente, de menos a más. El
argumento es que no tendría sentido adjudicarle a alguien que recién empieza un periodo
formativo un rendimiento óptimo, que eso solo se puede medir al final. Se les dice también
que cuando algún estudiante logra un calificativo de A, ya no se le puede poner B porque si
ya llegó a la meta, un eventual retroceso o regresión sería imposible. Ambas ideas se les
comunica, además, en un marco de oficialidad, como si tuvieran un sustento seguro en el
currículo nacional o en las normas de evaluación y están muy asociadas a la idea de que el
docente tiene la obligación de reportar notas al SIAGIE cada trimestre sobre todas las
competencias.

Lo cierto es que estas ideas tampoco tienen sustento normativo ni pedagógico. En primer
lugar, en el marco de la evaluación formativa que el currículo nacional plantea como eje
central de la evaluación de competencias, la principal preocupación del docente no es
calificar el rendimiento que van demostrando sus estudiantes, sino observar, registrar,
evaluar y retroalimentar, asumiendo que las competencias son habilidades que demandan
un tiempo de maduración a lo largo de un proceso. En ese sentido, cómo califica a sus
estudiantes desde el primer trimestre del año es algo que debe estar fuera de su
preocupación. En segundo lugar, ambas creencias parten de una falsa premisa: que todos
los estudiantes inician el grado en el mismo nivel de habilidad. Lo cierto es que eso nunca
ocurre, la heterogeneidad es una característica consustancial a todo salón de clase. Por lo
tanto, es perfectamente posible que lleguen estudiantes a un grado con mayor desarrollo de
algunas competencias que otros y pueden seguir progresando, pero en referencia a un
estándar más alto. Finalmente, no existe ninguna norma que exija calificar y reportar notas
cada tres meses. No podría haberla. No hay profesor en el mundo capaz de abordar 31
competencias en 12 semanas. Presionar a los docentes a hacer eso es inducir al engaño, a
poner notas por cualquier cosa solo con el afán de cumplir y evitar una reprimenda. El costo
es mentirles a los alumnos y a sus familias sobre su progreso en los aprendizajes.

MITO 7: Una experiencia de aprendizaje es un modelo de planificación y el método oficial

Las normas pedagógicas que se dieron durante la pandemia introdujeron un concepto

nuevo, el de experiencias de aprendizaje. Se mencionó como un factor ideal para el
desarrollo de competencias y se le asignó una serie de características al proceso
pedagógico derivado de esa categoría. Desde entonces, «experiencia de aprendizaje» fue
un concepto que empezó a ser considerado como un nuevo modelo didáctico, como el
método oficial para desarrollar competencias normado por el Ministerio de Educación, y
rápidamente pasó a formatearse, derivando en un esquema de planificación con seis
componentes: situación significativa, propósito de aprendizaje, enfoques transversales,
productos, secuencia de actividades y criterios de evaluación. Se suponía entonces que

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todo diseño de sesión que incluyera estos elementos era una experiencia de aprendizaje.
Ahora todo se programa de esa manera y se supone que así está asegurado el desarrollo
de competencias.

Ninguna de las normas que mencionan este concepto avalan esta interpretación. Una de
ellas dice que «Las actividades educativas están organizadas en experiencias de
aprendizaje (proyectos, unidades de aprendizaje, estudios de casos, entre otros)», y éstas
«se definen a partir de situaciones particulares y están orientadas al desarrollo gradual de
competencias» (RVM 00093-2020-Minedu 5.1.2). La norma de evaluación lo alude de esta
manera: «Al término de cada periodo, el docente debe hacer un corte para informar el nivel
del logro alcanzado hasta ese momento» o, en su defecto, «al término de un proyecto,
estudio de caso, unidad u otro tipo de experiencia de aprendizaje» (RVM 094-2020-Minedu).
Es decir, las normas asocian el concepto a una diversidad de metodologías, en coherencia
con lo que señala el propio currículo: «Existen distintos modelos de aprendizaje pertinentes
para el desarrollo de competencias de los estudiantes, por ejemplo: el aprendizaje basado
en proyectos, aprendizaje basado en problemas, estudios de casos, entre otros… son las
distintas situaciones significativas las que orientan al docente en la elección de los modelos
de aprendizaje» (Currículo Nacional p.173). Luego, a lo que nos reta el concepto de
experiencia de aprendizaje no es a aprender a llenar un formato de planificación
estandarizada, sino a conocer y dominar los métodos que incluye, saber cuál elegir en cada
ocasión y para qué es más útil. Insistir en creer que las llamadas «EDAs» son un método y,
peor aún, el «método oficial» no solo es absurdo, sino que resulta empobrecedor del trabajo
pedagógico del docente.

MITO 8: La situación significativa resume las actividades que debe realizar el estudiante
Se ha vuelto normal llamar situación significativa a las palabras introductorias del docente a
una sesión cualquiera, en las que coloca el tema de la clase, hace una síntesis de las
actividades que encargará y deja sentadas las ideas más importantes que deben fijar sus
estudiantes al término de la sesión. A veces hace alusión a un problema de carácter muy
general, otras veces obvia ese detalle, pero todo lo anterior parece ser lo principal. Como
toda introducción, este enunciado no se somete a discusión, es una suerte de aviso de lo
que toca trabajar en el día o en la semana. Circulan numerosos modelos de sesión
encabezados por párrafos como este, unas veces escrito teniendo a los alumnos como
destinatarios, otras veces teniendo como destinatario nada menos que al mismo profesor.

Basta leer el currículo para comprobar que esta idea no tiene absolutamente nada que ver
con el concepto. Allí puede leerse que una situación significativa es «un problema o un
desafío diseñado por los docentes con una intención pedagógica», que se caracteriza «por
despertar inquietud, curiosidad e interés por parte de los estudiantes», y que se llama
significativa «no porque posean un significado importante en sí mismas para el docente,
sino porque a los estudiantes logran hacerles sentido» (Currículo Nacional p.179). Dice
además que «los estudiantes necesitan afrontar reiteradamente situaciones retadoras, que

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les exijan seleccionar, movilizar y combinar estratégicamente las capacidades o recursos de
las competencias que consideren más necesarios para poder resolverlas» (p.171). Las
ideas que se han normalizado sobre situación significativa están muy alejadas de este
significado y la han convertido en un punto de partida inútil para el desarrollo de
competencias.

MITO 9: Los proyectos incluyen actividades diseñadas por el docente e integran todas las áreas
Los proyectos de aprendizaje aparecen recomendados desde hace mucho y desde distintos
lados, incluido el currículo, como el tipo de metodologías más propicio para el desarrollo de
competencias. Por eso no extraña que muchos docentes hayan incorporado la idea de
hacer proyectos como algo necesario. No obstante, se ha difundido ampliamente una
interpretación de la metodología, en la que su diseño incluye una secuencia minuciosa de
actividades diseñadas por el docente y que cruzan todas las áreas del currículo, bajo un
esquema muy similar al de una Unidad Didáctica, solo que con un encabezado que incluye
productos. Cuando se comparan planificaciones de proyectos, unidades didácticas o
“experiencias de aprendizaje”, resulta muchas veces difícil notar las diferencias, salvo por el
título.

La metodología de proyectos tiene una larga y muy productiva trayectoria en la historia de la

pedagogía. Todas las conceptualizaciones que se han hecho de ella se han mantenido fieles
a su naturaleza original: un método activo que propicia aprendizajes inductivos a través de
la investigación, la reflexión, la colaboración y el desempeño autónomo de los estudiantes.
Los proyectos pertenecen a la categoría de las metodologías no estructuradas por el
docente, cuyo curso de acción es enteramente decidido por los estudiantes. Además,
suponen un proceso de resolución de problemas por ensayo error desde un enfoque
interdisciplinario, lo que quiere decir que los estudiantes tienen licencia para decidir por sí
mismos aun a riesgo de equivocarse y que integran saberes en la medida que la solución a
construir se los demande. La idea de proyecto como una relación inconexa de actividades
que se aglomeran solo para dar cabida a distintas áreas y cuya secuencia es definida por el
docente, no tiene ningún sustento en la pedagogía.

MITO 10: Los métodos activos suponen aprender realizando diversas actividades
En el pasado, los diseños de clase suponían básicamente rutinas de dictado y copiado. En
las últimas décadas, las reformas curriculares introducen el concepto de aprendizaje activo y
poco a poco los docentes fueron habituándose a diseñar clases basadas casi íntegramente
en actividades. Se valoró el cambio contraponiéndolo a la idea de una clase pasiva, donde
el estudiante permanecía inmóvil y en silencio durante toda la jornada. Hoy es
absolutamente normal que las planificaciones detallen una serie de actividades y tareas, es
la manera como se ha interpretado una enseñanza que privilegia métodos activos, hecho
que se considera propicio para el desarrollo de competencias.

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Lamentablemente, en la pedagogía constructivista, el concepto de aprendizaje activo nunca
estuvo asociado a la actividad motora sino a la actividad cognitiva. Como señala González
(2001), «para que exista aprendizaje activo los estudiantes deben… leer, cuestionarse,
escribir, discutir, aplicar conceptos, utilizar reglas y principios, resolver problemas… implica
que el estudiante debe estar expuesto continuamente… a situaciones que le demanden
operaciones intelectuales de orden superior: análisis, síntesis, interpretación, inferencia y
evaluación». No es exactamente este tipo de actividades las que suelen incluirse en las
planificaciones, sino tareas simples de baja demanda cognitiva: lee información sobre el
tema de la clase, elabora un afiche sobre el tema de la clase, utiliza la centena de millar, las
unidades de millón y el valor posicional sobre algún aspecto del tema de la clase, explica la
importancia del tema de la clase, etc. y para que el estudiante no se equivoque, se le
proporciona las fuentes donde está la información que se le está solicitando. Una clase
donde se realizan muchas actividades que no retan la capacidad de pensar de los
estudiantes y que ellos deben realizar por obediencia, no sirve para desarrollar
competencias.

EPÍLOGO
Como todos recordaremos, según la Biblia, la Torre de Babel fue construida por los
descendientes de Noé, sobrevivientes del gran diluvio, con el objetivo de llegar hasta el
cielo. Esta pretensión no habría sido del agrado de Dios, quien decidió cambiarles su idioma
nativo para crear confusión y evitar que se entiendan unos a otros. Tuvieron, entonces, que
abandonar su propósito y fueron esparcidos por toda la tierra.

En nuestro caso, no creo que exista divinidad alguna detrás de la gran confusión que reina
al interior de las aulas de nuestras más de ochenta mil instituciones educativas. No cabe
duda que ese fenómeno es obra de los seres humanos y no debiéramos necesitar ayuda
milagrosa para corregirlo. Empecemos por prestar más atención a lo que está ocurriendo, a
lo que no está ocurriendo y a lo que debería ocurrir en los salones de clase. Hay miles de

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docentes de buena fe dispuestos a seguir mejorando y que apreciarían un poco más de luz
en los claroscuros de su trabajo cotidiano, así como un enfoque menos burocrático,
formalista y desinformado de la supervisión.

Lima, 2 de mayo de 2023

Referencias
Ministerio de Educación del Perú (2016). Currículo Nacional de Educación Básica. Resolución Ministerial
N° 281-2016-MINEDU.

Ministerio de Educación del Perú (2020). Norma que regula la Evaluación de las Competencias de los
Estudiantes de la Educación Básica. RVM N° 00094-2020-Minedu

González, H. (2001). La evaluación de los estudiantes en un proceso de aprendizaje activo. Cali:

Universidad Icesi.

García-Vera, N. O. (2012). La pedagogía de proyectos en la escuela: una revisión de sus fundamentos

filosóficos y psicológicos. Magis. Revista Internacional de Investigación en Educación, 4(9), 685-707.

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