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MODULO 5
DIAGNÓSTICO E
INFORMES

Psic. Rebeca Martínez

1 2

3 4

5 6

1
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Formulación de Caso
Objetivo: Realizar un retrato psicológico PERSONALIZADO

Ofrece hipótesis explicativas, exponiendo

Involucra un proceso dinámico y fluido
como emergen los síntomas y los factores
que orientará el tratamiento
que los influyen

Los patrones de conducta de un niño son respuestas

aprendidas determinadas por factores ambientales,
intrapersonales, interpersonales y biológicos. Se
manifiestan en un marco cultural determinado.

7 8

Conceptualización de Caso Conceptualización de Caso

9 10

Conceptualización de Caso Conceptualización de Caso

11 12

2
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Conceptualización de Caso Creando una línea base

Clarificar los
problemas de
conducta

Operacionalizar

Comprar
resultados

13 14

Creando una línea base 3 reglas para el cambio conductual

1 2 3

• Señales claras. • Ignorar el mal • Prestar atención

comportamiento. al buen
comportamiento.

15 16

Trastornos de Comportamientos
Conducta estables a lo largo del
tiempo

• Consecuencias negativas para sí mismo y para los que

les rodean.
• Dificultad en el funcionamiento diario.
• Inadecuadas para la edad.
• Incumplimiento de normas en varios contextos.
• Hay conductas disruptivas en ciertas etapas del
desarrollo.
• Patrón de frecuencia, intensidad y persistencia.

17 18

3
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Diagnóstico

Destrucción Niño/pares

Agresión. de la
propiedad.

Padres/familiares Maestros/comunidad
Violaciones
Engaño o
graves de las
robo.
normas.

19 20

Entrevista Clínica Evaluación Funcional

Individual Familiar Escolares Contexto social

• Desarrollo psicomotor • Estilos educativos. • Dificultades académicas • Pertenencia a grupo

y moral • Modo de supervisión. • Retrasos en el conflictivo.
• Autoestima aprendizaje. • Pobreza. Proceso de recopilación de información sobre los
• Establecimiento de
• Capacidad de empatía límites. • Déficits • Marginalidad. antecedentes y consecuencias que se relacionan
• Control de impulsos • Psicopatología en los neuropsicológicos • Problemas legales. funcionalmente con la aparición de un problema de conducta.
• Comorbilidades padres. (funciones verbales o • Apoyo social.
• Relaciones • Conflictos de pareja. ejecutivas). Proporciona información que ayuda a determinar por qué un
interpersonales • Violencia familiar. • Relaciones problema de conducta está ocurriendo.
interpersonales con
• Distorsiones cognitivas • Calidad de la relación
compañeros y
• Factores de afectivas paterno-filiales.
profesores.
vulnerabilidad y • Otros miembros con
• Supervisión y límites de
protectores comportamiento
profesores.
• Variables de perturbador.
personalidad

21 22

Evaluación Funcional
Trastornos del
Tipos de información obtenida:
Neurodesarrollo

Conductas Conducta Posibles Variables Intervenciones

Antecedente Consecuencia
problemas alternativa reforzadores motivacionales previas

23 24

4
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Inician durante el
periodo de desarrollo Alteraciones en el neurodesarrollo.

• Normalmente se manifiestan en un periodo precoz del desarrollo

Incluyen una tipología variada de
(casi siempre antes del inicio de la educación primaria). problemas que tienen su origen en la
niñez, infancia, adolescencia e incluso
• Déficit en el desarrollo que produce deficiencias en diversas áreas
(personal, social, académico u ocupacional).
etapa prenatal.

• Varía desde limitaciones muy específicas del aprendizaje o del control Pueden perdurar toda la vida.
de las funciones ejecutivas hasta deficiencias globales de habilidades
sociales o inteligencia.
Tienen un origen causal de tipo
biológico.

25 26

Trastorno
DSM V (2013) los nombra Trastornos Neuroevolutivos. específico del
Se incluyen: aprendizaje
• Trastorno específico de aprendizaje.
• Deficiencias intelectuales. Evaluación e intervención
• Trastornos de la comunicación. se realizan a lo largo de
• Trastornos del espectro autista.
• Trastorno de Déficit de atención/hiperactividad.
todo el proceso.
• Trastornos motores.
• Otros trastornos neuro evolutivos.

27 28

DSM V.
DEL APRENDIZAJE (TEAP)
TRASTORNO ESPECIFICO

DSM V (TEAp). No explicable por

deficiencias sensoriales,
visuales o auditivas,
No congruente con edad discapacidad intelectual, o
enfermedades neurológicas o A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes
cronológica y/o grado
escolar. mentales. académicas, evidenciado por la presencia de al menos uno de los
siguientes síntomas que han persistido por lo menos durante 6
meses, a pesar de intervenciones dirigidas a estas dificultades:

1. Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (p. ej., lee palabras
sueltas en voz alta incorrectamente o con lentitud y vacilación, con frecuencia
Lectura Escritura Matemáticas adivina palabras, dificultad para expresar bien las palabras).

2. Dificultad para comprender el significado de lo que lee (p. ej., puede leer un
texto con precisión pero no comprende la oración, las relaciones, las inferencias o
el sentido profundo de lo que lee).
Interferir de manera
No resultado de mala
importante en vida
enseñanza o desventaja
académica, laboral y/o
sociocultural.
cotidiana.

29 30

5
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DSM V. DSM V.
DEL APRENDIZAJE (TEAP)

DEL APRENDIZAJE (TEAP)

TRASTORNO ESPECIFICO

TRASTORNO ESPECIFICO
3. Dificultades ortográficas (p. ej., puede añadir, omitir o sustituir vocales o B. Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado
consonantes). cuantificable por debajo de lo esperado para la edad cronológica del
individuo, e interfieren significativamente con el rendimiento
4. Dificultades con la expresión escrita. académico o laboral, o con actividades de la vida cotidiana, que se confirman con
medidas (pruebas) estandarizadas administradas individualmente y una evaluación clínica
5. Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo. integral.

6. Dificultades con el razonamiento matemático. En individuos de 17 y más años, la historia documentada de las dificultades del
aprendizaje se puede sustituir por la evaluación estandarizada.

C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar pero pueden no

manifestarse totalmente hasta que las demandas de las aptitudes
académicas afectadas superan las capacidades limitadas del individuo (p. ej.,
en exámenes programados, la lectura o escritura de informes complejos y largos para
una fecha límite inaplazable, tareas académicas excesivamente pesadas).

31 32

DSM V.
DEL APRENDIZAJE (TEAP)
TRASTORNO ESPECIFICO

DSM V (TEAp).

D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades

intelectuales, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos
mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio en el 315.00 (F81.0) Con dificultades en la 315.2 (F81.81) Con dificultad en la
lenguaje de instrucción académica o directrices educativas inadecuadas. lectura: expresión escrita: 315.1 (F81.2) Con
• Precisión en la lectura de palabras • Corrección ortográfica dificultad matemática:
Nota: Se han de cumplir los cuatro criterios diagnósticos basándose en una • Velocidad o fluidez de la lectura • Corrección gramatical y de la puntuación
• Sentido de los números
síntesis clínica de la historia del individuo (del desarrollo, médica, familiar, • Comprensión de la lectura • Claridad u organización de la expresión escrita
• Memorización de operaciones
educativa), informes escolares y evaluación psicoeducativa. aritméticas
• Cálculo correcto o fluido
• Razonamiento matemático
Nota de codificación: Especificar todos las áreas académicas y correcto
subaptitudes alteradas. Cuando más de un área está alterada, cada una de
ellas se codificará individualmente de acuerdo con los siguientes
especificadores.

33 34

Trastorno específico del

aprendizaje: con dificultades Más frecuente (4% de la población
en la lectura. infantil).

Problemas en decodificación de palabras,

velocidad de la lectura y la comprensión.

Deficiencia en procesos metalingüísticos.

• Conciencia fonológica.

35 36

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Teoría Fonológica.
Conciencia/Sensibilidad
Acceso al
léxico/denominación
Fonológica
automática rápida.
Eficiencia o velocidad en la recuperación de
Reconocer, discriminar y manipular
sonidos del propio idioma; palabras están
códigos léxico-fonológicos de la memoria.
compuestas por sílabas y fonemas.
Capacidad de recuperar con rapidez las
formas fonológicas de palabras de la
memoria a largo plazo.
Se evalúa contando el número de sílabas
o fonemas en una palabra, detectar si Para evaluar se pide nombrar a gran
riman, la supresión de un fonema o sílaba
inicial o final.
velocidad series limitadas de objetos
familiares que se presentan en orden
aleatorio (letras, dígitos, colores, objetos).
Teoría de déficit en el
procesamiento de secuencias
rápidas en el tiempo.
Memoria fonológica
Representación de información lingüística
basada en un sistema de sonidos empleada
Niños con este TEApL difieren en la resolución
para retener la información conforme llega temporal y percepción del orden serial de
la secuencia de sonidos por un tiempo
limitado, mientras se procesa la totalidad eventos visuales y auditivos (lingüísticos y no
Déficit general no lingüístico, en el
de la palabra.
lingüísticos), en su habilidad para dar orden
procesamiento temporal para discriminar
serial en secuencias de movimientos de dedos y
cambios rápidos o sucesivos de estímulos, tanto
Se evalúa con tareas que requieren una manos, en proporcionar estructuras rítmicas a
breve retención verbal e inmediata en la modalidad visual como auditiva.
repetición de secuencias de reactivos no cadenas de palabras, y para establecer fronteras
significativos, de material verbal de
longitud creciente.
de frase en la recepción y producción de texto
relacionado.

37 38

Teoría cerebelar. Neurobiología.

Cerebelo presenta una

Relacionado con
leve disfunción lo que
sistema motor-
genera dificultades • Mayor simetría derecha-izquierda del planum temporale.
articulación del habla. • Malformaciones corticales y subcorticales que tienen sus orígenes durante el periodo de
cognitivas. migración celular, de dos tipos:
• Nidos de neuronas y glías fuera de lugar (ectopias).
• Distorsión de las capas corticales (microgiria).

Desempeña un papel en
la automatización de
tareas sobre aprendidas
como escribir y leer.

39 40

Neurobiología. Evaluación.
1. Entrevista inicial en la que se indague acerca de los antecedentes
• Tres regiones del hemisferio izquierdo: patológicos y heredofamiliares.
1. Zona parieto-temporal (PT) izquierda con hipoactivación involucrado en el análisis
de la palabra en sus unidades componentes como los fonemas.
2. Área occipito-temporal (OT) izquierda, importante para la lectura fluida. • Antecedentes pre, peri y posnatales que pueden ocasionar agresiones al
3. Giro frontal inferior izquierdo (área de Broca) involucrado en la articulación que sistema nervioso en desarrollo.
también interviene en la lectura silenciosa y denominación.
• Antecedentes heredofamiliares.
• Posibles retrasos en el desarrollo, como la adquisición de las habilidades
lingüísticas, especialmente de los aspectos fonológicos y del desarrollo motor,
pues también se podría encontrar presente un trastorno de la coordinación
motora.
• Entrevista a profesores para la historia del desempeño académico (notas
escolares, exámenes, etc.).
• Conocer nivel intelectual, para descartar discapacidad o bajo nivel.

41 42

7
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Evaluación. Desarrollo de la conciencia fonológica.

Escala Weschler Comprensión de Lenguaje
de Inteligencia
para niños Razonamiento Perceptual
WISC IV
(Weschler, Memoria de Trabajo • Propiciar que el niño aprenda a escuchar y prestar
2007).
cuidadosa atención al hablante, sobre todo su lengua
Velocidad de Procesamiento
y labios cuando emite cada fonema.
Prueba de Estimación del nivel intelectual mediante la evaluación de la • Enseñanza estructurada, secuenciada en orden de
Inteligencia No dificultad creciente y multisensorial.
Verbal TONI-2 capacidad para resolver problemas abstractos de tipo gráfico.
• Consciencia fonológica tiene un nivel superficial y
(Brown,
Sherbenou, & otro profundo
Se elimina la influencia del lenguaje y de la habilidad motriz.
Johnsen, 2001).

Batería para la Habilidades de procesamiento fonológico como consciencia y memoria fonológica.

Evaluación de
los Trastornos Tareas de discriminación fonológica, detección de rimas, y diversas tareas de análisis y síntesis
del Aprendizaje- fonológicos.
BANETA (Yáñez Denominación serial rápida (dígitos, letras, colores y figuras).
& Prieto, 2013).
Tareas de comprensión oral y escrita, de lectura de palabras y de consciencia gramatical.

43 44

Desarrollo de la conciencia fonológica. Desarrollo de la conciencia fonológica.

Superficial Profundo Análisis Síntesis
• ¿Cuáles de las siguientes Incluye tareas que
palabras suenan igual al Identificar y requieren aislar o • Eliminar, aumentar, sustituir o • Pedir a los niños que adivinen
final: casa, mesa, sapo? • Eliminar: intercambiar sílabas o fonemas qué palabra se forma cuando
• Dime una palabra que generar rimas manipular sonidos ¿cómo se dirá sala si le quitas en una palabra. se juntan los sonidos.
suene parecido al final a o fonemas. la /s/?
• Puede iniciarse con eliminar,
“Te voy a decir las partes de
“Paco”. • Aumentar: • Pronunciación debe ser clara una palabra y tú me
¿cómo se dirá sala si le aumentar y sustituir sílabas y y la pausa entre las sílabas o tienes que adivinar de qué
aumentas una /s/ al final? después fonemas. entre los fonemas debe ser palabra se trata
• ¿Cuáles de las siguientes
Igualar o • Sustituir: “/ca/-/ba/-/llo/”,
evidente, aunque el intervalo
palabras suenan igual al emparejar palabras Tareas de análisis y ¿cómo se dirá sala si le Respuesta correcta:
inicio: paso, mesa, pala? entre las sílabas o fonemas a
con el mismo de síntesis. cambias la /s/ por la /p/?
sintetizar el niño puede
caballo
sonido inicial disminuir de manera
• ¿Cuántas partes tiene la Graduar las tareas con base en la paulatina.
palabra mesa?, dando una complejidad
palmada por cada sílaba. de las sílabas; puede iniciarse con
palabras monosílabas y así
Dividir palabras en sucesivamente
Respecto a la complejidad de la sílaba Mayor dificultad utilizando
se puede comenzar pseudopalabras
sílabas con palabras que contengan sílabas
directas, inversas y finalizar con sílabas
trabadas o pseudo palabras.

45 46

Automatización en el
Desarrollo del principio alfabético y reconocimiento de palabra o uso
decodificación de palabras. de la ruta léxica.
• Abordaje debe ser multisensorial, es decir, los niños deben Desarrollo de la
de acceder a la forma perceptual de la letra a través de los automatización en el Palabras vistas de manera
Al inicio la lectura es lenta
sentidos visual y táctil, para relacionarla y asociarla con su reconocimiento de la palabra, repetida para representarlas
(ruta fonológica).
respectivo fonema o sonido. léxico u ortográfico o uso de en la memoria visual.
• No trabajar con el nombre de la letra para no confundir al la ruta léxica.
niño.
• Empezar con las vocales y más adelante con los sonidos
Juegos de lectura constante
consonánticos en orden de frecuencia de uso. Adquirir un mínimo
de la misma palabra,
repertorio de palabras,
memoramas o loterías con Ir agregando gradualmente
estructurarlas en oraciones y
vocablos y juegos similares en otros.
mediante lecturas repetitivas
donde se trabaje con los que
para mejorar la velocidad.
el niño ya conoce.

47 48

8
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Comprensión del texto. Trastorno específico del

aprendizaje: con dificultades
en matemáticas.

Lectura léxica para mayor comprensión y

velocidad.

Al automatizar el reconocimiento de palabras,

habrá más recursos de atención disponibles
para procesos de comprensión de la lectura.

49 50

Trastorno del cálculo, discalculia del
desarrollo o deficiencias específicas
en la aritmética
aprovechamiento en aritmética aun
Comorbilidad con el trastorno de la
lectura o con un trastorno de
inteligencia normal, oportunidad
atención.
Tipos de TEAp-DM.
Misma prevalencia que TEApL.
Hemisferio izquierdo Hemisferio derecho
• Coeficiente intelectual • Coeficiente intelectual
ejecutivo superior al verbal verbal superior al ejecutivo,
y buen funcionamiento viso dificultades pragmáticas en
espacial. el lenguaje, mala función
viso-espacial, alteraciones
Se manifiesta en deficiencias de
grafo motoras, dificultades
cuando el niño cuenta con una
interpersonales y buena
lectura.
escolar, estabilidad emocional y
motivación suficiente.

51 52

Tipos de deficiencias en TEAp-DM. Perfil neuropsicológico

Discalculia Discalculia de
procedimental. hechos numéricos.
Procedimiento para Almacenamiento y
realizar el cálculo, y la recuperación de hechos
Conteo Memoria de trabajo
resolución de problemas numéricos de la memoria
Uso de procedimientos Representación y
aritméticos inmaduros recuperación de datos aritméticos semántica a largo plazo
y por una alta aritméticos básicos de
frecuencia de errores la memoria semántica a
de procedimiento. largo plazo.

Monitoreo y la velocidad
Retraso en el desarrollo Procesamiento espacial Lenguaje Pobre control atencional
del uso de de procesamiento
procedimientos y pocos
recursos de la memoria
de trabajo.

53 54

9

Bases biológicas.
• Representación interna de cantidades numéricas se desarrolla con suma rapidez en el
primer año de vida y más tarde.
• Ayuda al aprendizaje de símbolos para los números y sirve para ejecutar cálculos simples.
• Según la operación aritmética efectuada, ya sea comparación, resta o multiplicación, se
activa en uno u otro hemisferio y coordina su actividad con otras regiones especializadas
del cerebro, en especial las que controlan la producción del lenguaje como el área de
Broca en el giro frontal inferior.
55
Pruebas básicas.
Escala Weschler de
Inteligencia para niños
WISC IV.
(Weschler, 2007).
Prueba para el
diagnóstico de las
competencias
matemáticas básicas
TEDIMATH
(Grégoire, Noël, & Van
Nieuwenhoven, 2005).
Prueba de evaluación
matemática temprana
TEMT.
(Navarro et al., 2011).
57
Pruebas básicas.
Evaluación de la eficacia
de cálculo aritmético
TECA
(Singer, Cuadro, Costa
& von Hagen, 2014).
Batería
neuropsicológica para
la evaluación de los
trastornos del
aprendizaje
BANETA
(Yáñez, & Prieto, 2013).
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Evaluación.
1. Evaluación neuropsicológica completa para confirmar el dx y
conocer fortalezas y debilidades.
2. Historia clínica de antecedentes pre, peri y posnatales, e historia
escolar y dificultades.
3. Evaluar a qué edad el niño comenzó a tener dificultades,
deficiencias que presenta y se ha recibido otras intervenciones.
56
Pruebas básicas.
Comprensión verbal. Prueba para la Procesamiento del cálculo.
evaluación del
Razonamiento Perceptual. procesamiento del
número y el cálculo en Edades entre 5 a 8.11 años (tareas varían).
Memoria de Trabajo.
niños
Velocidad de Procesamiento. PRO-CÁLCULO Enumeración, contar en forma oral hacia atrás, escritura de números, cálculo mental oral, posicionar un dígito en una escala, comparación oral de
(Feld, Taussik, & dos números, estimación perceptiva de cantidad, resolución de problemas aritméticos, comparación de dos números en cifras,, escritura correcta
Sub pruebas de dígitos directos e indirectos. del número, escritura alfabética de números y escritura en cifra.
Azaretto, 2006).
Procesamiento numérico. Prueba de competencia Habilidades matemáticas formales e informales.
matemática básica
TEMA3
Edades entre 4 y 8 años. Edades entre 3 y 8.11 años.
(Ginsgburg, & Baroody,
2003).
Conteo y enumeración, conocimiento del sistema de numeración arábiga y del verbal, estimación de cantidades, Conteo, comparación de números, habilidades de cálculo así como la comprensión de conceptos.
operaciones aritméticas y competencias lógicas.
Prueba de cálculo PCA incluye sumas, restas, multiplicaciones, divisiones y fracciones.
Grado de competencia matemática temprana.
Aritmético y prueba de
Problemas Verbales
Aritméticos PVA se conforma de problemas aritméticos que pueden resolverse mediante suma, resta, multiplicación o
Edades entre 4 y 7 años.
PCA y PVA división; en todos los casos.
(Artiles, & Jiménez, Se suspende a los cuatro errores consecutivos.
Habilidades lógicas (comparación, clasificación, correspondencia uno a uno y seriación) y habilidades numéricas 2011).
cognitivas (conteo verbal, estructurado, resultante y conocimiento general numérico).
58
Intervención.
Cálculo aritmético.
Habilidades numéricas básicas.
Prueba de velocidad compuesta por tres escalas (conteo, descomposición y recuperación).
Establecer y consolidar las representaciones numéricas.
Evaluación de los trastornos del aprendizaje. Desarrollar el razonamiento aritmético.
Edades entre 7 y 12 años.
Uso de procedimientos.
Procesamiento aritmético que evalúan dictado, denominación escrita y comparación de números, operaciones
aritméticas orales e impresas y solución de problemas aritméticos.
Automatización de los hechos aritméticos.
60
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Intervención. Recomendaciones.
1. Apoyarse en actividades manipulativas y en material concreto.

Prácticas repetidas. 2. Trabajar la comprensión de conceptos y operaciones matemáticas.

3. Desarrollo de procesos mecánicos y de memoria.

4. Automatizar los algoritmos.

5.Comenzar con problemas verbales para después pasar a los numéricos.

Segmentar instrucciones. 6.Hacer simultáneo el aprendizaje de la suma y la resta.

7. Estimular la relectura y el uso de material concreto para resolver los problemas aritméticos para posteriormente eliminar el material.

8.Fomentar el desarrollo de un vocabulario aritmético.

Proporcionar claves 9. Graduar la dificultad y presentar problemas variados.

10. Los problemas presentados deben ser de índole ecológico.

61 62

Recomendaciones.
Percepción y discriminación visual, Comprensión verbal y lectora, así
auditiva, habilidades viso espaciales como la organización y planificación
y percepción temporal. del discurso.

Desarrollo cognitivo: sustituir en

forma gradual la manipulación
Desarrollo psicomotor, esquema
directa por representaciones
corporal, coordenadas espaciales
gráficas, trabajar en el vocabulario
ritmo y equilibrio.
matemático, estimular la atención
sostenida así como la memoria.

Noción de cantidad, tamaño, forma,

posición, orden, cálculo concreto,
escrito y mental.

63 64

Discapacidad intelectual
(Trastorno del desarrollo
DSM V.
• Comienza durante el periodo de desarrollo y que incluye limitaciones del funcionamiento intelectual como
intelectual) también del comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social y práctico. Se deben cumplir los tres
criterios siguientes:

A. Deficiencias en las funciones intelectuales, como razonamiento, resolución de problemas,

planificación, pensamiento abstracto, juicio, aprendizaje académico y aprendizaje a partir de la
experiencia, confirmados mediante la evaluación clínica y pruebas de inteligencia estandarizadas.

B. Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fracaso del cumplimiento de los
estándares del desarrollo y socioculturales para la autonomía personal y la responsabilidad social.
Sin apoyo continuo, las deficiencias adaptativas limitan el funcionamiento de una o más actividades
de la vida cotidiana, como la comunicación, la participación social y la vida independiente en
múltiples entornos.

C. Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas en el periodo de desarrollo:

Especificar la gravedad actual:

• Leve
• Moderado
• Grave
• Profundo

65 66

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Trastorno del desarrollo

Retraso Global del Desarrollo intelectual no especificada.
• Individuos menores de 5 años cuando el nivel de gravedad clínica no es fiable.
• Individuos mayores de 5 años cuando la valoración del grado de discapacidad
• No cumple con los hitos del desarrollo esperados en varios campos del intelectuales difícil o imposible mediante procedimientos debido a deterioro
funcionamiento intelectual. sensorial o físico asociado, problemas de comportamiento grave u otro
trastorno mental.
• Se debe volver a valorar pasado un tiempo.
• Se debe volver a valorar pasado un tiempo.

67 68

Limitación en el funcionamiento intelectual que Escalas Weschler

provoca alteraciones en la funcionalidad y en el (2002, 2007, 2014)
comportamiento adaptativo.

Se ha dejado en segundo plano el CI. Escalas Bayley de

Desarrollo Infantil
(2005)

Poca discrepancia entre

Habilidades conceptuales, los índices Escalas Mc Carthy de
sociales y prácticas. aptitudes y
psicomotricidad para niños
(1996)
1 a 3 % de la población
0.5% formas graves
TONI-2
(2002)

(González, Raggio, Boidie, Tapié y Roche, 2013; Schalock y Luckasson, 2002)

69 70

Comorbilidades Leve
TDAH
CI de entre 50 a 69 puntos.

En adolescentes y adultos, corresponde con la edad mental estimada entre

9 y 12 años.
Movimientos
estereotipados Depresión
A los cinco años de edad pueden interactuar socialmente con otros niños

DI y adultos y no presentan déficits sensoriales o motores significativos.

Muestran dificultades significativas en la adquisición de destrezas

académicas, como la lectura, la escritura y las matemáticas.

Ayuda para cumplir las destrezas cognitivas esperadas para su edad cronológica.

TEA Ansiedad

71 72

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Leve Moderada
Las relaciones interpersonales y sociales tienden a ser más inmaduras y se comunican de manera
CI de entre 35 y 49 puntos.
muy concreta.

La comprensión del riesgo y el juicio social es inmadura y los predispone a ser manipulados Edad mental estimada entre 6 y 9 años.
e influenciados por otros.

Retraso significativo en su desarrollo motor grueso, en sus destrezas sensorio motoras,

en la comunicación y en la conducta adaptativa durante la etapa preescolar.
En la adultez, pueden funcionar adaptativamente en empleos que requieran poca destreza
o donde reciban apoyo constante y no requieran habilidades conceptuales complejas.
En edad escolar, las destrezas académicas de los pacientes están significativamente
rezagadas.
Con suficiente apoyo social e instrumental, algunos obtienen las destrezas necesarias para
vivir de manera independiente o bajo poca supervisión. El lenguaje hablado es el preferido para comunicarse, pero resulta muy concreto y
lento en desarrollar.

Aún necesitan apoyo adicional durante etapas transitivas de la vida.

Las relaciones sociales se circunscriben sólo a su familia y amigos más cercanos.

73 74

Moderada Grave
La mayoría necesita apoyo significativo para llevar a cabo tareas de vida y requieren de mayor tiempo para
CI de entre 20 y 34 puntos.
aprenderlas y realizarlas.

El juicio y la capacidad para tomar decisiones están limitados y requieren que los cuidadores los asistan en las
Edad mental estimada entre 3 y 6 años.
decisiones de la vida.

En la adolescencia y adultez temprana, algunos pueden desarrollar destrezas de comunicación, académicas y Presentan un pronunciado rezago en el desarrollo motor grueso, las destrezas sensoriales
vocacionales con intenso adiestramiento, apoyo y tratamiento temprano. finas, la comunicación y la conducta social adaptativa durante la etapa preescolar.

En la adultez, el desarrollo académico está típicamente a un nivel elemental y el individuo necesita

Poca comprensión de lenguaje escrito, conceptos numéricos, cantidades, tiempo y dinero.
asistencia y supervisión para emplear destrezas académicas, vocacionales y de la vida cotidiana.

Pueden viajar independientemente sólo en lugares familiares y en distancias cortas. Lenguaje hablado es muy limitado, con poco vocabulario y pobre o ausente gramática.

Se comunican con palabras o frases sueltas y se centran en el aquí y el ahora, circunscritos a los eventos
Con sólido apoyo y dirección pueden vivir una vida social y activa. cotidianos y más próximos a ellos.

75 76

Grave Profundo.
CI por debajo de 20 puntos.
Pueden entender el habla sencilla y les ayuda cuando viene acompañada de la comunicación
gestual.
Edad mental estimada menor a tres años.

Supervisión constante y ayuda proximal e instrumental para todas las actividades

cotidianas como comer, bañarse, vestirse y usar el baño. Retraso en el desarrollo motor grueso, en las destrezas sensorio motoras y en la
comunicación es muy marcado y evidente durante sus primeros tres años de vida.

En la niñez, hay mayor énfasis recae en la adquisición y desarrollo de destrezas

Lenguaje hablado es severamente limitado, y el vocabulario y la gramática son
conductuales adaptativas en vez de las académicas.
nulos.

No pueden llevar a cabo tareas domésticas sin apoyo, dirección y supervisión Si hablan, se circunscriben a palabras sueltas, inconsistentes y centradas en el
constantes. presente y sólo en lo cotidiano.

Una minoría manifiesta comportamientos socialmente inapropiados y se autolesionan. Comunican sus emociones de manera no verbal.

En la edad adulta, requieren de asistencia para tomar todas las decisiones de vida y Algunos requieren de asistencia total y apoyo intenso.
pueden emplearse en tareas muy simples donde puedan ser supervisados todo el tiempo.

77 78

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Pronóstico.

Etiología
Tiempo que
Gravedad de Apoyo y
Etiología Atención reciban
la discapacidad tratamiento
atención

79 80

Causas. Bases biológicas.

Mecanismos • Defectos en formación de redes neuronales.

• Alteraciones en la corteza cerebral, hipocampo.
Neuronales • Trastornos de migración neuronal.
Teratógenos
Enfermedades
Cromosomas ambientales y Causas multifactoriales
metabólicas
premadurez
• Duplicación • Exposición a agentes • Hiperbilirrubina • Traumas pre y
• Translocación tóxicos, alcohol y • De 1 a 5 % de los posnatales y
• Hipoplasia del vermis y cuerpo calloso.
• Supresiones drogas. casos. desnutrición. • Anomalías ventriculares y espacio subaracnoideo.
• Trisomías completas y • Desnutrición. • De 3 a 15 % • Atrofia vermiana y cortical.
parciales • Vulnerabilidad social. Alteraciones • Reducción del lóbulo parietal superior y displasias
corticales.
• Hipoxia y nacimiento
• 40% de los casos
prematuro. estructurales • Daño e integridad de tractos de sustancia blanca,
especialmente en el cuerpo calloso.
• 20% de los casos • Menor activación en corteza prefrontal,
dorsolateral, corteza cingulado y estriado.

(Dierssen y Remakers, 2006; Dierssen & Remakers, 2006; González et al., 2013; McDermott, Durkin, Schupf & Stein, 2007; González et al., 2013) (Dierssen y Remakers, 2006; Dierssen & Remakers, 2006; González et al., 2013; McDermott, Durkin, Schupf & Stein, 2007; González et al., 2013)

81 82

Etapa Prenatal. Etapa Perinatal.

Causas genéticas Infecciones congénitas
Leucomalacia Nacimiento de
• Síndrome de Down, síndrome del • Citomegalovirus, toxoplasma Sangrado cerebral
Nacen de padres con cromosoma X frágil, síndrome de gondii, virus del herpes simple, periventricular nalgas
discapacidad intelectual. Klinefelter y síndrome de Turner. virus de inmunodeficiencia
adquirida (VIH) y del zika.

Nacimientos
Medicamentos Empleo de fórceps Placenta previa
múltiples
• Anticonvulsivos (fenitoína y ácido
Exposición prenatal a valproico. Severa desnutrición de la
tóxicos o drogas. • Agentes quimioterapéuticos. madre.
• Exposición a la radiación, al Más pequeños para
mercurio y al metilmercurio.
su edad gestacional
Preeclampsia Hipoxia.
y nacer con bajo
peso

83 84

14
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Etapa Posnatal.
Deprivación ambiental.

Desnutrición.
Características
Clínicas
Inflamación cerebral posparto.

Intoxicación con plomo y mercurio.

Traumas cerebrales.

85 86

Desempeño intelectual Funcionamiento adaptativo Conceptual Social Práctico

• Rezago en el desarrollo del lenguaje
• Razonamiento, juicio e introspección
• Solución de problemas
• Planificación
• Pensamiento abstracto
• Aprendizaje académico y a través de la • Limitado desempeño en una o más de
• Incapacidad de desarrollar y alcanzar
estándares de desarrollo normal y
sociocultural para poder ser No hablan o hablan más tarde que otros Limitaciones en el lenguaje y la
Necesidad de apoyo personal o instrumental
para llevar a cabo las actividades de la vida
independiente y socialmente niño. comunicación.
cotidiana
responsable. Destrezas gramaticales limitadas y pobre
Aseo personal
Aprender o emplear destrezas académicas vocabulario.

experiencia las actividades de la vida cotidiana. Lenguaje receptivo limitado a instrucciones

• Comprensión verbal
• Memoria de trabajo, la percepción y el
razonamiento viso espacial y
cuantitativo
• Abstracción mental y la eficiencia
• Se clasifican en tres dominios:
conceptual, social y práctico.
Comprar, desplazarse, organizarse,
alimentarse o manejar el dinero de manera
Aprender o emplear el concepto del tiempo
simples y gestos
independiente
o el manejo del dinero.
Comunicación se puede dar predominante o
Trabajar o asistir a la escuela solo o
exclusivamente a través de gestos, signos y
expresiones faciales
mantener un trabajo
Desarrollo pensamiento abstracto (solución
de problemas).
Juicio social inmaduro y toma de decisiones
erróneas
Tomar decisiones legales o sobre su cuidado

cognitiva (velocidad de procesamiento Dificultades ejecutivas (planificación,

priorizar, emplear estrategias y flexibilidad Inhabilidad para entender las señales sociales Tareas domésticas sin asistencia ni
de información) cognitiva) de los demás y las reglas sociales supervisión

Memoria de trabajo (memoria a corto Participar de eventos recreacionales sin

plazo). Limitada regulación emocional y conductual
asistencia.

87 88

Características del desarrollo en niños con D.I. No acepta cambios

bruscos o de tarea
Poca concentración,
se cansa fácilmente,
dificultad con
rutinas
Problemas Dificultad para
Psicomotricidad a) Discapacidad intelectual leve y moderada: motricidad gruesa y
fina
comprender y usar
lengua escrita
• Imprecisión motora y perceptiva.
• Organización espacio-temporal por debajo de los límites,
dificultades en la lateralidad.
• Dificultad en la motricidad fina.
Conducta por
• Estereotipias. observación e
Bajo autocontrol
imitación, mejor
b) Discapacidad grave y profunda: respuestas motoras
• Equilibrio alterado.
• Piernas abiertas y tronco poco rígido.
• Hipotonía abdominal que provoca abultamiento en el vientre a la
vez que falta de enderezamiento en la espalda (cifosis) y los No sonidos,
hombros hacia delante (escoliosis). dificultad para Características
No incorporan
• Marcha: falta de coordinación. órdenes, no retiene del D.I. en el información nueva
• Movimientos estereotipados. varias instrucciones
seguidas
aula
• Dificultades para el control de esfínteres.

89 90

15
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Características del desarrollo en niños con D.I. Características del desarrollo en niños con D.I.
Cognición • Dificultades para autorregular sus propios pensamientos y
acciones.
• Limitación para generalizar, transferir y aplicar estrategias
ya aprendidas a situaciones y problemas distintos.
• Dificultades para categorizar.
• Deficiencias en la capacidad de representación de la Lenguaje y • Vocabulario comprensivo mejor que el expresivo.
realidad. • Retraso en la adquisición del vocabulario.
• Problemas de memoria.
comunicación
• Oraciones simples, enunciados incompletos.
• Dificultades atencionales. • Escaso desarrollo pragmático.
• Escasa flexibilidad de pensamiento.
• Dificultades para desarrollar pensamientos autorreferidos.
Habilidades • Retraso en el desarrollo del juego.
• Aislamiento.
sociales
• Problemas en el control de esfínteres.

91 92

Características del desarrollo en niños con D.I. Neuropsicología.

Atención
Afectividad • Escasa motivación vinculada con las repetidas experiencias de • Grado leve deficiencias en atención
fracaso. selectiva y control cognoscitivo.
• Evitación del fracaso más que búsqueda del éxito.
• Por alteraciones genéticas hay mayores
• Locus de control externo. déficits en atención dividida, selectiva,
• Sentimientos de frustración. sostenida e inhibición en niños con
• Labilidad emocional (irritabilidad). síndrome X frágil.
• Escasa capacidad de autocontrol en el aplazamiento del refuerzo. • Síndrome de Down, muestran
• Dificultades en el proceso de toma de decisiones. periodos de atención más cortos en
• Ansiedad. comparación de Williams y mejor
atención sostenida visual que D.I. no
• Baja autoestima. especificada.
Lenguaje
• Deficiencias en el lenguaje por
capacidad de almacenamiento limitada.
• Síndrome de Down desarrollan
trastorno de adquisición fonológica,
limitaciones en comprensión
gramatical y lexical, y lenguaje
expresivo.
Memoria
• Deficiencias en memoria explícita.

• Mayores limitaciones en información

verbal y menores en información
visual.

93 94

Neuropsicología.
Habilidades
académicas
Habilidades Visoespaciales
• Problemas para la adquisición del
aprendizaje de la lectoescritura y la

Evaluación
aritmética; el nivel de dificultad que
• Síndrome de Williams presentan presentan es variable de acuerdo al
simplificación de detalles y pérdida de grado de severidad.
elementos.
• Peor desempeño en reconocimiento
• Hipoactivación de vía dorsal y Funciones ejecutivas de palabras, especialmente en
reducción de sustancia gris en surco codificación fonológica.
• Dificultades en planificación y solución
intraparietal.
de problemas. • Dificultad en conteos avanzados,
conceptos de magnitud y cálculos
• Deficiencias en memoria de trabajo no sencillos, así como poca comprensión
verbal, inhibición, planificación. del sistema decimal.

• Déficit en flexibilidad cognitiva,

memoria de trabajo y control
inhibitorio.

• DI leve presentan alteraciones en

todos los componentes de la memoria
de trabajo (ejecutivo central, agenda
visoespacial y bucle fonológico) y
capacidad limitada en el
almacenamiento fonológico de la
memoria de trabajo.

95 96

16
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Evaluación del Desempeño Intelectual. Menores de cinco años y preadolescentes.

Escala de Inteligencia de Wechsler
para Preescolar y Primaria, cuarta
edición (WPPSI-IV)
• Escala Bayley de Desarrollo Infantil, tercera
edición (Bayley-III).
•15 sub pruebas
•Para niños menores de cuatro años genera un CI global e índices para comprensión verbal,
destrezas viso espaciales y memoria de trabajo.
•Para niños mayores de cuatro años añade los índices de razonamiento fluido y velocidad de
procesamiento.
•Contiene 10 subpruebas.

• Estandarizada para niños entre las edades de 1 a Escala de Inteligencia Stanford-Binet, •Genera un CI de la escala total, un CI verbal y un CI no-verbal.
•Razonamiento fluido, conocimiento, razonamiento cuantitativo, procesamiento visual

Infantes
42 meses. quinta edición (SB5). espacial y memoria de trabajo.

• 100 reactivos que generan puntuaciones en escalas

sobre el desarrollo cognitivo, motor y del lenguaje.
•Contiene 18 subpruebas

• Registra y evalúa el comportamiento social, Escala de Evaluación de Niños •Desempeño basado en el modelo neuropsicológico de Luria y el de Cattell-Horn-Carroll.

emocional y adaptativo. Kaufman, segunda edición (KABC-II)

•Contiene 20 subpruebas
Batería III Woodcock-Muñoz (WM- •Genera puntuaciones para nueve factores de Cattell-Horn-Carroll:
•Comprensión y conocimiento, evocación a largo plazo, pensamiento visoespacial,
III) procesamiento auditivo, fluidez del razonamiento, velocidad de procesamiento, memoria a
corto plazo, conocimiento cuantitativo y lectura y escritura.
Davis y Rehfeldt (2007)

97 98

Mayores de seis años y adultos. Evaluación del Comportamiento Adaptativo.

• 20 subpruebas.
Escala de Inteligencia • Genera un CI global y cinco índices en escalas primarias:
• Comprensión verbal, visoespacial, razonamiento fluido, memoria de
Escalas de Conducta Adaptativa
Vineland II
Sistema para la Evaluación de la
Conducta Adaptativa (ABAS-II)
Escala de la Conducta Adaptativa en
la Escuela, segunda edición (ABS-S)

de Wechsler para trabajo y velocidad de procesamiento.

• Cinco índices de escalas secundarias:
• Tres encuestas e indaga sobre el
desempeño adaptativo descrito en
• Describe el desempeño adaptativo
en las siguientes áreas:
• 104 reactivos
• Padres, maestros o al cuidador

Niños (WISC-V).
cinco dominios: • Comunicación, social, utilización • Funciones adaptativas que se
• Razonamiento cuantitativo, memoria de trabajo auditiva, no verbal, • Comunicación, habilidades de los recursos comunitarios, describen son: autónomas
capacidad general, competencia cognitiva. de la vida diaria, habilidades académicas (alimentación, aseo, higiene,
socialización, habilidades funcionales, vida en el hogar o vestimenta, traslados,
motoras e índice de vida en la escuela, salud y autocuidado), desarrollo físico
conducta adaptativa. seguridad, ocio, autocuidado, (general, motor), actividades
autodirección, empleo y motora. económicas (administración del
• 15 subpruebas
Escala de Inteligencia
• Tres índices globales: conceptual, dinero y gastos, capacidad para
• Genera un CI global y puntuaciones para cinco índices: habilidad general, social y práctico, así como un hacer compras),desarrollo del
comprensión verbal, razonamiento perceptivo, memoria de trabajo y índice de conducta adaptativa lenguaje (expresión, comprensión

de Wechsler para velocidad de procesamiento. general. verbal, lenguaje social), los

números y la hora, actividades

Adultos (WAIS-IV).
laborales, autoorientación,
sentido de responsabilidad,
socialización e integración
social.

99 100

Objetivo.

Tratamiento Reducir o eliminar la intensidad de síntomas específicos.

Enseñando destrezas, facilitando habilidades y prestando apoyo.

Ningún abordaje terapéutico o tratamiento específico ha demostrado ser

efectivo con todos los individuos con DI.

Edad temprana, de manera intensa y estructurada, personalizados y facilitados

de manera coordinada y concurrente.

101 102

17
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Objetivo. Análisis Conductual Aplicado.

• Evaluar las habilidades para funcionar Establecer

en presente y futuro. Diseño tiempo y
Evaluación del Entrenamiento
Primera etapa individualizado frecuencia de
niño previo al específico de
• Habilidades que YA tiene la persona. de la la intervención
tratamiento. padres
intervención (aprox. entre
Cuestiones prácticas y • Determinar habilidades a desarrollar. 30 y 40 horas)
funcionales, para que el
individuo sea lo más • Evaluar grado de independencia a
lograr y escenarios donde se ocupara.
independiente posible
Ensayo directo Búsqueda y
• Dividir habilidades en varios Presentación y Registro de
componentes. Segunda etapa con determinación
retirada de resultados y
instrucciones de
apoyos y modificación
• Entrenar en ambientes naturales. y solicitudes reforzadores
reforzadores. del plan.
conductuales. efectivos.

Davis y Rehfeldt (2007)

103 104

Habilidades
sociales.
Técnicas a utilizar Entrenar comportamientos
relevantes para mejorar las
deficiencias en la interacción
social.

Instrucciones verbales Gestos

Edad Grado de discapacidad

Modelamiento Indicaciones físicas Tipo de déficit Interacción, mediación

con pares y resolución de
problemas

Reforzador natural

105 106

Habilidades por trabajar. Habilidades por trabajar.

Matemática
•Numeración y calculo.
•Aprendizaje hasta cifras reconocibles.
•Relaciones y cambio.
Comunicación lingüística. •Operaciones aritméticas.
•Estimaciones de resolución de problemas.
• Hablar y escuchar. •Agrupar, ordenar, secuenciar.
•Medida.
• Normas de conversación. •Unidades de medida.
•Moneda.
• Lenguaje oral para expresar emociones. •Tiempo.
• Leer y escribir. •Espacio y forma.
•Orientación espacial.
• Aprendizaje y uso. •Nociones geométricas.
•Estadística y azar.
•Previsiones razonables.
•Interpretar información de gráficos/tablas.

107 108

18
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Habilidades por trabajar. Habilidades por trabajar.

Conocimiento e interacción con mundo físico.

• Juego y movimiento.
Competencia digital
• Mejorar habs. motora gruesa y fina. • Habilidad manual.
• Practicar deportes grupales e individuales.
• Conocimiento del cuerpo humano. • Motricidad fina utilizando el teclado, ratón o pizarra digital.
• Vincular estados y partes del cuerpo. • Búsqueda de información.
• Hábitos saludables. • Procedimientos sencillos y ser autónomo en el ordenador
• Control consciente del propio cuerpo.
para uso académico o lúdico.
• Conocimiento del entorno.
• Recorridos habituales. • Selección de información.
• Entorno social y físico próximo. • Iniciar búsqueda de información y seleccionarla según un
• Disposición para entorno saludable. tema.
• Organizar.

109 110

Habilidades por trabajar. Habilidades por trabajar.

Social y ciudadana. Cultural y artística.

• Acontecimiento y gestión de las emociones.
• Autocontrol y seguir normas de grupo. • Participación y vivencia.
• Manejo de conflictos.
• Conocimiento del entorno social presente y pasado.
• Conocer manifestaciones (pintura, danza, teatro).
• Conocer aspectos de la realidad como el barrio, medios de comunicación. • Habilidades en expresión visual, corporal y musical.
• Relaciones con pares.
• Habs. Sociales. • Identificar habilidades que mejor domina.
• Disfrute. • Coordinación del cuerpo.
• Relaciones con adultos.
• Habs. Sociales.
• Tipo de conciencia sobre relación.

111 112

Habilidades por trabajar. Habilidades por trabajar.

Autonomía.
Aprender a aprender.
• Adquisición.
• Regulación de la conducta.
• Aceptación de sí mismo.
• Mantener atención en grupo.
• Mantener esfuerzo y constancia siguiendo normas. • Conciencia de habilidades.
• Actitud e interés por el aprendizaje. • Autoconcepto.
• Formular preguntas. • Seguridad personal.
• Participación e interés en actividades propuestas. • Autocontrol en situaciones trabajadas.
• Estrategias de aprendizaje. • Autonomía personal.
• Seguir rutinas en elaboración y presentación de trabajos. • Cuidado personal.
• Saber encontrar lo que necesita. • Demandar ayuda necesaria.
• Aprender a recordar repitiendo hechos y procedimientos sencillos. • Autoregulación y autocontrol en actividades escolares.

113 114

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Pautas de intervención psicoeducativa Pautas de intervención psicoeducativa

Situaciones y contextos educativos organizados y estructurados. Ajustar la complejidad del lenguaje.

Información de forma visual. Enseñar de formas diversas, con variados ejemplos, con diferentes canales
sensoriales.

Tiempos de descanso tras actividades de atención y concentración.

Ofrecerle información inmediata sobre aciertos y errores.

De lo fácil a lo difícil; de lo particular a lo general.

Partir de sus intereses.

Aprendizajes sencillos es útil contar con un alumno-tutor, especialmente en

actividades simples de tipo motriz. Organizar la clase para que el alumno pueda aprender participando en las
actividades junto al resto de sus compañeros.

115 116

DSM V.
TRASTORNO DEL

A. Dificultades persistentes en la adquisición y uso del lenguaje en todas sus modalidades

(hablado, escrito, lenguaje de signos u otro), debido a deficiencias de la comprensión o la
producción que incluye lo siguiente:
LENGUAJE

• Vocabulario reducido (conocimiento y uso de palabras).

• Estructura gramatical limitada (capacidad para situar las palabras y las terminaciones
de palabras juntas para formar frases basándose en reglas gramaticales y morfológicas).
• Deterioro del discurso (capacidad para usar vocabulario y conectar frases para explicar o
describir un tema o una serie de sucesos o tener una conversación).

B. Capacidades del lenguaje están notablemente por debajo de lo esperado para la edad, lo que
produce limitaciones funcionales en la comunicación eficaz, participación social, logros
académicos o el desempeño laboral.

C. Inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del desarrollo.

Trastornos de la
comunicación.
D. No se puede atribuir a un deterioro sensorial auditivo o sensorial de otro tipo, disfunción motora,
afección médica o neurológica y no se explica mejor por discapacidad intelectual o retraso global
del desarrollo.

117 118

Incluyen deficiencias en: DSM V.

Habla Lenguaje Comunicación
FONOLÓGICO
TRASTORNO

A. Dificultad persistente en la producción fonológica que interfiere con la

• Producción expresiva • Forma, función y uso • Comportamiento inteligibilidad del habla o impide la comunicación verbal de mensajes.
de sonidos. de un sistema verbal y no verbal,
• Articulación. convencional de intencional o no
símbolos. intencional. B. Alteración causa limitaciones en la comunicación eficaz que interfiere con la
• Fluidez. participación social, logros académicos o el desempeño laboral, de forma individual o cualquier
• Voz. • Palabras habladas, • Influye en el combinación.
lenguaje de señas, comportamiento,
palabras escritas, ideas o actitudes de
imágenes. otro individuo. C. Inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del desarrollo.
• Regido por reglas.
D. No se pueden atribuir a afecciones congénitas o adquiridas.

119 120

20
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DSM V. DSM V.
TRASTORNO DE LA FLUIDEZ
DE INICIO EN LA INFANCIA

COMUNICACIÓN SOCIAL
TRASTORNO DE LA
A. Alteraciones de la fluidez y la organización normales del habla inadecuadas para la

(PRAGMÁTICO)
(TARTAMUDEO)

edad del individuo y las habilidades de lenguaje, persisten con el tiempo y se caracterizan por la A. Dificultades persistentes en el uso social de la comunicación verbal y no verbal que
aparición frecuente y notable de uno o más de los siguientes factores: se manifiesta a través de los siguientes factores:
1. Repetición de sonidos y sílabas.
2. Prolongación de sonidos de consonantes y de vocales. 1. Deficiencias en el uso de la comunicación para propósitos sociales, como
3. Palabras fragmentadas (p.e. pausas en medio de una palabra). saludar y compartir información, de manera que sea apropiada al contexto social.
4. Bloqueo audible o silencioso (pausas en el habla llenas o vacías).
5. Circunloquios (sustituir palabras para evitar palabras problemáticas). 2. Deterioro de la capacidad para cambiar la comunicación de forma que se
6. Palabras producidas con un exceso de tensión física. adapte al contexto o a las necesidades del que escucha, como hablar de una
forma diferente en el aula o un parque, conversar de manera diferente con un niño o
7. Repetición de palabras completas monosílabicas.
adulto, y evitar el uso del lenguaje demasiado formal.

B. Causa ansiedad al hablar o limitaciones en la comunicación eficaz, la participación social, 3. Dificultades para seguir las normas de conversación y narración, como
el rendimiento académico o laboral de forma individual o en cualquier combinación. respetar el turno de la conversación, expresarse de otro modo cuando no se es bien
comprendido y saber cuándo utilizar signos verbales y no verbales para regular la
C. Inicio de los síntomas se produce en primeras fases del desarrollo. interacción.
D. Alteración se puede atribuir a un déficit motor o sensitiva del habla, disfluencia asociada a un
daño neurológico, afección médica o trastorno mental. 4. Dificultades para comprender lo que no se dice explícitamente y
significados no literales o ambiguos del lenguaje.

121 122

DSM V. DSM V.
COMUNICACIÓN SOCIAL

COMUNICACIÓN NO
TRASTORNO DE LA

TRASTORNO DE LA
(PRAGMÁTICO)

ESPECIFICADO

B. Deficiencias causan limitaciones funcionales en la comunicación eficaz, participación social,

relaciones sociales, logros académicos o el desempeño laboral, individualmente o en combinación.

Predominan síntomas características del trastorno de la comunicación que causan malestar

C. Comienzan en las primeras fases del desarrollo (las deficiencias pueden no manifestarse clínicamente significativo o deterioro, pero no cumplen todos los criterios del trastorno de la
totalmente hasta que la necesidad de comunicación social supera las capacidades limitadas). comunicación o ninguno de la categoría diagnóstica de los trastornos del neurodesarrollo.

D. No se puede atribuir a otra afección médica o neurológica, ni baja capacidad de los dominios de
morfología y gramática, y no se explican mejor por TEA, discapacidad intelectual, retraso global del
desarrollo u otro.

123 124

Comunica con
otros y
consigo
Retraso Simple del Lenguaje.
mismo.

Cuestionarse
Reflexión para
Desfase cronológico
resolución de
guiar actividad. respecto a lo
problemas. Dificultad global
esperado según la
norma.

Lenguaje Aspectos fonológico,

morfosintáctico y Evolución favorable
Proyectar a
Seguir reglas e
pasado y semántico.
instrucciones.
futuro.

Entornos de
sobreprotección o
Regular Analizar y abandono
conducta. sintetizar.

(Barkley, 1997; Luria, 1978; Roch Lecours y Lhermitte, 1980)

125 126

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Retraso Simple del Lenguaje. Retraso Simple del Lenguaje.

Bloc Screening Revisado (BLOC-S-R), de Puyuelo, Wiig, Renom

y Solanas (1998).
• Morfología, sintaxis, semántica y pragmática. • Tendencia a omitir la segunda consonante de sílabas
• 5 a 14 años.
Nivel fonológico complejas directa.
• Reducción de los diptongos vocálicos.
Prueba de lenguaje oral Navarra (PLON-R), de Aguinaga y
cols. (2005).
• Screening o detección rápida del desarrollo del lenguaje oral.
• 3 a 6 años.

•Retraso en la emisión de las primeras palabras y manifestaciones guturales

hasta los dos años.
Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas, de Kirk, McCarthy y Kirk (2011). •Unión de dos palabras se retrasa hasta los tres años.
• Fallos o dificultades en el proceso de comunicación (deficiencias en la percepción,
interpretación o transmisión).
Nivel •Uso excesivo de frases simples.
•No empleo de artículos y marcadores de posesión.

morfosintáctico
•Dificultad en empleo de artículos y marcadores de posesión.
• 3 a 10 años.
•Alteraciones en la conjugación de algunos tiempos verbales.
•Construcción de frases sintácticamente incorrectas o desestructuradas.
•Uso de la compensación gestual para paliar los errores de su expresión y
garantizar la comprensión del receptor.

127 128

Retraso Simple del Lenguaje. Diferencia entre RSL y TEL.

Característica Retraso simple Trastorno Específico del
Lenguaje

Nivel • Escasa actualización lingüística de

contenidos nutritivos.
Naturaleza del trastorno Desfase cronológico Alteración intrínseca persistente del
procesamiento del lenguaje
semántico • Vocabulario ligeramente reducido. Grado de afectación Leve Moderada o grave

Evolución Transitoria Persistente

Dimensiones del lenguaje afectadas Fonología Fonología, morfosintaxis, léxico,

• Disfunciones en la repetición de semántica, pragmática
Nivel determinadas palabras o frases que Respuesta a la terapia específica Mejoría rápida Mejoría lenta, variable

pragmático no están integradas o bien carecen

de significado (pseudopalabras). Aprendizaje de la lectoescritura Repercusión escasa Frecuentemente afectada

129 130

Características lingüísticas de TEL. Características lingüísticas de TEL

Dificultad para discriminar y procesar sonidos verbales. Dificultades para reconocer, confrontar y organizar los
significados del léxico.
Semánticas
Fonológicas Dificultad en la ejecución del plan motor articulatorio. Problemas para elegir significados alternativos, para
identificar absurdos y para acceder al significado profundo.

Retraso en la adquisición de fonemas.

Déficit en el manejo de palabras funcionales, como
demostrativos, posesivos, preposiciones y conjunciones.

Uso prioritario de combinaciones silábicas simples.

Vocabulario reducido.

Dificultad para discriminar auditivamente parejas de monosílabos.

Dificultad para aprender nuevas palabras de modo
incidental.
Limitaciones en las tareas de conciencia fonémica, conciencia
silábica y rimas.
Dificultad para establecer representaciones complejas
entre las palabras.
Dificultad para repetir indefinidamente series silábicas sin
significado.

131 132

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Características lingüísticas de TEL Características lingüísticas de TEL

Dificultad en el conocimiento y manejo de morfemas e
Déficit general para la comprensión gramatical. inflexiones.

Sintaxis
Dificultades para hacer oraciones con estructura verbo + Omisiones de morfemas o elementos necesarios en la
predicado. Morfología frase.

Problemas en actividades de denominación, comprensión de

Dificultades para establecer relaciones de género y
verbos en oraciones, definición de palabras y elección de
número con los artículos.
significados alternativos.

Adicción de elementos o partículas innecesarias. Dificultad para mantener la coherencia y la cohesión en

el discurso narrativo

Dificultad para mostrar empatía

Dificultades para producir artículos y pronombres.
Pragmática
Alteraciones en la capacidad para codificar el significado
relevante en conversaciones.
Problemas para acceder al significado de frase.
Respuestas totalmente irrelevantes a las preguntas.

133 134

Otras características de TEL. Otras características de TEL

Limitación en atención sostenida.
Retrasos en psicomotricidad fina y gruesa.
Motoras
Dificultades en la capacidad para inhibir respuestas.
Cognitivas
Dificultad para relacionarse con los demás, aislándose y aislándolo.

No hay lentitud en tiempos de reacción.

Mejores relaciones con los niños de menor edad.

Dificultades para operar con estímulos visuales complejos que con
aquellos que son figuras simples.
Capacidad de juego disminuida.

Deficiencia en la capacidad de planificar y ejecutar.

Socioafectivas
Cambios bruscos de carácter.

Problemas para organizar las nociones de tiempo.

Repetición continua de hábitos.

135 136

Clasificación de TL.
Trastornos mixtos que afectan la comprensión y la
Trastornos de expresión.
Lenguaje
Agnosia auditiva verbal Déficit fonológico-sintáctico

• Nivel 1: Comprensión léxica muy • Nivel 1: Errores frecuentes de

Mixtos que afectan Trastornos de limitada, expresión de un centenar omisión de palabras función y de
Trastornos
la comprensión y la procesamiento de de palabras aisladas. concordancia en enunciados
expresivos
expresión orden superior • Nivel 2: Comprensión de espontáneos que contrastan con
consignas en contexto, escasa la corrección formal de
comprensión léxica enunciados automatizados.
independiente. En expresión, • Nivel 2: Alteraciones sintácticas
Agnosia auditiva Déficit léxico-
Dispraxia verbal algunas palabras aisladas y manifiestas (presencia de
verbal sintáctico
onomatopeyas. marcadores morfosintácticos,
• Nivel 3: Comprensión verbal nula pero con muchos errores).
o casi nula. Expresión verbal nula • Nivel 3: Agramatismo total en
Déficit de o casi nula. expresión (ausencia de palabras
Déficit fonológico- Déficit semántico-
programación función, de morfemas, y alteración
sintáctico pragmático:
fonológica del orden de las palabras).
(R a p i n y Al l e n , 1 9 9 6 )
(R a p i n y Al l e n , 1 9 9 6 )

137 138

23
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Trastornos expresivos. Trastornos expresivos.

Velocidad de emisión lenta, prosodia forzada, inteligibilidad

Nivel 1: limitada.
Contraste articulatorio muy marcado entre la

Dispraxia
Distorsión de ciertos fonemas, que se diferencian de otros.
Nivel 1: producción aislada de las palabras y la producción
de enunciados.
Enunciados muy simples (no más de tres o cuatro palabras) e Déficit de Desorganización del discurso complejo.
verbal hipo espontaneidad.
programación
Reducción de las palabras a una o dos sílabas, inteligibilidad muy fonológica

Problemas fonológicos
Nivel 2: baja.

Distorsión de ciertos fonemas.

Producción verbal Nivel 2:
Contraste muy marcado entre la producción
aislada de sílabas y de palabras plurisilábicas.
y articulatorios, hablan Nivel de inteligibilidad bajo.
imprecisa e
con mucho esfuerzo y Mejoría en repetición aislada, pero no en repetición de palabras. ininteligible. Habla
poca fluidez. Muchas dificultades para formar enunciados. Desorganización del discurso.
fluida y en algunos
casos abundante, no
Producción verbal limitada a onomatopeyas y palabras reducidas

Nivel 3: a una sílaba. consiguen calidad ni Contraste muy marcado entre la producción
Menos de 10 fonemas disponibles. claridad para hacerse
entender por sus Nivel 3: espontánea (muy mala) y la repetición aislada de
sílabas (buena).
Distorsión de fonemas sencillos (vocales, bilabiales, dentales). interlocutores. Nivel de inteligibilidad muy bajo.
Disociación automática-voluntaria anómala (muy poca o ninguna
mejora en repetición e incluso empeoramiento).

(R a p i n y Al l e n , 1 9 9 6 ) (R a p i n y Al l e n , 1 9 9 6 )

139 140

Trastornos de procesamiento de orden superior. Clasificación de TL.

Déficit léxico sintáctico Niveles de Gravedad

Dificultades léxicas, morfológicas y
de evocación de palabras.
Suelen eludir con parafasias
imprecisas. Sintaxis inmadura para
su edad.
Habilidades fonológicas y
articulatorias se encuentran
normales.
Nivel 1
• Vacilaciones y reformulaciones frecuentes en el Performance Alteraciones en la
Input/entrada Output/salida
discurso. /desarrollo asociación del estímulo
• Tendencia a usar palabras comodín o fórmulas decodificado, otros Áreas corticales
Déficit en la percepción
hechas.
del estímulo y la
estímulos acompañantes responsables como en
y la relación con los los órganos periféricos
decodificación posterior.
Nivel 2 bancos de memoria a fin involucrados.
• Dificultades de evocación (interrupciones, de ejecutar una respuesta
respuesta exagerada a la inducción). adecuada.
• Dificultades importantes en la estructuración del
relato.
• Confusiones entre palabras de una misma familia, Pobre comprensión y una Comprensión conservada
aunque suelen corregirse en forma espontánea. expresión no siempre y existen déficit
alterada. expresivos.
Nivel 3
• Importantes dificultades de evocación.
• Parafasias frecuentes, sobre todo dentro de una
misma familia semántica. Neologismos más
frecuentes de lo habitual a su edad.
• Contraste formal muy evidente entre la sintaxis del
diálogo y la del discurso propio, el cual resulta
incoherente para los interlocutores. (R a p i n y Al l e n , 1 9 9 6 ) (R a p i n y Al l e n , 1 9 9 6 )

141 142

Perfil neuropsicológico.

Percepción. Percepción

Características
• Déficit en la capacidad atencional, atención sostenida
y dividida. Se miden con tareas de cancelación de
estímulos y de spam atencional.
• Menor precisión en la reproducción de elementos de
la figura compleja de Rey así como un número
elevado de errores de confabulación (adición de
elementos) y errores de rotación y déficit en el

Clínicas
reconocimiento táctil y la discriminación visual.

Memoria
• Menor rendimiento en memoria a corto plazo verbal
y visoespacial.
• Retraso en la adquisición y restricción del
vocabulario, limitación de la morfología verbal,
desarrollo de la morfosintaxis y del desarrollo de la
consciencia fonológica
• Dificultades en el proceso de codificación y
recuperación de material visual; dificultades en la
codificación de información
• Capacidad de almacenamiento de información tanto
verbal como visual es deficitaria.

143 144

24
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Funciones ejecutivas.

Dificultad para

Etiología
Fluidez verbal
cambiar el foco
Memoria de trabajo fonológica y Flexibilidad cognitiva
atencional e inhibir
semántica
la interferencia

Resolución de Inhibición
Planificación Automonitoreo
problemas conductual

Seguimiento de Procesamiento de
reglas información

145 146

Neurobiología.
Hipótesis de déficit procedimental.
Circunvolución frontal inferior • Deficiencias más generales como en atención, memoria (para material verbal y no verbal), velocidad de
Izquierdo: procesamiento procesamiento y funciones ejecutivas.
fonológico y semántico • Los TL pueden ser explicados por el desarrollo anormal de estructuras cerebrales que constituyen el
Parte órbital: Procesamiento sistema de memoria procedimental.
sintáctico • Red de estructuras interconectadas con raíces en circuitos frontoganglio basales, favorecen el aprendizaje
y la ejecución de habilidades motoras y cognoscitivas.

Capacidad de
Circunvolución temporal repetición, con y sin
superior
sentido semántico, puede
Comprensión de oraciones y depender de una activación
textos bilateral Cortex frontal
Área de Broca Núcleo caudado
(B i n d e r , 2 0 0 9 ; F r i e d e r i ci , 2 0 1 1 ; P r i ce , 2 0 1 0 ; V i g n e a u et a l . , 2 0 0 6 ; B r e n d e l et a l ., 2 0 1 0 ) (Ullman y Pierpont, 2005)

147 148

Hipótesis de déficit procedimental

• Sistema subyace a aspectos del aprendizaje de reglas y resulta particularmente importante en la
adquisición y ejecución de habilidades que implican secuencias.

Evaluación
• Déficit en el área del lenguaje verbal, en específico en la gramática; es decir, la combinación de palabras,
regida por reglas que posibilitan formar estructuras complejas.
• Fuerte relación con deterioros de la memoria de trabajo, por lo que utilizan sistemas compensatorios de
sus fallas procedimentales al apoyarse con fuerza en estrategias del sistema declarativo.

Cortex frontal
Área de Broca Núcleo caudado
(Ullman y Pierpont, 2005)

149 150

25
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Evaluación. Evaluación.

1. Historia clínica profunda. • Obtener un coeficiente intelectual en tareas de tipo abstracto-figurativo para estar libre de la influencia
2. Observación en ambientes cotidianos. del lenguaje.
3. Aplicación de pruebas de evaluación neuropsicológica cuantitativa y cualitativa.
• Prueba de inteligencia no verbal TONI-2 (Brown, 2000) con dos formas de aplicación con el
objetivo para evaluación pre intervención con estímulos completamente distintos a la evaluación que se
NO centrarse en evaluar sólo las alteraciones específicas del lenguaje; los niños con TL presentan realizaría después.
distintos perfiles neuropsicológicos con alteraciones diversas derivadas o no del
propio trastorno. • Prueba de figura/palabra receptivo y expresivo (Gadner, 1987) o la Prueba de vocabulario en
imágenes Peabody en su adaptación hispanoamericana (Dunn, 1986)
• Prueba de screening, para conocer el funcionamiento cognoscitivo general del paciente y obtener de ser
posible un coeficiente intelectual.

151 152

Evaluación. Evaluación.
• Evaluar la fluidez semántica y fonológica con tareas sobre tiempo. • Test Peabody para el conocimiento del
léxico (Dunn, Dunn y Arribas, 2010).
Entrevista con los Detección o evaluación auditiva • TSA (Aguado, 1989) para la comprensión
padres/familia, el niño y para descartar problemas de Comprensión gramatical.
• Neuropsi atención y memoria (Ostrosky et al., 2003). maestros. audición, alteraciones orgánicas. • Escalas McCarthy de aptitudes y
psicomotricidad para niños (2006) de
• Batería neuropsicológica de funciones ejecutivas y lóbulos frontales (Flores et al., 2012). aptitudes y psicomotricidad para niños.

• Explorar el tipo de errores que elabora el niño (rotación, sustitución, adición, omisión, inversión, entre
Pruebas de inteligencia y
otras) y hacer una comparación con los errores de producción oral ya que ambos procesos tienen una funcionamiento cognitivo
estrecha relación. general, memoria y evaluación Evaluación del juego, para • Algunas subpruebas del BLOC (1998) para
• Evaluar de forma profunda el procesamiento fonológico mediante tareas de discriminación fonológica, de otras habilidades para explorar su secuencia. evaluar aspectos sintácticos, repetición de
descartar trastornos
segmentación de palabras, categorización fonológica, síntesis de fonemas, análisis de palabras, eliminación psicológicos asociados.
pseudopalabras para comprobar aspectos
de fonemas Producción fonológicos.
• Test BOEHM-3 (2012) de conceptos básicos.
• Escalas de Weschler (2012) para valorar
• Batería neuropsicológica para la evaluación de los trastornos del aprendizaje aspectos semánticos.
(BANETA) (Yañez & Prieto, 2013)

153 154

Evaluación
Evaluación
• identificación de los distintos tipos de errores en la dicción
• repetición de sílabas, partición de palabras, interjecciones, bloqueos,
Producción verbal Registro de una muestra
espontánea
Fluidez • identificación de los errores a nivel gramatical, prosódico y léxico-semántico
• so de indicadores de gravedad, como el número de palabras por minuto,
palabras tartamudeadas por cada 100 emitidas
Producción verbal provocada • Presentación de láminas.
• Completar frases.
• Role-playing adoptando el papel de su madre, de su padre, del profesor (para
elicitar frases negativas).
• Sustitución de palabras o grupos de palabras en un texto (relaciones • EMG (electromiograma), que permite establecer nivel de implicación de lengua,

•
paradigmáticas y sintagmáticas).
Explicación de historias desordenadas (ejercicios temporales).
Fisiológico cara, cuello, etc.
• se valora la respiración (para averiguar si el nivel de aire al hablar rebasa los
mínimos alcanzados en reposo o si intenta inspirar a la vez que habla
Comprensión • Señalar, de un determinado número de dibujos, el que mejor expresa el
significado de una frase dada.
• Precisar qué frase expresa mejor el significado de un dibujo.
• Reconstruir una frase con la ayuda de objetos y dibujos (encadenamientos,
ejercicios temporales...). Evaluación de • identificación de estímulos y situaciones que provocan o aumentan su
Imitación provocada Repetir palabras o frases dichas por el examinador (para evaluar la capacidad de estímulos tartamudeo

procesamiento auditivo en ausencia de contexto, capacidad de memoria).

discriminativos:

155 156

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Afasia. Dislalia.

• Deterioro del lenguaje por una lesión • Alteraciones en la articulación de los fonemas, ocasionadas por una dificultad para pronunciar de forma
correcta determinados fonemas o grupos de fonemas de la lengua.
cerebral después de los dos años. • Ligada a problemas de discriminación auditiva y/o dificultades en las praxias bucofonatorias.
• Lesiones de origen vascular, tumores • Puede afectar a cualquier vocal o consonante y referirse a uno solo o a varios fonemas.
cerebrales y traumatismos.
• De los 4 a los 10 años tiende a Evolutiva Audiógena Orgánica o disglosia
desaparecer progresivamente. • Fase del desarrollo • Niños que no oyen • Lesiones o
• Puede ser de expresión y/o lingüístico infantil. bien. malformaciones de
• Suele desaparecer a los órganos que
comprensión. partir de los cuatro intervienen en la
años. producción del
lenguaje.
• Labios, lengua,
paladar, mandíbula,
dientes, nariz.

157 158

Dislalia Trastornos del habla.

EDAF, Evaluación de la Sustitución,
A-RE-HA, (Aguilar y Serra, omisión, adicción,
discriminación auditiva y
2010), aplicable a niños de distorsión e
fonológica, (Brancal, Ferrer,
tres a seis años y que permite inversión de Disglosias Disartria Disfemia Disfonía
Alcantud y Quiroga, 2009),
realizar un perfil fonético- fonemas.
aplicable a niños de dos a
fonológico del habla infantil.
siete años.
• Lesiones o malformaciones • Alteración de la articulación • Fluidez del habla. • Alteraciones en la voz que
en los órganos implicados que conlleva una lesión • Alteraciones del ritmo y la afectan a alguno o varios de
en lenguaje. subyacente en el sistema melodía, por repeticiones y sus parámetros básicos
Evaluación fonológica del Posibles • Lengua, paladar, labios, nervioso central (SNC), o bloqueos. (altura, timbre, intensidad).
Registro fonológico alteraciones en los enfermedades de los
habla infantil (Bosch, 2004) Motricidad facial. mandíbula, nariz, dientes. • Trastornos orgánicos
inducido (Monfort y Juárez, órganos de la nervios que inervan los (disfonías orgánicas),
para niños de tres a siete
2010). articulación. músculos de la lengua, debidos a lesiones en las
años.
faringe y laringe. cuerdas vocales.
• Incoordinación, debilidad o
parálisis de la musculatura
del habla.
Examen logopédico de
• Procesos motores del habla:
articulación ELA-R Dinámica respiración, fonación,
ALBOR (García, 1999), respiratoria y de
resonancia, articulación y
aplicable entre los cuatro y soplo.
prosodia.
los seis años.

159 160

Tareas básicas a desarrollar en TEL.

Identificación de letras a
Ejercicios de
partir de actividades de
Ejercicios respiratorios. articulación de
discriminación visual de
diferentes fonemas.

Tratamiento
las mismas.

Discriminación/reconoci Asociación de imágenes, Descomposición

miento de fonemas dibujos u objetos reales fonemática de una
(aislados y en palabras). con su sonido fonético. palabra dada.

Repetición de fonemas
Clasificación de palabras Definiciones de
simples y fáciles, y
y dibujos en categorías. conceptos.
complejos.

Emparejamiento Ordenación de letras

palabra-dibujo con para formar palabras, o Búsqueda de sinónimos
articulación de la palabras para hacer y antónimos.
palabra. oraciones.

161 162

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Técnicas
Conductuales Otras técnicas No afecta a la capacidad intelectual de las personas.

Permitir que tartamudee lo más natural y cómodamente posible y con la menor

Habla rítmica con Encubrimiento o
Seguimiento tensión.
metrónomo enmascaramiento
• Niño estaría • Niño repite lo que • se somete al niño
hablando sin dice otra persona a un ruido blanco Entrenamiento Estrategias de No estimularlo a que realice conductas para evitar los bloqueos.
retroalimentación que está leyendo que incluye una en asertividad relajación
de conducción . un texto). amplia gama de
• Recibe un • Se intenta que el tonos mientras
está leyendo o Darle todo el tiempo necesario para hablar.
estímulo que sujeto atienda
orienta la emisión. especialmente a la hablando, de tal
retroalimentación modo que se
auditiva atenúa la Tiempo fuera Valorar más el contenido que la forma, demostrando interés por lo que dice.
retroalimentación
ósea

No interrumpir su mensaje. No completar lo que dice o terminarle la frase.

163 164

Ejercicios de discriminación auditiva. Ejercicios y praxias buco-faciales.

Se les pide a los niños

que hagan ejercicios del
Ejercitar y trabajar todos tipo abrir y cerrar boca,
los órganos que de soplo, movimientos de
Objetivo es conseguir
intervienen en la la lengua y más; tiempo
una correcta
articulación de los después, se puede
pronunciación de los
fonemas (boca, lengua, trabajar de manera
fonemas.
labios, respiración, entre específica con aquellos
otros). fonemas con dificultad
para articularse en cada
Aprender a distinguir diferentes sonidos familiares a través de grabaciones y se le pide que intente adivinar de qué sonido se trata.
caso particular.
Sonidos de estímulos que están en el ambiente, instrumentos musicales y de animales.

Se implementan ejercicios de discriminación de sonidos del habla (palabras, sílabas, fonemas, pseudopalabras) de mayor a menor contraste fonológico.

165 166

Ejercicios para aumentar vocabulario. Ejercicios para aumentar vocabulario.

Empezar por conceptos y

palabras que son conocidos
para el niño. A través de imágenes o
dibujos se juega a relacionar
unos conceptos con otros.
Progresivamente aumentar
el nivel de dificultad.
• Una flor se puede
Cuando el niño ya posee un relacionar con un jardín.
número suficiente de
palabras se pasa a
clasificarlas e incluirlas en
categorías.

167 168

28
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Actividades para organizar el campo semántico. Actividades para organizar el campo semántico.
Canciones e
• Conciencia intersilábica Identificar sonidos Discriminación de
identificación de las
del ambiente sonidos
Entrenamiento • Palabras tienen estructura silábica. rimas
• Conciencia intrasilábica
de la
• Sílaba tiene una parte inicial y rima.
conciencia • Fonémica
fonológica Combinación de
• Palabras se forman a través de sonidos Recitar y completar Segmentación de las
sílabas para formar
individuales o fonemas rimas palabras en rimas

Ejercicios
palabras

morfosintácticos y
Reconocimiento de
Asociar sonidos
palabras que
específicos iniciales
comienzan con
con palabras

actividades para aprender

mismo sonido

la organización y
estructuración de frases.

169 170

Comprensión del lenguaje por déficit semántico Comprensión del lenguaje por déficit semántico
pragmático. pragmático.
Iniciar con respuestas de elección múltiple
Inferencias Inferencias Inferencias Inferencias
lógicas lógico-culturales lingüísticas pragmáticas
Hacer preguntas a partir de dibujos en donde la situación esté bien definida, con una sola respuesta posible

Preguntas a partir de un estímulo poco definido y hacerle preguntas abiertas para interpretar

• Relaciones • A partir de un • A partir del • Habilidades de

básicas entre cierto nivel de conocimiento teoría de la
causas y conocimiento del idioma mente
efectos cultural • “Me han • Necesarias
• Relaciones • “Las hojas llamado Juan y cuando los
contingentes caían de los Ana, pero mensajes son
entre árboles” prefiero ir con ambiguos o
conceptos y ella” incompletos
palabras • “Escribe bien”
• “Se quedó
mirando la
luna”

(Mon for t & Mon for t , 2 0 1 3 ) (Mon for t & Mon for t , 2 0 1 3 )

171 172

Comprensión del lenguaje por déficit semántico Trastornos motores.

pragmático.

Empezar con estrategias de

Progresión en los contenidos Modelar una primera respuesta Proporcionar recursos gráficos
respuestas de elección múltiple

Inferencias sobre datos no verbales y
luego sobre mensajes verbales.
Empezar por dibujos para seguir con
frases, párrafos y textos.
Establecer avances en función de la
edad, nivel de conocimiento e
intereses de cada caso particular.
Después eliminar la ayuda para las Ayudarle a seguir “más allá” de la
Solicitarle al niño una variante
respuestas interpretación literal y superficial
Dar una respuesta absurda para
facilitar al niño el negar la respuesta
del adulto
Fomentar que de la respuesta
correcta

(Mon for t & Mon for t , 2 0 1 3 )

173 174

29
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Déficit en el desarrollo de habilidades motrices o la

Etiología.
aparición de movimientos estereotipados o repetitivos
no adaptativos.

Reflejan alguna alteración en el desarrollo del sistema

nervioso y que se manifiestan durante los primeros
años de vida.

(González, Raggio, Boidie, Tapié y Roche, 2013; Schalock y Luckasson, 2002)

175 176

Causas.
Déficits en diversos sistemas Ambiente

• Visual • Exposición a drogas (cocaína y

• Kinestésico metanfetaminas)
• Vestibular • Exposición a alcohol

Características
• Nacimiento antes de las 37
semanas

Clínicas.

177 178

25% de los niños

Frustraciones al no Ansiedad
diagnosticados
ser competentes
antes de la escuela

Evaluación.
Depresión Aislamiento Baja autoestima

Riesgo 50% de niños con TDAH,

Obesidad aprendizaje y del lenguaje
cardiovascular

179 180

30
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Batería de Evaluación de Developmental Coordinnation

Movimiento para Niños (MABC-2) Disorder Questionnaire (DCDQ)
• Competencia motriz • Padres acerca de la ejecución del niño y
Escala de Desarrollo Motor de
tiempo que tarda en aprender una

Tratamiento.
• Destreza manual, puntería y atrape
Peabody (PDMS) tarea.
• Equilibrio
• Listas de verificación

Bruininks-oseretsky Test Of Alberta Infant Motor Scale (AIMS)

Motorproficiency-2 (BOTMP-2) • 0 a 18 meses
•Edades de 4 a 21 años • Cuatro posiciones clave para observar
•Precisión motora e integración motora fina la coordinación motora: boca arriba,
•Destrezas manuales
boca abajo, sentado y parado hasta que
•Coordinación bilateral y balance
comience a caminar
•Habilidad-agilidad para correr
•Coordinación en los brazos
•Fuerza

181 182

Objetivos. Métodos generales.

Modular Procedimiento

De abajo hacia
Arriba hacia abajo.
Disminuir o arriba.
mejorar las
dificultades en la
Aumentar el nivel Aminorar los Una vez que se
coordinación
Identificar áreas de de destrezas en las problemas mejora el
motora para Dirigidos a tareas. funcionamiento
limitación. diferentes áreas del asociados a la
obtener el sensorial y motor,
desarrollo. condición. éste se generaliza.
funcionamiento
óptimo de las
destrezas. Mejorar actividades
Mejora destrezas
de coordinación
de dificultad.
motor.

Se enseña cómo
hacer, practicar y
progresar en
habilidades.

183 184

DSM V. Trastorno del desarrollo de la

DESARROLLO DE LA

coordinación.
TRASTORNO DEL
COORDINACIÓN

A. Adquisición y ejecución de habilidades motoras coordinadas esta muy por debajo de lo

esperado para la edad cronológica del individuo y la oportunidad de aprendizaje y el uso de las
aptitudes. Las dificultades se manifiestan como torpeza, así como lentitud e imprecisión en la
realización de habilidades motoras.

B. Déficit de actividades motoras del criterio A interfiere de manera significativa y persistente con las Comorbilidad con:
actividades de la vida cotidiana apropiadas para la edad cronológica y afecta a la productividad académica, • TDAH
actividades pre vocacionales y vocacionales, el ocio y el juego. Dificultades en
Prevalencia del 2 al 20 %
aprendizaje motriz. • Trastornos del
en niños en edad escolar.
aprendizaje y lenguaje
C. Comienzan en las primeras fases del desarrollo. hablado
Comportamiento motor
Mayor proporción en • Ansiedad
ineficiente que no
D. No se explican mejor por discapacidad intelectual, deterioros visuales o afección neurológica que altere el niños.
corresponde con lo que • Depresión
movimiento. se esperaría para su
edad. • Baja autoestima
• Problemas
conductuales.

185 186

31
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Teoría del procesamiento de la información.

Etiología
Sensopercepción
Fallas en funciones
visoespaciales, perceptual
y propioceptiva.

Control y Toma de decisiones

regulación de y selección de
Dependen más de
conducta realizada respuesta información visual.

Mayores fallas en integrar

procesos perceptuales y
motores.
Realización de la
conducta motora

(Ruiz, 1997; Smyth, Anderson & Churchill, 2001)

187 188

Hipótesis del Déficit del Modelado Interno. Neuroanatomía.

Déficit en generación y/o control de Permite la • Retraso en desarrollo da

representaciones mentales. planificación de movimientos incoordinados.
movimientos
Cálculos sobre la
Ejecución • Recibe copia eferente del
representación de sistema motor y si hay
satisfactoria
Rotación uno mismo discrepancia (entre planeado
mental.
Cerebelo y real) da feedback para
corregir. Déficit.

• Hipoactivación en algunas
Cálculo de Mecanismos internos
de representación de
Ejecución Predecir las zonas.
distancias.
movimientos propios motora consecuencias de las
en relación al acciones
exterior eficiente
Cronometría.

(Deconinck, Spitaels, Fias & Lenior, 2008; Gabbard & Cacola, 2010; Deconinck, Spitaels, Fias & Lenior, 2008 Wolpert, 1997)
(Bo & Lee, 2013; Gramsbergen, 2003; Kareger, Bo, Contreras-Vidal & Clark, 2004; Zwicker, Missiuna, Harris & Boyd, 2012)

189 190

Neuroanatomía. Neuroanatomía.

• Relación con
programación • Ganglios basales
motora y • Cuerpo calloso
Corteza
aprendizaje motor.
• Deficiencia en
tareas de rotación
Otras •
•
Ínsula
Hipocampo
parietal mental e imágenes
motoras.
• Menor activación.
áreas • Corteza
preefrontal
dorsolateral

(Bo & Lee, 2013; Gabbard & Cacola, 2010; Williams, Thomas, Maruff, Butson & Wilson, 2006; Wilson et al., 2004; Wilson, Maruff, Ives & Currie, 2001 )
(Banati, Goerres, Tjoa, Aggleton & Grasby, 2000; Gheysen, Van Opstal, Roggeman, Van Waelvelde & Fias, 2010; Hadjikhani & Ro-land, 1998); Lundy-Ekman, Ivry, Keele y Woollacot, 1991; Querne et al., 2008)

191 192

32
 09/11/2023

Intervención. Intervención.
Orientada al proceso
Tareas específicas
o al déficit Involucrar de manera activa al niño en el diseño del programa.

• Estimular las • Basadas en las

Terapia de Integración
Sensorial (TIS)
Estimular
propiocepción, tacto y
sistema vestibular
estructuras o teorías del control Dar prioridad a las actividades que son relevantes en la vida cotidiana.
procesos neurales y aprendizaje
alterados (cerebelo, motor, bajo un
Actividades deben ser practicadas como un todo, y también deben ser divididas en
percepción visual, marco de Entrenamiento en
pequeños pasos que puedan ser útiles para otras tareas.
propiocepción, maduración del
Tareas Neuromotoras
(ETN)
Debilidades y fortalezas
etc.) sistema nervioso. y diseña ejercicios
Actividades elegidas puedan ponerse en práctica desde los niveles simples hasta otros
más complejos, de acuerdo con los avances y capacidades.

Tx Orientado al proceso Intervención de Tareas

Intervención Ecológica
(TOP) específicas (ITE)
Tx Sensorio-Motor
Estimulación cinéstesica Tareas según la edad y
(IE) Actividades elegidas se adapten a otros contextos cotidianos.
(TSM) Situaciones cotidianas al
(con los ojos cerrados y ambiente con
Estructurar tareas niño para aprendizaje
discriminar diferentes retroalimentación verbal e
sensoriales y motoras de habilidades motoras
posiciones de instrucción paso a paso;
extremidades) ayudas
Involucrar en la intervención a personas cercanas.

(Davidson & Williams, 2000; DeGangi, Wietlisbach, Goodin & Scheiner, 1993; Laszlo & Sainsbury, 1993; Niemeijer, Smits-Engelsman & Schoemaker, 2007; Revie & Larkin, 1993) (Sudgen, 2007)

193 194

DSM V. Trastorno de movimientos

A. Comportamiento motor repetitivo, aparentemente guiado y sin objetivo.
estereotipados.
ESTEREOTIPADOS

B. Interfiere en las actividades sociales, académicas u otras, y puede dar lugar a la autolesión.
TRASTORNO DE
MOVIEMIENTOS

C. Comienza en las primeras fases del desarrollo.

D. No se puede atribuir a los efectos fisiológicos de una sustancia, una afección fisiológica y no se explica por otro
trastorno del neurodesarrollo o mental.

Especificar si: Comorbilidad con:

• Con comportamiento autolesivo: O comportamiento que derivaría en lesión si no se emplearan
medidas preventivas. Estereotipas, • TDAH
• Sin comportamiento autolesivo. Prevalencia 20 % en
movimientos • Trastorno por tics
niños con desarrollo
organizados, repetidos,
normal. • TOC
Especificar si: no propositivos.
• Asociada a una afección médica o genética, a un trastorno del neurodesarrollo o factor ambiental • Trastornos del
conocidos. lenguaje
Mayor proporción en
Se llevan a cabo de la
niños. • Trastorno de
Especificar gravedad actual: misma forma en cada
repetición. aprendizaje
• Leve: Síntomas desaparecen fácilmente mediante estímulo o distracción.
• Moderado: Requiere de protección explícitas y modificación del comportamiento. • Trastornos del sueño
• Grave: Se necesita vigilancia continua y medidas de protección para prevenir lesiones graves.
• TDC

195 196

Características de Estereotipias
Movimientos motores
Comunes Cabeceos
complejos

Mecerse Movimientos de cabeza de lado a lado Alzar y bajar los brazos

Etiología
Golpeteo en el pie De arriba abajo Agitar la mano

Tamborileo con los dedos De hombro a hombro Aleteo

Chupar el pulgar

(Muthugovindan & Singer, 2009; Singer, 2009)

197 198

33
 09/11/2023

Modelo de Control Automático y Voluntario del Neuroanatomía.

Movimiento.

• Secuencia movimientos
individuales de cada respuesta
• A través de mecanismos
fisiológicos básicos.
• Ganglios basales.
Sistema de
Programación de
Contención (SPC)
Sistema Atencional
Supervisor (SAS)
• Prepara y edita la selección
de respuestas del SPC.
• Modula actividad.
• Corteza prefrontal.
Dopamina
Circuitos
corticoestriales Controlar y seleccionar el
comportamiento dirigido a una meta
mediante un mecanismo de feedback.
Circuito
• Fallas en inhibición de sensoriomotor.
conducta motora.
• Corteza motora y
premotora.
Ganglios basales o entre estructuras
del estriado y del prosencéfalo.
Circuito asociativo o
cognoscitivo.
Falla en interconexión
• Corteza prefrontal
de los sistemas.
dorsolateral.
Se altera el feedback hacia áreas
frontocorticales
Circuito límbico.
• Corteza orbitofrontal
lateral y la corteza
cingulada anterior.
(Garner, 2006; Norman & Shallice, 1986)
(Langen, Durston, Kas, van Engeland & Staal, 2011; Muthugovindan & Singer, 2009; Sato, Hashimoto, Nakamura & Ikeda, 2001)

199 200

Evaluación Neuropsicológica Técnicas de Modificación de Conducta.

(no traducidos). Entrenamiento
en la
consciencia del
movimiento
estereotipado.

Carolina Record of
The Repetitive Behavior Timed Stereotypies
Individual Behavior Enseñar a
Inversión Se le enseña a
Scale - Revised Rating Scale inhibir la
estereotipia y
realizar el
del movimiento de
(Simeonsson, Huntington, sustituirla por
forma
(Lam & Aman, 2007) (Campbell, 1985) otra conducta hábito voluntaria.
Short & Ware, 1982) incompatible.

Entrenamiento
de una
respuesta
alternativa.

(Azrin & Nunn, 1973; Long, Miltenberger, Ellingson & Ott, 1999; Miller, Singer, Brid -ges & Waranch, 2006)

201 202

DSM V. DSM V.
TRASTORNO DE TICS

TRASTORNO DE TICS

Un tic es una vocalización o movimiento súbito, rápido, recurrente y no rítmico.

Trastorno de tics motores o vocales persistentes (crónico).
Trastorno de la Tourette.
A. Tics motores o vocales únicos o múltiples han estado presentes
durante la enfermedad, pero no ambos a la vez.
A. Los tics motores múltiples y uno o más tics vocales han estado
presentes en algún momento durante la enfermedad, aunque no B. Los tics pueden aparecer intermitentemente en frecuencia, pero
necesariamente de forma concurrente. persisten durante más de un año desde la aparición del primer tic.
B. Los tics pueden aparecer intermitentemente en frecuencia, pero C. Comienza antes de los 18 años.
persisten durante más de un año dese la aparición del primer tic. D. No se puede atribuir a los efectos fisiológicos de una sustancia o a otra
C. Comienza antes de los 18 años. afección médica.
D. No se puede atribuir a los efectos fisiológicos de una sustancia u otra E. Nunca se han cumplido los síntomas del trastorno de la Tourette.
afección médica.

203 204

34
 09/11/2023

DSM V. DSM V.

OTRO TRASTORNO DE
TRASTORNO DE TICS

• Especificado:
• Predominan los síntomas característicos de un trastorno de tics que
Trastorno de tics transitorio. causa malestar clínicamente significativo o deterioro pero que no
cumplen todos los criterios de un trastorno de tics o ninguno de los
trastornos de la categoría diagnóstica de los trastornos del

TICS
A. Tics motores o verbales únicos o múltiples. neurodesarrollo. Clínico opta por comunicar el motivo específico por
el que no se cumplen los criterios.
B. Han estado presentes durante menos de un año desde la aparición del
primer tic.
• No especificado:
C. Comienza antes de los 18 años.
D. No se puede atribuir a los efectos fisiológicos de una sustancia u otra
• Predominan los síntomas característicos de un trastorno de tics que
afección médica.
causa malestar clínicamente significativo o deterioro pero que no
E. Nunca se han cumplido los criterios del trastorno de la Tourette o de cumplen todos los criterios de un trastorno de tics o ninguno de los
trastorno de tics motores o vocales persistente. trastornos de la categoría diagnóstica de los trastornos del
neurodesarrollo. Clínico opta por no comunicar el motivo específico
por el que no se cumplen los criterios, e incluye presentaciones en las
que no existe suficiente información.

205 206

Características de Tics
Trastorno de tics.
• Los más comunes. • Emisión repentina, breve e
Motores • Repentinos, breves e involuntarios.
• Involucran mínima cantidad de músculos.
Vocales involuntarios.

Comorbilidad con:
simples • Parpadeo, movimientos en el ojo, gestos
faciales, movimientos de boca.
simples • Sonidos sin significado.
• Toser, gruñir, ladrar, gorgorear.
Prevalencia 6.5 % de
población infantil ha • TDAH
Movimientos o
presentado alguno.
vocalizaciones • TOC • Movimientos distintivos, coordinados e
• Emisiones repetitivas, sin
repentinos, rápidos,
• Trastorno de Motores
involuntarios.
• Abarcan gran número de grupos Vocales
recurrentes y no
Más común el Trastorno propósito e involuntarias
rítmicos.
de Tics transitorio 2.9%,
aprendizaje
complejos. musculares.
• Tamborileo de dedos, dar vueltas, saltar, complejos de palabras y frases.
seguido de tics • Trastornos del sueño retorcerse.
persistente con 1.6%. • Control de impulsos
Se llevan a cabo de la
misma forma en cada • Depresión
repetición.
Más frecuente en niños. • Ansiedad

(Shaw & Coffey, 2014)

207 208

Características de Tics. Comorbilidades.

TDAH
Interno Externo Supresión voluntaria

• Precede a la • Motor • Corta duración Depresión TEA

producción del tic • Vocal • Puede prolongarse
• Impulso pre • Cara y cuello
monitoreo
• Señal de que tic va a
principalmente
TM
surgir.
• Sensación de
urgencia desaparece Ansiedad TOC
una vez que se
produce el tic.
Control
de
impulsos

209 210

35
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Circuito cortico-
Neuroanatomía estriatal-tálamo-
corticales

Etiología Ganglios
basales
Menor volumen de
Corteza
cerebral Actividad previa a
aparición del tic en
área motora
núcleo caudado.
suplementaria
(AMS).

Generación del tic y

activación de
Tamaño relacionado
corteza
con severidad.
somatosensorial y
premotora.

Parte fundamental
del feedback

(Bloch, Leckman, Zhu & Peterson, 2005; Bohlhalter et al., 2006; Peterson et al., 2003; Wang et al., 2011).

211 212

Causas.
Anatómicos
• Adelgazamiento es
estructuras corticales y
subcorticales.
• Alteración del circuito
cortico estriado-
talamocortical.
• Cuerpo estriado es de
entrada de información
hacia los ganglios basales y
recibe señales de la
corteza cerebral.
Causas.
Neurobiología Ambientales
Hipometabolismo del estriado.
• Aumento en niveles de • Hipoxia neonatal.
noradrenalina y la • Fumar.
excitabilidad de los • Bajo pero al nacer.
receptores
dopaminérgicos Variaciones estructurales en el tálamo, en ganglios basales.
postsinápticos.
Volumen reducido del núcleo caudado, putamen y globo pálido
en el hemisferio izquierdo.
Volumen menor de materia blanca en la corteza orbital y
medialprefrontal.

Aumento en el volumen de materia gris en tálamo posterior,

hipotálamo y mesencéfalo.

213 214

Neuropsicología.

Set de • Seleccionar un

Características
estímulo
estímulos relevante sobre
Control Inhibitorio distractores.

Clínicas • Retrasar o desechar respuestas impulsivas que

puedan afectar desempeño
• Monitorear y activar conductas apropiadas a las Set
• Reconfigurar un
conjunto de
respuestas en
demandas. otro nuevo
• Lóbulos frontales. conductual conjunto
(decisión de
respuesta).

• Ejecución de la
Respuesta respuesta sobre
otras que
compiten.

(Casey, Durston & Fossella, 2001; Jung, Jackson, Parkinson & Jackson, 2013; Lopera, 2008)

215 216

36
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Trastorno de Tourette Trastorno de Tourette

Tensión
emocional
• Tics motores Tics descienden
Primer tic más complejos
Parpadeo, guiño Aparecen Conforme de la cabeza a
aparece en
del ojo, mueca años más • Vocalizaciones avanza el partes
cara y/o
facial tarde simples y desarrollo inferiores del
cuello
complejas cuerpo

Después de
alcanzar pico
Relajación u
3 a 6 años 10 a 12 años
máximo, 90%
tiene mejoría
espontánea
concentración

217 218

Parte del cuerpo Fenomenología de Compleja

Parte del cuerpo
Tics faciales, de
cabeza y cuello
Fenomenología de tic
simple
• Parpadeo
• Guiño de ojos
•
•
Encogimiento de hombros
Elevación de cejas
• Contracción de la frente
• Torsión de la boca, contorsiones o
muecas faciales
• Tic de los labios, morderse los
labios
• Abrir la boca
• Sacar la lengua, mostrar los
dientes
• Mirada lateral
• Temblor o contracción de la nariz
• Arrugar la nariz
• Empuje mandibular
• Movimientos de quijada
• Rotación del cuello/Rodar la
cabeza/Sacudidas en el
cuello/Sacudidas verticales
Compleja tic simple
Tics fónicos o • Aclararse la garganta • Murmurar palabras o
• Oler repetidamente un objeto • Raspar la garganta frases
• Olerse las manos
vocales • Chillar • Bloqueo del habla:
• Posturas inusuales de cuello • Gritar tartamudeo u otra
• Zumbar interrupción a la fluidez del
• Escupir habla
• Sonidos de clics • Cambios sin sentido en el
• Hipo tono
• Eructos • Acentuar palabras
• Suspiros • Cambio en énfasis o
• Bostezos volumen del discurso
• Bufido o gruñido • Palilalia: repetir los propios
• Ladrar sonidos o palabras
• Piar • Ecolalia: repetir el último
• Toser o estornudar sonido, palabra o frase que
• Respiro profundo por la se escuchó
boca o la nariz • Coprolalia: expresión
• Soplo de la nariz, con la inapropiada de una palabra
boca, silbar o sisear o frase socialmente
• Sonidos de succión, chupar inaceptable
• Hacer ruido con los labios

219 220

Parte del cuerpo Fenomenología de Compleja Sensación de incomodidad

tic simple
Extremidades •
•
Alzar los brazos
Ajuste de muñeca
•
•
Gestos con las manos
Golpearse a sí mismo
Sentimiento de incompletud

y tronco •
•
Encogimiento de hombros
Movimiento simultáneo de
• Copropraxia: gesto
repentino, vulgar, sexual u Mayor conciencia
los brazos y manos obsceno Sensibilidad Prensión
de sensaciones
• Agarre de los dedos • Ecopraxia, ecocinesis: extrema
• Cerrar el puño imitación de los internas y externas
• Levantar los hombros movimientos de otra Tensión
• Tensar el abdomen persona
• Movimiento de los pies, • Tocarse a sí mismo
rodillas • Tocar a otros Experiencias Cosquilleo
• Sacudir los dedos de los • Palpar o presionar
pies • Reproducir los pasos
subjetivas:
• Ambulación peculiar, girar
al caminar Calor
• Pisotear
• Agacharse
• Brincos Aumento de energía
• Sacudir el cuerpo entero

221 222

37
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Características Clínicas. Pronóstico.

Severidad de síntomas.
Inhibición de Memoria de
respuesta trabajo Potencial intelectual.

Comorbilidad.
Flexibilidad Pobre Remisión entre 30 y 50%.
cognitiva aprendizaje

223 224

Evaluación Neuropsicológica (no traducidos). Evaluación.

Motor tic, Obsessions and
compulsions, Vocal tic
Evaluation Survey
(MOVES)
Gaffney, Sieg & Hellings, 1994
Efecto en
funcionamiento
Tourette’s Disorder Scale
Parent Tic Questionnaire Child Tourette’s Disorder Tourette Syndrome Global diario
(PTQ) Impairment Scale, Parent Scale (TSGS)
(TODS)
Chang, Him-le, Tucker, Woods Version Harcherik, Leckman, Detlor &
Shytle et al., 2003
& Piacentini, 2009 Storch et al., 2007 Cohen, 1984

Efecto en la
Yale Global Tics Severity Scale calidad de vida
(YGTSS)
(Leckman et al., 1989)
en español
• Número
• Frecuencia Gravedad del tic
• Intensidad
• Complejidad
• Interferencia en la vida cotidiana de los tics
• Entrevista semiestructurada dirigida a los
padres o profesionales de la salud.

225 226

Intervención. Tratamiento
Intervención. Monitoreo de los tics

Tics leve no Con

perjudicial comorbilidad Identificar urgencias
premonitorias

Tratar otros
Psicoeducación
síntomas Moverse de manera
voluntaria incompatible
con el tic
Dificultades de TCC
Apoyo social
atención
Entrenamiento en
relajación
No empleo
Obsesiones
medicamentos

Psicoducación
Ánimo
deprimido

Procedimiento de
reforzamiento
Ansiedad

227 228

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Intervención.
Inversión del hábito
• Entrenamiento de la conciencia del tic.
• Aprende a anticipar la presencia de los tics
y primeras señales musculares.
• Identificar situaciones en las que aparece.
Terapia de exposición y evitación de la
respuesta.
• Exponer a impulsos premonitorios y evitar el
tic para lograr habituación.
• Tolerar el malestar asociado.

• Entrenamiento en respuesta
alternativa. Gracias
• Contingente a la aparición del tic.
• Discreta y que no afecte actividades. psic.rebeca.martinez@gmail.com
• Realizarlo hasta que impulso premonitorio
desaparezca.
• Si existen múltiples tics, ir uno por uno.

229 230

39