ALFABETIZACIÓN EN EL CAMPO DE LA

PRÁCTICA DOCENTE
2° Encuentro Virtual

La lectura por sí mismo en el marco de la

formación de lectores literarios

Fecha del día

Esquema general del encuentro

▪ La planificación de la lectura literaria en el marco de la formación

docente inicial.

▪ La lectura de textos breves muy conocidos en su contenido y en la

forma de ser expresado.

▪ Lectura de textos conocidos en su contenido pero no en la forma de

ser expresado.
 Nos proponemos
▪ Propiciar un espacio formativo que permita:
- actualizar y profundizar prácticas específicas de enseñanza de la
lectura por sí mismo en el ámbito literario.
- analizar situaciones didácticas que contribuyen a la creciente
autonomía de niñas y niños como lectores literarios durante el
proceso de alfabetización inicial.
-reflexionar sobre estrategias formativas desde el Campo de la Práctica
Docente en articulación con la didáctica de las Prácticas del Lenguaje
en torno a la enseñanza de la lectura por sí mismo.

▪ Posibilitar espacios de trabajo colaborativo para analizar intervenciones

didácticas propicias para enseñar a leer por sí mismo en las aulas de primer
ciclo de la EP
 Los contenidos que abordaremos
Desde la Didáctica de la lectura y la
escritura
La lectura por sí mismo en torno a lo
literario en los primeros años de la
escolaridad primaria:
- procesos psicolingüísticos involucrados
en la identificación de partes de un
enunciado;
- condiciones didácticas generales para
enseñar a leer por sí mismo;
- situaciones didácticas de lectura por sí
mismo e intervenciones docentes;
Desde las Prácticas docentes
Indagación y análisis de modos de intervención en las
prácticas de lectura:
- la observación como medio para obtener información
y como proceso para producir conocimientos;
- caracterización del grupo áulico en niveles/procesos
de lectura;
- las propuestas didácticas para la intervención en
situaciones de lectura por sí mismo: caracterización y
análisis;
- el registro de clase como insumo para la reflexión
grupal sobre las prácticas de enseñanza de la lectura.
La Planificación de la lectura literaria en el marco de la
formación docente inicial
Retomamos contenidos del encuentro anterior
Intercambiamos

¿Qué analizaron de las planificaciones de las

estudiantes?
¿Qué orientaciones pudieron brindar?
¿Qué reflexiones generó la discusión en torno
a las planificaciones de las estudiantes en el
interior de cada equipo institucional?
La lectura por sí mismo
Se aprende a leer
leyendo
 Condiciones generales para enseñar a leer

▪ Proveer un contexto para desarrollar estrategias

lectoras (anticipaciones y verificaciones).

▪ Prever que los niños/as dispongan de los

conocimientos necesarios para formular
anticipaciones ajustadas al texto
¿Cómo interpretan un texto las niñas y los niños que aún
no leen convencionalmente?
¿De qué "marcas" del texto se sirven para hacerlo?
¿Será necesario contar con esta información para la
planificación de la situación de lectura por sí mismo?
 Estrategias que ponen en juego las niñas y los niños para interpretar
los textos cuando están aprendiendo a leer.

- Toman en cuenta exclusivamente

el contexto para anticipar el
sentido del texto.

Progresiones de los aprendizajes. Primer Ciclo. Prácticas del lenguaje

https://buenosaires.gob.ar/sites/default/files/media/document/2018/12/10/6
55a2499f45f3e02491396e73b392f1f35dd016d.pdf
 Estrategias que ponen en juego las niñas y los niños para interpretar
los textos cuando están aprendiendo a leer.

- Toman en cuenta índices

cuantitativos del texto (longitud)
para corroborar o rechazar sus
anticipaciones.

Progresiones de los aprendizajes. Primer Ciclo. Prácticas del lenguaje

https://buenosaires.gob.ar/sites/default/files/media/document/2018/12/10/6
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 Estrategias que ponen en juego las niñas y los niños para interpretar
los textos cuando están aprendiendo a leer.

- Toman en cuenta índices

cualitativos del texto, la letra
inicial y/o final, para corroborar o
rechazar sus anticipaciones.

Progresiones de los aprendizajes. Primer Ciclo. Prácticas del lenguaje

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55a2499f45f3e02491396e73b392f1f35dd016d.pdf
 Estrategias que ponen en juego las niñas y los niños para interpretar
los textos cuando están aprendiendo a leer.

- Toman en cuenta índices

cualitativos del texto, varias
letras, para corroborar o rechazar
sus anticipaciones.

Progresiones de los aprendizajes. Primer Ciclo. Prácticas del lenguaje

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 Estrategias que ponen en juego las niñas y los niños para interpretar
los textos cuando están aprendiendo a leer.

- Leen convencionalmente textos

breves donde se sabe qué dice y
cómo dice.

Progresiones de los aprendizajes. Primer Ciclo. Prácticas del lenguaje

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 Estrategias que ponen en juego las niñas y los niños para interpretar
los textos cuando están aprendiendo a leer.

- Lee convencionalmente textos

más extensos donde no se sabe
exactamente qué dice.

Progresiones de los aprendizajes. Primer Ciclo. Prácticas del lenguaje

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Situaciones didácticas para enseñar a leer

▪ Lectura de textos breves muy conocidos en su

contenido y en la forma de ser expresado (se sabe
qué dice y cómo dice el texto).

▪ Lectura de textos conocidos en su contenido pero

no en la forma de ser expresado (se sabe qué dice
el texto pero no cómo lo dice).
La lectura de textos breves muy conocidos en su
contenido y en la forma de ser expresado
(se sabe qué dice y cómo dice el texto)
 Propuesta Didáctica (DEP, 2023)

• Cuento tradicional

• Orientaciones para la enseñanza-

2do. Año de la EP

• Anexo
 Ricitos de Oro- Orientaciones para la enseñanza-2do. Año de la EP.

• LECTURA E INTERCAMBIO ENTRE

LECTORES
• LECTURA DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS
POR SÍ MISMOS
• ESCRITURA
• PRODUCIR TEXTOS
• ESCRIBIR PENSANDO EN EL SISTEMA DE
ESCRITURA
• REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE
Leer la voz de Ricitos cada vez que prueba uno de los objetos de los
osos.(Pág. 9 Y 10)
Ejemplo 1

La docente comenta: Ya nos dimos cuenta de que

cada vez que Ricitos prueba un objeto de los osos
dice algo. ¿Se acuerdan de qué dice cuando prueba
la sopa del oso grande?, ¿y cuando prueba la sopa
de la osa mediana? ¿Y la del oso pequeño?
Busquen en el cuento la parte donde Ricitos dice
qué le parece cada plato de sopa de la familia de
osos. Ahora intenten leer lo que dice Ricitos y
vayan señalando a medida que leen.
Ejemplo 2

La docente comenta: Ya nos dimos cuenta de que

cada vez que Ricitos prueba un objeto de los osos
dice algo. ¿Se acuerdan de qué dice cuando prueba
la sopa del oso grande?, ¿y cuando prueba la sopa
de la osa mediana? ¿Y la del oso pequeño?
Luego, indica el fragmento dónde dice “esta sopa
está muy caliente” y plantea:
¿Dónde dice “caliente” y dónde dice “sopa”?
 Ejemplo 3

La docente propone recordar qué

dice Ricitos cuando se encuentra
con las camas de los osos. Lee
cada uno de los fragmentos sin
señalar: “esta cama es perfecta” ,
“esta cama es muy dura” y “esta
cama es incómoda”. Plantea leer
para saber cuál es cuál.
 Ejemplo 4

En este episodio Ricitos

prueba las sillas de los
osos: ¿dónde dice silla?
Fíjense si está escrito
más de una vez.
Ejemplo 5

La docente propone localizar en el

cuento qué dice el oso pequeño
cada vez que encuentra que alguien
ha tomado de su sopa, se ha
sentado en su silla y se encuentra
durmiendo en su cama.
Seguimos intercambiando

¿Por qué esta propuesta puede resultar

desafiante para niñas y niños que están
aprendiendo a leer?
¿Qué condiciones didácticas requiere la
situación para desarrollarla en clase? ¿Qué papel
juegan las características y edición del texto?
¿Cómo están pensadas las intervenciones
docentes para orientar la lectura?
 Algunas ideas para considerar
▪ La lectura previa del cuento a través de la o el docente seguida de
intercambios entre lectores es fundamental para resolver la situación planteada.
▪ Es importante que el cuento completo esté disponible y al alcance de la vista de
las niñas y niños.
▪ Los textos que se proponen leer por sí mismos son palabras y frases breves
muy conocidas por las niñas y los niños al momento de abordar su lectura,
condición necesaria para que el texto resulte previsible y pueda ser abordado.
▪ La disposición de los textos en la página, las ilustraciones vinculadas al
parlamento, la tipografía y el color de las letras y otras marcas textuales
colaboran para que las niñas y los niños puedan anticipar qué dice y también
dónde y cómo lo dice.
 Algunas ideas para considerar

▪ Los textos a leer se organizan considerando la cantidad y las variaciones de las

propiedades cuantitativas y cualitativas de los textos.
▪ Los ejemplos plantean diferentes problemas de lectura: dónde dice, cómo
dice, cuál es cuál, qué dice.
▪ La lectura compartida permite aunar esfuerzos por justificar, reformular y
ajustar sus anticipaciones sobre lo escrito tomando en cuenta índices provistos
por el texto.
▪ Las intervenciones docentes apuntan a no dejar a las niñas y los niños solos
frente al texto.
Anexo: lectura de textos despejados del cuento

¿Cuál es cuál?

¿Quién lo dice?
Seguimos intercambiando

¿En qué se diferencia esta propuesta con la

anterior? ¿Qué desafío lector plantea?
¿Qué condiciones didácticas requiere para
desarrollarla en el aula?
Además de las intervenciones docentes que
figuran en la propuesta anterior, se pueden
plantear otras? ¿Cuáles? ¿Qué valor didáctico
pueden tener/coleccionar estos textos
despejados en el ambiente alfabetizador?
Algunas ideas para considerar

▪ Las condiciones didácticas necesarias para llevar adelante la propuesta:

Los nombres de los personajes y otros nombres y expresiones típicas del
cuento pueden conformar un banco de datos que funcionará como recurso
de palabras o fuentes seguras de información para consultar al momento de
interpretar o producir nuevas escrituras.
▪ El problema de lectura: las propuestas plantean localizar un nombre o una
frase en una lista, guiados por pistas que ofrece la escritura.
Algunas ideas para considerar

▪ La característica de los textos, a fin de propiciar diferentes desafíos:

para que la situación resulte posible y a su vez desafiante, los textos a leer se
organizan considerando la cantidad y las variaciones de las propiedades
cuantitativas y cualitativas de los textos.
▪ Las intervenciones docentes: para que efectivamente las niñas y los niños
resuelvan la situación es fundamental que la o el docente lea los textos de
cada propuesta en un orden diferente del orden en que están escritos. Las
intervenciones intentarán que las niñas y los niños busquen indicios que les
permitan saber cuál es el nombre o parlamento del personaje que están
intentando corresponder con la imagen, sabiendo de antemano el universo de
palabras o frases porque la o el docente lo leyó.
Álbum de figuritas
La lectura de textos breves conocidos en su contenido
pero no en la forma de ser expresado
 Leer el diálogo entre Caperucita y el lobo

– Buenos días, hermosa niña, ¿a dónde vas?

– Voy a la casa de mi abuelita, que vive del
otro lado del bosque. Le llevo estas frutas y
pastelitos porque está enferma.
– Si quieres, jugaremos una carrera. Tú irás
por ese camino, que es el más corto, y yo iré
por el camino más largo
Registro de clase
Docente: Adriana Gallo
Los Polvorines. Buenos Aires

Docente: (Señalando el primer parlamento.) – En esta parte habla el lobo. ¿Quién te parece que
hablará acá? (En el segundo parlamento.
Ámbar: – Acá, Caperucita.
Docente: –... ¿Y acá? (Señala el último parlamento).
Ámbar: ¿El lobo?
Docente: – Así es. En la primera parte el lobo le habla a Caperucita, después contesta Caperucita y
al final vuelve a hablar el lobo (Señalando cada parte)
Docente: – Ahora vas a tomarte un ratito para leer qué empieza a decir el lobo en este pedacito
de texto. (Señala BUENOS DÍAS, HERMOSA NIÑA, ¿A DÓNDE VAS?)
Ámbar: (Se apura y señala BUENOS DÍAS, HERMOSA NIÑA) – Dice: “Buenos días, Caperucita”.
Docente: – ¿Dónde dice Caperucita?
Ámbar: (Busca en el texto repitiendo “Caperucita”) – No dice…
Docente: – ¿Qué dirá entonces?
Ámbar: – No sé.
Docente: – A ver, acá (¿A DÓNDE VAS?) el lobo le pregunta algo a Caperucita. Tratá de leer qué le
pregunta.
Ámbar: – ¿Qué vaya por el camino más corto?
Docente: – Acá está preguntando (Vuelve a señalar el texto). Fijate si alguna letra te ayuda a leer
qué pregunta.
Ámbar: – ¡La “a”! A… ¿a dónde vas? Sí, la “o” (Señala DÓNDE).
Docente: – ¿Desde dónde hasta dónde pregunta a dónde vas?
Ámbar: (Señala ¿A DÓNDE VAS?)
Docente: – ¡Muy bien, Ámbar, pudiste leer qué le pregunta el lobo!
Docente: – Entonces hasta acá el lobo dice: Buenos días, hermosa niña, ¿a dónde vas? Veamos
ahora qué le contesta Caperucita. (Señala la respuesta: VOY A LA CASA DE MI ABUELITA QUE
VIVE DEL OTRO LADO DEL BOSQUE. LE LLEVÓ ESTAS FRUTAS Y PASTELITOS PORQUE ESTÁ
ENFERMA.)
Ámbar: – A la casa de mi abuela.
Docente: – ¿Podés marcar con tu dedito dónde dice eso?
Ámbar: (Marca globalmente el renglón.)
Docente: – Buscá dónde dice abuela.
Ámbar: (Repite mientras busca: aaa, abuelaaa) – ¡Acá! (Señala ABUELITA.)
Docente: – ¿Abuela tiene “i”?
Ámbar: (Mira sorprendida.) – ¡¡¡Ah, no!!! Dice abuelitaaaaa…
Docente: – ¡Sí, Ámbar. Dice abuelita!
Ámbar: Yo sé leer (Festeja) porque tengo cuentos de historias. Me encantan los libros.
Docente: – Claro que estás aprendiendo a leer muy bien… ¿Y en esta otra parte, qué dirá? (QUE
VIVE DEL OTRO LADO DEL BOSQUE. LE LLEVO ESTAS FRUTAS Y PASTELITOS PORQUE ESTÁ
ENFERMA.)
Ámbar: (Mira un rato.) – Ahí no sé.
Docente: – Vamos a leer este pedacito (VOY A LA CASA DE MI ABUELITA, QUE VIVE DEL OTRO
LADO DEL BOSQUE.) Hasta acá decía: Voy a la casa de mi abuelita (Señalando). ¿Te acordás
dónde vivía la abuelita?
Ámbar: (Mira y dice apurada) – Cruzando el bosque. (Señala bosque.) Síii, ¡dice! Mirá tiene la “be”
y la “o”. Acá dice bosque.
Docente: – Sí, dice bosque ahí. Y en toda esta parte dice “Voy a la casa de mi abuelita, que vive
del otro lado del bosque.” Ahora pensemos qué puede decir acá (Señala “LE LLEVO ESTAS
FRUTAS Y PASTELITOS PORQUE ESTÁ ENFERMA”).
Ámbar: (Permanece en silencio.)
Docente: – ¿Te acordás qué le llevaba a la abuelita?
Ámbar: – Comida y flores. Sí, mirá, acá diceee. (Señala frutas.) Dice flores, tiene esta (Señala F.
Duda.) No, no dice… Tiene esta (Señalando RU) La “uuuu”. ¿Dice fruta?
Docente: – Sí, ahí dice frutas. Pensaste muy bien, Ámbar.
Ámbar: – Mi papá me dice que no sé leer y que soy boba porque adivino…
Docente: – Pero no adivinaste. Pensaste que si había una U no podía decir flores y sí fruta. Está
muuy bien cómo pensaste.
Ámbar: (Sonríe. Intenta seguir leyendo.) – ¿Acá dice “pastito”? (Señala PASTELITOS.) Empieza con
la PA y tiene O… ¿Será que le lleva hierbas?
Docente: – Mirá , también tiene esta: (Señala la E.)
Ámbar: – ¡¡¡La E!!!! Entonces dice paaa... ¡¡¡Pasteles!!!

(La interacción continúa con el segundo parlamento del lobo.)

Seguimos intercambiando

¿Qué desafíos lectores plantea esta situación?

¿Cómo logra Ámbar leer el texto seleccionado?
¿Qué tipo de apoyaturas brinda la maestra?
¿Qué aspectos del registro analizarían con las y
los estudiantes para que puedan avanzar en sus
intervenciones durante la lectura por sí mismo?
 Algunas ideas para considerar
▪ La niña está muy familiarizada con la historia. El desafío consiste en decidir
cómo dice lo que ya sabe que dice tomando en consideración los indicios
provistos por el texto.
▪ Se evidencia un constante juego entre las anticipaciones de la niña basadas en
su conocimiento del cuento y las verificaciones con indicios textuales.
▪ Puede advertirse que la docente seleccionó un episodio específico del cuento
que seguramente fue objeto de intercambio durante la lectura con todo el grupo.
▪ Las intervenciones de la docente para asistir este proceso son nodales:
promueve reconstruir lo que sucede en ese fragmento para recuperar el
contenido de lo que dice y, luego, la alienta en todo momento a coordinar
informaciones evitando caer en el descifrado o la adivinación.
 Propuesta de Trabajo Institucional 2

Les proponemos reunirse con sus colegas del Instituto

(Profesores/as del Campo de la Práctica Docente, del
Ateneo y Didáctica de Prácticas del Lenguaje y la
literatura y TFO de Alfabetización) y reflexionar acerca
de un análisis comparativo de dos situaciones de
lectura desarrolladas en los primeros años de la
escolaridad, elaborado por un grupo de estudiantes de
3° año del profesorado de EP en el marco de la práctica
docente.
 Lecturas sugeridas
▪ Castedo, M. y Molinari, C. (2008), La lectura en la alfabetización inicial. Situaciones
didácticas en el Jardín en la escuela. DGC y E, Pcia de Buenos Aires. Disponible en:
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/lecturayescritura/default.cfm

▪ Kaufman, Ana María; Lerner, Delia; Castedo, Mirta (2015), “Los niños leen por sí mismos” En
Kaufman, A. M.; Lerner, D.; Castedo, M., Documento transversal N°2 (DT2). Leer y aprender
a leer. Postítulo Alfabetización en la Unidad Pedagógica. Ciudad Autónoma de Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Argentina, Pág. 23-51.

▪ "2do. Año. Ricitos de Oro" (2023) en Primeras Jornadas Institucionales. Nivel Primario. 23 y
27 de febrero de 2023. Dirección de Gestión Curricular de Educación Primaria. Subsecretaría
de Educación, DGC y E, Provincia de Buenos Aires. Disponible en:
https://drive.google.com/file/d/1guik2LSXLaNQvhDEP8g3ZBJSWKiz9PWY/view?pli=1