DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN

“EL IMPACTO DEL MATERIAL DIDACTICO

DIGITAL EN EL DESARROLLO DE HABILIDADES
LINGUISTICAS EN LOS ALUMNOS DE
TELESECUDARIA”

Investigación realizada para obtener el grado de:

DOCTOR EN EDUCACIÓN

PRESENTA:
ROGELIO SANCHEZ OLIVARES

GENERACIÓN 2021-2023

TAMPICO, TAMAULIPAS DICIEMBRE, 2023

 Tampico, Tamps., a 22 de Diciembre de 2023

A QUIEN CORRESPONDA
PRESENTE

Por medio del presente el que suscriben Dr. Juan Rincón

Grimaldo, Asesor metodológico de la investigación “El Impacto del Material
Didáctico Digital en el Desarrollo de Habilidades Lingüísticas en los
Alumnos de Telesecundaria”, del C. Mtro. Rogelio Sánchez Olivares quien
cursa la carrera de Doctorado en Educación, y una vez cumplidos con los
requisitos metodológicos, temáticos y de investigación señalados en el
Reglamento de Posgrado de la Universidad del Golfo, SE LIBERA el trabajo para
que pueda iniciar los trámites de titulación correspondientes.

Sin otro particular, y agradeciendo de antemano la atención al

presente.

Respetuosamente

Dr. Juan Rincón Grimaldo

Acuse de Recibo:

Coordinación Estatal

Fecha_________ Hora: _______

 Tampico, Tamps, a 22 de Diciembre de 2023

Mtro. Rogelio Sánchez Olivares

CANDIDATO A DOCTOR(A) EN EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DEL GOLFO
PRESENTE

ASUNTO: LIBERACIÓN DE
INVESTIGACIO
N

En virtud de haber concluido satisfactoriamente los requisitos considerados

por la normatividad interna de esta institución en relación al Reglamento de
Titulación de Posgrado y cubierto de forma adecuada las líneas de investigación
las cuales favorecen y promueven la calidad educativa para beneficio de la
sociedad mexicana. Se le extiende la presente LIBERACIÓN de su investigación;
“El Impacto del Material Didáctico Digital en el Desarrollo de Habilidades
Lingüísticas en los Alumnos de Telesecundaria”, sabiendo de antemano su
alta capacidad de dedicación y su entusiasmo por llevar a cabo la solución a la
problemática enfocada por usted.

La presente confirmación se le extiende para su impresión para los fines

que usted considere pertinentes, agradezco las atenciones a la presente y le
reitera el apoyo de nuestra institución.

ATENTAMENTE
Dr. Juan Rincón Grimaldo
Coordinador Académico Estatal
Dedicatorias:

A mi hijo Joshua Kenneth Sánchez Carranza, que en un momento anterior se

convirtió en mi motivación más grande en mi vida para lograr culminar etapas de
mi preparación desde mi nivel de licenciatura, posteriormente en mi grado
académico de maestría y esta no es la excepción, ahora más que nuca agradezco
que sea parte de mi vida.

A mis padres; por estar acampándome en los momentos bueno y malos,

guiándome por un camino seguro, para que pudiera ser la persona que soy hoy
en día.

Me agradezco infinitamente a mí mismo porque a pesar de las dificultades que he

pasado estoy de pie y culminando proyectos que no pensé logar terminar, por
siempre plantearme bien mis objetivos y hacer lo posible que se lleven a cabo.

A mis alumnos ya que sin ellos no se hubiera podido realizar esta investigación. Y
me quedo con lo mejor de ellos y agradecido por haberles podido ayudar en este
proceso para su persona.
Agradecimientos:

Mi agradecimiento infinito a Dios:

Por darme una vida llena de felicidad y amor y el poder permitirme terminar mi
Doctorado en Educación, y demostrarme que, aunque se cierra una puerta una
ventana siempre estará abierta y tengo que aprovechar esas oportunidades.

A la Universidad del Golfo del Estado de Tamaulipas:

Por permitirme ser un digno representante de la formación docente, así como a

cada uno de mis maestros que a lo largo de más dos años que compartimos,
brindándome su conocimiento y experiencias.

A mi familia:

Por acompañarme a lo largo de mi vida y estar siempre presente a lo largo de

este proceso, la culminación de mi Doctorado en Educación, por nunca dejarme
sola y alentándome a cumplir una meta más.
Abstract
This research covers "The impact of digital teaching material on the development
of linguistic skills in telesecundaria students"
This research aims to investigate how and how much digital teaching material
impacts the development of linguistic skills, at the Pedro Rosa Pedro Rosa Acuña
Telesecundaria School, located in Xilitla, San Luis Potosí. For this reason, the use
of digital teaching material is proposed as the main element to acquire linguistic
skills. Within this research, "the mixed approach is used that produces qualitative
and quantitative data. For this document, the scientific method was used that gives
a hypothesis: the greater the teaching interventions, the greater the linguistic skills.
According to the measurement instruments applied, 88% of effectiveness was
achieved, verifying that, if digital teaching materials are used, the impact will be the
development of linguistic skills in language problems with students.

Key words: digital teaching material, language skills.

Resumen

La presente investigación cubre "El impacto del material didáctico digital en el

desarrollo de habilidades lingüísticas en estudiantes de telesecundaria"

Esta investigación tiene como el objetivo investigar cómo y cuánto impacta el

material didáctico digital en el desarrollo de habilidades lingüísticas, en la Escuela
Telesecundaria Pedro Rosa Pedro Rosa Acuña, ubicado en Xilitla, San Luis
Potosí. Por esta razón, el uso del material didáctico digital en propuesta como el
elemento principal para adquirir habilidades lingüísticas. Dentro de esta
investigación, "se utiliza el enfoque mixto que produce datos cualitativos y
cuantitativos. Para este documento, se utilizó el método científico que da una
hipótesis: a mayores intervenciones docentes, mayores habilidades lingüísticas.

De acuerdo con los instrumentos de medición aplicados, el 88% de la eficacia se

logró, verificando que, si se utilizan materiales didácticos digitales, el impacto será
el desarrollo de habilidades lingüísticas en los problemas de lenguaje con los
estudiantes.

Palabras clave: material didáctico digital, habilidades lingüísticas.

INDICE

Contraportada

Liberación metodológica

Liberación institucional

Dedicatorias

Agradecimientos

Abstract

Capítulo 1 Descripción del problema 1

1.1 Introducción 2
1.2 Antecedentes 5
1.3 Planteamiento del problema 13
1.4 Objetivos 16
1.5 Justificación 17
1.6 Delimitación del problema 20

Capítulo 2. Argumentación teórica 21

2.1 Argumentación contextual 22

2.2 Argumentación institucional 27

2.3 Argumentación teórica 31

Capítulo 3 Enfoque Metodológico 77

3.1 Metodología de la investigación 78

3.2 Participantes: población y muestra 82

3.3 Plan de acción 84

3.4 Instrumentos 92
3.5 Hipótesis 115

3.6 Procedimiento estadístico 117

Capítulo 4. Resultados 118

4.1 Análisis de datos 119

4.2 Principales hallazgos 171

Capítulo 5. Aporte epistemológico 173

5.1 Conclusiones 174

5.2 Aporte epistemológico 177

Fuentes de información 180

 CAPÍTULO 1

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Introducción.

La educación básica representa el acceso para que los individuos exploren

y potencialicen capacidades intelectuales, sociales y afectivas, es la garantía de
que podrán desenvolverse satisfactoriamente en cualquier ámbito en el que
decidan continuar su desarrollo. Dichos rasgos son el resultado de una formación
que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida que, además
de conocimientos y habilidades, incluyen actitudes y valores para enfrentar con
éxito diversas tareas en la cotidianidad.

La escuela en su conjunto, y en particular los maestros, los padres de

familia deben contribuir a la formación de las niñas y los niños mediante el
planteamiento de desafíos intelectuales, afectivos y físicos, el análisis y la
socialización de lo que éstos producen, la consolidación de lo que se aprende y
su utilización en nuevos retos para seguir aprendiendo.

En primer lugar, la presente investigación titulada el impacto del material

didáctico digital en las habilidades lingüísticas en los alumnos del nivel de
Telesecundaria, donde se promueve el trabajo con material didáctico digital dentro
del aula para poder desarrollar habilidades lingüísticas en alumnos que forman
parte del grupo de apoyo y que tienen problemas en su lenguaje, lo que
obstaculiza su habla, lectura, escritura y su escucha. Razón por la cual este
documento da a conocer que, realizando una buena intervención por parte de los
docentes para el desarrollo de esta, le proveerán al alumno nuevas herramientas
para aprender y desenvolverse con mayor facilidad en cualquier contexto.

El capítulo número uno, permite establecer la problemática de la

investigación, conociendo antecedentes históricos de autores que han
desempeñado el mismo tema de estudio, y haciendo referente de las posibles
conclusiones que se pueden encontrar, para dar lugar al planteamiento del

2
problema encontrado en el centro de trabajo y que frena el desenvolvimiento y/o
aprendizaje del estudiante, en este caso las habilidades lingüísticas en los
alumnos con problemas de lenguaje, como principales agentes afectados,
planteando objetivos que guiaron el curso del documento siendo la meta a
alcanzar, delimitando el espacio donde se llevó a cabo la investigación.

El capítulo número dos, permite conocer el contexto local donde se

encuentra ubicada la Escuela Telesecundaria Pedro Rosa Acuña, ampliando y
dando un referente de la población y de la comunidad, para dar paso al
conocimiento de la institución y su funcionamiento, así como el empaparnos de
información sobre teorías o autores que hayan hablado del material didáctico
digital y de habilidades lingüísticas, los cuales permiten sustentar la investigación.

Ya teniendo la base teórico-práctica del documento y de la investigación,

se da pie a la metodología, que es el punto clave del documento y se describe en
el capítulo tres, lo cual permite aclarar que la indagación es una investigación
mixta, donde se obtendrán datos cualitativos y cuantitativos, el tipo y diseño de
investigación que va de la mano del método científico en el cual nos exige
presentar una hipótesis a la cual se le debe de dar respuesta, trabajando con una
muestra detectada por medio del estudio de la población la cual ayuda a enfocar
y aplicar un plan de acción, diseñado para utilizar material didáctico digital a una
muestra con problemáticas en su lenguaje, y que su principal limitación es el habla,
la escucha, lectura y escritura.

El plan de acción dará lugar a implementar instrumentos que arrojaran

datos, que permiten la evaluación del impacto de los materiales didácticos
digitales en las habilidades lingüísticas, con el fin de corroborar la hipótesis
planteada “A mayor material didáctico digital, mayor desarrollo de habilidades
lingüísticas”

El capítulo cuatro, expone los resultados cualicuantitativos obtenidos en

los instrumentos aplicados, donde se pudo comprobar que la hipótesis es

3
aprobada con un 88% de efectividad, proyectando que los materiales didácticos
digitales impactaron favorablemente en las habilidades lingüísticas de los
alumnos con problemas de lenguaje del grupo de apoyo de la Escuela
Telesecundaria Pedro Roa Acuña ubicado en Xilitla S.L.P. Resaltando hallazgos
que a lo largo de la jornada laboral se pudieron observar, alumnos con habilidades
lingüísticas más fortalecidas.

El capítulo cinco, corresponde a la conclusión y un aporte epistemológico,

en este se expone que las actividades con materia didáctico digital son aceptadas
como un recurso exitoso para el fortalecimiento de las habilidades lingüísticas
básicas en alumnos con problemas de lenguaje, y consecuentemente de
aprendizaje.

En fin, la educación hoy en día necesita que se incluyan en las jornadas

de clase diversas intervenciones donde sin importar las diferencias o limitaciones
de los alumnos, que el servicio educativo ofrezca una educación integral, donde
el docente participe y sea el principal promotor de la igualdad, equidad y
motivación en el aula, que sea capaz de crear una convivencia y correspondencia
con los padres de familia, para así beneficiar el aprendizaje de los alumnos y
apliquen de manera adecuada las habilidades lingüísticas.

Se necesita un docente competente y comprometido para mejorar sus

enseñanzas. Para que por medio de la innovación, actualización y aplicación
constante de nuevas estrategias favorecer la formación de un alumnado que este
consiente que con las diferencias o limitaciones se puede salir adelante,
beneficiando su aprendizaje, su lenguaje y su comunicación.

4
1.2 Antecedentes.

La investigación se realizó en la modalidad de la Unidad de Servicio de

Apoyo a la Educación Regular (USAER NUM.28), en la Telesecundaria Pedro
Rosa Acuña con una población de nueve alumnos atendidos en el área, en el tema
se pretende dar a conocer cómo impacta los materiales didácticos digitales en el
desarrollo de habilidades lingüísticas.

Los materiales digitales se denominan Recursos Educativos Digitales

cuando su diseño tiene una intencionalidad educativa, cuando apuntan al logro de
un objetivo de aprendizaje y cuando su diseño responde a unas características
didácticas apropiadas para el aprendizaje. Están hechos para: informar sobre un
tema, ayudar en la adquisición de un conocimiento, reforzar un aprendizaje,
remediar una situación desfavorable, favorecer el desarrollo de una determinada
competencia y evaluar conocimientos (García, 2010).

La gran complejidad de formar en la competencia digital a nuestro

alumnado es la de buscar respuestas para un mundo que todavía desconocemos.
Tenía razón Zygmunt Bauman (Modernidad líquida. Fondo de cultura económica,
2015) cuando afirmó que nuestra sociedad era una suerte de modernidad líquida,
en tanto que los valores y aspiraciones de la humanidad se transforman de manera
vertiginosa. Por tanto, las Universidades tendrán que preparar profesionales
capaces de elaborar y diseñar nuevos materiales didácticos que se ajusten a sus
necesidades y a los nuevos tiempos. Estos jóvenes, muy interesados en cualquier
novedad tecnológica, sabrán transmitir, sin duda alguna, su conocimiento y su
entusiasmo a las nuevas generaciones. REAL TORRES, C. (2019).

Un material didáctico digital es un recurso en formato digital utilizado en

los procesos de enseñanza-
aprendizaje (Fernández, Domínguez y de Armas, 2013). Dichos materiales

5
“articulan nuevas formas de interacción de los aprendices con el conocimiento”
(Area, 2015, citado en Cepeda, Gallardo, y Rodríguez, 2017, p. 82).

Para producir un Recurso Educativo Digital el docente debe conocer

ampliamente el tema que se tratará, saber plantear el objetivo de aprendizaje,
saber definir los contenidos que los estudiantes deben aprender, saber definir los
medios y procedimientos que facilitarán la aproximación de los estudiantes al
objeto de estudio, (presentación de una situación problema, preguntas abiertas,
elaboración de una hipótesis a comprobar por parte de un estudiante, etc.)
(Ospina, 2004).

Cabe mencionar que las doctoras en Psicología Esperanza Guarneros y

Lizbeth Vega, en su investigación de posgrado “Habilidades Lingüísticas orales y
escritas, para la lectura y escritura en niños preescolares” (2014), mencionan que:

“La identificación y comprensión de las habilidades involucradas en el

desarrollo del lenguaje y en el aprendizaje de la lectura y la escritura en los
preescolares. Reconocen que la lectura y la escritura son una realidad del entorno
del niño, porque en su vida cotidiana está aventurado a información escrita y está
rodeado de individuos que leen y escriben, por lo que las actividades de lectura y
escritura pueden ser muy naturales para el pequeño. Comunicación humana se
logra por medio de elementos tanto extralingüísticos, como paralingüísticos,
metalingüísticos y no lingüísticos, así como por el lenguaje en sus elementos
orales (habla-escucha), escritos (lectura y escritura) y gestuales. El lenguaje está
constituido por componentes formales, de contenido y de uso, entre los cuales hay
un determinismo recíproco actuando simultáneamente. Estos componentes del
lenguaje se adquieren y se desarrollan como procesos tanto en el lenguaje oral
como en el escrito.

Según Ortiz-Alonso (1995, págs. 57-81), Ardila y Ostrosky (1990, págs. 19-
29); nos hacen mención que la expresión oral, el habla y la exposición verbal se
deben al área de Broca, centro ejecutor del habla ubicado en las áreas 44 y 45 de
Brodmann, mientras que la comprensión auditiva en el área de Wernicke, centro

6
de la comprensión de la palabra, ubicado en el área 22, 39 y 40 de Brodmann,
ubicados en el lóbulo occipital de nuestro cerebro.

Pensadores e investigadores como Piaget y Vygotsky, aportan dentro de

sus teorías tanto de cognición como de socialización que el lenguaje cumple con
un papel importante en desarrollo del niño y también facilita la adquisición de
aprendizaje a lo largo de su vida, por lo que se cita a Vygotsky en 1982 que dice:

“cuando el desarrollo del lenguaje y del pensamiento se encuentran de eso de los

2 años, a que el lenguaje se haga intelectual y el pensamiento verbal, ambos
aspectos están estrechamente ligados entre sí, el primero consiste en que el niño
en quien se ha producido este cambio comienza a aplicar activamente su
vocabulario, su repertorio léxico, preguntando como se llama cada cosa, y el
segundo es la consecuencia del anterior, consiste en el aumento extraordinario
rápido, a saltos, del número de palabras que domina el niño, ampliando más y
más su vocabulario” (Vygotsky, p.104, 1982).

En primer lugar, el lenguaje es una herramienta psicológica más influyente

en el desarrollo cognoscitivo del niño e identifica tres etapas en el empleo que
hacen los niños del lenguaje: social (funciones comunicativas), egocentrismo
(utiliza el lenguaje para regular su conducta y pensamiento), y el habla interna (el
lenguaje lo emplea para guiar su pensamiento y conducta) (Bruner, 1996)

Si bien es cierto que durante la contingencia por covid-19, la UNICEF en

México hizo referencia al reto que ha significado la educación a distancia para
cada uno de los docentes, aunque también manifestó que se trata de una
oportunidad de aprender a utilizar nuevas herramientas.

Es por ello que se realizó un análisis sobre el impacto de la pandemia al

sistema educativo mexicano y al uso de la tecnología, se señaló que la emergencia
sanitaria tomó por sorpresa a la educación y su respuesta fue improvisada,

7
basadas en cosas que sabía hacer, pero con carencias en la capacidad de
enseñar y aprender, así como con problemas de tipo económico y administrativo.

Uno de los principales problemas fueron la desigualdad socioeconómica,

que se expresa en el acceso a la tecnología, porque datos de 2017 nos arrogan
que cuatro de cada diez estudiantes contaban con al menos una computadora
para trabajar en casa y en la misma proporción tres con internet; además, se
comparte con otros familiares.

Solo tienen servicio educativo quienes cuentan con acceso a la tecnología,

eso cambia cuando se usa la televisión abierta, pero muchos hogares no cuentan
con ella. En las clases a distancia las tecnologías digitales que se tomaron como
una vía para distribuir servicios educativos, pero carentes de un impacto educativo
positivo para los alumnos, porque se usan en un paradigma educativo acartonado,
acumulativo de conocimiento y no atento al desarrollo cognitivo, en sí mismas, las
tecnologías no ayudan a fortalecer la educación.

Si se hace uso de material didáctico digital se pueden usar celulares o

computadoras pero al carecer de un propósito definido no sirven en la formación
de los que interactúen positivamente; sin un sentido educativo, sólo sirven como
entretenimiento, comercio u otras cosas. Se debe decir sí a lo digital, pero en el
aspecto educativo es conveniente tener una idea clara sobre su objetivo.

Hoy en día se continúa trabajando con el mismo material didáctico digital,

pero con mas conocimiento de uso por parte no solo de los algunos si no de la
humanidad, por la necesidad de utilizar estas herramientas en nuestras vidas,
impactando en el manejo de llas para poder trabajar diferentes actividades en
clase para el desarrollo cognitivo de los alumnos.

8
 Es por ellos que se opto trabajar en esta investigación para darle
continuidad a lo que se aprendió durante pandemia con el manejo de material
digital y seguir fortaleciendo estas habilidades de los alumnos.

En cuestión a la variable de habilidades lingüísticas durante el año y

medio que ha duró la pandemia de Covid-19 han existido consecuencias que
van más allá de la salud, como las afectaciones a la forma en la que los niños
aprenden nuevo lenguaje.

Y es que la pandemia ha hecho que muchos niños pasaron la mayor parte

de un año interactuando mucho menos de lo normal con profesores, amigos y
familiares.

Una de las grandes preguntas es cómo habrá cambiado esto la forma en

que han aprendido a hablar. Resultados de algunos estudios mencionan que el
área de mayor preocupación es el desarrollo de la comunicación y el lenguaje,
en el que el 96% (55 de 57) de las escuelas dijeron estar muy preocupados o
bastante preocupados. Le siguen muy de cerca el desarrollo personal, social y
emocional (91%) y la alfabetización (89%), habilidades que dependen en gran
medida del desarrollo de una buena capacidad de habla, lenguaje y
comunicación.

Es por ello que el desarrollo del lenguaje varía mucho entre los niños y,
afortunadamente, la mayoría estarán bien, pero es importante estar atentos con
ellos, que están en riesgo o en los que había preocupaciones sobre su desarrollo
del lenguaje antes de que comenzaran los encierros. Para ellos, el impacto será
mayor y tardarán más en ponerse al día que otros.

Sinceramente se ha tenido muy poco avece con los alumnos que venían
con la dificultad severa de comunicación, aunque después de la pandemia
cuando se incorporaron los alumnos a las escuelas prevalecía la distancia para

9
evitar aglomeraciones los cual continuaban sin esa interacción social que se
requiere para desarrollar esta habilidad lingüística.

Una vez decretado la nueva modalidad de trabajando en las instituciones

educativas, se ha estado trabajando con los alumnos con problemas de lenguaje,
impactando en los alumnos en general, que con ayuda de diferentes estrategias
se trabajó para que pueden ir desarrollando o mejorando su habilidad lingüística.

Para ello se presentan las siguientes investigaciones que se consultaron

para dar hincapié a esta investigación, en primer lugar, se menciona la tesis
titulada “Elaboración de Recursos Digitales para Estimular el Lenguaje Verbal en
Niños y Niñas de 3-4 Años de la Unidad Educativa Víctor Gerardo Aguilar, Periodo
Electivo 2020-2021”. De la autora Giselle Belén Palomeque Arizaga, con fecha
realizada en 2023, de la Universidad Politécnica Salesiana de Ecuador.

Ella nos hace mención, que los docentes debemos de ser mas creativos y
didácticos para utilizar y manejar las herramientas digitales para que ayuden en
las diferentes capacidades de los estudiantes, en la deficiente comunicación entre
pares y que los recursos digitales sin un medio lúdico y llamativo para los
estudiantes, que ayudan a estimular la adquisición y mejorar el lenguaje verbal.

Por otra parte, se consultó la tesis denomina “Diseño de Material Didáctico

Digital Dirigido a la Enseñanza de Expresión Artística Para Personas Con
Discapacidad Intelectual”. Por la autora Ana Paola Amada Reyes, con fecha de
elaboración en el año 2021, de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad
Xochimilco, ella nos hace mención que, e la actualidad la educación presentan
muchos retos y cambios en la manera de enseñar, menciona, la actualización de
nuevas herramientas y que estos materiales didácticos digitales no solo beneficien
a los estudiantes y que al utilizar videos, imágenes y actividades propuestas fue
bueno para los alumnos.

10
 También se consultó la tesis “Recursos Didácticos Digitales: Los Objetos
Virtuales de Aprendizaje como Instrumentos de Mediación Pedagógica para la
Enseñanza” de la autora Alma Elisa Delgado Coellas, 2017, de la Universidad
Virtual Hispánica de México, la cual no hace mención que: en la presentación de
los productos resultantes de este proyectos de investigación, y con la muestra de
OVAs generados por profesores que sin conocer y tener referencia de este tipo
de recursos didácticos digitales, conformaron con base al modelo planteado, su
propio material.

Es decir, que los ejemplos desarrollados, contenidos, estructura y guion

instruccional son herramientas para la planeación didáctica que sirven para dar
coherencia, unidad y considerar las características que distinguen a los Objetos
Virtuales de Aprendizaje de otro tipo de materiales educativos.

Así mismo se menciona la tesis “Libros Interactivos Multimedia para el

Desarrollo Bimodal de la Competencia en Comunicación Lingüística y la
Competencia Digital. Un Modelo Didáctico para Educación Primaria” del autor
Javier Gomáriz Hernández, 2017 de la Universidad de Murcia, Facultad de
Educación, nos dice: El beneficio ocasionado por el material en su condición digital
abierta a injertos hipertextuales que pueden proceder de experiencias, modelos e
intertextos provenientes del aula misma es, sin duda, un rasgo distintivo y
altamente democratizador del entendimiento comunicativo del libro en un sentido
dialógico, algo que los libros de texto convencionales en formato impreso no
permiten por su condición lineal en la comunicación, donde los receptores no
podrán ser productores, ya que el texto es previo, invariable y cerrado en sus
elementos constitutivos. Por otro lado, remarca que en dicha intervención
solamente fue necesario usar un dispositivo electrónico compatible (ordenador,
tablet…) como medio de manipulación de estos libros digitales.

Por ultimo se consultó la tesis “Diseño e Implementación de un Material

Didáctico Digital para la Educación Primaria” de la atura, Andrea Bastida
Rodríguez y Chaxiraxi Tosco Echeverria, 2016, de la Universidad de Laguna, que
hace menciona: que la verdadera innovación de este proyecto es utilizar las

11
tecnologías para fomentar el placer hacia el aprendizaje, eliminando diferentes
obstáculos y normalizando la diversidad dentro del aula.

La investigación que se llevó toma una línea de investigación del proceso

enseñanza-aprendizaje, para evaluar el desarrollo de las habilidades de los
alumnos.

12
1.3 Planteamiento del Problema.

En la presente investigación la problemática fue detectada por parte de los

docentes de grupos regulares, ya que la Escuela Telesecundaria se cuenta con el
Servicio de Apoyo a ala Educación Regular (USAER NUM28), el cual brinda
atención a todos los grados, con el apoyo del maestro en el área de aprendizaje,
el área de comunicación y el área de psicología.

Se realizó una canalización por los maestros de grupo a cada una de las
áreas, donde se conforma un listado de veintidós alumnos que integraran el grupo
de apoyo, lo cuales presentan diferentes Barreras para el Aprendizaje y
Participación, distribuidos en las diferentes aéreas de atención, posteriormente se
realiza una valoración por parte de los especialistas, donde se determinó que
efectivamente nueve alumnos presentan dificultades severas de comunicación y
se quedaran canalizados en el servicio de USAER para realizar intervenciones
tanto individuales como grupales para favorecer su aprendizaje.

Para continuar con el trabajó con los alumnos se realizaron entrevistas a

padres de familia donde los antecedentes de desarrollo de los alumnos son
fundamentales para conocer la dificultad que presentan, además de recopilar las
firmar de autorización para trabajar con los alumnos de manera individual en el
aula de apoyo como de manera general e el grupo regular.

Las valoraciones que se tomaron en cuenta para detectar el problema son

pruebas como una breve exploración en el aparato fonoarticulador, Guía Portage,
Test de BOHEM, prueba de audición wepma, guía de observación fonológicas,
sintácticas, pragmáticas y morfo sintácticos, donde se determinó el grado de
dificultad de cada uno de los alumnos.

13
 Teniendo todo en orden y con los resultados obtenidos se dio inicio al
trabajo con los alumnos implementado diferentes estrategias para favorecer su
habilidad lingüística impactando en otras áreas de su desarrollo.

Al ser alumnos de telesecundaria, pero integrantes del grupo de apoyo,

donde presentan dificultades en el aprendizaje esperado, pero donde aún sus
habilidades, capacidades y aptitudes se pueden aun moldear para favorecer el
aprendizaje y relaciones comunicativas con sus iguales, es importante y prioritario
contrarrestar su deficiencia y favorecer su área de oportunidad el lenguaje,
enfocado al habla, escucha, lectura y escritura.

Los alumnos son considerados un grupo de riesgo para el aprendizaje,

aunque esto no necesariamente ocurre en todos los alumnos, es necesario aplicar
estrategias que detecten y beneficien un entendimiento eficaz en el alumno,
permitiéndole convertirse en una persona autónoma en cuanto a sus relaciones
sociales con sus compañeros, maestros y familia.

En la Telesecundaria Pedro Rosa Acuña, en Xilitla, S.L.P., donde se

realizó la investigación de este documento, al ser una institución comprometida
con el bienestar de los alumnos, se pretendió que al atender la necesidad que los
alumnos están presentando sus niveles de desarrollo cognitivo vayan en aumento.

Por medio de la intervención pedagógica que se realizara dentro del grupo

de apoyo como primer contacto con el equipo multidisciplinario y grupo regular, se
tiene que notar que el desempeño ha crecido, pues al estar investigando dichos
materiales didácticos digitales se debe de percibir su aprovechamiento en la
lectoescritura y razonamiento lógico matemático.

Entre los alumnos del grupo de apoyo de los seis grados, existe una
excelente relación de respeto, a pesar de ser de diferentes grupos y grados
escolares, pues se aceptan y conviven de una manera amigable y fructífera, en
modalidad presencial, lo cual es excelente puesto que se apoyan, se ayudan,

14
conviven, bromean y platican entre ellos, sus pláticas en cierto punto suelen ser
graciosas, haciendo la convivencia muy amena, a pesar que de que no están
trabajando de manera presencial, la inclusión está presente, pues se trata de que
todos los alumnos hagan la actividad a realizar, con adecuaciones al material y al
currículo pero que todos se hagan presentes y puedan realizarlo.

Su ritmo de aprendizaje del grupo es de lento a moderado, su estilo varía,

ya que la mayoría de ellos son visuales-kinestésicos, kinestésicos-auditivos,
requieren mayor atención en el área cognitiva y motriz, se busca que siempre se
haga presente la creación constante de un ambiente favorable para el aprendizaje
a través de la distribución de materiales.

De esto surge la pregunta de investigación, ¿Cómo y cuánto impactan el

material didáctico digital en su desarrollo de habilidades lingüísticas en los
alumnos de la Escuela Telesecundaria Pedro Rosa Acuña de la zona 167 ubicado
en Xilitla, S.L.P., durante el mes de mayo 2021 al mes de diciembre del 2023?

15
 1.4 Objetivos.

General:

Cómo y cuánto impactan el material didáctico digital en su desarrollo de

habilidades lingüísticas en los alumnos de la Escuela Telesecundaria Pedro Rosa
Acuña de la zona 167 ubicado en Xilitla, S.L.P., durante el mes de mayo 2021 al
mes de diciembre del 2023

Objetivos específicos:

Con la intención de encaminar este arduo trabajo se plantean los

siguientes objetivos específicos, pues a través de esto pretendo desarrollar cada
una de las actividades con la finalidad de encaminar mi documento de una forma
más estructurada

1- Indagar sobre el material didáctico digital en como favorecen en el desarrollo de

los aprendizajes esperados en el grupo de apoyo de Telesecundaria.
2- Conocer los referentes teóricos, que permitan sustentar, el impacto de la del
material didáctico digital en el desarrollo de habilidades lingüísticas.
3- Diseñar y aplicar intervenciones docentes para desarrollar aprendizajes
esperados por medio del material didáctico digital desarrollando su habilidad
lingüística.
4- Evaluar el proceso en el impacto del material didáctico en el desarrollo de
habilidades lingüísticas.
5- Analizar y valorar los resultados de las actividades con el material didáctico digital
para desarrollo de su habilidad lingüística, por medio del programa SPSS.

16
1.5 Justificación del problema.

Al trabajar por medio de material didáctico digital se pretende que los

alumnos desarrollen las habilidades lingüísticas básicas, las cuales permiten que
los alumnos tengan mayor fluidez en su habla y escritura, lectura y escucha.

Pues por medio de ellas su rendimiento académico se verá beneficiado y

podrá ser una persona más competente que le permita desenvolverse en los
diferentes ámbitos en los que ellos se encuentran (familia, escuela y sociedad),
sin perder de vista la metodología y enfoques sugeridos por el Plan y Programa
de Estudio 2011 y aprendizaje clave de la educación preescolar, por medio de la
planeación consiente de actividades creativas e innovadoras que motiven a los
alumnos a aprender a aprender, y surja en ellos el interés de ellos mismos para
el logro de sus metas.

La investigación pretende que, por medio del material didáctico digital los
alumnos, sean capaces de apropiarse de competencias básicas para su propio
desarrollo y beneficio de ellos, brindándoles nuevas formas de estimular su
problemática y de ello hacer que amplíen sus conocimientos y habilidades.

Al presentar un buen desarrollo en dichas habilidades, la lectoescritura no

será un problema si no una oportunidad de poder crear nuevas formas de leer y
escribir, pues su área del habla y escucha estarán más enfocados, y así dentro
del contexto áulico al docente se le facilitó más la atención a los alumnos y logren
la adquisición del aprendizaje.

El estudio de este documento, brindó nuevas formas de atender a la

diversidad, donde siempre teniendo una adecuada intervención docente, para que
el alumno se sienta en confianza y pueda expresarse de manera eficaz y eficiente.

17
 Al trabajar el material didáctico digital dentro del salón regular como del
aula de apoyo, ayudo a cerrar paradigmas de que los alumnos con BAP (Barreras
para el Aprendizaje y la Participación), con o sin discapacidad tienen dificultades
en el aprendizaje, donde las estrategias a realizar estarán enfocadas a toda la
población áulica (docente y alumnos) donde servirá para sensibilizar e iniciar a
aceptar la diversidad y saber cómo trabajar con ella.

Pues el aula será el principal contexto donde el alumno podrá poner en

práctica sus aprendizajes esperados, pues el contexto más cercano y familiar
dentro del centro educativo, donde el maestro se convertirá en guía y observador,
los para poder entender la estructura de adecuar y satisfacer las necesidades del
alumno, las cuales al ser atendidas se les brindó un espacio óptimo de
aprendizaje, donde los alumnos aprenderán simultáneamente y se creó una
experiencia comunicativa y satisfactoria para todos los agentes.

Cada una de las estrategias a considerar se trabajaron de manera

presencial, como ya se ha mencionado son alumnos con problemas en el
lenguaje, cada uno con sus especificaciones, pero con un fin común, desarrollar
habilidades lingüísticas.

Las intervenciones con el material didáctico digital estarán diseñadas con

la intención pedagógica para estimular el interés, deseo de aprender y mejorar su
intención comunicativa. Se pretende que la intervención docente sea pieza clave
de satisfacción y el alumno tenga la capacidad de desarrollar ciertas habilidades,
en donde se le ofrecerá un ambiente de aprendizaje capaz de satisfacer sus
necesidades y donde encuentre un contexto que le brinde entusiasmo,
comodidad, confianza y aprendizaje.

Con estas estrategias se pretende dar una aportación a docentes

regulares, para que la atención a alumnos con o sin discapacidad pero que

18
presentan alguna necesidad específica, tengan la oportunidad de atenderla de la
mejor manera, dándoles una atención que satisfaga sus necesidades, sin dar un
trato especial, pero si donde se le atienda satisfactoriamente al igual que los
demás alumnos.

Donde pueda diversificar sus estrategias, donde no olvide que el alumno

es el futuro del mañana, y que el docente puede hacer grandes diferencias en las
vidas de cada uno de sus alumnos.

Cada una de las actividades que se llevara a cabo en él , estarán

enfocadas a toda la población estudiantil, pues se está de acuerdo que en la
mayoría de los salones de telesecundaria regular no solo se cuenta con alumnos
con problema en el lenguaje, si no que nos podemos topar con alumnos con
problemas intelectuales, motrices, auditivos, visuales y con problemas de
conducta, pues precisamente de eso se trataran las intervenciones, atender la
diversidad, pero con un toque de motivación y de interés a los alumnos y poder
enseñar los aprendizajes esperados para el educando.

Es necesario decir, que esta investigación puede ser comprobada o no,

pero no se dejó de por medio el trabajo implementado y las estrategias aplicadas
para ver la mejoría de la población vulnerable a la cual está dirigido este
documento, que son los materiales didácticos digitales para desarrollo de su
habilidad lingüística.

Por esta razón es de mucha importancia que como docentes tengamos los
conocimientos apropiados para atender la diversidad y no solo verlo como un
problema, pues atender la diversidad va más allá de saber ritmos y estilos de
aprendizaje, es conocer las condiciones que los alumnos presentan, para poder
entender el porqué del comportamiento y como poder beneficiarlo, hagamos una
escuela inclusiva no una escuela integradora. Y esto solo se logró con el apoyo
incondicional de la familia, agentes educativos y una sociedad incluyente y alejada
de las barreras de discriminación.

19
1.6 Delimitación del problema.

Teóricas La presente investigación se basó en el actual

programa de Aprendizajes Clave, Planes y
Programas de Estudio 2011 y en la teoría “Materiales
Didácticos Digitales: un recurso innovador en la
docencia del siglo XXI“,(García, 2010). (Ospina,
2004).
Espaciales Se realizó en una Telesecundaria “Pedro Rosa
Acuña” ubicado en la colonia Centro, en el Municipio
de Xilitla, S.L.P; en un contexto urbano donde se
atienden grupos y donde el maestro (a) frente a grupo
es el encargado de impartir la clase. Que cuenta con
el servicio de Apoyo a la Educación Regular, que lo
integran diferentes especialistas.
Temporales La investigación se llevó a cabo en el periodo
comprendido en el mes de mayo del 2021, al mes de
diciembre 2023 iniciando de manera virtual y
culminando de manera presencial.
Unidades o sujetos Se encuentran 9 alumnos, de los cuáles presentan
de investigación una edad 12 de 15 años, de los diferentes grupos y
grados escolares.

20
 CAPÍTULO 2

JUSTIFICACIÓN TEORICA

2
2.1 Argumentación contextual.

Xilitla es un municipio del estado de San Luis Potosí, México. Se localiza

al sureste del estado, en la huasteca, limita al norte con Aquismón y Huehuetlán,
al este con Axtla de Terrazas, Matlapa y Tamazunchale; al sur, con el Estado de
Hidalgo, al oeste, con el estado de Querétaro. Para llegar por vía terrestre desde
Tampico o San Luis Potosí por la 70 rumbo a Ciudad Valles, de ahí por la 105
hacia Huichapan. Por autobús desde CDMX, Querétaro y Pachuca. También
desde Tampico, Ciudad Valles y San Luis Potosí. Vía aérea desde el aeropuerto
de Tampico. Superficie: 2,396 km², Población: 176,935 (2014), Tiempo: 29 °C,
viento del E a 6 km/h, humedad del 66 %. La población total de Xilitla en 2020
fue 49,741 habitantes, siendo 50.9% mujeres y 49.1% hombres. (INEGI 2020).

Xilitla, nombre de origen náhuatl tiene dos interpretaciones: “entre los

caracolillos” o simplemente “lugar de chile”. Esta población, cubierta por una
exuberante vegetación forma parte de la maravillosa Huasteca Potosina, ubicada
en el corazón de México. Sus paisajes naturales, cascadas, ríos y lo convierten
en un destilo ideal para los amantes del turismo de aventura.

La sofisticación que se respira en Xilitla es palpable no sólo en sus

construcciones, sino también en la tradición de sus habitantes. Tiene un clima
semi cálido húmedo, se ubica a 600 metros sobre el nivel del mar y tiene una
temperatura promedio de 22°C.

22
 Se incorporó al programa Pueblos Mágicos en el año 2011. No sólo se
trata del sitio elegido por el inglés Edward James para crear el Jardín Surrealista,
sino también de un Pueblo Mágico de México donde las horas transcurren entre
cielos azules, aroma de café y el susurro de cascadas y ríos que caen sobre pozas
frescas y transparentes. No hay otro sitio donde la naturaleza y el hombre se hallan
conjugado tan armoniosamente como en Xilitla.

Aventura, aroma de café y mucha tradición complementan una jornada

inolvidable en el Pueblo Mágico de Xilitla. Su plaza principal está regida por la
sobria presencia del ex convento agustino construido en 1557 por misioneros de
esa misma orden, es considerado el edificio más antiguo de San Luis Potosí. Es
común que, al pasear por este lugar, los visitantes se encuentren con grupos de
música interpretando los tradicionales huapangos huastecos.

La abundancia de frutos se aprecia en sus mercados llenos de color. El

café sigue siendo un producto importante en la región y se han aplicado técnicas
para cultivarlo de manera sustentable, por lo que se sugiere tomar un café recién
hecho. A la hora de comer debes probar algunos de los platillos típicos de Xilitla,
las enchiladas huastecas con cecina, la barbacoa de res, los chicharrones y las
carnitas, que se acompañan con bebidas como aguardiente, vino de jobo, de
capulín y de naranja, atole de piña o elote y dulce de chayote.

Si estás en Xilitla aprovecha para visitar el Sótano de las Golondrinas, un

sitio en donde se puede disfrutar de uno de los espectáculos más bonitos de la
naturaleza; otro atractivo son las Grutas de Xilitla, que resguardan interesantes
pinturas rupestres.

23
La ubicación de este poblado es idónea para la cosecha del café además se
cultivan diversos cítricos. En la parte norte y este hay grandes acumulaciones de
selva alta perennifolia, en la porción central predomina el bosque y selva mediana;
al sur encontramos mayor acumulación de selva mediana, al oeste la vegetación
es tipo bosque de encino, pinos y lyquidambar.

Las áreas de pastizal cultivado son mínimas. Entre sus variedades se encuentran
la estrella africana, pangola, guinea y buffel. En cuanto a la fauna se caracteriza
por la presencia dominante del gato montés, tigrillo, coyote, serpiente, lagarto,
tortuga y gran variedad de aves.

El municipio tiene clima semi cálido humedo de la clasificación de Köppen

con una estación de lluvias y otra seca. Es caluroso y húmedo, en tiempos de
primavera y verano existen temperaturas por encima de los 40°C. Comúnmente
en esta temporada se presentan fuertes vientos y tormentas, que en ocasiones
causan inundaciones del río , en invierno se encuentran temperaturas mínimas de
12 a 16 °C con un frío húmedo, en varias ocasiones en invierno también se dan
precipitaciones y niebla por el paso de frentes fríos

El municipio cuenta con los servicios necesarios para ofrecer una vida
digna y de calidad, contando con pavimentación en la mayoría de sus calles,
drenaje, luz eléctrica, agua potable, acceso a telefonía local y móvil además el
acceso a internet, servicios de salud que ofrecen los servicios básicos de atención
a enfermos; (clínica de la secretaria de salud, del IMSS, ISSSTE, consultorios
particulares, laboratorios y la Unidad Básica de Rehabilitación municipal) en los
casos graves se canaliza a los hospitales de Cuidad Valles o bien de la capital
potosina por carecer de ellos en este lugar y seguridad social, servicios
financieros, seguridad pública y de justicia entre otros.

Se encuentran diversos comercios que ayudan al desarrollo económico de

la población y de quienes ahí habitan, como, centro de entretenimiento y
desarrollo, negocios de alimentos, talleres mecánicos, parques recreativos, y

24
tiendas de conveniencia. Supermercados de abastecimiento de menudeo y
mayoreo lo que permite que tanto la cabecera municipal como las comunidades
aledañas adquieran lo necesario para vivir, existiendo intercambio económico
favorable para el municipio, siendo una población económicamente activa. (INEGI,
2010)

Una de las características importantes que menciona (INEGI, 2010) alude

es su impacto en la educación de la población de Xilitla, cuenta con guarderías y
educación inicial con presencia de 31 instituciones, preescolares, primarias,
secundaria técnica y telesecundaria, conformando la educación básica con 313
centros de trabajo, Colegio de Bachilleres, Centro de Estudios de Bachillerato,
Preparatoria, entre otros 9 instituciones en Educación Media Superior, así mismo
contando con una universidad formadora de profesionistas y con la presencia de
dos instituciones en el nivel de Educación Especial, lo que demuestra que el
municipio cuenta con el acceso y cobertura en este ámbito de oportunidad para la
población.

El municipio de Xilitla también es fuerte en costumbres y tradiciones, que

permiten la convivencia familiar y transmisión de prácticas sociales, eventos
deportivos y la celebración grande del municipio aunado a la religión como su
fiesta patronal, que día a día engrandece la cultura de su gente, misma que se
trasmite de generación en generación y como tal corresponde a los adultos
inculcar los buenos valores. (INEGI, 2010)

Para la comunidad católica la Semana Santa es la conmemoración anual

cristiana de la Pasión, Muerte y Resurrección de Cristo. Es un periodo de intensa
actividad litúrgica que da comienzo el domingo de Ramos y finaliza el Domingo de
Resurrección, su celebración inicia el viernes de Dolores.

En Xilitla aparte de realizar todas las actividades anteriormente

mencionadas también se desarrolla el viacrucis viviente, la procesión del silencio

25
y un festival cultural.La orden de San Agustín dispuso en 1537 la evangelización
de la entonces llamada sierra Alta y designó a fray Antonio de la Roa para que
misionara en ella. En 1553 se empezó a edificar el Convento de Xilitla, que debería
servir para su fin y el otro como fortaleza para resistir los ataques de los
chichimecas.

Es por ello que cada 28 de agosto se celebran las Fiestas patronales en

honor a San Agustín que inician desde el día 27 con peregrinaciones, misa, quema
de pólvora, baile popular, jaripeo, cabalgata entre otras actividades.

Día de Muertos, tradición prehispánica que se fusionó con el católico Día

de los Difuntos (celebrado el 2 de noviembre) creando un ritual catalogado por la
UNESCO como Patrimonio Mundial de la Humanidad: un tiempo mágico que
transcurre abriendo un puente entre éste y el otro mundo, mediante el cual los
difuntos pueden compartir la mesa con sus seres queridos.

Xantolo es un vocablo trastocado por la fonética de las lenguas indígenas,

que proviene del latín sanctorum “todos los santos”. En los pueblos de esta zona
se acostumbra a ir a los panteones a montar altares junto a las tumbas de los
familiares. En las casas también se coloca un gran arco de flores de cempasúchil
y palmilla sobre una mesa rectangular en la cual se disponen las ofrendas que los
difuntos vendrán a deleitar a las doce del medio día y que serán recibidos con los
sonidos de pólvora y vinuetes (expresión musical popular asociada al ámbito
sagrado).

26
2.2 Argumentación Institucional.

La Escuela Telesecundaria Pedro Rosa Acuña se encuentra ubicada en

Xilitla, Colonia Centro, en la calle Melchor Ocampo sin número, no cuenta con
negocios cercanos, pero si con la ubicación de hoteles, una cancha de futbol y un
pequeño parque con algunos juegos donde las familias conviven, además de
casas habitacionales.

Los medios de acceso la escuela es, en auto particular o servicio de taxi,

de la misma manera como lo hace la mayoría lo realiza caminando, contando con
un acceso adecuado y seguro para los peatones, donde tomaras la calle Morelos
o la carretera Nacional, para incorpórate a la calle Melchor Ocampo y poder llegar
a la Telesecundaria.

La colonia cuenta con todos los servicios públicos, agua potable,

alumbrado público, drenaje, línea telefónica, pavimentación, áreas deportivas e
internet en algunos de los casos. El medio de acceso puede ser transporte, taxi o
auto particular. Es común observar por la mañana a padres de familia
acompañando a sus hijos a la escuela.

Por la situación mundial debido a la contingencia del COVID-19 y para

resguardar la salud del alumnado y del personal docente se inició trabajando a
distancia con programación te televisión y acompañamiento de los docentes de
manera virtual, para incorporarse de manera presencial y continuar con las
intervenciones, siguiendo los protocolos sugeridos por la Secretaria de Salud.

De acuerdo a la información proporcionada por la dirección escolar, se

analizó que la mayoría de los padres de familia se desempeñan como obreros,
albañiles, quemadores de caña, algunos otros, desempeñan oficios como el de
ser comerciantes, carpinteros, soldadores, taxistas, panaderos.

27
 Actualmente la institución cuenta con una infraestructura de seis aulas las
cuales son distribuidas para los maestros en los diferentes grados, cuenta con una
dirección, una bodega, baños para niños y niñas, patio cívico y un terreo amplio
donde hay diferentes juegos y lugares para plantar árboles. Además de un salón
más ya que en esta Telesecundaria se encuentra la supervisión de la zona. Y el
espacio de trabajo para con los alumnos que son atendidos en el área de apoyo
de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular. (USAER).

La Telesecundaria Pedro Rosa Acuña, cuenta con un personal de seis

maestros (a) que están frente a grupo, un maestro de apoyo, un administrativo, un
intendente y un director sin grupo a cargo. Además de contar con una sociedad
de padres de familia, cuenta con participación social y están integrados a la
comisión de salud.

Sus instalaciones son adecuadas se encuentra en un estado bueno, la

parte del suelo que es de concreto está en un mismo nivel, por lo tanto, facilita en
desplazamiento de un lugar a otro dentro de la institución, cuenta con rampas en
diferentes puntos. Las aulas cuentas con una variedad de material didáctico,
cuentos, pizarrón, material de limpieza, mesas, sillas, escritorio y ventiladores.

En primer lugar, el director, se encarga de tomar decisiones, dirigir,

coordinar, realizar juntas y mantener comunicación con los maestros y equipo para
docente. Las maestras y los maestros, son los responsables de su grupo y apoyan
al aprendizaje de los alumnos, mantienen comunicación con los padres y realizan
la comisión que se les asignan, el docente de USAER apoya a la maestra regular
para atender a los alumnos que presentan Barreras para el Aprendizaje y la
Participacion e integrarlo en el aula regular, el equipo de apoyo trabaja según su
área, se labora normalmente de manera individual con los alumnos que lo
requieren y desempeñen las actividades que se les asigne.

28
 Todo el personal mantiene una comunicación constante ya sea de manera
formal o informal en relación a su desempeño docente o situaciones relevantes
que suceden durante la enseñanza, manifiestan una actitud de colaboración,
profesionalismo y puntualidad, tienen como función cumplir con la misión del
Jardín de Niños que es ser una institución que atiende a la población infantil del
nivel preescolar, con relevancia y calidad para lograr que los alumnos adquieran
las habilidades básicas para trascender y ser personas competitivas en la vida. y
su código de ética donde la insinuación educa con los siguientes valores respeto,
tolerancia, solidaridad, relevancia, eficiencia y equidad, de la misma forma se
atienden situaciones, actitudes y necesidades de manera responsable.

A cada maestro (a) y equipo paradocente se le asignaron comisiones entre

las que podemos mencionar; programas nacionales de lectura, guardia, consejo
técnico pedagógico, escuela para padres, derechos humanos, salidas
extraescolares, cuidado de la salud (riesgo y alimentación), inventario, seguridad,
periódico mural, eventos (16 de septiembre, 20 de noviembre, altar de muertos,
posada, día del niño, día de la madre, entre otras cosas), aseo y limpieza de la
escuela.

Cabe mencionar que la labor que realizan las maestras y los maestros es
optimizar los aprendizajes de los niños con barreras. Realizando las adecuaciones
necesarias a la metodología de la enseñanza.

La actividad de rutina que se realiza es honores a la bandera, el recreo de

11:00 am a 11:20 am, para todos los grados, durante el recreo los educandos
lonchan, posteriormente juegan con sus compañeros, por ejemplo, se corretean,
practican futbol entre otras cosas, para indicar la hora de entrada, recreo y salida
se usa solamente el timbre.

La participación de los padres de familia tiene que ser fundamental para el

crecimiento cognitivo y emocional de los alumnos y de la institución, pero como

29
en todos los centros educativos radica el poco compromiso hacia sus hijos en
algunos casos.

La asociación de padres de familia, está comprometida para el desarrollo

y crecimiento del centro educativo, pues se cree que teniendo buenas
instalaciones y cumpliendo como padres de familia la atención y el servicio a sus
hijos también debe de ser favorable.

Dentro del aula de apoyo es importante que la participación de los

docentes y padres de familia sea activa para obtener buenos resultados, de esta
manera se opta que para esta investigación obtenga buenos resultados los
diversos agentes que están ligados al alumno (docente regular, padre de familia y
terapista de lenguaje) estén comprometidos para lograr el éxito.

30
2.3 Argumentación teórica.

La educación básica se compone por tres niveles educativos que son:

Preescolar, Primaria y Secundaria, así como la educación especial, para niños y/o
personas que presenten Necesidades Educativas Especiales o discapacidad, el
Centro de Atención Preventivo a la Educación Preescolar desempeñando su labor
en el nivel, en donde se enfocará el plan de intervención, derivado de la
problemática detectada. (SEP, 2011)

El MASEE (Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial)

defina al Centro de Atención Preventivo de Educación Preescolar, CAPEP; como
una institución que tiene como propósito atender los problemas de adaptación en
el proceso educativo de los niños de preescolar, con el objetivo de proporcionar
servicios de evaluación y diagnóstico interdisciplinario a los alumnos de los
jardines de niños oficiales que presenten problemas en su adaptación al proceso
educativo, así como dar atención psicopedagógica a quienes muestran
dificultades en el aprendizaje, en el lenguaje o en su desarrollo psicomotriz.

Dichos apoyos están orientados al desarrollo de escuelas y aulas

inclusivas mediante el énfasis de la disminución o eliminación de barreras para el
aprendizaje y la participación que se generan en contextos. (SEP, 2011)

La constitución política de los estados unidos mexicanos, a través de los

artículos por la que es regida, nos muestra cuales ayudan y apoyan a la educación
para todos: (Unión C. d., 2016)

En primer lugar, se encuentra artículo 3º constitucional que nos deja en

claro que; todo individuo tiene derecho a recibir educación siendo esta laica,
gratuita y obligatoria, por lo que tanto las instituciones, como los padres de familia,
tienen una responsabilidad que no debe pasar desapercibida al buscar que se

31
cumpla y que si no es así todo el peso de la ley caiga sobre aquellas personas
que no están respetando lo establecido en este documento oficial.

Con lo que continúa mencionando (Unión C. d., 2016). Ante todo nos hace
énfasis del artículo 4º que todos debemos de tener presente, este nos indica que;
las personas con discapacidad gozarán de todos los derechos que establece el
orden jurídico mexicano, sin distinción de origen étnico, nacional, género, edad,
condición social, económica o de salud, religión, opiniones, estado civil,
preferencias sexuales, embarazo, identidad política, lengua, situación migratoria
o cualquier otra característica propia de la condición humana o que atente contra
su dignidad.

Hoy en día, la Secretaría de Educación Pública promoverá el derecho a la

educación de las personas con discapacidad, prohibiendo cualquier
discriminación en planteles, centros educativos, guarderías o del personal docente
o administrativo del Sistema Educativo Nacional, esto en cuanto al artículo artículo
12º, además en la fracción II de este mismo menciona que; Impulsar la inclusión
de las personas con discapacidad en todos los niveles, desarrollando y aplicando
normas y reglamentos que eviten su discriminación y las condiciones de
accesibilidad en instalaciones educativas, proporcionen los apoyos didácticos,
materiales y técnicos y cuenten con personal docente capacitado.

Es así que en la fracción IV del artículo 27º nos maneja como impartir la
educación especial en todos los niveles de educación básica, para que las
personas con discapacidades transitorias o definitivas, o con capacidades y
aptitudes sobresalientes, logren el desarrollo de su personalidad y se favorezca
su integración social. La educación también está regida por una serie de normas
y leyes las cuales se tienen que llevar a cabo puesto con ello se busca brindar una
educación de calidad, una educación inclusiva y una educación para todos, la ley
general de educación nos dice que (Union H. C., 2018)

32
 Es entonces que nuestra Ley General de Educación debe conferir a la
autoridad educativa federal, entre otras atribuciones exclusivas, la de determinar
para toda la República los planes y programas de estudio, entre otros, para la
educación preescolar, la primaria y la secundaria; elaborar y mantener
actualizados los libros de texto gratuitos; fijar lineamientos generales para el uso
de material educativo para dichos niveles educativos; regular un sistema nacional
de créditos, revalidación y de equivalencias, así como las necesarias para
garantizar el carácter nacional de la Educación Básica y las demás que con tal
carácter establezcan la propia Ley y otras disposiciones aplicables.

Por un lado la constitución política nos alude en su artículo 15º que las
personas con discapacidad debiesen recibir educación en un marco inclusivo se
pretende que además de lo establecido, la educación especial tendrá por objeto
brindar formación para la vida independiente y la atención de necesidades
educativa especiales que comprende, entre otras, para que aquellos alumnos
cuyas limitantes sean muy severas se vean como individuos funcionales y
productivos dentro de una sociedad demandante sin importar sus dificultades.
Asimismo, el artículo 41º nos habla que la educación especial está destinada a
individuos con discapacidades transitorias o definitivas, así como aquellos con
aptitudes sobresalientes. Qué tratándose de menores de edad con
discapacidades, esta educción propiciará su integración, además de proporcionar
una atención adecuada a sus propias condiciones con la equidad de género

También es necesario mencionar como las entidades federativas aportan

información educativa como lo es la Ley Estatal de Educación en como infiere en
la expresión del pensar y sentir del pueblo potosino y en cumplimiento a lo
dispuesto en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica,
para que sea el instrumento jurídico que permita a las autoridades educativas, a
los involucrados en la impartición de la educación, a los estudiantes y a la
comunidad en general, cumplir con los deberes y ejercer sus derechos en cuanto
se refiere al proceso educativo en la Entidad. Atenderá también la educación

33
inicial, preescolar, indígena, especial y normal, así como las que contribuyen a la
formación de docentes. (L.G.E. 115, 1994, art 1)

Ante todo, se encuentra el acuerdo 592 que establece la Articulación de la

Educación Básica con su Plan y Programas de Estudio correspondientes, así
como la transformación de la gestión escolar e institucional y el impulso de la
participación social, con la intención de ofrecer una educación integral a los
alumnos y a las alumnas. El currículo es de suma importancia para poder
implementar una educación propia, eficaz y benéfica para los educandos, es por
eso que, trabajando de la mano con los planes y programas de estudio, es como
se logran los resultados deseados:

Para ello se encuentra el Plan y Programa de Estudios de Educación

Básica de la Secretaria de Educación Pública 2011, por lo que refiere a la
transformación que generará una escuela centrada en el logro educativo al
atender las necesidades específicas de aprendizaje de cada uno de sus
estudiantes, para que adquieran las competencias que permitan su desarrollo
personal, una escuela que al recibir asesoría y acompañamiento pertinentes a las
necesidades de la práctica docente cotidiana genere acciones para atender y
prevenir el rezago, y constituya redes académicas de aprendizaje en la que todos
los integrantes de la comunidad escolar participen del desarrollo de competencias
que permiten la autonomía en el aprendizaje y la participación en los procesos
sociales (SEP, 2006).

Teniendo conocimiento de los artículos que sustentan a la educación

especial y que a los individuos con discapacidad les beneficia para un logro de
una educación de calidad es importante saber que la educación especial trabaja
en conjunto con la educación básica, ya que por medio de ella se da pie a la
detección de las BAP(Barreras para el Aprendizaje y la Participación) o NEE
(Necesidades Educativas Especiales) que los alumnos en una escuela de
educación básica regular puedan estar presentando, identificándolos o
etiquetándolos de maneras diversas, bien es mencionado. La Secretaria
Educación Pública (SEP) nos menciona que en México agrupan a los alumnos

34
que necesitan educación especial según la característica primordial que los
diferencia (Escobedo, 2000).

Hoy en día los términos por los cuales se manejan a los alumnos que
necesitan atención especializada se ha ido modificando con el paso del tiempo,
pues se busca que ningún alumno sufra de señalamientos, etiquetas o acoso
escolar para que este tenga un mejor rendimiento académico, y no pierda de vista
el logro cual sea que pretenda lograr.

Estamos buscando una educación integral e inclusiva con un trabajo en

conjunto con centros e instituciones de la educación regular para que como ya se
ha comentado, aquel alumno que necesite una atención se le sea brindada y
continúe su estudio para que se transforme en una persona más productiva,
independiente y autónoma que sea capaz de valerse por sí sola y es donde a
través de la educación especial se les atiende a todo aquel individuo que lo
necesite por medio de los servicios retomados del libro de las orientaciones
generales para el funcionamiento de la educación especial: (SEP, 2006) los cuales
son:

Centro de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP)

Centro de Atención Múltiple (CAM): atendiendo los tres niveles de

educación básica Preescolar, Primaria y Secundaria, como también ofreciendo
servicio de Capacitación para el trabajo, estableciendo las adecuaciones
correspondientes al currículo.

Unidad de Servicios de Apoyo a Escuelas Regulares (USAER): ofrece

apoyo y brinda atención a alumnos con NEE (Necesidades Educativas Especiales)
dentro de un centro educativo regular, para favorecer su integración y desarrollo
emocional para que se eleve su calidad educativa.

Continuando con lo que menciona (SEP, 2006). Que dentro del grupo de
apoyo se debe de llevar a cabo los términos adecuados para una mejor atención,
realizando las adecuaciones correspondientes, también el uso de materiales, se

35
trabaja de acuerdo a las necesidades de los alumnos dentro y fuera del salón por
medio de aplicación de estrategias que garanticen un aprendizaje significativo,
fomentar en ellos el motivante necesario para que dicho conocimiento de fruto y
puedan emplearlo en el contexto que se desenvuelvan.

Al tener conocimiento a los que es el apoyo a las escuelas regulares

principalmente a lo que es CAPEP (Centro de Atención Preventiva de Educación
Preescolar), se es necesario tener en cuenta los siguientes conceptos.
Discapacidad, es la condición de vida de una persona, adquirida durante su
gestación, nacimiento o infancia o cualquier otra etapa de la vida, que se
manifiesta por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual, motriz,
sensorial y en la conducta adaptativa, es decir, en la forma en que se relaciona en
el hogar, la escuela y la comunidad, respetando las formas de convivencia de cada
ámbito.

Además, debemos mencionar los tipos de discapacidad y en que consiste

cada una de ellas para poder entrar al contexto de este documento. Discapacidad
auditiva: es la incapacidad para recibir adecuadamente los estímulos auditivos del
medio ambiente. Desde la perspectiva médico-fisiológico, la pérdida auditiva
consiste en la disminución de la capacidad de oír, la persona afectada no sólo
escucha menos, sino que no percibe el sonido. Guía didáctica para la inclusión en
educación inicial y básica forma irregular y distorsionada, lo que limita sus
posibilidades para procesar correctamente la información auditiva de acuerdo con
el tipo y grado de pérdida. (Romero y Nesielsker, 2002)

También está presente la discapacidad motriz que consiste en la alteración

de la capacidad del movimiento que afecta, en distinto nivel, las funciones de
desplazamiento, manipulación o respiración, y que limita a la persona en su
desarrollo personal y social. Ocurre cuando hay alteración en músculos, huesos o
articulaciones, o bien, cuando hay daño en el cerebro que afecta el área motriz y
que le impide a la persona moverse de forma adecuada o realizar movimientos
finos con precisión.

36
 La discapacidad motriz se clasifica en los siguientes trastornos; Trastornos
físicos periféricos. Afectan huesos, articulaciones, extremidades y músculos. Se
presentan desde el nacimiento (por ejemplo, algunas malformaciones de los
huesos), o bien, son consecuencias de enfermedades en la infancia (como la
tuberculosis ósea articular). (Editorial Graó 2010)

Algunos accidentes o lesiones en la espalda dañan la médula espinal e

interrumpen la comunicación de las extremidades (brazos y piernas) hacia el
cerebro y viceversa. Los trastornos neurológicos; significan el daño originado en
el área del cerebro (corteza motora cerebral) encargada de procesar y enviar la
información de movimiento al resto del cuerpo. Origina dificultades en el
movimiento, y en el uso, sensaciones y control de ciertas partes del cuerpo. Lo
que comúnmente se presenta son la parálisis cerebral, los traumatismos
craneoencefálicos y los tumores ubicados en el cerebro (Guía para la inclusión en
educación inicial y básica, 2010)

En cuanto a la discapacidad visual es una condición que afecta

directamente la percepción de imágenes en forma total o parcial. La vista es un
sentido global que nos permite identificar a distancia y a un mismo tiempo objetos
ya conocidos o que se nos presentan por primera vez.

Las personas con discapacidad visual deben adentrarse a descubrir y

construir el mundo por medio de otras sensaciones mucho más parciales, como
olores, sabores, sonidos, tacto y quizá imágenes segmentadas de los objetos.
(Discapacidad visual, 2010, p.16.)

Desde el enfoque de la educación inclusiva, este concepto rebasa al de

necesidades educativas especiales ya que se centra en la interacción con el
contexto y no como un problema inherente al alumno.

37
 Por otro la discapacidad intelectual implica una serie de limitaciones en las
habilidades que la persona aprende para funcionar en su vida diaria y que le
permiten responder ante distintas situaciones y lugares. Por tanto, depende tanto
de la propia persona como de las barreras u obstáculos que tiene
alrededor. (William & Shoultz, 1982)

A las personas con discapacidad intelectual les cuesta más que a los
demás aprender, comprender y comunicarse. La discapacidad intelectual
generalmente es permanente, es decir, para toda la vida, y tiene un impacto
importante en la vida de la persona y de su familia. La discapacidad intelectual no
es una enfermedad mental.

Entonces lo más común en los educandos son los problemas en el

aprendizaje, estos son centrados en el retardo, desorden o desarrollo tardío de
uno o más de los procesos referentes a: Habla, lenguaje, lectura, escritura,
aritmética u otras materias escolares. (Kirk, 2000)

Dentro de la investigación que se llevó acabo de la importancia de

desarrollar las habilidades comunicativas en los alumnos que presentan
problemas en el lenguaje, es importante presentar los siguientes conceptos,
adentrando a lo que será el tema de estudio a aplicar.

La antología de atención educativa a alumnos con problemas en el

lenguaje nos dice que (Romero Contreras Silva, BECENE SLP, 1999-2006):
Lenguaje: Capacidad característica del hombre de comunicarse por medio de
sistemas de signos (lenguas), utilizados por comunidades sociales. Se entiende
también como lenguaje como la capacidad de los seres humanos de representar
al mundo y todo lo que en el coexiste, por medio de símbolos convencionales
codificados.

38
 Las realizaciones del lenguaje cuentan con recursos tales como palabras,
frases, oraciones y textos mediante los cuales representamos las ideas que
queremos comunicar y que se caracterizas por tener distintos contenidos o
referencia.

En continuidad con lo que menciona (Kirk, 2000). El lenguaje representa

nuestro mundo por medio de un sistema de signos que son arbitrarios y
convencionales; Palabra, frase, oraciones y textos. Uso de reglas que conforman
nuestra competencia lingüística, que consiste en la posibilidad de entender y
producir un número ilimitado de oraciones, y de evaluar la estructura gramatical
de las oraciones que escuchamos producimos. Esta competencia se construye a
partir del contacto que tenemos con nuestra lengua, como agentes y como
hablantes. Sin embargo, no todas las personas cuentan con el mismo tipo de
competencia lingüística; factores tales como el desarrollo (en caso de los niños
menores de seis años), la escolaridad de los padres, el nivel de estudios y el tipo
de ambiente sociocultural en el que nos desenvolvemos, inciden en el grado de
competencia lingüística que alcancemos y en sus particularidades.

Tal vez no sea la única manera en la que nos podemos comunicar, pero si
es necesario utilizar un lenguaje que todos comprendamos, sin embargo, algunas
personas tienen dificultades para entender textos escritos, estas personas
necesitan que los textos sean sencillos y fáciles. (Humanos, 2016) Según la
definición de lenguaje que ofrece la Asociación Americana de Lenguaje Hablado
y Oído:

El lenguaje es un sistema complejo y dinámico de símbolos

convencionales que se utiliza de diferentes maneras para el pensamiento y la
comunicación, que además evoluciona dentro de contextos específicos históricos,
sociales y culturales.

Así mismo es una conducta regida por reglas, se describe al menos por
cinco parámetros: fonológico, morfológico, sintáctico, semántico y pragmático.

39
 Humanos, 2016, nos sigue haciendo referencia que el aprendizaje y el uso
del lenguaje están determinados por la intervención de factores biológicos,
cognitivos, psicosociales y ambientales. El uso eficaz del lenguaje para la
comunicación requiere una comprensión amplia de la interacción humana, lo que
incluye factores asociados tales como las claves no verbales, la motivación o los
aspectos socioculturales.

Para ello la lengua es entendida también como el código constituido por

sistemas de signos, utilizados para producir mensajes, de acuerdo con la intuición
comunicativa de cada persona. Todos los seres humanos cuentan con aptitudes
para desarrollar, entender, aprender y producir lenguas, mediante la enseñanza
directa o formal. La lengua oral permite la comprensión y expresión de mensajes,
la elaboración de ideas, la interacción comunicativa con oreos, la reflexión y
solución de problemas entre otras funciones.

Además, (Romero y Nesielsker, 2002) nos continua mencionando que el

habla es un componente importante de la lengua. El habla es el producto más
visible de la expresión de mensajes, que se apoya en la existencia de un amplio
bagaje interno para la adecuada elaboración y estructuración de ideas. Los
principales componentes externos o visibles del habla son: articulación o
pronunciación, fluidez, y voz, y las principales cualidades tono, timbre, intensidad,
ritmo y melodía. La lengua oral, al ser una versión de la capacidad lingüística,
presenta todas las características y procesos propios del lenguaje. Así el suceso
del habla estaría estrechamente vinculado con la planificación verbal y esta
dependería de tres factores: código lingüístico, implicaciones sociológicas de roles
y estructura social.

Por otra parte, la comunicación consiste en el intercambio de ideas,

pensamientos, sentimientos, emociones, entre otros. Los Seres humanos
necesitamos compartir con otros lo que sucede en nuestro mundo interno para
lograr un cierto equilibrio con nuestro ambiente. Por medio de la comunicación

40
buscamos obtener objetos, información, reconocimiento, atención, afecto, entre
otras cosas, que nos son necesarias para funcionar individual y socialmente.
(Elena Vinelli, 2000, p. 5)

Este intercambio comunicativo lo realizamos a través de los distintos

lenguajes y el verbal es uno de ellos. Dicho de otra forma, la comunicación tiene
una mera, un objetivo y los leguajes son una herramienta o un medio para
comunicarse.

La meta comunicativa puede alcanzarse con diversos medios: una mirada,

un gesto, un grito, una palabra, un discurso, y el instrumento lingüístico, sirve
también para cumplir otros objetivos además de la comunicación como
autorregulación o monitoreo de nuestras acciones, la representación del mundo y
la codificación de nuestras experiencias.

La comunicación es el proceso mediante el cual los interlocutores

intercambian información e ideas, necesidades y deseos. Se refiere a que es un
proceso activo que supone codificar, transmitir y decodificar un mensaje. Lo cual
es necesario contar con un emisor y un receptor, cada uno de los cuales debe
estar atento a las necesidades informativas del otro, al objeto de asegurarse de
que los mensajes se transmiten de manera correcta y eficaz. (Jr, 2003).

También se menciona sobre la competencia comunicativa, esto es, el

conjunto de habilidades que permite la participación apropiada en situaciones
comunicativas específicas, incluye la competencia lingüística, que consiste en el
conocimiento no consciente de las reglas de las reglas para la comprensión y
producción de mensajes verbales, y el conocimiento de las reglas para la
comunicación.

La logopedia, necesita establecer de una base estructural y teórica sobre

los diversos elementos que componen el lenguaje con la oportunidad de

41
plantearse y en la intervención de las alteraciones lingüísticas, el autor José
Ramón Gallardo Ruiz y José Luis Gallego Orta, nos presentan las dimensiones
del lenguaje, que se utilizan inconscientemente para codificar y descodificar la
información que se nos va presentando.

Entonces la formación logística de la logopedia se limitaba a ciertos

aspectos sobre la edad de adquisición de los componentes fonológicos y léxicos
y que la exploración clínica y el tratamiento de los trastornos de lenguaje se basan
en la pronunciación y en el vocabulario del infante. La semántica y la sintaxis,
como elementos de análisis de la problemática lingüística infantil. Actualmente se
considera a la pragmática con el mejor indicador del nivel lingüístico del niño.
(Ruiz, 2000).

En cuanto a las dimensiones del lenguaje: Forma, Contenido y Uso; el uso

es lo que va a dar la pauta para la evaluación e intervención de la conducta
lingüística, la forma y el contenido, nos va a permitir acercarnos al conocimiento
del lenguaje que se está comunicando en el entorno y son la base del enfoque
formal en las intervenciones las alteraciones lingüísticas.

Dentro de la correcta estructuración del lenguaje como forma de

aprendizaje para tener la capacidad de codificar y descodificar información, como
anteriormente se ha mencionado, se tiene que considerar que, para un buen
manejo del lenguaje y del habla para una buena comunicación, se tiene que
considerar y tomar en cuenta la forma en como está estructurado el lenguaje, pues
por ello se puede detectar con mayor facilidad la deficiencia articulatoria,
semántica y pragmática que puede haber en una persona. (Gallego, 2000)

Al mismo tiempo se ve la forma del lenguaje: Fonología y Fonética, la

fonética es la disciplina encargada de la correcta pronunciación y sonido del
fonema; la que se ocupa de la forma y organización del significante es la fonología,
mientras que la fonética estudia los sonidos, la fonología opera las abstracciones
con fonemas.

42
 La unidad fonológica, puede tener mayor o menor amplitud, solo llamamos
fonema a la unidad fonológica mínima. Los fonemas no coinciden con los sonidos,
sino con las propiedades fonológicas diferenciales de los sonidos.

El fonema es el conjunto de los rasgos distintivos o pertinentes de unos

sonidos. Estos rasgos son los que diversifican en su significado las distintas
realizaciones de la lengua. Por ejemplo: Paso/ vaso /p/ es oclusivo, bilabial y sordo
/b/ es oclusivo bilabial y sonoro. (Ruiz, 2000)

Esto con el objetivo de poder diferenciar un fonema, y poder detectar con

mayor facilidad si el alumno presenta una omisión, sustitución, inserta o
distorsiona su habla.

Este trabaja con la sintaxis; que es parte de la gramática que estudia el

modo en que se combinan las palabras y los grupos que estas forman para
expresar significados, así como las relaciones que se establecen entre todas las
unidades. Conjunto de reglas que definen las secuencias correctas de los
elementos de un lenguaje de programación.

En cuanto a las habilidades lingüísticas: Hablar, escuchar, leer y escribir

son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua debe dominar para poder
comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. No hay otra manera
de utilizar la lengua con finalidades comunicativas, Por eso también son cuatro las
habilidades que hay que desarrollar en una clase de lengua con un enfoque
comunicativo.

Es así que son conocidas como habilidades lingüísticas, sin embargo,

también reciben otros nombres según los autores: destrezas, capacidades
comunicativas o, también, macro habilidades. (Cassany, 2003).

43
 El nombre de macro habilidades se utiliza especialmente para distinguir las
cuatro grandes y básicas habilidades de comunicación de otras destrezas también
lingüísticas, pero más específicas y de orden inferior, que se denominan micro
habilidades.

Para ello se continúa mencionando (Cassany, 2003). Las habilidades

lingüísticas se clasifican de la siguiente forma, según el código oral o escrito y el
papel receptivo o productivo que tengan en la comunicación: ORAL: escuchar:
Receptivo (o comprensión), hablar: Productivo (o expresión) ESCRITO: leer:
Receptivo (o de comprensión), Escribir Productivo (o de expresión).

Un primer aspecto importante a tener en cuenta es que las habilidades

lingüísticas no funcionan corrientemente aisladas o solas, sino que suelen
utilizarse integradas entre sí; es decir, relacionas unas con otras de múltiples
maneras. (Cassany, 2003).

En definitiva, aunque distingamos entre cuatro habilidades lingüísticas, que

son diferentes entre sí y que estudiamos por separado, en la comunicación actúan
conjuntamente como si fueran varias herramientas que se utilizan para llevar a
cabo una misma tarea: la comunicación. (Sidia Alfaro, 2012).

La escuela debe intentar incidir en este proceso (el del desarrollo del
lenguaje) sin limitarse a observarlo como un desarrollo natural. Por eso, el énfasis
de la enseñanza de la lengua debe recaer más en sus aspectos funcionales que
en sus aspectos estructurales.

Se trata, sobre todo, de facilitarle al alumno el dominio de la plurinacional

de las partículas, incidiendo en el proceso de reorganización y almacenamiento
de los diversos sistemas lingüísticos. (Cassany, 2003).

44
 Tradicionalmente, se entendía que el objetivo fundamental de la escuela
era enseñar a leer y escribir y se daba a entender que el niño y la niña ya sabían
hablar. Es evidente que esta concepción ancestral no resiste ninguna crítica seria,
todos sabemos que los alumnos tienen importantes problemas de expresión (falta
de fluidez y corrección, pobreza léxica e inmadurez sintáctica) y que son incapaces
de llevar a cabo determinadas intervenciones orales más complicadas, como,
realizar una exposición monologada, hablar en público o leer en voz alta.

Pero, además, resulta que este tipo de comunicaciones (así como también
los diálogos, las entrevistas y los debates organizados) son las más importantes
en frecuencia y, por lo tanto, las que requerirán más a menudo la participación del
alumno.

De igual forma están las etapas de desarrollo enfocado a lenguaje: Al

considerar las etapas del lenguaje de diversos autores, permite ampliar el
panorama, desde el punto de vista de la adquisición del lenguaje. Pensadores que
han dejado huella en la educación, pero sobre todo enfocándose en el desarrollo
de los niños para poder entender y comprender el porqué de las situaciones tan
diversas con las que nos enfrenamos día a día, como también el poder comparar
la deficiencia con la regularidad. (Santillana, 2014)

“La educación se basa en el lenguaje, ya que es lo único que nos impacta

en el intercambio (participación, preguntas, respuestas, aclaraciones,
estimulaciones etc.), durante el proceso de enseñanza / aprendizaje, es el
instrumento que el estudiante construye su realidad interior y exterior” (Reyzabal,
1993) (Teoría de Brooks 1999). (pag:34-54)

Continuando con lo que menciona (Sidia Alfaro, 2012). El desarrollo del

lenguaje es una sucesión de estadios interrelaciónales, en los que se necesita de
la superación de cada uno de ellos, Brooks en su teoría del desarrollo infantil del

45
lenguaje nos marca las estancias por la que el infante debe de pasar para el
desarrollo de un buen lenguaje y como consecuente una buena comunicación.

Estadío del azar: en este estadio el niño produce sonidos al azar, y que
luego va generalizando para atraer la atención de los adultos, se caracteriza por
un “LALEO” compuesto de vocales y componentes, se presenta desde los tres
meses a los 6 meses.

Estadío Unitario: Este estadio se caracteriza por la necesidad de producir

sonidos intencionales para expresar sus necesidades y responder a signos
verbales rápidamente. También por expresiones cortas (Unidades del lenguaje),
de 9 a los 18 meses.

Estadío de Expansión: Corresponde con el lenguaje de una o más palabras

combinadas, que van de lo general a lo más preciso. De 2 a 4 años.

Estadío de la conciencia estructural: Se caracteriza porque el niño va

dando forma a todo lo aprendido (estructura=capacidad de síntesis, hacer
oraciones, es capaz de generalizar, establecer reglas), se amplía el lenguaje, esto
está más relacionado con el número de palabras. De 4 a los 7 años.

Estadio de automatización: en él puede ya intercambiar palabras y frases

de una estructura a otra (aspecto gramatical y sintáctico). Es el periodo Idóneo del
aprendizaje de la gramática del lenguaje (Pronombres, demostrativos, oraciones,
gramática) De 7 a 10 años.

Estadio creativo: Desarrollo de un lenguaje propio, usan metáforas y

abstracciones, a la vez que mantienen la línea de la conformidad, usando las
recreaciones que se utilizan en su medio, de forma automática. De los 10 hasta
los 15 años y fin de su desarrollo intelectual. (R, 2012). Jorge Jiménez Rodríguez
en su libro de la adquisición y desarrollo del lenguaje nos menciona que: para
utilizar el lenguaje correctamente, los menores necesitan.

Codificar y decodificar casi instantáneamente su lengua, entendida como

el uso compartido de un determinado sistema o código.

Encontrar el sistema de la información.

46
 Conocer todos los sentidos y diferenciarlos correctamente. Somos
capaces de distinguir los sonidos del habla muy tempranamente.

No usar palabras carentes de sentido; desde muy pequeños aprender a

domar una frase, aunque sea lo más sencilla posible.

Contamos con la etapa del desarrollo semántico, que llamamos, como

veremos, la explosión de vocabulario. Un aspecto importante desde el punto de
vista de los adultos que acompañan el aprendizaje y evolución del lenguaje de los
menores es que la comunicación en los primeros años tiene un gran componente
no verbal, que es el aspecto que más motiva y atiende el niño. Por el contrario,
muchos adultos prestan más atención al contenido, empobreciendo su relación
comunicativa con los pequeños. (EcuaRed, 2017).

Por tanto, el lenguaje no debe considerarse exclusivamente como una

combinación de símbolos para formar palabras y oraciones, sino como una
herramienta que facilita las interacciones entre personas que expresan
información, sentimientos y emociones.

Además, el lenguaje es un instrumento de planificación y organización de

nuestros pensamientos de cara a la acción. Esta concepción del lenguaje tiene
sus consecuencias en el aprendizaje, ya que no se reduce a la adquisición de
símbolos y códigos en forma de fonemas, palabras, frases y textos. Son claves
los aspectos estructurales y contextuales del lenguaje. (RAE, 2014)

A lo que nos lleva es que deben de tartar de adquirir en un contexto

determinado con unas normas establecidas los objetivos y competencias
personales, relacionales y sociales, desde una determinada arquitectura cerebral
y un contexto relacional determinado. (Rodríguez, 2010).

47
 También nos hace mención que la adquisición del lenguaje en los
menores, donde menciona que, “antes de pronunciar la primera palabra, los
menores necesitan tener una serie de aptitudes que llamamos percusores del
lenguaje, en donde en los primeros dos años estas aptitudes son cruciales para el
desarrollo lingüístico posterior, por eso lo toman en cuenta para la etapa de
educación. Desarrollo del lenguaje a edades tempranas. (Rodríguez, 2010).

Aptitudes visuales: observación mutua, seguimiento visual, observación

referencial.

Aptitudes auditivas: Localización del sonido, prestar atención a los sonidos

Aptitudes motrices: imitación motriz de modelos, imitación motriz de

pequeños gestos o movimientos corporales, combinación de movimientos motores
y sonidos.

Aptitudes pre-orales: imitación oral/verbal, imitación de los sonidos del

habla. Aptitudes pragmáticas tempranas: Habilidades de alternancia tempranas,
signos de comunicación social.

Aptitudes cognitivas: la permanencia del objeto, conocimiento de causas y

efectos, reflexión básica sobre fines y medios para alcanzarlos.

Es de importancia considerar que cada una de las etapas antes

mencionadas son para poder desarrollar un lenguaje apto, donde si se le atiende
a temprana edad, sin importar las condiciones, el alumno tendrá la oportunidad de
contar con una comunicación adecuada donde podrá entablar relaciones humanas
más sencillo y más fraternas. (Rodriguez, 1992, pág. 77).

A lo largo de la historia varios pensadores nos han ofrecido teorías sobre

el desarrollo humano, las cuales nos permiten conocer cada una de las áreas y/o
etapas por las que un infante desde su nacimiento debe de pasar, y así poder
entender el porqué de una situación diversa con la que nos podemos topar dentro
de un salón clase.

48
 Claro está que cada autor, presenta su punto de vista, pero todos
encaminados a un mismo fin, el desarrollo cognitivo, lingüístico, emocional y de
comportamiento humano. A continuación, se explican algunas corrientes de
investigación sobre el desarrollo e impacto del lenguaje:

Teoría del Conductismo: Los teóricos del aprendizaje como Mowrer (1954),
Skinner (1957) y Osgood (1963), nos dicen que el lenguaje era simplemente una
conducta más que tenía que ser aprendida. El lenguaje se consideraba como un
conjunto de asociaciones entre el significado y la palabra, la palabra y el fonema,
la declaración y la respuesta, y por lo tanto podía ser aprendido o condicionado
mediante la asociación entre un estímulo y la respuesta subsiguiente.

La fuerza del vínculo entre el estímulo y la respuesta es la que determina

la probabilidad de ocurrencia de una respuesta específica. Las conductas
lingüísticas complejas representan a su vez cadenas o combinaciones de varias
secuencias de estímulos y respuestas. (Jr, 2003,)

Skinner afirmaba que un niño adquiere el lenguaje o la conducta verbal

cuando sus vocalizaciones relativamente imprecisas, selectivamente reforzadas,
asumen gradualmente la forma que produce las consecuencias apropiadas. Dicho
de otra manera, los padres proporcionan refuerzos y modelos, y en consecuencia
establecen el repertorio de sonidos de sus hijos. Pero sus críticas son también
muy abundantes, debido al reduccionismo que supone tratar al lenguaje como una
conducta observable y medible únicamente con referentes externos y en base a
parámetros del contexto ambiental inmediato del sujeto.

Tomando en cuenta que, sin tener en los aspectos internos, cognitivos o

sociales, que tienen influencia, sin duda, en la adquisición y el desarrollo
lingüístico. (Rodriguez, 2010).

49
 La teoría conductista, nos dice que el lenguaje es parte del
condicionamiento, por lo cual se debe de enseñar y/o practicar para que el niño
imite y reproduzca sonidos hasta obtener el lenguaje Teoría Psicolingüística: un
modelo sintáctico.

El defensor más destacado de esta teoría es Noam Chomsky. El intento

describir el lenguaje desde una perspectiva científica, y crear así una explicación
teórica de la manera en que los humanos creamos el lenguaje y hacemos juicios
sobre él.

En su obra de 1965 titulada Aspectos de la teoría de la sintaxis, Chomsky

postula que una gramática completa debe tener tres partes: sintaxis, fonología y
semántica. La sintaxis es el elemento más importante porque permite al hablante
producir oraciones.

Por otro lado, la Teoría Cognitiva de Piaget destaca la prominencia racional

del lenguaje y lo asume como uno de los diversos aspectos que integran la
superestructura de la mente humana. El lenguaje es visto como un instrumento de
la capacidad cognoscitiva y afectiva del individuo, lo que indica que el
conocimiento lingüístico que el niño posee depende de su conocimiento del
mundo. (Biblioteca, 2006, pág. 119).

Su estudio y sus teorías se basan en las funciones que tendría el lenguaje

en el niño. Para Piaget las frases dichas por los niños se clasifican en dos grandes
grupos: las del lenguaje egocéntrico y las del lenguaje socializado; estas a su vez
se dividen en las siguientes categorías:

El monólogo colectivo. Lenguaje egocéntrico: Se caracteriza porque el niño

no se ocupa de saber a quién habla ni si es escuchado. Es egocéntrico, porque el
niño habla más que de sí mismo, pero sobre todo porque no trata de ponerse en

50
el punto de vista de su interlocutor. El niño sólo le pide un interés aparente, aunque
se haga evidente la ilusión de que es oído y comprendido. (Comunicación, 2006)

Repetición o Ecolalia: el niño repite sílabas o palabras que ha escuchado,

aunque no tengan gran sentido para él, las repite por el placer de hablar, sin
preocuparse por dirigirlas a alguien. Desde el punto de vista social, la imitación
parece ser una confusión entre el yo y el no-yo, de tal manera que el niño se
identifica con el objeto imitado, sin saber que está imitando; se repite creyendo
que se expresa una idea propia.

Continuando con lo mencionado (Comunicacion, 2006). El monólogo: el

niño habla para sí, como si pensase en voz alta. No se dirige a nadie, por lo que
estas palabras carecen de función social y sólo sirven para acompañar o
reemplazar la acción. La palabra para el niño está mucho más ligada a la acción
que en el adulto.

De aquí se desprenden dos consecuencias importantes: primero, el niño

está obligado a hablar mientras actúa, incluso cuando está sólo, para acompañar
su acción; segundo, el niño puede utilizar la palabra para producir lo que la acción
no puede realizar por sí misma, creando una realidad con la palabra (fabulación)
o actuando por la palabra, sin contacto con las personas ni con las cosas (lenguaje
mágico).

Monólogo en pareja o colectivo: cada niño asocia al otro su acción o a su

pensamiento momentáneo, pero sin preocuparse por ser oído o comprendido
realmente. El punto de vista del interlocutor es irrelevante; el interlocutor sólo
funciona como incitante, ya que se suma al placer de hablar por hablar el de
monologar ante otros. Se supone que en el monólogo colectivo todo el mundo
escucha, pero las frases dichas son sólo expresiones en voz alta del pensamiento
de los integrantes del grupo, sin ambiciones de intentar comunicar nada a nadie.

51
 Lenguaje Socializado: La información adaptada. La crítica. Las órdenes,
ruegos y amenazas. Las preguntas. Las respuestas. Por otro lado, hablamos del
lenguaje socializado, que nos indica la Información adaptada, el niño busca
comunicar realmente su pensamiento, informándole al interlocutor algo que le
pueda interesar y que influya en su conducta, lo que puede llevar al intercambio,
la discusión o la colaboración. La información está dirigida a un interlocutor en
particular, el cual no puede ser intercambiable con el primero que llega, si el
interlocutor no comprende, el niño insiste hasta que logra ser entendido.
(Comunicación, 2006

También está presente la crítica y la Burla: son las observaciones sobre el

trabajo o la conducta de los demás, específicas con respecto a un interlocutor, que
tienen como fin afirmar la superioridad del yo y denigrar al otro; su función más
que comunicar el pensamiento es satisfacer necesidades no intelectuales, como
la combatividad o el amor propio. Contienen por lo general, juicios de valor muy
subjetivos.

De igual manera se involucran las órdenes, ruegos y amenazas: el

lenguaje del niño tiene, principalmente, un fin lúdico. Por lo tanto, el intercambio
intelectual representado en la información adaptada es mínimo y el resto del
lenguaje socializado se ocupa, principalmente, en esta categoría. Si bien las
órdenes y amenazas son fáciles de reconocer, es relevante hacer algunas
distinciones. Se les denomina "ruegos" a todos los pedidos hechos en forma no
interrogativa, dejando los pedidos hechos en forma interrogativa en la categoría
preguntas. (Acosta, Maria, 2006,)

Las Preguntas: la mayoría de las preguntas de niño a niño piden una

respuesta así que se les puede considerar dentro del lenguaje socializado, pero
hay que tener cuidado con aquellas preguntas que no exigen una respuesta del
otro, ya que el niño se le da solo; estas preguntas constituirían monólogo.

52
 Las respuestas: son las respuestas dadas a las preguntas propiamente
dichas (con signo de interrogación) y a las órdenes, y no las respuestas dadas a
lo largo de los diálogos, que corresponderían a la categoría de "información
adaptada". Las respuestas no forman parte del lenguaje espontáneo del niño:
bastaría que los compañeros o adultos hicieran más preguntas para que el niño
respondiera más, elevando el porcentaje del lenguaje socializado. Como se ha
presentado, el lenguaje influye en la adquisición del aprendizaje para afianzar el
conocimiento, pues una persona que mantiene el lenguaje desarrollado se le será
más fácil aprovechar los conocimientos dentro y de la escuela, así como el
desenvolverse en un contexto social que le permita desarrollar cada una de sus
habilidades. (M. Paulina., 2016)

No debemos de dejar toda la carga a la articulación si no que en algunos

casos puede llegar a ser más neurológico, “Desde el punto de vista anatómico-
funcional, para la manera correcta de la articulación del lenguaje se requiere la
integridad de los sistemas sensoriales de audición y visión, del sistema nervioso
central y del aparato fono articulador” (Francisco, 1999-2006).

Teniendo afectadas el área de Broca o el área de Wernicke. Área de Broca:

analizador cinestesico-motor verbal. Encargado de la codificación fonológica y
sintáctica del lenguaje, opera con la información propioceptiva de los músculos,
articulaciones y tendones relacionados con el lenguaje Área de Wernicke:
analizador verbal. Hace con la información semántica, esto es la codificación y
descodificación del lenguaje, la comprensión, los significados (Machuca, Aceituno
Mariano, Rafael Peñafiel, Juan de Dios Fernandez, 2000).

Dentro de las dificultades del lenguaje (Gallego, 1997) muestra las

afecciones que se pueden presentar en una persona estableciendo las siguientes:
Dificultades de lenguaje: En la patología del lenguaje se diferencian los trastornos
afásicos de los trastornos articulatorios, debido a las lesiones del aparato bulbar
eferente, (disartria), a lesiones del aparato articulatorio (dislalia) o a defectos
auditivos periféricos, afectando diversos aspectos y componentes del sistema
lingüístico.

53
 Retraso Simple del Lenguaje (RSL); retraso en la aparición o desarrollo del
lenguaje, cuando no existe de modo fehaciente déficit intelectual, sensorial o
motor. El proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje no se produce 55
conforme a las etapas “normativas” del desarrollo lingüístico. (Gallego, 1997).

Retraso Moderado del Lenguaje (Disfasias); Disfunción especifica en el

desarrollo de la expresión y/o comprensión del lenguaje, en ausencia de otras
discapacidades que podrían considerarse posibles causas, como deficiencia
auditiva, déficit de las estructuras periféricas del habla, déficit intelectual, trastorno
de personalidad, lesión en el cerebro o trastornos psicóticos. En la actualidad las
disfasias se considera un problema de lenguaje que solo aparece en los niños,
que evoluciona con su disfasia en todas sus dimensiones (afectiva, cognitiva,
racional, etc.)

En continuidad con (Gallego, 1997). Retraso Grave del Lenguaje (Afasias);

Lesiones Orgánicas; afasiacongénita, afasia-adquirida. Mutismo; desaparición
total del lenguaje, de forma repentina o progresiva. Puede producirse tras un fuerte
choque afectivo, histérico o enfermedad laríngea. Dificultades del habla:
establecer pautas de errores en la producción de fonemas y estructuras silábicas,
en unidades lingüísticas como significado (palabras).

Dislalias: trastorno en la articulación, se caracteriza por la dificultad del

sujeto para pronunciar correctamente fonemas de la lengua, ya sea por omisión,
inserción o distorsión. (Dislalia evolutiva, Dislalia audio gena, Dislalia orgánica,
Dislalia funcional)

Disglosias; trastornos en la articulación fonética, (sustitución, omisión,

distorsión, inserción) debidas a lesiones físicas o malformaciones de los órganos
periféricos del habla. (Disglosias Labiales, mandibulares, dentales, palatales)

Disartrias: trastornos de articulación de la palabra, debidos a lesiones del

Sistema Nervioso Central, que afecta la articulación de todos los fonemas en que

54
intervienen la zona lesionada, no son un trastorno de lenguaje, es un trastorno
motor.

Disfèmia o tartamudez: alteración del ritmo del habla y de comunicación,

caracterizada por repeticiones o bloqueos espasmódicos durante la emisión del
discurso.

Disfonías/afonías: alteración laríngea ocasiona trastornos en la emisión de

la voz (hipertonía/hipotonía) disfonía-afonía. Motivación:

Los alumnos deben de contar con habilidades y aptitudes que harán el

logro del aprendizaje según lo señalado con anterioridad. Al faltar alguna de las
capacidades anteriormente mencionadas él alumnos se verá obstaculizado para
el logro del aprendizaje, pues podrá tener atención y memorización, pero si le falta
la tercera vertiente de su triple que es una buena intervención docente el alumno
no le encontrará el interés necesario para satisfacer su necesidad escolar y solo
asistirá por el hecho de que sus padres lo lleven y cumpla por cumplir. Es aquí
donde podemos destacar que la intervención del docente juega un papel
importante en el logro del aprendizaje. (Matus, 2012)

Ya presentados los conceptos de los cuales se desengrosará este

documento recepción, señaló la importancia que los docentes deben de tener
acorde al modo y estilo de aprendizaje de sus alumnos, para así poderles orientar
y atender de la manera que ellos esperan.

Continuando con lo que menciona (Matus, 2012,). Todas estas teorías no

hacen reflexionar y no adentran al mundo en el que están aquellos alumnos que
presentan una BAP (Barreras para el Aprendizaje y la Participación) o NEE
(Necesidades Educativas Especiales) con o sin discapacidad es momento de
actuar como especialistas y ayudar a los docentes de educación regular a como
pode trabajar con cada uno de ellos.

55
 Si bien es cierto es complicado trabajar con grupo grandes y además incluir
a estos alumnos, pero con el trabajo de todo el equipo se irán abriendo las
acciones que se tomarán para llevar a cabo una inclusión educativa.

Un material didáctico digital se define como un recurso en formato digital

utilizado en los procesos de enseñanza-aprendizaje, pero también cualquier
material digital que un profesor o alumno utiliza para cursar una asignatura
(calendario, guía docente, apuntes, etc.). (Paz, Mª., Martínez, F., Gutiérrez, I.,
2008)

El recurso digital abarca tres dimensiones (Merrill, D., 2002):

- El objeto digital que es el recurso o aplicación en sí.

- El objeto de conocimiento que es la organización del recurso en sí y su

planificación.

- El objeto de aprendizaje que abarca tanto el diseño como la planificación

del recurso.

Un objeto de aprendizaje es producto digital de una planificación didáctica.

Tiene que desarrollarse respondiendo a las preguntas de para qué se quiere crear
(objetivos y competencias), elegir los contenidos que se van a trabajar y
seleccionar la estrategia o el método para que el aprendizaje sea significativo a
través de códigos, lenguajes y actividades.

Se pretende que este recurso sea escalable, reutilizable, interoperable y

accesible para todas las personas interesadas en él. En nuestro país existe una
carencia importante de materiales didácticos, debido en gran parte a tres razones
(Fernández-Pampillón, A., Domínguez, E., De Armas, I., 2013):

- La dificultad del coste de creación.

- La falta de recursos y conocimientos informáticos por parte de los

creadores (que suelen ser los propios docentes).

- La escasa valoración de la producción didáctica de los maestros.

56
 Para la creación de recursos digitales (Posada, F., 2012), hay que tener
en cuenta una serie de criterios para realizar la concreción curricular que nos van
a ayudar a entender, ordenar y organizar todos los aspectos que se quieren
trabajar. Por ejemplo, conviene establecer de antemano, el área y tema que
quieren trabajarse teniendo en cuenta la idoneidad, es decir, favoreciendo
aquellos contenidos que sin los recursos multimedia afrontan obstáculos para su
aprendizaje.

Otro de los problemas que pueden surgir es la importancia de saber por

qué es necesario la construcción de materiales y recursos digitales (ya sea por
falta de motivación o refuerzo grupal en general). También es esencial que sea
interactivo, donde aparecen la toma de decisiones, que sea el alumno partícipe
del entorno a su manera y eso viene de la mano con el último criterio de selección
que es la transferencia como medio para contextualizar el entorno con la vida
cotidiana siendo capaces de identificar y reconocer los contenidos trabajados en
su contexto particular.

Los materiales digitales se denominan Recursos Educativos Digitales

cuando su diseño tiene una intencionalidad educativa, cuando apuntan al logro de
un objetivo de aprendizaje y cuando su diseño responde a unas características
didácticas apropiadas para el aprendizaje. Están hechos para: informar sobre un
tema, ayudar en la adquisición de un conocimiento, reforzar un aprendizaje,
remediar una situación desfavorable, favorecer el desarrollo de una determinada
competencia y evaluar conocimientos (García, 2010).

Los recursos educativos digitales son materiales compuestos por medios

digitales y producidos con el fin de facilitar el desarrollo de las actividades de
aprendizaje. Un material didáctico es adecuado para el aprendizaje si ayuda al
aprendizaje de contenidos conceptuales, ayuda a adquirir habilidades
procedimentales y ayuda a mejorar la persona en actitudes o valores.

57
 A diferencia de los medios que tienen un soporte tangible como los libros,
los documentos impresos, el cine y la TV, los medios digitales constituyen nuevas
formas de representación multimedial (enriquecida con imagen, sonido y video
digital), para cuya lectura se requiere de un computador, un dispositivo móvil y
conexión a Internet.

Continuando con loque menciona (García, 2010). Los recursos educativos

digitales tienen cualidades que no tienen los recursos educativos tradicionales. No
es lo mismo leer un texto impreso cuyo discurso fluye en forma lineal, que leer un
texto digital escrito en formato hipertextual estructurado como una red de
conexiones de bloques de información por los que el lector "navega" eligiendo
rutas de lectura personalizadas para ampliar las fuentes de información de
acuerdo con sus intereses y necesidades.

Entre otras ventajas de los recursos educativos digitales están:

Su potencial para motivar al estudiante a la lectura ofreciéndole nuevas

formas de presentación multimedial, formatos animados y tutoriales para ilustrar
procedimientos, videos y material audiovisual.

Su capacidad para acercar al estudiante a la comprensión de procesos,

mediante las simulaciones y laboratorios virtuales que representan situaciones
reales o ficticias a las que no es posible tener acceso en el mundo real cercano.
Las simulaciones son recursos digitales interactivos; son sistemas en los que el
sujeto puede modificar con sus acciones la respuesta del emisor de información.
(Morales, 2012)

Los sistemas interactivos le dan al estudiante un cierto grado de control

sobre su proceso de aprendizaje.

58
 Facilitar el autoaprendizaje al ritmo del estudiante, dándole la oportunidad
de acceder desde un computador y volver sobre los materiales de lectura y
ejercitación cuantas veces lo requiera.

Algunos recursos educativos digitales ofrecen la posibilidad de acceso

abierto. Los autores tienen la potestad de conceder una forma de licencia.
CreativeCommons a sus Recursos educativos que publican en la WEB, o de
compartirlos con otros usuarios en espacios de la WEB 2.0 y en espacios
orientados a generar redes sociales. (Townsend, 2000)

El uso de las TIC en educación, implica la creación, búsqueda y selección

de Recursos Educativos Digitales acorde con el nivel de desarrollo cognitivo
deseado, a saber:

Continuando con lo que menciona (Townsend, 2000). Formación de

conceptos: Los tutoriales, los hipertextos -documentos html- y los recursos
audiovisuales –videos y animaciones–, permiten realizar actividades basadas en
la exploración de información para adquirir y ampliar conocimientos básicos sobre
un tema de estudio:

Comprensión, asociación y Consolidación de los aprendizajes: Los

simuladores, las aplicaciones multimedia, los juegos educativos y las aplicaciones
de ejercitación y práctica, permiten interactuar con el objeto de conocimiento para
comprender procesos, desarrollar habilidades, relacionar e integrar el
conocimiento.

El imparable progreso tecnológico que sacude nuestra sociedad ha llegado

a las aulas académicas y, con él, el desarrollo de nuevos métodos de enseñanza.
El avance de las TIC ha modificado la forma de elaborar, adquirir y transmitir
conocimientos, promoviendo el uso de herramientas innovadoras para el
aprendizaje. Dentro del amplio abanico de las nuevas posibilidades educativas

59
que nos brindan estas herramientas, los materiales didácticos digitales de acceso
abierto adquieren una importancia vital como fuente de información y eje del
desarrollo de nuevos métodos pedagógicos. (Townsend, 2000)

Los recursos digitales surgen en las últimas décadas como un medio de

expresión y creación a través de un nuevo lenguaje basado en la imagen, el sonido
y la interactividad, tres elementos que refuerzan la comprensión, la creatividad y
la motivación de los estudiantes. Los medios audiovisuales suponen una forma de
comunicación multisensorial generadora de una multiplicidad de códigos que
inciden sobre diversos sentidos y formas de percepción, formando un lenguaje de
síntesis adoptado por los jóvenes como nuevo medio de comunicación. Los
estudiantes que hoy en día llenan nuestras aulas quieren aprender de manera
diferente. (Blanco, 2012).

En respuesta a esta demanda, la inmediatez y la espontaneidad, así como

la colaboración y reutilización de materiales, se han convertido en rasgos de las
nuevas formas de enseñanza. Nuestros estudiantes están acostumbrados a los
estímulos audiovisuales y a la versatilidad de la comunicación de la información,
sobre todo a la inmediatez a la hora de acceder a ella, por lo que encuentran los
recursos educativos tradicionales poco motivadores. Esta nueva generación,
ávida de tecnología, exige no sólo un cambio en los contenidos y en la forma en
la que éstos se presentan, sino, además, quieren soluciones instantáneas a sus
necesidades y un acceso actualizado a la información, más allá de los horarios y
espacios físicos de los Centros.

La integración de las TIC en esta nueva sociedad, intoxicada por el exceso

de información, determina el éxito o fracaso del alumnado por su capacidad de
seleccionar las fuentes más relevantes, por lo que las Universidades tendrán que
preparar futuros docentes dedicados a la producción y desarrollo de sistemas
basados en las TIC, que servirán para generar nuevo conocimiento, pues, en el
futuro, lo que añadirá valor a una persona es su capacidad para introducir una
mejora en el producto o en el servicio, su capacidad de aprender de las
innovaciones de otros, y su capacidad de adaptación a situaciones imprevisibles.
Ante este panorama, se hace necesario la búsqueda de nuevos escenarios de

60
aprendizaje y de nuevos mecanismos de distribución de contenidos. (Zapata,
2012).

Este nuevo enfoque educativo exige, asimismo, un cambio de rol del

docente, que se convierte en un curador o gestor de contenidos, creando,
seleccionando y organizando todo tipo de material en red. Sin embargo, la
elaboración de materiales educativos es un proceso complejo que implica, por un
lado, el diseño de materiales informáticos y, por otro, la elaboración de materiales
educativos, pues, no sólo tendremos que utilizar y desarrollar el conjunto de
técnicas y recursos propios de la informática (recursos de navegación, enlaces
internos y externos, iconos, scripts, multimedias, etc.), sino también incorporar los
elementos propios de todo material educativo: objetivos, actividades, contenidos,
etc.

Dado que la integración curricular de las TIC es una cuestión pedagógica

y no sólo técnica, la disponibilidad de materiales y la formación del profesorado
son condiciones decisivas para hacer posible su integración.

Continuando con lo que menciona (Zapata, 2012). El diseño de MDD con

fines educativos exige, por tanto, que se elaboren o se seleccionen para ser
usados en una actividad educativa mediada por las TIC, debiendo cumplir con los
criterios derivados de la didáctica, tales como la interactividad, la motivación, la
creatividad, la colaboración y la representación del conocimiento. Y, en este
sentido, las herramientas de autor pueden considerarse un nuevo tipo de software
cuyo objetivo es facilitar la creación, publicación y gestión de los materiales
educativos en formato digital.

Como resultado, estaremos revitalizando el uso de la comunicación

audiovisual desde una perspectiva educativa, haciendo uso de comunidades
virtuales y plataformas educativas de acceso abierto, que posibilitan la publicación
de materiales para ser compartidos, a la vez que fomentan nuevas vías de
comunicación dentro de la cultura de las redes sociales.

61
 La gran complejidad de formar en la competencia digital a nuestro
alumnado es la de buscar respuestas para un mundo que todavía desconocemos.
Tenía razón Zygmunt Bauman (Modernidad líquida. Fondo de cultura económica,
2015) cuando afirmó que nuestra sociedad era una suerte de modernidad líquida,
en tanto que los valores y aspiraciones de la humanidad se transforman de manera
vertiginosa. Por tanto, las Universidades tendrán que preparar profesionales
capaces de elaborar y diseñar nuevos materiales didácticos que se ajusten a sus
necesidades y a los nuevos tiempos. Estos jóvenes, muy interesados en cualquier
novedad tecnológica, sabrán transmitir, sin duda alguna, su conocimiento y su
entusiasmo a las nuevas generaciones. REAL TORRES, C. (2019),

Que un Recurso Educativo Digital sea multimedial, interactivo y de fácil

acceso, no es garantía de que sea efectivo para el logro de aprendizajes
significativos; es necesario que su proceso de producción se haga a partir de una
reflexión pedagógica sobre cómo se aprende y que se construya aplicando
métodos propuestos por la didáctica sobre cómo se enseña.

Para producir un Recurso Educativo Digital el docente debe conocer

ampliamente el tema que se tratará, saber plantear el objetivo de aprendizaje,
saber definir los contenidos que los estudiantes deben aprender, saber definir los
medios y procedimientos que facilitarán la aproximación de los estudiantes al
objeto de estudio, (presentación de una situación problema, preguntas abiertas,
elaboración de una hipótesis a comprobar por parte de un estudiante, etc.)
(Ospina, 2004).

Además, el proceso de producción de Recursos Educativos Digitales es un

proceso que requiere seguir los pasos recomendados por los expertos en diseño
instruccional, como los indicados en un modelo genérico como ADDIE que
contempla cinco etapas: Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y
Evaluación.

62
 Los nuevos materiales de la cultura digital: hipertextualidad, interactividad,
multimedia y comunicación Como estamos apuntando los tiempos han cambiado
y vivimos un periodo o etapa histórica en las que se imponen nuevas formas y
contenidos culturales transmitidos a través de medios no impresos. (Zambrano,
2016).

El panorama actual, en este inicio del siglo XXI, representa un escenario

radicalmente distinto al existente en la llamada sociedad industrial. En el último
cuarto del siglo XX, con el desarrollo de la tecnología audiovisual e informática
han surgido nuevas formas de expresión y difusión de la cultura vehiculada a
través de códigos de representación distintos del textual y a través de medios o
soportes técnicos que no son impresos, sino de naturaleza electrónica.

Los hipertextos, los gráficos en 3D, los mundos virtuales, los videoclips, las
simulaciones, la comunicación en tiempo real y simultánea entre varios sujetos a
través de un ordenador, la videoconferencia, los mensajes y correos escritos a
través de telefonía móvil o de Internet, la navegación a través de la WWW, la
presentación multimedia mediante diapositivas digitales, entre otras muchas
formas, representan un caleidoscopio de códigos expresivos y acciones
comunicativas bien diferenciadas de lo que es la comunicación a través de la
escritura y lectura en documentos de papel. La escuela, evidentemente, no puede
dar la espalda a la cultura de su época y necesariamente tiene que formar al
alumnado como un usuario competente de la misma. (Zabala, 1990).

Estas tecnologías configuran lo que se llama "cultura digital" que implican,

nuevas formas de organización y procesamiento del conocimiento más flexibles,
interactivas y que reclaman, a su vez, nuevos modelos de enseñanza y de
materiales didácticos. El conjunto de estas tecnologías digitales presenta una
serie de rasgos que las diferencian netamente de las impresas (libros, fichas,
enciclopedias, cómics).

63
 Permiten el acceso a una gran cantidad de información Frente a las
limitaciones y dificultades de acceso a la información que imponen los libros o los
vídeos - ya que éstos tienen que estar disponibles físicamente en el aula o centro
para que puedan ser utilizados por el alumnado en el tiempo escolar-, Internet y
los discos digitales son recursos que distribuyen y/o almacenan ingentes
cantidades de datos (en formato documento de lectura, en imágenes fija, en
esquemas y gráficos, en imágenes en movimiento, en sonidos, etc.) susceptibles
de ser empleadas en un proceso de aprendizaje que requiera del alumnado las
habilidades o capacidades de uso inteligente de la información. (Zabala, 1990).

La información se representa de forma multimedia: Los materiales digitales

integran las modalidades simbólicas de los distintos lenguajes de comunicación:
textos, imágenes, sonido, gráficos. Ello redunda en el aumento de la motivación
de los usuarios ya que este formato de presentación de la información suele ser
más atractivo y facilita la comprensión de los mensajes.

Con lo que continúa mencionando (Zabala, 1990). El formato de

organización y manipulación de la información es hipertextual: Frente a las formas
tradicionales de acceso a la información que son secuenciales ( la visualización
de una película, o la lectura de un libro) las llamadas tecnologías digitales
almacenan la información de modo tal que no existe una única secuencia de
acceso a la misma, sino que las distintas unidades o segmentos de información
están entrelazados a través de nodos similares a una red.

Permiten la publicación fácil y difusión de ideas y trabajos: Mediante

herramientas como los blogs o bitácoras o espacios web gratuitos cualquier
profesor o alumno puede difundir a través de Internet sus textos escritos,
presentaciones multimedia, fotografías o videoclips elaboradas por ellos mismos.

Permiten la comunicación interpersonal tanto en tiempo real como

diferido: Servicios como el correo electrónico, el chat, la videoconferencia, los
foros de debate telemáticos, ..., son instrumentos de comunicación que permiten

64
el trabajo colaborativo y el intercambio de documentos, ficheros o cualquier otro
producto entre unos alumnos y otros independientemente del tiempo y del
espacio. (Matos, 1963)

El proceso formativo debe incluir una planificación sobre los objetivos o

resultados. La herramienta del aprendizaje esperado no es más que la definición
de estos objetivos, es decir, lo que se espera que el alumno aprenda durante el
proceso de enseñanza.

El interés por el papel de la formación docente en competencia digital y

más específicamente la competencia relacionada con la selección, uso y creación
de materiales didácticos digitales es relativamente reciente y se deriva de la
implementación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) al
ámbito educativo en las postrimerías del siglo XX y su progresiva aceleración en
los años que llevamos de siglo XXI. (Moreno 2004).

No obstante, la relativa novedad del tema no ha sido óbice para que ese
interés generado por la extensión de las TIC al ámbito educativo se haya
traducido, actualmente, en una considerable actividad de la literatura institucional
y académica sobre el tema, que se plasma en los trabajos que sucintamente
referimos en esta sección.

Para autores como Gerónimo Sacristán (1981) En el plano institucional, en

paralelo a la paulatina extensión de las TIC en los centros educativos, destaca la
creación del Marco Común de Competencia Digital Docente2 (MCCDD)
desarrollado por el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación
del Profesorado (INTEF) en el seno de la Ponencia de la Competencia Digital
Docente que coordina el propio instituto y que organiza la competencia digital de
los docentes en 5 áreas: Información y Alfabetización informacional,
Comunicación y Colaboración, Creación de Contenido Digital, Seguridad y
Resolución de problemas.

65
 Este MCCDD se constituye como “un marco de referencia para el
diagnóstico y la mejora de las competencias digitales del profesorado […] que
necesitan desarrollar los docentes del siglo XXI para la mejora de su práctica
educativa y para el desarrollo profesional continuo” (INTEF, 2017, preámbulo).

Una de las cinco áreas se refiere a la creación de contenido digital, pero

¿a qué nos referimos cuando hablamos de contenidos digitales? Recientemente,
Area y Rodríguez (2017) han definido los materiales didácticos digitales (MDD)
como una suerte de ecosistema digital educativo que amalgama cosas tan
variadas como objetos digitales, objetos digitales de aprendizaje, entornos
didácticos digitales, libros de texto digitales, apps, herramientas y plataformas
online, entornos inteligentes de aprendizaje adaptativo, materiales didácticos
tangibles o los materiales digitales para la docencia.

Si lo relacionamos ahora con el eje institucional e incluso empresarial, en

otro trabajo también reciente Sanabria et al. (2017), en el marco de una
investigación de carácter nacional, abordan el análisis de las políticas educativas
de tres comunidades autónomas (Canarias, Galicia y Valencia) en la que señalan
diferencias en sus políticas sobre producción y distribución de MDD, si bien se
encuentran también semejanzas en las respectivas políticas editoriales en cuanto
a los libros de texto lo que se traduce, finalmente, en una cierta predominancia en
estos momentos de los formatos tradicionales frente a los contenidos digitales.

Si bien es de destacar, tal y como hemos hecho en las líneas anteriores,

la importancia de la creciente digitalización de los contenidos curriculares, no hay
que olvidar el papel que desempeña en este proceso la formación del propio
profesorado que va a implementarlos en los procesos de enseñanza y aprendizaje
que se desarrollan en los centros educativos. Area et al. (2015), en un estudio ya
finalizado sobre el programa Escuela 2.0, en el que se preguntaba sobre la propia
apreciación que los docentes hacen de la formación en TIC, indicaban que “la
valoración global que realiza el profesorado de la política educativa en su

66
Comunidad Autónoma con relación a las TIC es altamente satisfactoria con
respecto a la dotación de recursos tecnológicos. Sin embargo, otorgan
puntuaciones bajas en aspectos tales como la información que se ofrece de la
misma, en los planes de formación, en la producción de materiales, y apoyo al
profesorado” (p. 86).

Estudio que señala, entre otras muchas cosas como claramente

insuficientes y según la voz del profesorado, los planes de formación y la creación
de materiales para las TIC, aspectos que nos ocupan en este trabajo. Si seguimos
en el mismo plano académico existen trabajos que ofrecen otras aproximaciones
sobre el fenómeno de las competencias digitales para los docentes y relacionadas
con la creación de MDD, como es el caso del profesor Marquès Graells (ver
también Nieto y Marquès, 2016), o el trabajo de Viñals y Cuenca (2016) en el que
exponen la manera en que las características de la era digital hacen necesario
repensar el papel del docente en el aula, y de la necesidad de involucrar a todo el
centro educativo para que las iniciativas que surgen del aula tengan éxito.

También señalan otros la necesidad de liderar la innovación educativa

mediante los MDD desde la propia dirección de los centros educativos (Area,
2018; Marquès, 2016); o explicitan y caracterizan materiales de repositorios y
plataformas de contenidos educativos digitales, en este caso de educación
primaria, tanto de plataformas de contenidos educativos comerciales como de
repositorios institucionales públicos, como hacen Cepeda et al. (2017).

En otros trabajos, como el de San Martín et al. (2014), se han estudiado

las luces y sombras detectadas en el proceso de la implementación de las TIC en
los centros escolares; o cómo el contexto de la sociedad digital, la omnipresencia
de la tecnología digital afecta a la edición de los recursos didácticos (Area y
Rodríguez, 2017); o el estudio, uno de los primeros en nuestro contexto, de Peirats
et al. (2015) en el que se aborda la migración hacia formatos digitales del libro de
texto utilizado en centros educativos de niveles no universitarios desde el punto
de vista de las empresas editoriales, una visión singular y no abordada con
suficiente extensión y profundidad.

67
 No faltan tampoco visiones críticas, como la de Sancho et al. (2008)
quienes indican que “el excesivo protagonismo dado a la herramienta, la falta de
visiones integradas sobre la complejidad de los sistemas educativos, la carencia
de teorías de cambio que permitan orientar las fases de implementación de los
programas y la propia formación del profesorado, se encuentran entre las razones
que explican” que (…) “la presencia de las TIC en los centros y su poder de
catalizadoras de innovaciones y mejoras sigue siendo irrelevante” (p. 20).

Y si nos centramos ahora en las competencias docentes, destacamos el

trabajo de Gisbert et al. (2016), en el que se establecen las diferencias entre la
competencia digital del estudiante y la competencia digital docente, junto a un
estado de la cuestión en las que señalan las líneas por las que deberían discurrir
la investigación futura.

Otros trabajos son los estudios que se centran en las necesidades

formativas en competencia digital de los docentes (Pozos, 2016) y en cómo debe
configurarse tal formación. Sobre esta cuestión, en el estudio de Cabero y Marín
(2014) se indica que la formación en TIC no ha de ser “una actividad puntual y
ocasional; que capacite no solo técnicamente al profesor, sino también
conceptualmente, que se establezcan diferentes niveles de formación; que no
adquiera solo el manejo y la comprensión de las TIC, sino que comprenda que las
TIC, van a permitir desarrollar y ejecutar acciones diferentes” (p. 20).

Finalmente, encontramos también en esta revisión del estado del arte,

trabajos que plantean la competencia digital como estrategia docente (Albertos et
al., 2016) y otros que precisamente señalan las carencias en la formación en
competencia digital de los egresados universitarios (Eizagirre et al. 2017), que
plantean la necesidad de aplicar las nuevas tecnologías en el aula como parte
central del proceso didáctico (Mur, 2016) o más específicamente de los egresados
de la titulación de maestros de los que se encontró que “los estudiantes se

68
perciben con altas competencias en cuanto al Conocimiento Pedagógico y
Conocimiento Tecnológico Pedagógico.

Mientras que sus competencias en Conocimiento Tecnológico y

Conocimiento Tecnológico del Contenido son claramente inferiores” (García-
Valcárcel y Martín del Pozo, 2016, p. 155). Y otros estudios, que analizan cómo la
penetración de las TIC en otros ámbitos acaba influyendo en los docentes vía la
afectación de los propios alumnos y alumnas, que por nacer y crecer en una
sociedad digital e interaccionar con las tecnologías, presentan peculiaridades
cognitivas características y diferenciadas a los de otras generaciones (Cabero y
Marín, 2017).

Y, por último, señalamos un estudio más particular, el realizado sobre la

pertinencia del estudio de la competencia digital para la educación de la
ciudadanía digital en los centros escolares (Sanabria y Cepeda, 2016).

Una vez revisados los distintos estudios e investigaciones realizadas en

nuestro contexto en los tres últimos años, señalamos que existe un consenso, más
o menos unánime entre los autores citados, por el que se establece que la
implementación de las TIC en el ámbito educativo exige un replanteamiento
profundo de los sistemas de formación inicial y permanente del profesorado, así
como un planteamiento holístico para su transformación que suponga un revulsivo
para la modificación o el cambio del actual modelo de enseñanza y aprendizaje.

Pero en todos estos estudios no se ha empleado un prisma poliédrico como

el que ofrece el análisis conjunto de las percepciones de los diferentes agentes
implicados en este profundo proceso de cambio e innovación en el que toda la
comunidad se encuentra implicada. Veamos pues, a continuación, en el estudio
que presentamos lo que señalan ciertas voces de agentes educativos y de
instituciones implicadas en el proceso de digitalización curricular, en cuanto a la
formación y la creación y uso de materiales didácticos digitales.

69
 En este grupo Marquès (2011), coincidiendo con López (1981), agrupa
aquellos materiales generados por alguna tecnología de tipo electrónica; con el
uso de las tecnologías de la informática y de las comunicaciones surge una nueva
categoría en la clasificación de los materiales didácticos, los CODIE (Contenido
Digital Educativo), los cuales conservan las propiedades de cualquier material
educativo y además obtienen nuevas características gracias al formato digital que
les da propiedades de reusabilidad, intemporalidad, ubicuidad y persistencia.
Ruiz-Velasco, a su vez, define al contenido digital de interés educativo como "la
información en código binario desarrollada o adquirida con un objetivo preciso de
ser intercambiable y estar disponible para favorecer la educación permanente, el
diálogo cultural y el desarrollo económico de sus usuarios".

Los contenidos educativos digitales pueden ser animaciones,

presentaciones, simuladores, evaluaciones de aprendizajes, actividades de
aprendizaje, enciclopedias, imágenes, esquemas, mapas conceptuales,
manuales, entre otros. La amplia variedad de materiales digitales que pueden
usarse con fines educativos dificulta hacer definiciones precisas que al mismo
tiempo incluyan o aplique a todos los materiales educativos y la vez los diferencie
de otros contenidos, pues prácticamente cualquier archivo digital puede usarse
con fines didácticos. (Mar Rodríguez, 1991)

En opinión de Area (2009), "las tres principales características de los

materiales digitales son:

1) la presencia del hipertexto como un sistema hipotético de organización

de documentos no secuenciales;

2) el concepto de la multimedia que se puede definir como un dispositivo o

conjunto de dispositivos (software y hardware) que permiten integrar
simultáneamente diversos formatos de información: textual, gráfica, audio y video;

70
 3) la interactividad que se puede definir como el nivel de respuesta de la
máquina que permite al alumno un cierto grado de control sobre el proceso de
aprendizaje". Area (2009) reconoce tres factores que influyen en el aprendizaje
apoyado por los materiales educativos digitales: las propiedades internas del
material, las propiedades de los sujetos que los usan y las características del
contexto con que se usan los materiales.

En coincidencia con este punto de vista, Zapata (2009) manifiesta que en

el uso de medios digitales se asocian los recursos de formación con situaciones
específicas de aprendizaje y estrategias didácticas propias.

Reconocer la relación e influencia del contexto escolar en el uso de los

materiales educativos es importante para su consideración en la aplicación de los
criterios de evaluación. En este sentido, Ruiz-Velasco (s/f) define al contenido
digital de calidad a "aquel que satisfaga en su información, los siguientes atributos
inherentes a su producción: accesibilidad, interactividad, seguridad, riqueza
multimedia contextualización y subjetividad". El uso de estos materiales depende
de equipos electrónicos como los proyectores, las computadoras, las redes de
telecomunicación, los equipos reproductores de audio o video. Gracias a esta
situación, el uso de los materiales educativos digitales se vuelve un proceso cada
vez más complejo y dependiente de la tecnología en el que se entrelazan varias
circunstancias las cuales aportan o disminuyen calidad.

A este grupo de materiales se le puede dividir en tres subgrupos

diferenciados por su nivel de agrupación y complejidad: los recursos digitales, el
software educativo y los entornos virtuales de aprendizaje; estos grupos se
mencionan en orden de menor a mayor agrupación y complejidad.

71
 En continuación con lo que, menciona (Zapata, 2019). Los recursos
educativos digitales. En este grupo se encuentran las imágenes, los esquemas,
los textos, las diapositivas, el audio y los videos que pueden usarse con fines
educativos. Este grupo se generó a partir de la necesidad de digitalizar los
materiales impresos que eran la base de la enseñanza hasta antes de la aparición
de la computadora. Su propiedad distintiva es que los archivos pueden manejarse
de forma independiente pues su relación con otros archivos se determina a partir
de la forma de uso, solo dependen del soporte físico y de la compatibilidad entre
el archivo y el software de visualización o acceso. Los criterios para la evaluación
de materiales impresos pueden ser adaptados para aplicarse a libros de textos
digitales. Las adecuaciones tienen que considerar el nivel de interacción que los
hipervínculos añaden.

En un nivel mayor de complejidad, se ubica el software educativo

multimedia, este concepto se ha usado frecuentemente en los trabajos educativos,
sobre todo en los referentes a la educación mediada. Un software educativo es un
conjunto de recursos informáticos diseñados con la intensión de ser utilizados en
contextos de enseñanza-aprendizaje. "Estos programas abarcan finalidades muy
diversas que pueden ir de la adquisición de conceptos, el desarrollo de destrezas
básicas o la resolución de problemas" (SEP, 2009).

El software educativo puede clasificarse por su "nivel de uso"; este

concepto se refiere al rol que se le asigna al software en el proceso de enseñanza–
aprendizaje, el cual puede ser desde un nivel auxiliar como apoyo a la instrucción
que ocurre sin la computadora, hasta el autodidactismo, como apoyo a la auto-
instrucción que ocurre con el apoyo de la computadora.

Se pueden identificar los siguientes niveles de uso:

* Nivel de referencia: consiste en usar el software para aludir a información

digital disponible generalmente en unidades de CD-ROM y cuya finalidad es
ampliar la información.

72
 * Apoyo a la instrucción: este nivel comprende todos aquellos sistemas que
son utilizados por un instructor para apoyar su exposición o presentación.

* Apoyo al aprendizaje: En esta categoría están todos los sistemas que se

diseñan y desarrollan siguiendo un modelo pedagógico en el que se busca el
aprendizaje del usuario (SEP, 2009).

Como se ha expresado con anterioridad, el uso de los materiales

educativos está determinado por el contexto escolar en el que se realiza, esta
situación es reconocida por varios autores como Gorga, Madoz y Pesado (2003)
quienes opinan que:

"En la tarea de selección de un programa con fines educativos se deben

tener en cuenta dos aspectos fundamentales: sus características y su adecuación
al contexto en el que se quiere utilizar. La importancia del contexto educativo se
debe a que cada situación educativa concreta puede recomendar o no la
utilización de determinados programas educativos como generadores de
actividades de aprendizaje para los estudiantes y por otra parte, un mismo
programa puede convenir utilizarlo de manera distintas en contextos educativos
diferentes".

En la propuesta de estos autores la evaluación se realiza por medio de

plantillas en las que se cuestiona al evaluador sobre tres aspectos: la modalidad
de enseñanza, el seguimiento y control del alumno y los aspectos técnicos
(referentes al diseño, la estructura y la funcionalidad del software). Uno de los
aportes de esta experiencia es la identificación de la necesidad de aplicar
instrumentos de evaluación distintos de acuerdo al rol del evaluador: "Por lo tanto,
se puede afirmar que resulta necesario que exista una valoración diferente en la
evaluación que se realiza, dependiendo del rol que juega el evaluador en el
proceso de enseñanza/aprendizaje" (Gorga et al, 2003).

73
 La necesidad de considerar en la evaluación tanto el contexto como las
propiedades técnicas de los materiales se hace presente en varias propuestas.
Un ejemplo de este esfuerzo es el trabajo de Reeves (1993, 1997) -citado por
Cataldi, Lage, Pessac y García (2002)- quien propone una matriz tridimensional
para organizar las dimensiones de análisis básicas para evaluar
el software educativo:

* La dimensión pedagógica.

* La matriz de evaluación.

* La dimensión de interfaz de usuario.

Cada dimensión se evalúa desglosando en una lista las preguntas sobre

los indicadores a evaluar, este enfoque se comprende porque la evaluación del
software educativo puede realizarse por distintos especialistas, los cuales tendrán
un foco de interés distinto entre sí. Los especialistas interesados según Olivares
et al -(1990) citado por Cataldi et al (2002)- pueden ser especialistas informáticos,
especialistas en comunicación, docentes y alumnos.

Una propuesta que trata de considerar todos los aspectos relacionados

con los materiales educativos y reconoce la importancia de la evaluación desde la
producción de los materiales es la de Muñoz (2000). En esta propuesta se resalta
la naturaleza sistémica de los sistemas multimedia y se presenta la metodología
para elaborar multimedia a nivel sistémico. De acuerdo a esta metodología, se
puede clasificar a los sistemas multimedia educativos con base en su soporte
físico, se consideran tres tipos de soportes electrónicos o digitales: los sistemas
multimedia educativo, los sistema hipermedia educativo y los sistema modular
multimedia educativo. Un módulo puede estar compuesto de más de un soporte
en interconexión, es el caso de un sistema modular multimedia educativo usado
en los entornos de aprendizaje virtual (Muñoz, 2000). Esta metodología
comprende siete etapas:

1- Organización

74
 2- Planificación

3- Diseño

4- Desarrollo

5- Producción

6- Validación

6- Evaluación

En la metodología propuesta por Muñoz (2000), la etapa de evaluación se

relaciona solo con el educando y comprende tres fases:

1. Evaluación del prototipo en educandos y otros integrantes del proceso,

en esta etapa los criterios observados y evaluados son los siguientes:

a. Funcionalidad y receptividad de la interface.

b. Transparencia de contenidos del prototipo (perceptividad y

receptividad).

c. Efectividad de la interactividad e interconexión del sistema.

2. Rectificar.

3. Envasado definitivo del sistema multimedia educativo, sistema

hipermedia educativo o del sistema modular multimedia educativo.

Una aportación de esta metodología es incluir la evaluación en la

metodología de producción, pues así se tiene la ventaja de hacer mejoras y de
corregir antes de la publicación definitiva.

75
 En la categoría de aplicaciones educativas, existe un tipo de material con
particular interés en la comunidad científica, esos materiales son los objetos de
aprendizaje, los cuales según Wiley (2001) citado por Ruiz, Muñoz y Álvarez
(2007) son "cualquier recurso digital que se puede utilizar como apoyo para el
aprendizaje".

Ante una definición tan abierta cabe resaltar que en opinión de algunos
autores como Ruiz, Muñoz y Álvarez (2007) y Prendes, Martínez y Gutiérrez
(2008) los objetos de aprendizaje cuentan con propiedades que los diferencian de
otros materiales como el modelo de trabajo sobre su diseño y producción, su
clasificación, escalabilidad, almacenamiento, adaptación y reutilización. En estas
propiedades innovadoras radica la importancia y potencialidad del concepto y de
ellas se derivan sus beneficios. Alvarado (2004) citado por Prendes y otros (2008),
reconoce a esta innovación conceptual "con una forma de pensar en el diseño que
permita la flexibilización en el desarrollo de contenidos, disminución de costos,
optimización de la perdida de vigencia de contenidos por dificultades de
actualización".

El modelo de los objetos de aprendizaje, en opinión de Ruiz, Muñoz y

Álvarez (2006), aún está en etapa de definición, estudio y desarrollo; por esta
razón existen pocos trabajos sobre metodologías para el óptimo desarrollo de los
objetos de aprendizaje, así como de estándares de evaluación que aseguren su
calidad. A pesar de estas carencias metodológicas se han hecho esfuerzos por
evaluar la calidad de los objetos de aprendizaje resaltando su naturaleza hibrida;
como productos de software y como recurso educativo.

Con este enfoque, Abud (2005) aborda una carencia existente en el ámbito
informático: la falta de estándares internacionales específicos para la evaluación
de software educativo. Ella propone un conjunto de métricas basadas en el
estándar ISO-9126, que es el estándar internacional para evaluar la calidad de los
productos de software.

76
 CAPÍTULO 3

ENFOQUE METODOLÓGICO

77
3.1 Metodología de la Investigación

La investigación está enfocada a una investigación y/o enfoque mixto, pues

se requiere de ambos enfoques cuantitativo y cualitativo para poder argumentar a
una hipótesis que abarca el enfoque de estudio, tanto en lo cualitativo como en lo
cuantitativo y así tener una respuesta más certera y apreciable. Para dar hincapié
con la aplicación de una investigación y/o enfoque mixto en necesario
primeramente describir las características de cada uno de los enfoques, así dará
hincapié en saber cuál es la indagación a cabo. (Roberto Sampieri, 2014).

Para empezar, los métodos mixtos simbolizan un conjunto de procesos

sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e implican la recolección y el
análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así como su integración y discusión
conjunta, para la realización de inferencia productos de toda la información
recabada, lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio.

Chen (2006), puntualiza como la integración sistemática de los métodos

cuantitativos y cualitativos en un solo estudio con el fin de obtener una fotografía
más cabal del fenómeno, y señala que estos pueden ser conjuntados de tal
manera que las aproximaciones cuantitativa y cualitativa conserven sus
estructuras morfología y procedimientos originales. Forma pura de los métodos
mixtos, o bien que dichos métodos pueden ser adaptados, alterados o
sistematizados para efectuar la investigación y lidiar con los costos del estudio.

Por un lado, en los métodos mixtos se emplean evidencia de los datos

numéricos, verbales, textuales, visuales, simbólicos y de otras clases para
entender los problemas de las ciencias. Johnson (2004), en un sentido amplio,
visualizan la investigación mixta como un continuo en donde se combinan los
enfoques cuantitativo y cualitativo, enfocándose más en uno de ellos o dándoles
la misma importancia, donde cabe señalar que cuando se hable del método
cuantitativo se abreviara como CUAN y cuando se trate del método cualitativo
como CUAL.

78
 En cuanto al, proceso del método mixto; Roberto Sampieri, (2014)
presenta las etapas que suelen adherirse los enfoques cuantitativos y cualitativos
son fundamentales: El planteamiento del problema. El diseño de investigación. El
muestreo. La recolección de los datos. Los procedimientos de análisis.
Interpretación de los datos (resultados).

Por tal razón, es que para llevar a cabo esta investigación como antes se
ha mencionado, el enfoque mixto, es el que se llevará a cabo, dicho esto el
enfoque será útil y primordial.

En este documento se debe de presentar un tipo o diseño de investigación

el cual orientara para saber cómo llevarlo a cabo. Este se desarrolla para obtener
información que se requiere de la investigación y así poder responder al
planteamiento de la problemática. En la investigación cuantitativa es posible
encontrar diferentes clasificaciones de los diseños, investigación experimental y
no experimental¸ a su vez la experimental se divide en varias categorías, pre
experimentos, experimentos “puros” y cuasi experimental. La investigación no
experimental se divide en diseños transversales y diseños longitudinales.

El concepto de cuasi-experimento fue propuesto por primera vez por

Campbell y Stanley (1966) y fue ampliado más tarde por Cook y Campbell (1979).
A partir de entonces muchos autores han propuesto definiciones de este concepto,
algunas de las cuales figuran a continuación.

Cook y Campbell (1986) afirman que los cuasi-experimentos son como

experimentos de asignación aleatoria en todos los aspectos excepto en que no se
puede presumir que los diversos grupos de tratamiento sean inicialmente
equivalentes dentro de los límites del error muestral (p. 142). Esta es la razón por
la cual estos autores utilizan el término experimento verdadero en oposición al
término cuasi-experimento.

79
 Mientras Kirk (1995) afirma que los diseños cuasi-experimentales son
similares a los experimentos excepto en que los sujetos no se asignan
aleatoriamente a la variable independiente. Se trata de diseños que se utilizan
cuando la asignación aleatoria no es posible o cuando por razones prácticas o
éticas se recurre al uso de grupos naturales o preexistentes como, por ejemplo,
sujetos con una determinada enfermedad o sujetos que han sido sometidos a
abuso sexual (p. 6). Por lo tanto, los diseños cuasi-experimentales se utilizan
cuando el investigador no puede presentar los niveles de la variable independiente
a voluntad ni puede crear los grupos experimentales mediante la aleatorización.

Por último, está el cuasi experimentales en el cual manipulan

deliberadamente, al menos, una variable independiente para observar su efecto
sobre una o más variables dependientes, solo que difieren en los experimentos
“puros” en el grado de seguridad. En estos diseños, los sujetos no se asignan al
azar a los grupos ni se emparejan, sino que dichos grupos ya están conformados
antes del experimento, son grupos intactos. (Hernandez, 2014).

De esta manera se utilizó el tipo de diseño Cuasiexperimental. Pues de

esta manera se orientó el proceso de trabajo de la investigación. Una vez teniendo
en claro cuál fue el enfoque por el cual se guío este documento, se tuvo de igual
manera definir cuál fue el tipo de investigación, el cual se dio forma para
estructurar ya que para un diseño específicamente mixto, se recomienda trabajar
con el DISTRAC.

Diseño transformativo concurrente (DISTRAC) Su finalidad es hacer

converger la información cuantitativa y cualitativa, ya sea “anidándola,
conectándola o logrando su confluencia. En la recolección de datos cuantitativos
y cualitativos al mismo tiempo (concurrentes). Puede darse o no mayor
importancia a alguno de los dos métodos dependiendo del investigador, la
recolección y análisis de datos son guiados por una teoría, visión ideología o
perspectiva, incluso un diseño cuantitativo o cualitativo.

80
 Esta armazón teórica o metodológica se refleja desde el planteamiento del
problema y se convierte en el fundamento de las elecciones que tome el
investigador respecto al diseño mixto.

Aquí se conjuntan varios elementos, se recolectan datos cuantitativos y

cualitativos en un mismo momento y se da o no mayor peso a uno u otro método,
la recolección y el análisis son guidas por una teoría, visión, ideología p
perspectiva, incluso un diseño cuantitativo o cualitativo. Una vez más este
armazón teórico y metodológico se convierte en el fundamento de las elecciones
que tome el investigador respecto al diseño mixto. Su finalidad es hacer converger
la información cuantitativa y cualitativa, ya sea anidándola, conectándoles o
haciéndola confluir. Creswell et al. (2008)

81
3.2 Participantes: Población y Muestra.

Una población es el conjunto de todos los casos que concuerdan con una
serie de especificaciones. Es una totalidad del fenómeno a estudiar, donde las
entidades de la población poseen una característica común la cual se estudia y da
origen a los datos de investigación (Hernández, 2014).

Ante todo, dentro de estas intervenciones es importante que la

participación de los docentes y padres de familia sea activa para obtener buenos
resultados, de esta manera se opta que para esta investigación obtenga buenos
resultados los diversos agentes que están ligados a los alumnos (docente regular,
padre de familia y terapista de lenguaje) estén comprometidos para lograr el éxito.

Arias (2006,) alude población como, un conjunto finito o infinito de

elementos con características similares para los cuales serán extensivas las
conclusiones de la investigación. Esta queda delimitada por el problema y por los
objetivos del estudio.

Primeramente, subrayar la población, que es la zona escolar 015, la cual

cuenta con el servicio de USAER en una Escuela Telesecundaria. El cual se
encuentra un total de 119 alumnos, de los cuales 77 son hombre y 42 mujeres que
oscilan en una edad de entre los 12 y 15 años de edad, divididos en los diferentes
grados.

La muestra es un subgrupo de la población del cual reúne datos y debe

ser representativo de ésta. Una población es el conjunto de todos los casos que
concuerdan con una serie de especificaciones (Selltiz, 1980 citado por
Hernández Sampieri, 2010).

82
 Para Parra (2003), la Muestra se define como una parte (sub-conjunto)
de la población, obtenida con el propósito de investigar propiedades que posee
la población. Es decir, se pretende que dicho subconjunto “represente” a la
población de la cual se extrajo.

Página
Page 4

En cuanto a la problemática al ser detectada dentro del grupo de apoyo,

esta cuenta con un total de 9 alumnos pertenecientes a todos los grados de la
institución, de ahí se toma una muestra, como grupo control de 6 alumnos y 3
alumnos en el grupo experimental, con la cual se trabajará para lograr el objetivo
de este documento.

Y, además, en las muestras no probabilísticas, la elección de los elementos no

depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las características
de la investigación o los propósitos del investigador (Johnson, 2014, Hernández-
Sampieri et al., 2013 y Battaglia, 2008).

83
3.3 Plan de Acción.

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que se tuvo.

91
3.4 Instrumentos.

Cuestionario

Cuestionario para alumnos

Hernández y Otros (2003) afirma que, “un cuestionario consiste en un conjunto

de preguntas al respecto de una o más variables a medir”.

Propósito: Que el instrumento arroje, datos de parte de lo observado por parte de

los maestros de grupo, de los alumnos que integran el grupo de apoyo con
problemas de lenguaje (DSCO), de manera de identificar si el material didáctico
digital impacto en las habilidades lingüísticas (habla, lectura, escritura y escucha).

Instrucciones: Selecciona la respuesta que más se relacione, con lo observado

según el ítem leído, de acuerdo a la intervención que se trabajó.

1.- ¿Consideras que las actividades de integración con el material didáctico

digitales realizadas beneficiaron tus habilidades lingüísticas (habla y escucha)?

10 SIEMPRE. 9 CASI SIEMPRE. 8. A VECES. 7.CASI NUNCA. 5 NUNCA.

2.- ¿Las actividades utilizadas con el material didáctico digital, te ayudaron a

sentirte más seguro, confiado, auto suficiente e impactaron tu persona y mejoraron
tus habilidades lingüísticas?

92
10 SIEMPRE. 9 CASI SIEMPRE. 8. A VECES. 7.CASI NUNCA. 5 NUNCA.

3.- ¿Trabajar con diferentes actividades con material didáctico digital, donde te
incluyan, crees que te ayudan a mejorar tus habilidades lingüísticas?

10 SIEMPRE. 9 CASI SIEMPRE. 8. A VECES. 7.CASI NUNCA. 5 NUNCA.

4.- ¿Crees importante que te incluyan en casa y en el salón de clase, si utilizas

diferente material didáctico digital, para que pongas en práctica tus habilidades
lingüísticas y seas mejor estudiante?

10 SIEMPRE. 9 CASI SIEMPRE. 8. A VECES. 7.CASI NUNCA. 5 NUNCA.

5.- ¿Te motivo el trabajar actividades utilizando material didáctico digital, que
normalmente no haces y aún así te ayudó a tener más confianza y seguridad en
ti mismo en tu habilidad lingüística?

10 SIEMPRE. 9 CASI SIEMPRE. 8. A VECES. 7.CASI NUNCA. 5 NUNCA.

6.- ¿Las estrategias del material didáctico digital, te ayudaron a ser mejor
estudiante, entorno a las capacidades que tienes sobre todo en tu desarrollo de tu
habilidad lingüística?

10 SIEMPRE. 9 CASI SIEMPRE. 8. A VECES. 7.CASI NUNCA. 5 NUNCA.

7.- ¿Las estrategias del material didáctico digitales realizadas dentro del aula de
grupo regular, te hicieron más fácil involucrarte y relacionarte con tus compañeros
al desarrollar tus habilidades lingüísticas?

10 SIEMPRE. 9 CASI SIEMPRE. 8. A VECES. 7.CASI NUNCA. 5 NUNCA.

8.- ¿Crees que las estrategias llevadas a cabo con el material didáctico digital,
beneficiaron tus habilidades lingüísticas fuera del salón de clase?

10 SIEMPRE. 9 CASI SIEMPRE. 8. A VECES. 7.CASI NUNCA. 5 NUNCA.

93
9.- ¿Consideras importante que dentro de tu salón de clase se lleven a cabo
actividades donde se toman en cuenta las características de todos utilizando
materiales didácticos digitales y al mismo tiempo ayuden a desarrollar sus
habilidades lingüísticas?

10 SIEMPRE. 9 CASI SIEMPRE. 8. A VECES. 7.CASI NUNCA. 5 NUNCA.

10.- ¿Crees que tu autoconcepto, tu autoconfianza, tu seguridad y tu empatía

crecieron y mejoraron al utilizar el material didáctico digital para tu bien escolar y
personal una vez desarrollado tus habilidades lingüísticas?

10 SIEMPRE. 9 CASI SIEMPRE. 8. A VECES. 7.CASI NUNCA. 5 NUNCA

Libro de código cuestionario

Para alumnos

Este instrumento consiste en aplicar a un universo definido de individuos una serie

de preguntas o ítems sobre un determinado problema de investigación del que
deseamos conocer algo” (Sierra, 1994, p. 194), puede tratar sobre: un programa,
una forma de entrevista o un instrumento de medición. Aunque el cuestionario
usualmente es un procedimiento escrito para recabar datos, es posible aplicarlo
verbalmente.

94
Propósito: Traducir la información necesaria a un conjunto de preguntas
específicas que los participantes puedan contestar. Motivar y alentar al informante
para que colabore, coopere y termine de contestar el cuestionario completo, por
ello, debe buscar minimizar el tedio y la fatiga. Minimizar el error de respuesta,
adaptando las preguntas al informante y en un formato o escala que no se preste
a confusión al responder.

Instrucciones: Derivado de las variables responde según la categoría una vez

analizado la pregunta.

VARIABLES ITEMS
Material ¿Ahora con el trabajo con el material didáctico digital has tenido
didáctico una reacción positiva ante un conflicto teniendo una mejora en tu
digital habilidad lingüística?
Habilidades 10=Siempre 9= Casi Siempre. 8= veces. 7=Casi Nunca.
lingüísticas. 5=Nunca.

¿Ahora con el trabajo con el material didáctico digital has tenido

una reacción negativa ante un conflicto teniendo una mejora en
tu habilidad lingüística?
10=Siempre 9= Casi Siempre. 8= veces. 7=Casi Nunca.
5=Nunca.
¿Con estas estrategias trabajadas con el material didáctico
digital, muestras en todo momento una tendencia a fortalecer mi
habilidad lingüística?
10=Siempre 9= Casi Siempre. 8= veces. 7=Casi Nunca.
5=Nunca.
¿Consideras que el trabajo en equipo agiliza los tiempos,
cumpliendo con horarios y trabajos, cuando utilizas estrategias
digítalas para seguir reforzando tus y las habilidades lingüísticas
de tus compañeros?
10=Siempre 9= Casi Siempre. 8= veces. 7=Casi Nunca.
5=Nunca.

95
¿Has mejorado tu comunicación con alumnos y docentes,
utilizando el material didáctico digital impactando en tu habilidad
lingüística?
10=Siempre 9= Casi Siempre. 8= veces. 7=Casi Nunca.
5=Nunca.
¿Con que frecuencia participas en clase a partir de que trabajaste
con diferentes materiales digitales con la finalidad de trabajar tu
habilidad lingüística?
10=Siempre 9= Casi Siempre. 8= veces. 7=Casi Nunca.
5=Nunca.
¿Se te dificulto trabajar con materiales didácticos digitales para
beneficio de tu habilidad lingüística?
10=Siempre 9= Casi Siempre. 8= veces. 7=Casi Nunca.
5=Nunca.
¿A partir del trabajo con diferentes materiales didácticos
digitales para desarrollar tus habilidades lingüísticas te
apropiaste de nuevos sabores técnico?
10=Siempre 9= Casi Siempre. 8= veces. 7=Casi Nunca.
5=Nunca.
¿Con la intervención del material didáctico digital, te expresas
claramente en diferentes situaciones aun mejorando tu habilidad
lingüística?
10=Siempre 9= Casi Siempre. 8= veces. 7=Casi Nunca.
5=Nunca.
¿Al utilizar material didáctico digital has adquirido nuevos
conocimientos sobre tecnologías y diferentes maneras de
mejorar tu habilidad lingüística y ayudar a los demás?
10=Siempre 9= Casi Siempre. 8= veces. 7=Casi Nunca.
5=Nunca.

96
Lista de cotejo

Para alumnos

El Doctor Sergio Tobón Tobón (2013, pp 221) define a la lista de cotejo como "Una
serie de indicadores de desempeño que pueden ser afirmativos o interrogativos
que permiten identificar la presencia o ausencia de determinadas características
en una evidencia".

Propósito: valorar la ausencia o presencia de acciones, tareas o aspectos para

verificar su cumplimiento durante el proceso de aprendizaje, ayudara a recopilar
datos cuantitativos de manera rápida, lo que proporciona referentes para valorar
el aprendizaje del alumnado en un periodo corto de tiempo.

Instrucciones: Elija la opción que refleje el desempeño estudiantil en cada una de

los indicadores descritos

EVALUACION
INDICADOR Siempre Casi A Casi Nunca
siempre veces nunca
10 9 8 7 5
Usa el lenguaje para comunicarse
y relacionarse con otros niños y
adultos para desarrollar su

97
habilidad lingüística dentro y fuera
de la escuela haciendo uso de
material didáctico digital
Mantiene la atención con las
actividades con material didáctico
digital y sigue la lógica en las
conversaciones trabajando su
habilidad lingüística.
Utiliza información de nombres
que conoce, datos sobre sí mismo,
del lugar donde vive y de su
familia.
Describe personas, personajes,
objetos, lugares y fenómenos de
su entorno tratando de mejorar su
habilidad lingüística, de manera
cada vez más se le facilite con las
actividades con el material
didáctico digital.
Evoca y explica las actividades
que ha realizado con el material
didáctico digital durante una
experiencia concreta, así como
sucesos o eventos, haciendo
referencias espaciales y
temporales cada vez más preciso
en su habilidad lingüística.
Con las actividades del material
didáctico digital narra sucesos
reales e imaginarios trabajando su
habilidad lingüística.
Con el uso del material didáctico
digital Utiliza expresiones como
aquí, allá, cerca de, hoy, ayer, esta
semana, antes, primero, después,

98
tarde, más tarde, para construir
ideas progresivamente más
completas, secuenciadas y
precisas con la finalidad d
desarrollar su habilidad lingüística.
Comparte sus preferencias del
material didáctico digital con
juegos, alimentos, deportes,
cuentos, películas, y por
actividades que realiza dentro y
fuera de la escuela con la finalidad
de desarrollar su habilidad
lingüística.
El alumno al trabajar con material
didáctico digital expone
información sobre un tópico,
organizando cada vez mejor sus
ideas y su habilidad lingüística
utilizando apoyos gráficos u
objetos de su entorno.
Formula preguntas sobre lo que
desea o necesita saber acerca de
algo o alguien implementado el
material didáctico digital, para
trabajar su habilidad lingüística al
conversar y entrevistar a
familiares o a otras personas.

10=Siempre 9= Casi Siempre. 8= veces. 7=Casi Nunca. 5=Nunca.

99
Escala de actitudes

Para alumnos

Según Anastasi (1980), toda escala de actitud indica, al hacer u apuntación total,
la dirección del seguro hacia un estímulo y que al elaborar esta escala se mide
una simple actitud, siguiendo procedimientos objetivos a hacerlo, así también que
un instrumento de medida debe contener y obtener una muestra representativa de
conductas en las que se refleja las características o atributo que se quiere medir.

Propósito: medir una actitud personal, hacer operacionales las informaciones de

orden cualitativo, transformándolas en datos cuantificados.

Instrucciones: Según el indicador maraca con una X el en según consideres los

indicadores en la intervención de tus actividades.

Núm. Indicadores S C.S A C.N N

10 9 8 7 5

Solicita y proporciona ayuda al utilizar el material

1 didáctico digital para llevar a cabo diferentes
tareas para tu habilidad lingüística.

100
2 Dialogas durante las actividades con él, material
didáctico digital para resolver conflictos con o
entre compañeros mejorando tu habilidad
lingüística.
3 Cuando usa el material didáctico digital solicitas
la palabra y respeta los turnos demás habilidades
lingüísticas de los demás.
4 Propones ideas y escuchas las de otros para
establecer acuerdos que faciliten el desarrollo de
las actividades con el material didáctico digitales
relacionadas con tu habilidad lingüística dentro y
fuera del aula
5 Con las diferentes actividades del atrial didáctico
digital has logrado interpretar y ejecutar los pasos
por seguir para realizar juegos, experimentos,
armar juguetes, preparar alimentos, así como
para organizar y realizar diversas actividades
impactando en tu habilidad lingüística.
6 Escucha la narración de anécdotas, cuentos,
relatos, leyendas y fábulas con el material
didáctico digital; expresa qué sucesos o pasajes
le provocan reacciones como gusto, sorpresa,
miedo o tristeza mejorando y trabajando tu
habilidad lingüística.
7 En tu habilidad lingüística escuchas, memorizas
y compartes poemas, canciones, adivinanzas,
trabalenguas y chistes utilizando el material
didáctico digital.
8 Trabajando tu habilidad lingüística narras
anécdotas, cuentos, relatos, leyendas y fábulas
siguiendo la secuencia de sucesos de un material
didáctico digital.
9 En tu habilidad lingüística creas, colectivamente,
cuentos y rimas con diferentes estrategias del
material didáctico digital.

101
 10 Distingue entre hechos fantásticos y reales en
historias y los explica utilizando otro material
didáctico digital de propio conocimiento y/o la
información que proporciona el texto va acorde a
tu habilidad linguistica.
Siempre (S)=10. Casi Siempre (C.S) =9. A veces (A) =8. Casi Nunca (C.N)
=7. Nunca (N) =5.

Encuesta

Para alumnos

Según Pardinas (1991), la encuesta es un sistema de preguntas que tiene como

finalidad obtener datos para una investigación. También resulta ser un eficaz
auxiliaren la observación científica. Esta técnica uniformiza la técnica de la
observación, también permite aislar ciertos problemas que nos interesan (Tecla
1974).

Propósito: recopilar información valiosa de un grupo de interés, cuyas respuestas

te servirán para analizarlas, interpretarlas y tener un panorama que te ayude a
tomar decisiones o a generar alguna estrategia o acción específica.

102
Instrucciones: Lee con atención cada una de las peguntas y contestas según te
hayas sentido al haber trabajado con material didáctico digital para mejorar tu
habilidad lingüística

1.- ¿Al trabajar con material didáctico digital, para mejorar tu habilidad lingüística
tu Escritura ha mejorado?

10 SIEMPRE. 9 CASI SIEMPRE. 8. A VECES. 7.CASI NUNCA. 5 NUNCA.

2.- ¿Has mejorado tu habilidad lingüística con las estrategias del material didáctico
digital?

10 SIEMPRE. 9 CASI SIEMPRE. 8. A VECES. 7.CASI NUNCA. 5 NUNCA.

3.- ¿En las diferentes actividades con el material didáctico digital además de
trabajar tu habilidad lingüística has notado mejoría en tu lectura?

10 SIEMPRE. 9 CASI SIEMPRE. 8. A VECES. 7.CASI NUNCA. 5 NUNCA.

4.- ¿Con las diferentes estrategias del material didáctico digital, escuchas y

trabajas en equipo para beneficio de tu habilidad lingüística?

10 SIEMPRE. 9 CASI SIEMPRE. 8. A VECES. 7.CASI NUNCA. 5 NUNCA.

5.- ¿Durante y después de las actividades con el material didáctico digital haces
contribuciones al Grupo para que impacte en tu habilidad lingüística?

10 SIEMPRE. 9 CASI SIEMPRE. 8. A VECES. 7.CASI NUNCA. 5 NUNCA.

6.- ¿Durante y después de las actividades con el material didáctico digital haces
contribuciones al Grupo para que impacte en tu habilidad lingüística?

10 SIEMPRE. 9 CASI SIEMPRE. 8. A VECES. 7.CASI NUNCA. 5 NUNCA.

7.- ¿Con las actividades con material didáctico digital te expresas correctamente
con facilidad y espontaneidad en tu habilidad lingüística?

10 SIEMPRE. 9 CASI SIEMPRE. 8. A VECES. 7.CASI NUNCA. 5 NUNCA.

8.- ¿Entiende el texto, en las actividades con el material didáctico digital, pero le
cuesta identificar el tema y las ideas principales en su desarrollo de habilidad
lingüística?

103
10 SIEMPRE. 9 CASI SIEMPRE. 8. A VECES. 7.CASI NUNCA. 5 NUNCA.

9.- ¿Conoce y sabe lo básico de las aplicaciones para la realización de las actividades
con material didáctico digital, pero no sabe añadir imágenes, videos, enlaces, que
favorezcan tu habilidad lingüística?

10 SIEMPRE. 9 CASI SIEMPRE. 8. A VECES. 7.CASI NUNCA. 5 NUNCA.

10.- ¿Utiliza una ayuda de material didáctico digital, aunque no está bien estructurado
y no es atractivo a la vista para que sigas trabajando tu habilidad lingüística?

10 SIEMPRE. 9 CASI SIEMPRE. 8. A VECES. 7.CASI NUNCA. 5 NUNCA

Escala de actitudes

Observación en los alumnos

Aunque se dispone de instrumentos de medición de actitudes hacia la matemática

y hacia la estadística (Carmona, 2004) no existe uno adecuado para evaluar las
correspondientes a la probabilidad. Además, puesto que nuestro objetivo es el
profesorado, el instrumento en cuestión deberá recoger también las actitudes
hacia la enseñanza de la probabilidad.

Propósito: Que el instrumento arroje datos de las diferentes actividades

planteadas a los alumnos que integran el grupo de apoyo, de manera de identificar
si el material didáctico digital impacto en las habilidades lingüísticas de los
alumnos.

104
Instrucciones: Marcar con color, rojo (NO LO LOGRA), amarillo (LO REALIZA
CON AYUDA) o verde (LO REALIZA POR SI SOLO) los aspectos evaluar.

ASPECTO NO LO LO REALIZA LO
LOGRA CON AYUDA REALIZA
POR SI
SOLO

Con el material didáctico digital

establece relaciones positivas
con los demás compañeros para
desarrollar sus habilidades
lingüísticas.
Las actividades con el material
didáctico digital impactan en que
el alumno expresa lo que siente
utilizando sus habilidades
lingüísticas.
Participa con atención en las
actividades didácticas digitales
usando diálogos y
conversaciones trabajando su
habilidad lingüística.
Al utilizar el material didáctico
digital escucha y espera turnos
para mejorar su habilidad
lingüística.
Desarrolla interés por aprender
con el material didáctico digital,
desarrollando sus habilidades
lingüísticas al expresarse,
escuchar y observar.
Al utilizar el material didáctico
digital habla acerca de cómo es él
o ella acerca de lo que le gusta o

105
disgusta expresando su habilidad
lingüística.
Atiende y realiza esfuerzos por
seguir sugerencias con las
actividades didácticas digitales y
es perseverante el logar su
habilidad lingüística.
Con las actividades del material
didáctico digital, controla
conductas impulsivas evitando
agredir a los demás y
manifestándose con sus
habilidades lingüísticas.
Acepta desempeñar diferentes
actividades con material didáctico
digital y realiza las que le
corresponde para mejorar su
habilidad lingüística.
Cuando utiliza el material
didáctico digital actúo conforme a
los valores y normas de
convivencia en el aula mejorando
su habilidad lingüística.
Cuando utiliza el material
didáctico digital actúo conforme a
los valores y normas de
convivencia en la escuela
mejorando su habilidad
lingüística.
ROJO: NO LO LOGRA AMARILLO: LO REALIZA CON AYUDA
VERDE: LO REALIZA POR SI SOLO

106
Guía de observación.

Para alumnos.

La guía de observación permite al docente mirar las actividades que hacen los
alumnos de manera mas detallada ya que según Hurtado (2000), la observación
es la primera forma de contacto o de relación de los objetos que va hacer
estudiados.

Propósito: Conocer las necesidades e intereses de los alumnos de una manera

rápida, para posteriormente tener un punto de partida durante y después de la
aplicación de actividades.

Instrucciones: Responder SI o NO en cada uno de los aspectos mencionados a

trabajar con los alumnos de manera rápida y detallada.

Observaciones
• Con el material didáctico digital usa expresión de
las frases que utiliza en su habilidad lingüística.
✓ Palabra frase
✓ Frases de 2 o 3 palabras
✓ Frases más largas
• Con las actividades del material didáctico digital
usa las diferentes opciones estimulando su
habilidad lingüística.
Artículos ✓ Definidos
✓ Indefinidos
Sustantivos ✓ Comunes
✓ Propios

107
Genero y número ✓ correcto
✓ Incorrecto
Oraciones coordinadas
Oraciones subordinadas
Respeta la secuencia lógica ✓ Sujeto
✓ Verbo
✓ OD – OI
Tiempos verbales ✓ Presente
✓ Pasado
✓ Futuro
✓ Condicional
Adjetivos ✓ Calificativos
✓ Posesivos
✓ Indefinidos
✓ Numerales
Pronombres ✓ Personales
✓ Demostrativos
✓ Relativos
Adverbios ✓ De lugar
✓ De tiempo
✓ De modo
Conjunciones
Preposiciones
Presenta agramatismos (no puede asociar las palabras de
una frase con diferentes componentes).
Disintaxis (alteraciones de correspondencia en el
discurso).
Otros errores:

108
Prueba de discriminación auditiva

Para alumnos

Antonia M. Gotzens y Silvia Marro (1999: 10) 6 hacen referencia a Nicolosi y cols.
(1996) para definir discriminación auditiva: capacidad y/o habilidad para clasificar
y seleccionar entre dos sonidos. Implica comparar un sonido determinado con
otros próximos. Incluye la diferenciación de los sonidos del habla, así como la de
sonidos de diferentes frecuencias, intensidades y categorías fonológicas. La
evaluación se realiza al diferenciar y seleccionar palabras parecidas entre sí.
Perelló, J. (1996: 124) 7 para evaluar la discriminación auditiva hace referencia al
test de Wepman (1958) donde se leen parejas de palabras a distinta intensidad.
El sujeto deberá responder si estas palabras son iguales o distintas en cada par.
Perelló comenta que Deuster (1978) busca la discriminación auditiva
independiente de la intensidad sonora del estímulo vocal.

Propósito: Permite ajustar la acción a las características de los estudiantes. Es

una radiografía que facilita el aprendizaje significativo y relevante, ya que parte del
conocimiento de la situación previa, de las actitudes y expectativas de los
estudiantes.

Instrucciones: Que repitan la palabra mencionada y seleccionar si la el alumna la

pronuncia igual o diferente en cada uno de los aspectos mencionados.

109
 igual Diferente.

1. Con el uso de material didáctico digital repite las

palabras “soga- soba” para percibir su habilidad
lingüística.
2. Con el uso de material didáctico digital repite las
palabras “lana- lana” para percibir su habilidad lingüística.
3. Con el uso de material didáctico digital repite las
palabras “dedo- debo” para percibir su habilidad
lingüística.
4. Con el uso de material didáctico digital repite las
palabras “ruega- rueda” para percibir su habilidad
lingüística.
5. Con el uso de material didáctico digital repite las
palabras “chal- chal” para percibir su habilidad lingüística.
6. Con el uso de material didáctico digital repite las
palabras “guía- día” para percibir su habilidad lingüística.
7. Con el uso de material didáctico digital repite las
palabras “bol- gol” para percibir su habilidad lingüística.
8. Con el uso de material didáctico digital repite las
palabras “sin- fin” para percibir su habilidad lingüística.
9. Con el uso de material didáctico digital repite las
palabras “perro- berro” para percibir su habilidad
lingüística.
10. Con el uso de material didáctico digital repite las
palabras “saco- saco” para percibir su habilidad
lingüística.
11. Con el uso de material didáctico digital repite las
palabras “zona- zona” para percibir su habilidad
lingüística.
12. Con el uso de material didáctico digital repite las
palabras “jarro- jarro” para percibir su habilidad lingüística.
13. Con el uso de material didáctico digital repite las
palabras “casa- grasa” para percibir su habilidad
lingüística.
14. Con el uso de material didáctico digital repite las
palabras “eco- eco” para percibir su habilidad lingüística.
15. Con el uso de material didáctico digital repite las
palabras “brama- trama” para percibir su habilidad
lingüística.
16. Con el uso de material didáctico digital repite las
palabras “tiza- pisa” para percibir su habilidad lingüística.
17. Con el uso de material didáctico digital repite las
palabras “pito- pico” para percibir su habilidad lingüística.
18. “cana- cama” para percibir su habilidad lingüística.
19. “cubo- tubo” para percibir su habilidad lingüística.
20. “fiel- piel” para percibir su habilidad lingüística.

110
Total de errores:_____/ total de aciertos:______/ % de aciertos:_________

OBSERVACIONES:
_______________________________________________________________

Diario de clase

Dirigido a alumnos

El Diario de Campo es uno de los instrumentos que día a día nos permite
sistematizar nuestras prácticas investigativas; además, nos permite mejorarlas,
enriquecerlas y transformarlas. Según Bonilla y Rodríguez “el diario de campo
debe permitirle al investigador un monitoreo permanente del proceso de
observación

Propósito: Privilegiar el registro libre y contextualizado de observaciones, sirve

como insumo para verificar el nivel del logro de los aprendizajes promoviendo la
autoevaluación.

Instrucciones: el alumno deberá plasmas su experiencia personal en las

actividades que ha realizado, dando hincapié a cada una de las preguntas
orientadas a las actividades.

111
Loque observo Lo que interpreto Loque dicen sus
autores

112
Registro anecdótico

Dirigido a alumnos

El registro anecdótico es un informe que describe hechos, sucesos o situaciones

concretos que se consideran importantes para el grupo, y da cuenta de sus
comportamientos, actitudes, intereses o procedimientos. Para que resulte útil
como instrumento de evaluación, es necesario que el observador registre hechos
significativos del alumnado. (Morocho Espinoza, p.32).

Propósito: Para Balbuena, Fuentes y Zorrilla (2013), catedráticos de la Secretaría

de Educación Pública de México, este instrumento se recomienda para identificar
las características de algunos/as estudiantes o del grupo, con la finalidad de hacer
un seguimiento sistemático para obtener datos útiles y así evaluar determinada
situación.

Instrucciones: Anotar únicamente los hechos que se salen de lo común, con la

finalidad de conservar algunas ideas o formas de actuar de los alumnos, para
poder apreciar su proceso de aprendizaje.

113
Actividad evaluada: Actividades realizadas con material didáctico
digital para su desarrollo de habilidades
lingüísticas.

Descripción e interpretación
de lo observado:

114
3.5. Hipótesis.

“A MAYOR MATERIAL DIDACTICO DIGITAL MAYOR HABILIDADES

LINGUISTICAS.”

MATERIALES DIDÁCTICOS HABILIDADES

VARIABLE DIGITALES LINGÜÍSTICAS

Son el conjunto de objetos

La comunicación humana se
digitales que ofrecen
logra por medio de elementos
programaciones,
tanto extralingüísticos, como
experiencias prácticas,
paralingüísticos,
propuestas elaboradas de
metalingüísticos y no
intervenciones educativas,
lingüísticos, así como por el
espacios de publicación del
lenguaje en sus elementos
profesorado y similares. Son
orales (habla-escucha),
recursos digitales de interés
escritos (lectura y escritura) y
para el profesorado en su
gestuales. El lenguaje está
autoformación y mejora
constituido por componentes
Definición profesional. Un material
formales, de contenido y de
conceptual didáctico digital es un recurso
uso, entre los cuales hay un
en formato digital utilizado en
determinismo recíproco
los procesos de enseñanza-
actuando simultáneamente.
aprendizaje (Fernández, Do
Estos componentes del
mínguez y de Armas, 2013).
lenguaje se adquieren y se
Dichos materiales “articulan
desarrollan como procesos
nuevas formas de interacción
tanto en el lenguaje oral como
de los aprendices con el
en el escrito. (Esperanza
conocimiento” (Area, 2015,
Guaneros Reyes, Lizbeth
citado
Vega Pérez, 2014)
en Cepeda, Gallardo, y Rodrí
guez, 2017, p. 82).

Encuesta, rubrica y bitácora.

DEFINICIÓN Encuesta, rubrica y bitácora.

OPERACIONAL

115
3.6 Procedimiento Estadístico.

El SPSS (Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales), desarrollado en

la Universidad de Chicago, es uno de los más difundidos y actualmente es
propiedad de IBM®. En el incluyen todos los análisis estadísticos, SPSS es un
formato que consagra IBM para obtener los análisis más completos de datos. El
programa SPSS es un software que se utiliza para realizar la captura y análisis de
datos para crear tablas y gráficas con data compleja.

El SPSS es conocido por su capacidad de resolver grandes cantidades de

datos además de llevar a cabo un análisis mucho más completo de cada uno de
los datos que requerimos. La vista principal de los datos de SPSS es similar a una
hoja de cálculo en el sentido de que hay celdas para almacenar datos, más
estructurados en variables (columnas) y elementos (filas).

Asimismo, se puede utilizar para una amplia gama de análisis estadísticos,

como las estadísticas descriptivas, por ejemplo, medias, frecuencias, las
estadísticas derivadas, por ejemplo, análisis de la varianza, prueba T, regresión,
el análisis de factores, además de una adecuada representación gráfica de cada
uno de los datos.

El programa SPSS ofrece principalmente estadísticas audaces, además

de muchas funciones estadísticas básicas, incluyendo la tabulación cruzada,
frecuencias, estadísticas de variables dobles como las pruebas T y ANOVA, lineal
y modelos no lineales. El programa IBM® SPSS laboran de una manera muy
sencilla y eficaz, éste abre la matriz de datos y el individuo usuario selecciona las
opciones más convenientes para su análisis, así como se manejan diferentes
programas.

Las dos partes citadas que denominan el IBM® SPSS contienen;

116
a) vista de variables (para definiciones de las variables y consecuentemente, de
los datos).

b) vista de los datos (matriz de datos).

En estos panoramas se pueden observar cómo los comandos operan en

la parte superior. (Roberto Sampieri, 2014). Las diferentes opciones que contiene
un software de creación de datos se pueden encontrar con funciones como nuevo,
abrir, leer datos, cerrar, guardar, mostrar información, presentación preliminar,
imprimir, archivos salir, entre otros, Hernández Sampieri en su libro de
(Metodología de la investigación. Sexta edición, 2014) muestra que:

Encontraremos incluso la opción de edición, la cual permitirá reformar

archivos y manipulas la matriz de la información ver este análisis, ayudara para
poder visualizar la barra de estado, personalizar la vista de variables, insertar
etiquetas de valor editor de menús, datos, establecerá un nueva propiedad
personalizado, en la definición total de datos a incorporar, seleccionar y ponderar,
casos, transformar, calcular variables, contar valores en casos, valores de cambio,
reemplazar valores perdidos y generar números aleatorios, analizar por medio de
esta opción se pueden solicitar análisis estadísticos básicos, entre informes,
estadísticos descriptivos, tablas, modelos lineales o generales, redes neuronales,
escalas, respuesta múltiple, muestras complejas etc. marketing directo; gráficos,
utilidades o herramientas, ventanas, ayuda.

117
 CAPÍTULO 4

ANALISIS DE RESULTADOS

118
4.1 Análisis de datos.

En este apartado, a partir de la Ítem uno al cincuenta de cada uno de los

instrumentos, se da a conocer el análisis de datos, aplicados a los alumnos, tanto
al grupo experimento como al grupo control que estuvieron involucrados en esta
investigación con el fin de analizar cada uno de ellos y así corroborar la eficacia
del plan de acción que se llevó a cabo.

Ítem 1 ¿Consideras que las actividades de integración con el material didáctico

digitales realizadas beneficiaron tus habilidades lingüísticas (habla y escucha)?

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Porc e acu
encia ntaje válido ulado Frecu entaj válid mul
A VECES encia e o ado

CASI 3 50,0 50,0 50,0

SIEMPRE CASI 1 33,3 33,3 33,3
SIEMPRE 3 50,0 50,0 100,0 SIEMPRE
SIEMPRE 2 66,7 66,7 100,
Total 6 100,0 100,0 0
Total 3 100, 100,
0 0

Al analizar este resultado, los alumnos en un 50% consideran pertinente que se

benefició su habilidad lingüística con las actividades aplicadas, contando con un
avance significativo del otro 50 %, aunado a esto el grupo experimento en un 60%
considera que impactaron en ellos estas actividades

119
Ítem 2 ¿Las actividades utilizadas con el material didáctico digital, te ayudaron a
sentirte más seguro, confiado, auto suficiente e impactaron tu persona y
mejoraron tus habilidades lingüísticas?

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
A VECES 1 16,7 16,7 16,7 ia e o ado

CASI 4 66,7 66,7 83,3

SIEMPRE CASI 1 33,3 33,3 33,3
SIEMPRE 1 16,7 16,7 100,0 SIEMPRE
A VECES 2 66,7 66,7 100,
Total 6 100,0 100,0 0
Total 3 100, 100,
0 0

El análisis de este resultado, considerado un 80 por ciento que casi siempre, por
el alumnado, donde estas actividades aplicadas con el material didáctico digital
ayudaron a su persona, para poder continuar con su proceso de aprendizaje,
creando sobre todo una seguridad en ellos y favoreciendo su habilidad lingüística

120
Ítem 3 ¿Trabajar con diferentes actividades con material didáctico digital, donde
te incluyan, crees que te ayudan a mejorar tus habilidades lingüísticas?

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
A VECES 2 33,3 33,3 33,3 ia e o ado

CASI 2 33,3 33,3 66,7

SIEMPRE CASI 1 33,3 33,3 33,3
SIEMPRE 2 33,3 33,3 100,0 SIEMPRE
A VECES 2 66,7 66,7 100,
Total 6 100,0 100,0 0
Total 3 100, 100,
0 0

En este dato la tabla del grupo experimento nos arroja que de igual manera
más del 60% de los alumnos quisieran siempre trabajar con material
didáctico digital para que sirvan como elemento para llegar a la meta del
aprendizaje que se busca, en este caso el trabajar por medio de dichas
estrategias los alumnos logran mejorar sus habilidades lingüísticas. El 30%
del grupo control, se mostraron interesados en aplicar las estrategias y ver
también en ello un avance significativo

121
Ítem 4 ¿Crees importante que te incluyan en casa y en el salón de clase, si utilizas
diferente material didáctico digital, para que pongas en práctica tus habilidades
lingüísticas y seas mejor estudiante?

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
A VECES 4 66,7 66,7 66,7 ia e o ado

CASI 1 16,7 16,7 83,3

SIEMPRE CASI 1 33,3 33,3 33,3
SIEMPRE 1 16,7 16,7 100,0 SIEMPRE
SIEMPRE 2 66,7 66,7 100,
Total 6 100,0 100,0 0
Total 3 100, 100,
0 0

En esta tabla para el 60% alumnos proyectan que para ellos es importante
la implementación de los materiales didácticos digitales para trabajar de
manera productiva las habilidades lingüísticas pues lo motivan a realizar
las actividades y tener un aprendizaje significativo; desde el momento en
que ellos inician a sentirse motivados, por consiguiente se verá reflejado en
sus actividades cotidianas, y al mejorar sus habilidades lingüísticas (hablar,
leer, escuchar y escribir), sus conocimientos se vieron beneficiados. En
cuanto a nuestro grupo control, casi siempre y siempre con un 30% y un
100% sucesivamente, para que se continúe con la implementación y seguir
favoreciendo las habilidades.

122
Ítem 5 ¿Te motivo el trabajar actividades utilizando material didáctico digital, que
normalmente no haces y aún así te ayudó a tener más confianza y seguridad en
ti mismo en tu habilidad lingüística?

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
A VECES 2 33,3 33,3 33,3 ia e o ado

CASI 3 50,0 50,0 83,3

SIEMPRE CASI 2 66,7 66,7 66,7
SIEMPRE 1 16,7 16,7 100,0 SIEMPRE
A VECES 1 33,3 33,3 100,
Total 6 100,0 100,0 0
Total 3 100, 100,
0 0

Al igual que en la tabla anterior, esta arroja que los alumnos al 80%
prefieren trabajar bajo un estímulo, poder satisfacer sus necesidades y
llegar al propósito de la actividad, que, aunque se trabajó el logro de las
habilidades lingüísticas, el hacerlo de diversas maneras, siempre fue algo
nuevo para ellos, y más aún algo no convencional. De igual forma nuestro
grupo control un 60% con el casi siempre los alumnos concuerdan en
trabajar bajo estímulos, estos alumnos sin haberles aplicado las
actividades.

123
Ítem 6 ¿Las estrategias del material didáctico digital, te ayudaron a ser mejor
estudiante, entorno a las capacidades que tienes sobre todo en tu desarrollo de tu
habilidad lingüística?

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
A VECES 1 16,7 16,7 16,7 ia e o ado

CASI 4 66,7 66,7 83,3

SIEMPRE CASI 1 33,3 33,3 33,3
SIEMPRE 1 16,7 16,7 100,0 SIEMPRE
A VECES 2 66,7 66,7 100,
Total 6 100,0 100,0 0
Total 3 100, 100,
0 0

Los alumnos muestran nuevamente el 80% al estar con diferentes

actividades su rendimiento será mejor, la adquisición de las habilidades
lingüísticas fue más sencilla lo que favoreció su persona como estudiante,
aunque también se tienen que seguir buscando estrategias para el 15%
que aún no se motivan a un 100% para ser mejores estudiantes y mejores
adquisidores de las habilidades lingüísticas en algún determinado momento
lo puedan lograr.

124
Ítem 7 ¿Las estrategias del material didáctico digitales realizadas dentro del aula
de grupo regular, te hicieron más fácil involucrarte y relacionarte con tus
compañeros al desarrollar tus habilidades lingüísticas?

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
A VECES 2 33,3 33,3 33,3 ia e o ado

CASI 3 50,0 50,0 83,3

SIEMPRE CASI 1 33,3 33,3 33,3
SIEMPRE 1 16,7 16,7 100,0 SIEMPRE
A VECES 2 66,7 66,7 100,
Total 6 100,0 100,0 0
Total 3 100, 100,
0 0

Nuevamente se pone en tela de juicio el hecho de que el 83% de alumnos

siempre beneficiaron las actividades con el material didáctico digital en la
comprensión de las habilidades lingüísticas. Con un 100% a veces de
nuestro grupo control. Pues la comprensión es parte de las habilidades
lingüísticas, lo cual demuestra que al cambiar un poco la dinámica docente
el impacto en el estudiante puede ser favorable.

125
Ítem 8 ¿Crees que las estrategias llevadas a cabo con el material didáctico digital,
beneficiaron tus habilidades lingüísticas fuera del salón de clase?

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
A VECES 1 16,7 16,7 16,7 ia e o ado

CASI 4 66,7 66,7 83,3

SIEMPRE CASI 1 33,3 33,3 33,3
SIEMPRE 1 16,7 16,7 100,0 SIEMPRE
A VECES 2 66,7 66,7 100,
Total 6 100,0 100,0 0
Total 3 100, 100,
0 0

Estas tablas arrojan como un buen impacto en el alumno puede verse

reflejado no solo en su contexto escolar, sino que también en su vida
cotidiana, el 83% de los alumnos casi siempre las llevan a cabo en el grupo
experimento, al compararse con el grupo control que está porcentaje a
veces. Al trabajar por medio del material didáctico digital con los alumnos
de apoyo, pudieron llevar las habilidades lingüísticas fuera de él, lo que
pudieron notarlo ellos mismos, poniendo en práctica sus habilidades
lingüísticas.

126
Ítem 9 ¿Consideras importante que dentro de tu salón de clase se lleven a cabo
actividades donde se toman en cuenta las características de todos utilizando
materiales didácticos digitales y al mismo tiempo ayuden a desarrollar sus
habilidades lingüísticas?

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
A VECES 1 16,7 16,7 16,7 ia e o ado

CASI 2 33,3 33,3 50,0

SIEMPRE CASI 2 66,7 66,7 66,7
SIEMPRE 3 50,0 50,0 100,0 SIEMPRE
A VECES 1 33,3 33,3 100,
Total 6 100,0 100,0 0
Total 3 100, 100,
0 0

Muestra que, los alumnos al 100% en grupo experimento siempre estarán

más interesados en un tema siempre y cuando se les motive a aprender,
ya sea por medio del juego, material lúdico, dinámicas, con material
didáctico digital. Y un 66% en el grupo control solo con mencionar el tipo
de actividades a realizar. Lo que permitirá que el alumno sienta más
empatía, y desarrolle mejor todas sus habilidades ya sean lingüísticas,
sociales o motrices, los alumnos reflejan que el crear un ambiente
favorable, será un ambiente de aprendizaje en pro de su bienestar, y en
este caso en pro de la practica enfocada a las habilidades lingüísticas
aplicadas.

127
Ítem 10 ¿Crees que tu autoconcepto, tu autoconfianza, tu seguridad y tu empatía
crecieron y mejoraron al utilizar el material didáctico digital para tu bien escolar y
personal una vez desarrollado tus habilidades lingüísticas?

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
ia e o ado

CASI 4 66,7 66,7 66,7

SIEMPRE CASI 2 66,7 66,7 66,7
SIEMPRE 2 33,3 33,3 100,0 NUNCA
A VECES 1 33,3 33,3 100,
Total 6 100,0 100,0 0
Total 3 100, 100,
0 0

Los datos arrojan que los alumnos mejoraron en un 66,7% si lo convertimos

en los conceptos mencionados en el ítem, pues ellos marcan que, al
considerar sus intereses, necesidades y ritmos de aprendizaje, el otro
66,7% casi nunca y de nuestro grupo control. Involucrando a los padres de
familia los alumnos muestran mejores resultados en sus habilidades
lingüísticas (hablar, leer, escuchar y escribir). Pues su lenguaje muestra
también un avance en la pronunciación, articulación y sintaxis.

128
Ítem 11 ¿Ahora con el trabajo con el material didáctico digital has tenido una
reacción negativa ante un conflicto teniendo una mejora en tu habilidad
lingüística?

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Fre e acu
encia ntaje válido ulado cue Porcen válid mul
ncia taje o ado

CASI 4 66,7 66,7 66,7 CASI 2 66,7 66,7 66,7

SIEMPRE SIEMPRE
SIEMPRE 2 33,3 33,3 100,0 A VECES 1 33,3 33,3 100,
0
Total 6 100,0 100,0 Total 3 100,0 100,
0

Los resultados nos arrogan que, los alumnos han estado en un 66,7 casi
siempre, en situaciones de conflicto, pero sabiendo sobresalir para seguir
desarrollando habilidades lingüísticas, por medio del del trabajo con el
material lingüístico como una forma de aprender. Sin embargo, en el grupo
control y sin aplicar las estrategias un 66% nos dicen que se han visto
favorecidos en sus habilidades lingüísticas.

129
Ítem 12 ¿Ahora con el trabajo con el material didáctico digital has tenido una
reacción negativa ante un conflicto teniendo una mejora en tu habilidad
lingüística?

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
A VECES 2 33,3 33,3 33,3 ia e o ado

CASI 2 33,3 33,3 66,7 CASI 2 66,7 66,7 66,7

SIEMPRE SIEMPRE
SIEMPRE 2 33,3 33,3 100,0 A VECES 1 33,3 33,3 100,
0
Total 6 100,0 100,0 Total 3 100, 100,
0 0

Los resultados nos mencionan que los alumnos en un 33,3% en a veces,

casi simeore y siempre respectivamente tuvieron una experiencia negativa
en esta intervención, con las actividades del material didáctico digital, con
la finalidad de seguir trabajando en sus habilidades lingüísticas,
mencionando que en nuestro grupo control, aunque no se aplicó de
manera directa un 66,7% en casi siempre favoreció.

130
Ítem 13 ¿Con estas estrategias trabajadas con el material didáctico digital,
muestras en todo momento una tendencia a fortalecer mi habilidad lingüística?

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
A VECES 1 16,7 16,7 16,7 ia e o ado
A VECES 1 33,3 33,3 33,3
CASI 4 66,7 66,7 83,3 CASI 1 33,3 33,3 66,7
SIEMPRE SIEMPRE
SIEMPRE 1 16,7 16,7 100,0 SIEMPRE 1 33,3 33,3 100,
0
Total 6 100,0 100,0 Total 3 100, 100,
0 0

Nos arroja lo siguiente al trabajar con las diferentes actividades en

tendencia con material didáctico digital que, un 83,3 % en casi siempre han
impactado en cada uno de ellos para mejorar su habilidad lingüística,
mientras que en nuestro grupo control distribuido con un 33,3% mostraron
tendencia en las actividades.

131
Ítem 14 ¿Consideras que el trabajo en equipo agiliza los tiempos, cumpliendo con
horarios y trabajos, cuando utilizas estrategias digítalas para seguir reforzando
tus y las habilidades lingüísticas de tus compañeros?

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
ia e o ado

CASI 1 16,7 16,7 16,7 CASI 2 66,7 66,7 66,7

SIEMPRE SIEMPRE
SIEMPRE 5 83,3 83,3 100,0 A VECES 1 33,3 33,3 100,
0
Total 6 100,0 100,0 Total 3 100, 100,
0 0

Al analizar este resultado, los alumnos que se encuentran en el desarrollo

las habilidades lingüísticas en un 100% consideran importante y
fundamental el realizar un trabajo en equipo, utilizando los diferentes
materiales didácticos para seguir favoreciendo sus habilidades,
impactando en nuestro grupo control con un 66,7%.

132
Ítem 15 ¿Has mejorado tu comunicación con alumnos y docentes, utilizando el
material didáctico digital impactando en tu habilidad lingüística?
Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
ia e o ado

A VECES 1 16,7 16,7 16,7 CASI 2 66,7 66,7 66,7

SIEMPRE
CASI 5 83,3 83,3 100,0 A VECES 1 33,3 33,3 100,
SIEMPRE 0
Total 6 100,0 100,0 Total 3 100, 100,
0 0

Los alumnos hacen mención que en un 100% en nuestro grupo

experimento se ha visto favorecida su comunicación con los que los
rodean, mejorando su habilidad lingüística, con un 66,7 % de nuestro grupo
control, que sin aplicar las actividades directamente se han visto
beneficiados.

133
Ítem 16 ¿Con que frecuencia participas en clase a partir de que trabajaste con
diferentes materiales digitales con la finalidad de trabajar tu habilidad lingüística?
Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
A VECES 4 66,7 66,7 66,7 ia e o ado

CASI 1 16,7 16,7 83,3 CASI 2 66,7 66,7 66,7

SIEMPRE SIEMPRE
SIEMPRE 1 16,7 16,7 100,0 A VECES 1 33,3 33,3 100,
0
Total 6 100,0 100,0 Total 3 100, 100,
0 0

Los resultados que nos arroga este ítem, los alumnos un deben continuar
trabajando para que su participación no solo en el salón de clases si no en
actividades escolares se involucren para que continúen trabajando en su
habilidad lingüística ya que con un 66,7% en a veces en nuestro grupo
experimento y un 66,7 % casi siempre de nuestro grupo control nos hace
énfasis a seguir reforzando este aspecto de la participación.

134
Ítem 17 ¿Se te dificulto trabajar con materiales didácticos digitales para beneficio
de tu habilidad lingüística?

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
A VECES 1 16,7 16,7 16,7 ia e o ado

CASI 3 50,0 50,0 66,7

SIEMPRE
CASI 3 100, 100, 100,
SIEMPRE 2 33,3 33,3 100,0 SIEMPRE 0 0 0
Total 3 100, 100, 100,
Total 6 100,0 100,0
0 0 0

Los siguientes resultados nos arrojan que en un 66,7% casi siempre y un

100% siempre, se les complicó a los alumnos trabajar con material
didáctico digital ya que argumentaban la poca interacción que habían
teniendo aun con las clases en línea mencionando que les gusto y que
seguirán enforzándose para un buen uso y manejo de material didáctico
con la finalidad de mejorar sus habilidades lingüísticas y otras personales.

135
Ítem 18 ¿A partir del trabajo con diferentes materiales didácticos digitales para
desarrollar tus habilidades lingüísticas te apropiaste de nuevos sabores técnico?

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
A VECES 2 33,3 33,3 33,3 ia e o ado

CASI 2 33,3 33,3 66,7

SIEMPRE
SIEMPRE 2 33,3 33,3 100,0 CASI 3 100, 100, 100,
SIEMPRE 0 0 0
Total 6 100,0 100,0 Total 3 100, 100, 100,
0 0 0

Al analizar este resultado, los alumnos en un 33,3% distribuidos en a

veces, casi siempre y siempre respectivamente con estos materiales
digitales se apropiaron e hicieron de ellas para con el trabajo a desarrollar
habilidades lingüísticas en nuestro grupo experimentos, se seguiré seguir
reforzando, para nuestro grupo control el 100% en casi siempre se apropió
de estas

136
Ítem 19 ¿Con la intervención del material didáctico digital, te expresas claramente
en diferentes situaciones aun mejorando tu habilidad lingüística?

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
A VECES 2 33,3 33,3 33,3 ia e o ado

CASI 3 50,0 50,0 83,3

SIEMPRE
CASI 3 100, 100, 100,
SIEMPRE 1 16,7 16,7 100,0 SIEMPRE 0 0 0
Total
Total 6 100,0 100,0

Los datos arrojan que los alumnos con este ítem, con un 83,3% ha logrado
mejorar al expresarse dentro de alguna situación que se les ha presentado
hasta en una plática cotidiana con sus compañeros, mientras con en
nuestro grupo control casi siempre con un 100% se vio el trabajo en
cuestión a poder expresarse.

137
Ítem 20 ¿Al utilizar material didáctico digital has adquirido nuevos conocimientos
sobre tecnologías y diferentes maneras de mejorar tu habilidad lingüística y
ayudar a los demás?

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
A VECES 3 50,0 50,0 50,0 ia e o ado

CASI 2 33,3 33,3 83,3 CASI 1 33,3 33,3 33,3

SIEMPRE SIEMPRE
SIEMPRE 1 16,7 16,7 100,0 SIEMPRE 2 66,7 66,7 100,
0
Total 6 100,0 100,0 Total 3 100, 100,
0 0

Analizando estos resultados nos arrojan que los alumnos con un 50% en
nuestro grupo experimento, adquirido diferentes habilidades y
conocimientos con los materiales didácticos digitales para seguir
trabajando en su habilidad lingüística con un simple objetivo de que ellos
aprendan a comunicarse de manera segura con los que los rodean, esto
impactando en nuestro grupo control de manera indirecta con un 100% en
siempre, donde los alumnos también adquirieron estos conocimientos.

138
Ítem 21 -Usa el lenguaje para comunicarse y relacionarse con otros niños y
adultos para desarrollar su habilidad lingüística dentro y fuera de la escuela
haciendo uso de material didáctico digital
Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
ia e o ado

CASI 5 83,3 83,3 83,3 CASI 2 66,7 66,7 66,7

SIEMPRE SIEMPRE
SIEMPRE 1 16,7 16,7 100,0 SIEMPRE 1 33,3 33,3 100,
0
Total 6 100,0 100,0 Total 3 100, 100,
0 0

El análisis de este resultado nos indica que un 83,3% de nuestros alumnos

en nuestro grupo experimento ha logrado saber utilizar sus diferentes
habilidades lingüísticas para poder comunicarse, no solo en clases si no
también en su contexto, estando reflejado en trabajo con el material
didáctico, en cuestión a nuestro grupo control un 66,7% en casi siempre se
vio impactado.

139
Ítem 22 -Mantiene la atención con las actividades con material didáctico digital y
sigue la lógica en las conversaciones trabajando su habilidad lingüística.

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
A VECES 1 16,7 16,7 16,7 ia e o ado

CASI 4 66,7 66,7 83,3 CASI 1 33,3 33,3 33,3

SIEMPRE SIEMPRE
SIEMPRE 1 16,7 16,7 100,0 SIEMPRE 2 66,7 66,7 100,
0
Total 6 100,0 100,0 Total 3 100, 100,
0 0

Al analizar este resultado, los alumnos se encuentran en el desarrollo las

habilidades lingüísticas en un 83%. Han logrado mantener la atención con
la aplicación de diferentes actividades usando el material didáctico digital
con el propósito de seguir desarrollando habilidades lingüísticas en cada
unos de ellos, hace referencia que nuestro grupo control con un 66,6%
muestran mejoría en la atención de las actividades en general.

140
Ítem 23- Utiliza información de nombres que conoce, datos sobre sí mismo, del
lugar donde vive y de su familia.

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
ia e o ado

CASI 3 50,0 50,0 50,0 CASI 2 66,7 66,7 66,7

SIEMPRE SIEMPRE
SIEMPRE 3 50,0 50,0 100,0 SIEMPRE 1 33,3 33,3 100,
0
Total 6 100,0 100,0 Total 3 100, 100,
0 0

Los resultados obtenidos, arrogan que los alumnos en un 100% en siempre

ha desarrollado su habilidad la cual utiliza para su desarrollo personal, con
otro 100% en nuestro grupo control mejorando estos aspectos en su
habilidad lingüística.

141
Ítem 24 -Describe personas, personajes, objetos, lugares y fenómenos de su
entorno tratando de mejorar su habilidad lingüística, de manera cada vez más se
le facilite con las actividades con el material didáctico digital.

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
A VECES 2 33,3 33,3 33,3 ia e o ado
A VECES 1 33,3 33,3 33,3
CASI 2 33,3 33,3 66,7
SIEMPRE CASI 1 33,3 33,3 66,7
SIEMPRE 2 33,3 33,3 100,0 SIEMPRE
SIEMPRE 1 33,3 33,3 100,
Total 6 100,0 100,0 0
Total 3 100, 100,
0 0

Esta tabla arroja, que en nuestro grupo experimento con un 100% en

siempre, se les ha facilitado no solo comunicarse si no el poder describir
diferentes situaciones que viven en su contexto escolar como familiar
mejorando su habilidad lingüistas en cada uno de ellos, con un 100% de
nuestro grupo control impactando en estas habilidades.

142
Ítem 25 -Evoca y explica las actividades que ha realizado con el material didáctico
digital durante una experiencia concreta, así como sucesos o eventos, haciendo
referencias espaciales y temporales cada vez más preciso en su habilidad
lingüística.

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
A VECES 1 16,7 16,7 16,7 ia e o ado

CASI 3 50,0 50,0 66,7 CASI 2 66,7 66,7 66,7

SIEMPRE SIEMPRE
SIEMPRE 2 33,3 33,3 100,0 SIEMPRE 1 33,3 33,3 100,
0
Total 6 100,0 100,0 Total 3 100, 100,
0 0

Los resultados obtenidos de este ítem nos arrojan lo siguiente en cuestión

a los sucesos relevantes y temporalidad de los alumnos en las diferentes
actividades aplicadas con material didáctico digital, es así como un, 66,6%
casi siempre logro estas cuestione para su mejoramiento en su habilidad
lingüística.

143
Ítem 26 -Con las actividades del material didáctico digital narra sucesos reales e
imaginarios trabajando su habilidad lingüística.

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
A VECES 1 16,7 16,7 16,7 ia e o ado

CASI 2 33,3 33,3 50,0 CASI

SIEMPRE SIEMPRE
SIEMPRE 3 50,0 50,0 100,0 SIEMPRE 3 100, 100, 100,
0 0 0
Total 6 100,0 100,0 Total 3 100, 100, 100,
0 0 0

Estas tablas arrojan como un buen impacto en el alumno puede verse

reflejado usando material didáctico digital en su vida cotidiana, donde con
practica puede narra diferentes sucesos, impactando en nuestro grupo
experimento con un 100% siempre, trabajando en su desarrollo de
habilidades lingüísticas, de igual manera con un 100% de nuestro grupo
control impactando en cada uno de los alumnos de este grupo.

144
Ítem 27- Con el uso del material didáctico digital Utiliza expresiones como aquí,
allá, cerca de, hoy, ayer, esta semana, antes, primero, después, tarde, más tarde,
para construir ideas progresivamente más completas, secuenciadas y precisas
con la finalidad de habilidad lingüística.

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
ia e o ado

CASI 1 16,7 16,7 16,7 CASI 1 33,3 33,3 33,3

SIEMPRE SIEMPRE
SIEMPRE 5 83,3 83,3 100,0 SIEMPRE 2 66,7 66,7 100,
0
Total 6 100,0 100,0 Total 3 100, 100,
0 0

Los alumnos muestran nuevamente el 100% de nuestro grupo experimento

al estar con diferentes estrategias su rendimiento será mejora su habilidad
lingüística al poder expresarse de una manera correcta y adecuando
usando diferentes expresiones beneficiando su habilidad lingüística en
cada uno de ellos, impactando de manera directa a nuestro grupo control
con un 100% en siempre.

145
Ítem 28 -Comparte sus preferencias del material didáctico digital con juegos,
alimentos, deportes, cuentos, películas, y por actividades que realiza dentro y
fuera de la escuela con la finalidad de desarrollar su habilidad lingüística.

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
ia e o ado
A VECES 1 33,3 33,3 33,3
A VECES 2 33,3 33,3 33,3 CASI 1 33,3 33,3 66,7
SIEMPRE
CASI 4 66,7 66,7 100,0 SIEMPRE 1 33,3 33,3 100,
SIEMPRE 0
Total 6 100,0 100,0 Total 3 100, 100,
0 0

Los siguientes datos nos arrojan que en nuestro grupo experimento un

100% de los alumnos en casi siempre les gusta estas nuevas y diferentes
actividades actividades con diferentes campos, pero utilizando material
digital para impactar de manera positiva en su desarrollo de habilidades
lingüísticas, con un 33,3% de nuestro grupo control en a veces, casi
siempre y siempre, pero impactando de una u otra manera en su desarrollo
lingüístico.

146
Ítem 29 -El alumno al trabajar con material didáctico digital expone información
sobre un tópico, organizando cada vez mejor sus ideas y su habilidad lingüística
utilizando apoyos gráficos u objetos de su entorno.

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
ia e o ado
A VECES 1 33,3 33,3 33,3
A VECES 2 33,3 33,3 33,3 CASI 1 33,3 33,3 66,7
SIEMPRE
CASI 4 66,7 66,7 100,0 SIEMPRE 1 33,3 33,3 100,
SIEMPRE 0
Total 6 100,0 100,0 Total 3 100, 100,
0 0

Lo siguiente nos arroja han mejorado satisfactoriamente, en tener una

mejor organización de las ideas que piensa pero sobre todo poder
expresarlas de una manera correcta y entendible para las demás personas
que los escuchan teniendo en nuestro grupo experimento un 100% en casi
siempre y en nuestro grupo control un 33,3 dividido en casi siempre y
siempre, trabajando con material digital.

147
Ítem 30 -Formula preguntas sobre lo que desea o necesita saber acerca de algo
o alguien implementado el material didáctico digital, para trabajar su habilidad
lingüística al conversar y entrevistar a familiares o a otras personas.

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
A VECES 2 33,3 33,3 33,3 ia e o ado

CASI 3 50,0 50,0 83,3 CASI 2 66,7 66,7 66,7

SIEMPRE SIEMPRE
SIEMPRE 1 16,7 16,7 100,0 SIEMPRE 1 33,3 33,3 100,
0
Total 6 100,0 100,0 Total 3 100, 100,
0 0

Al analizar el resultado de este ítem, los alumnos se encuentran en su

desarrollo de habilidades lingüística en nuestro grupo experimento en un
83,3% en casi siempre, han logrado formular preguntas y poder realizarlas
de manera oral teniendo una buena intención comunicativa con su
semejante, después de utilizar material didáctico digital a lo que conlleva
nuestro grupo control un 66,6% lo ha logrado realizar.

148
Ítem 31 -Solicita y proporciona ayuda al utilizar el material didáctico digital para
llevar a cabo diferentes tareas para tu habilidad lingüística.

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
ia e o ado

CASI 3 50,0 50,0 50,0 CASI 2 66,7 66,7 66,7

SIEMPRE SIEMPRE
SIEMPRE 3 50,0 50,0 100,0 SIEMPRE 1 33,3 33,3 100,
0
Total 6 100,0 100,0 Total 3 100, 100,
0 0

Obteniendo los siguientes resultados los alumnos de nuestro experimento

con un 50% en casi siempre y un 50% en siempre, los alumnos han
mejorado en cuestión a solicitar algún tipo de ayuda en este caso es apara
el uso del material digital para desarrollar en su ámbito personal con su
desarrollo de habilidad lingüística y seguir reforzando, en nuestro grupo
control un 66,7 en casi siempre, logro solicitar y proporcionar la
información.

149
Ítem 32 -Dialogas durante las actividades con él, material didáctico digital para
resolver conflictos con o entre compañeros mejorando tu habilidad lingüística.

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
ia e o ado

A VECES 1 16,7 16,7 16,7 CASI 2 66,7 66,7 66,7

SIEMPRE
SIEMPRE 5 83,3 83,3 100,0 SIEMPRE 1 33,3 33,3 100,
0
Total 6 100,0 100,0 Total 3 100, 100,
0 0

El 100% de los alumnos en siempre de nuestro grupo experimento, ha

puesto en práctica con sus semejantes para resolver y trabajar las
actividades del material didáctico, resolviendo situaciones para seguir
mejorando en su habilidad lingüística, en nuestro grupo control de manera
que no se trabajó directamente con ellos impacta en un 66,6%.

150
Ítem 33 -Cuando usa el material didáctico digital solicitas la palabra y respeta los
turnos demás habilidades lingüísticas de los demás.

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
ia e o ado
A VECES 1 33,3 33,3 33,3
CASI 1 33,3 33,3 66,7
SIEMPRE
A VECES 6 100,0 100,0 100,0 SIEMPRE 1 33,3 33,3 100,
0
Total 6 100,0 100,0 100,0 Total 3 100, 100,
0 0

Los siguientes resultados de este ítem no arrojan que un 100% en a veces,

de nuestro grupo experimento, mencionando que se debe seguir trabando
en cuestión a que los alumnos deben de seguir trabajando al momento de
solicitar la palabra para una duda o aclaración y respetar esos turnos con
sus compañeros.

151
Ítem 34 -Propones ideas y escuchas las de otros para establecer acuerdos que
faciliten el desarrollo de las actividades con el material didáctico digitales
relacionadas con tu habilidad lingüística dentro y fuera del aula

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
A VECES 3 50,0 50,0 50,0 ia e o ado
A VECES 1 33,3 33,3 33,3
CASI 2 33,3 33,3 83,3 CASI 1 33,3 33,3 66,7
SIEMPRE SIEMPRE
SIEMPRE 1 16,7 16,7 100,0 SIEMPRE 1 33,3 33,3 100,
0
Total 6 100,0 100,0 Total 3 100, 100,
0 0

Al analizar este resultado, los alumnos del grupo experimento con un 50%
a veces mencionan que proponen y escuchan ideas de sus compañeros
según el porcentaje, tenemos que seguir reforzando estas actitudes para
nuestra persona y mejora nuestra habilidad lingüística de una manera
adecuada para cada uno de ellos, nuestro grupo control se manifiesta con
un 33,3% respectivamente en proponer y escuchare indicaciones8.

152
Ítem 35 -Con las diferentes actividades del material didáctico digital has logrado
interpretar y ejecutar los pasos por seguir para realizar juegos, experimentos,
armar juguetes, preparar alimentos, así como para organizar y realizar diversas
actividades impactando.

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
CASI 2 33,3 33,3 33,3 ia e o ado
NUNCA
NUNCA 1 16,7 16,7 50,0 A VECES 1 33,3 33,3 33,3

CASI 3 50,0 50,0 100,0 CASI 2 66,7 66,7 100,

SIEMPRE SIEMPRE 0
Total 6 100,0 100,0 Total 3 100, 100,
0 0

Los alumnos en este resultado en cuestión a nuestro grupo experimento

con u 100% en casi siempre, dicen que han logrado manejar correctamente
este material digital para trabajar con él además d seguir mejorándolo o
seguir buscando otras actividades para que ellos continúen trabajando para
desarrollar su habilidad lingüística, de la misma manera impacto en nuestro
grupo control con un 66,7% de alumnado integrado en ese grupo.

153
Ítem 36 -Escucha la narración de anécdotas, cuentos, relatos, leyendas y fábulas
con el material didáctico digital; expresa qué sucesos o pasajes le provocan
reacciones como gusto, sorpresa, miedo o tristeza mejorando y trabajando tu
habilidad lingüística.

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
ia e o ado
A VECES 1 33,3 33,3 33,3
A VECES 5 83,3 83,3 83,3 CASI 1 33,3 33,3 66,7
SIEMPRE
SIEMPRE 1 16,7 16,7 100,0 SIEMPRE 1 33,3 33,3 100,
0
Total 6 100,0 100,0 Total 3 100, 100,
0 0

88

Los resultados de los alumnos en este ítem, nos arroja en cuestión a lo que
han trabajado con el material digital impactando, en que logra expresar
suceso y hecho que ha puesto en práctica con las diferentes actividades,
esto impactando con un 83,3%, para seguir desarrollando su habilidad
lingüística, con ello nuestro grupo control impacta en un 33,3% en los
alumnos que no realizan las actividades directamente.

154
Ítem 37 -En tu habilidad lingüística escuchas, memorizas y compartes poemas,
canciones, adivinanzas, trabalenguas y chistes utilizando el material didáctico
digital.

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
CASI 2 33,3 33,3 33,3 ia e o ado
NUNCA A VECES 1 33,3 33,3 33,3
CASI 2 33,3 33,3 66,7 CASI 1 33,3 33,3 66,7
SIEMPRE SIEMPRE
SIEMPRE 2 33,3 33,3 100,0 SIEMPRE 1 33,3 33,3 100,
0
Total 6 100,0 100,0 Total 3 100, 100,
0 0

Los alumnos lograron en un 33,3% del grupo experimento, para su

desarrollo de habilidad lingüística, donde lograron los diferentes aspectos
de este ítem, con el buen trabajo realizado con las actividades de la materia
didáctico digital impactando un 33,3% en nuestro grupo control, donde
también se observan avances en su proceso.

155
Ítem 38 -Trabajando tu habilidad lingüística narras anécdotas, cuentos, relatos,
leyendas y fábulas siguiendo la secuencia de sucesos de un material didáctico
digital.

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
CASI 2 33,3 33,3 33,3 ia e o ado
NUNCA CASI 1 33,3 33,3 33,3
CASI 3 50,0 50,0 83,3 NUNCA
SIEMPRE CASI 1 33,3 33,3 66,7
SIEMPRE 1 16,7 16,7 100,0 SIEMPRE
SIEMPRE 1 33,3 33,3 100,
Total 6 100,0 100,0 0
Total 3 100, 100,
0 0

Al analizar este resultado, un 83,3% de los alumnos del grupo

experimentos, ha logrado tener una mejor intención comunicativa, al
narrar, expresar y manifestar diferentes cuestiones que han trabajado con
material digital, estas expresiones utilizadas y trabajadas son para seguir
desarrollando la habilidad lingüística digital, teniendo dividido un 33,3 de
los alumnos del grupo control

156
Ítem 39 -En tu habilidad lingüística creas, colectivamente, cuentos y rimas con
diferentes estrategias del material didáctico digital.

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
A VECES 3 50,0 50,0 50,0 ia e o ado

CASI 2 33,3 33,3 83,3 A VECES 2 66,7 66,7 66,7

SIEMPRE
SIEMPRE 1 16,7 16,7 100,0 SIEMPRE 1 33,3 33,3 100,
0
Total 6 100,0 100,0 Total 3 100, 100,
0 0

El resultado de este ítem, hace mención que los alumnos en un 50% ha

logrado creas diferentes aspectos como rimas, cuentos, trabalenguas y
algunas otras para fomentar su intención comunicativa, utilizando el
material digital, teniendo un 66,7% del grupo control para seguir
desarrollando su habilidad lingüística.

157
Ítem 40 -Distingue entre hechos fantásticos y reales en historias y los explica
utilizando otro material didáctico digital de propio conocimiento y/o la información
que proporciona el texto va acorde a tu habilidad lingüística.

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
A VECES 2 33,3 33,3 33,3 ia e o ado

CASI 3 50,0 50,0 83,3 A VECES 1 33,3 33,3 33,3

SIEMPRE
SIEMPRE 1 16,7 16,7 100,0 CASI 2 66,7 66,7 100,
SIEMPRE 0
Total 6 100,0 100,0 Total 3 100, 100,
0 0

Lo resultados arrojados nos indican que los alums de nuestro grupo

experimento, ha logrado distinguir entre hechos fantástico y hechos reales
de las actividades del material digital en un 83,3% en casi siempre, dejando
un 66,7% de nuestro grupo control impactando en las diferentes
actividades a trabajar las habilidades lingüísticas.

158
Ítem 41 ¿Al trabajar con material didáctico digital, para mejorar tu habilidad
lingüística tu Escritura ha mejorado?

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
A VECES 1 16,7 16,7 16,7 ia e o ado

CASI 2 33,3 33,3 50,0 CASI 1 33,3 33,3 33,3

SIEMPRE SIEMPRE
SIEMPRE 3 50,0 50,0 100,0 SIEMPRE 2 66,7 66,7 100,
0
Total 6 100,0 100,0 Total 3 100, 100,
0 0

Los alumnos hacen mención que en un 50% en nuestro grupo experimento

se ha visto favorecida su comunicación y sobre todo su escritura que
impacta de una u otra manera en estas actividades, mejorando su habilidad
lingüística que es el principal objetivo de estas actividades, con un 66,7 %
de nuestro grupo control, que sin aplicar las actividades directamente se
han visto beneficiados y se ha beneficiado e el proceso de la escritura.

159
Ítem 42 ¿Has mejorado tu habilidad lingüística con las estrategias del material
didáctico digital?

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
A VECES 2 33,3 33,3 33,3 ia e o ado

CASI 1 16,7 16,7 50,0 CASI 2 66,7 66,7 66,7

SIEMPRE SIEMPRE
SIEMPRE 3 50,0 50,0 100,0 SIEMPRE 1 33,3 33,3 100,
0
Total 6 100,0 100,0 Total 3 100, 100,
0 0

Los alumnos muestran nuevamente en estos resultados el 50% siempre, al

estar con diferentes actividades con el material digital, la adquisición de las
habilidades lingüísticas ha favorecido, aunque también se tienen que seguir
buscando estrategias que nos ayuden a mejorar o alcanzar el objetivo,
teniendo un pequeño impacto en nuestro grupo control con u33,3 en
siempre de manera indirecta con los alumnos

160
Ítem 43 ¿En las diferentes actividades con el material didáctico digital además
de trabajar tu habilidad lingüística has notado mejoría en tu lectura?
Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
A VECES 2 33,3 33,3 33,3 ia e o ado
A VECES 1 33,3 33,3 33,3
CASI 1 16,7 16,7 50,0 CASI 1 33,3 33,3 66,7
SIEMPRE SIEMPRE
SIEMPRE 3 50,0 50,0 100,0 SIEMPRE 1 33,3 33,3 100,
0
Total 6 100,0 100,0 Total 3 100, 100,
0 0

Los resultados obtenidos de este ítem nos arrojan lo siguiente en cuestión

del proceso de la lectura con las actividades aplicadas con material digital
de los alumnos es así como un, 50% siempre, se logro estas cuestione para
su mejoramiento en su habilidad lingüística de una u otra forma impactando
en los diferentes lenguajes y con un impacto del 33,3% de nuestro grupo
control en esta adquisición.

161
Ítem 44 ¿Con las diferentes estrategias del material didáctico digital, escuchas y
trabajas en equipo para beneficio de tu habilidad lingüística?

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
A VECES 2 16,7 16,7 16,7 ia e o ado

CASI 2 16,7 16,7 33,3 A VECES 2 66,7 66,7 66,7

SIEMPRE
SIEMPRE 2 33,3 33,3 66,7 CASI 1 33,3 33,3 100,
SIEMPRE 0
Total 6 100,0 100,0 Total 3 100, 100,
0 0

Esta tabla arroja, que en nuestro grupo experimento con un 66,7% en

siempre, se les ha facilitado no solo comunicarse si no el poder describir
diferentes situaciones ideas, escuchar a los demás y del trabajar en equipo,
mejorando su habilidad lingüistas en cada uno de ellos, con un 33,3% de
nuestro grupo control impactando en estas habilidades.

162
Ítem 45 ¿Durante y después de las actividades con el material didáctico digital
haces contribuciones al grupo para que impacte en tu habilidad lingüística?

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
ia e o ado

A VECES 2 33,3 33,3 33,3 A VECES 1 33,3 33,3 33,3

CASI 4 66,7 66,7 100,0 CASI 2 66,7 66,7 100,

SIEMPRE SIEMPRE 0
Total 6 100,0 100,0 Total 3 100, 100,
0 0

Los resultados nos arrogan que, los alumnos han estado en un 66,7 casi
siempre, en nuestro grupo experimento, haciendo contribuciones y
aportaciones en clases como en actividades extraescolares después de
utilizar el material didáctico digital favoreciendo en este porcentaje en su
desarrollo lingüísticos, con un 66,7 de nuestro grupo control que también
ha desarrollado estas habilidades.

163
Ítem 46 ¿Durante y después de las actividades con el material didáctico digital
haces contribuciones al Grupo para que impacte en tu habilidad lingüística?

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
ia e o ado

A VECES 1 16,7 16,7 16,7 A VECES 1 33,3 33,3 33,3

CASI 5 83,3 83,3 100,0 CASI 2 66,7 66,7 100,

SIEMPRE SIEMPRE 0
Total 6 100,0 100,0 Total 3 100, 100,
0 0

Los siguientes datos nos arrojan que en nuestro grupo experimento un

83,3% de los alumnos en casi siempre, que durante el trabajo con las
diferentes actividades en grupo como personalizadas los alumnos logra
hacer contribuciones a participaciones y en clases de los demás maestros,
de la misma manera teniendo un 66,7 de nuestro grupo control que de uno
u otra manera ha impactado en el proceso del desarrollo de habilidades
lingüísticas.

164
Ítem 47 ¿Con las actividades con material didáctico digital te expresas
correctamente con facilidad y espontaneidad en tu habilidad lingüística?

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
ia e o ado
A VECES 1 33,3 33,3 33,3
A VECES 5 83,3 83,3 83,3 CASI 1 33,3 33,3 66,7
SIEMPRE
CASI 1 16,7 16,7 100,0 SIEMPRE 1 33,3 33,3 100,
SIEMPRE 0
Total 6 100,0 100,0 Total 3 100, 100,
0 0

Los resultados arrojan que un 83,3% de los alumnos en a veces, logran

expresarse de manera correcta ante cualquier situación, se requiere seguir
trabajando esta seguridad en ellos para continuar trabajado su habilidad
lingüística, de la misma manera trabajar con los demás ya que en el grupo
control un 33,3% de los alumnos se ve reflejado en su expresión

165
Ítem 48 ¿Entiende el texto, en las actividades con el material didáctico digital, pero
le cuesta identificar el tema y las ideas principales en su desarrollo de habilidad
lingüística?

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
A VECES 3 50,0 50,0 50,0 ia e o ado
A VECES 1 33,3 33,3 33,3
CASI 2 33,3 33,3 83,3 CASI 1 33,3 33,3 66,7
SIEMPRE SIEMPRE
SIEMPRE 1 16,7 16,7 100,0 SIEMPRE 1 33,3 33,3 100,
0
Total 6 100,0 100,0 Total 3 100, 100,
0 0

En cuestión a los resultados de ítem en un 83,3% de los alumnos del grupo

experimento, entiende y comprende un texto por medio del material
didáctico digital identificando las principales ideas desarrollando un buen
lenguaje, con una participación del 66,7% en casi siempre del grupo
control desarrollando también su habilidad lingüística.

166
Ítem 49 ¿Conoce y sabe lo básico de las aplicaciones para la realización de las
actividades con material didáctico digital, pero no sabe añadir imágenes, videos,
enlaces, que favorezcan tu habilidad lingüística?

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
A VECES 2 33,3 33,3 33,3 ia e o ado

CASI 3 50,0 50,0 83,3 A VECES 2 33,3 33,3 33,3

SIEMPRE
SIEMPRE 1 16,7 16,7 100,0 CASI 3 50,0 50,0 83,3
SIEMPRE
Total 6 100,0 100,0 Total 1 16,7 16,7 100,
0

Los resultados de estas tablas arrojan que los alumnos conocen y saben
los básico en un 83,3% del grupo experimento, con el propósito de utilizar
el material digital para beneficio de su habilidad lingüística y otros aspectos
de su vida, y con un 83,3% del grupo control viéndose favorecidos con
estas actividades aplicadas.

167
Ítem 50 ¿Utiliza una ayuda de material didáctico digital, aunque no está bien
estructurado y no es atractivo a la vista para que sigas trabajando tu habilidad
lingüística?

Grupo experimento Grupo control.

Porc Porc
entaj Porc enta
Porce e entaj je
Frecu Porce ntaje acum Frec Porc e acu
encia ntaje válido ulado uenc entaj válid mul
ia e o ado

A VECES 1 33,3 33,3 33,3

SIEMPRE 6 100,0 100,0 100,0 CASI 2 66,7 66,7 100,

SIEMPRE 0
Total 6 100,0 100,0 100,0 Total 3 100, 100,
0 0

Los alumnos muestran que en un 100% del grupo experimento, que

continúan utilizando el material didáctico digital en varias cuestiones en la
finalidad de impactar en su desarrollo de habilidad lingüística mejorando
este aspecto donde se verán favorecido en su desarrollo personal, de la
misma manera teniendo un 66,7 % del grupo control donde han decidido
utilizar estos materiales digitales.

168
 A continuación, se presentan los resultados de los instrumentos
cualitativos que se utilizaron en la presente investigación. Como primer
instrumento se trabajó con una escala de actitudes, donde se demostró
que los alumnos, con el uso el material didáctico digital, en cada una de
las actividades realizadas lograron desarrollar por si solos cada una de
ellas, esto impactando en sus habilidades lingüística, algunos están en
proceso donde lo realizan aun con ayuda.

De igual manera en trabajó con una guía de observación, donde su

mismo nombre lo menciona, se observó que los alumnos han mejorado
con la utilización de material didáctico digital, donde integraron nuevas
palabras en su pronunciación de una forma correcta y entendible, además
de tener buena comprensión en oraciones coordinadas y subordinadas

Así mismo se aplico una prueba de discriminación auditiva, en el

cual en el instrumento los alumnos trabajaron con la pronunciación de
algunas palabras, esto con la finalidad de detectar si las palabras eran
iguales o diferentes, para ellos los alumnos tuvieron una buena
pronunciación y estuvieron atentos a la escucha de cada una de las
pablara.

Se continuo con la aplicación de un diario de clase, donde se

detecto por medio del registro libre, el uso y el manejo, así como la
realización de cada una de las actividades con material didáctico digital,
donde se registra que los alumnos hacen un buen manejo con los
diferentes materiales, además de justificarlos con autores.

Para finalizar con los instrumentos cuantitativos se llevo a cabo un

registró anecdótico, donde se evaluaron las actividades aplicadas a los

169
alumnos, las cuales en su mayoría resulto de beneficio para el desarrollo
de sus habilidades lingüísticas.

170
4.2 Principales Hallazgos.

El desarrollo de habilidades y destrezas profesionales se

desplegaron en favor de cada uno de los alumnos, empleando siempre los
valores éticos aplicados, los cuales permitieron autoanalizar y reflexionar el
plan de acción aplicado como los resultados obtenidos, lo cual permite
destacar los siguientes hallazgos:

El uso de material didáctico digital puede mejorar no solo la práctica

docente, sino también el rendimiento académico de los alumnos,
independientemente de que sea para impactar las habilidades lingüísticas
en cada una de las actividades aplicadas.

El trabajar las habilidades lingüísticas con los alumnos, puede

beneficiar para descartar cualquier problema de lenguaje o del habla como
dislexia o disfèmia, solo el trabajar el habla, escucha, lectura y escritura
potencializaran las capacidades y competencias de los alumnos.

Con el análisis de estudio que ya se tenia y con la valoración con las

canalizaciones por parte de los docentes de grupo regular se había
detectado una problemática en los alumnos en cuestión a su problema
severo de comunicación, como el de la omisión o sustitución de algunos
fonemas.

Al ser una valoración rápida y de observación concreta, no se

percató de las demás dificultades que presentaban los alumnos en la
comunicación de cada uno de los alumnos a lo que se afronto con otros
retos para intervenir con las actividades que se aplicaron.

171
 Pensando en que por lo menos la mayoría de los alumnos que
después de venir de un trabajo en línea, por lo menos debería de manejar

la computadora para utilización de las actividades, no se tomo en

cuenta que algunos alumnos son de comunidades del municipio donde se
llevó a cabo esta investigación, que por su recurso nunca contaron con un
medio digital para seguir interactuando o estar en contacto con los
maestros, se tuvo que iniciar de cero para el manejo de las y continuar con
las actividades que se tenían planeadas y concluir con éxito estas
intervenciones.

172
 CAPÍTULO 5
APORTE EPISTEMOLÓGICO

173
 5.1 Conclusiones.

Después de realizar el proceso de investigación, y de aplicar el objetivo

general de la investigación; Puedo concluir que, el objetivo general; Investigar
cómo y cuánto impacta el material didáctico digital en el desarrollo de habilidades
lingüísticas, en la Escuela Telesecundaria Pedro Rosa Acuña, ubicado en Xilitla,
San Luis Potosí.

A través del proceso de planeación y aplicación del plan de acción se pudo

lograr el impacto del uso del material didáctico digital hacia las habilidades
lingüísticas en alumnos de educación secundaria, focalizando en los alumnos de
apoyo de esta institución con problemas de lenguaje, las cuales permitieron que
estas últimas generaran el aprendizaje y consolidación de un mejor lenguaje y
comunicación en pro de las habilidades lingüísticas, que por ende se favorecería
el habla, el escucha, la lectura y la escritura, sin importar el grado en que los
alumnos estuvieran, pues sus habilidades se vieron impactadas por medio de las
intervenciones docentes utilizadas, que como se ha mencionado su mayor
proyección se dio en el contexto familiar, demostrando que aprendiendo con
entusiasmo, empatía, y motivación el aprendizaje puede ser significativo.

Llevando de la mano cada uno de los objetivos específicos que

permitieron guiar la realización de esta investigación, desde el conocimiento de
los referentes teóricos que permitieron sustentar el impacto del material didáctico
digital en las habilidades lingüísticas para poder afrontar el tema de
investigación.

Como se mencionó el diseñar y aplicar las estrategias, evaluar el proceso,

el poder analizar y valorar los resultados para así poder llegar a una certera
conclusión. De igual manera, dentro de este documento se establece una
hipótesis como lo marca el método científico la cual permite abrir las variables
para poder llevar a cabo la investigación.

174
 La hipótesis que obtuvo en la planeación de esta investigación fue:

“A mayor material didáctico digital, mayor desarrollo de habilidades

lingüísticas”

La cual, al aplicar los instrumentos a alumnos, se arrojó los siguientes

porcentajes; el primer instrumento arroja un 90.0% de porcentaje, el segundo
instrumento arrojó 90.0%, para el segundo instrumento aplicado con un 88.0%,
continuando con el siguiente instrumento donde arroja un 87.0%, culminando con
el ultimo instrumento arrojando un 90.0%. Para tener un total de promedio en los
instrumentos para alumnos con un 88.00%. por lo cual la hipótesis a mayor
material didáctico digital, mayor desarrollo de habilidades lingüísticas, se
aprueba, debido a que una variable si impacta con la otra de las variables,
teniendo un resultado favorable para esta investigación, por lo tanto se puede
decir que el uso o implementación de material didáctico digital con los alumnos
del grupo de apoyo será mayor el desarrollo de las habilidades lingüísticas, de tal
manera se pueden considerar los materiales digitales como una estrategia que
debe de considerar para que el impacto en la lectura, habla, escucha o escritura
sean favorables para el estudiante como lo fue en esta investigación llevada a
cabo en un grupo de apoyo, así mismo el aplicar actividades con material
didáctico digital con alumnos de grupos regulares para cualquier ámbito o tema,
pues se desarrollan competencias en los alumnos, como su seguridad, confianza,
autonomía y su autorrealización, se debe de tomar al estímulo como una forma
de motivar y alentar al alumno a estudiar y a que si puede hacer lo que se
proponga independientemente de su condición física, intelectual, auditiva o
visual.

Del mismo modo que por medio de esta investigación se encontraron

hallazgos interesantes como anteriormente se han mencionado, los cuales
también permiten identificar importantes áreas de oportunidad para los agentes
involucrados en la educación alumnos, padres de familia, docentes y directivos,
como también que por medio del juego también se aprende, solo es necesario
compromiso, ética, responsabilidad, amor y pasión por la profesión.

175
 A lo que enseguida se puede dar respuesta a la pregunta de investigación
que fue: ¿Cómo y cuánto impacta el material didáctico digital en las habilidades
lingüísticas en alumnos con problemas de lenguaje del grupo de apoyo de la
Escuela Telesecundaria Pedro Rosa Acuña, ubicado en Xilitla, S.L.P., durante el
ciclo escolar 2023-2024?

Los materiales didácticos digitales impactan en el alumno de manera

favorable para él y su entorno, donde puede aplicar las habilidades lingüísticas
sin problema o con mayor cuidado al momento de llevarlas a cabo, utilizando
diversas estrategias, como videos, canciones, trabajo colaborativo, trabajo
interactivo con dispositivos, picto y macro cuentos, temas de interés entre otros,
pues para llegar al objetivo planteado se buscan diversas maneras para lograrlo
y así crear ambientes óptimos de aprendizaje para los alumnos, logrando así el
89% del total, aportando significativamente el impacto del material didáctico
digital, tienen hacia los estudiantes en pro de las habilidades lingüísticas,
haciendo que el los agentes involucrados aprobaran y se reconociera el uso
importante de estas para el logro de la lectura, habla, escucha y escritura,
formando estudiantes más motivas y más comprometidos en su lenguaje y
comunicación para facilitar el proceso de adquisición de las habilidades lingüistas
básicas.

176
5.2 Aporte Epistemológico

El trabajo realizado con los alumnos del grupo de apoyo, permitió y

promovió que los alumnos tuvieran aprendizajes significativos para su vida dentro
y fuera de su contexto, por medio de la planeación, implementación, seguimiento
y evaluación, el uso del material didáctico digital, como elemento para poder
desempeñar las estrategias que se adquirieron nuevos aprendizajes lingüísticos,
nuevas experiencias y más enriquecimiento tanto para el alumno como
profesional.

El trabajar con material didáctico digital, brinda al maestro como al alumno

modificar la práctica, hacerla atractiva, interesante y satisfactoria ya que muchas
veces con el tiempo y cansancio las clases se vuelven monótonas y rutinarias
siendo los principales afectados los alumnos, pues sus intereses, ritmos y estilos
de aprendizaje no son considerados y por lo tanto no se satisfacen sus
expectativas.

Como profesional de la educación, es muy importante conocer las áreas

de oportunidad de los alumnos para así fortalecer y descubrir sus competencias
de estudio y para la vida a partir del diseño de las estrategias/actividades
idóneas, que se pueden aplicar y generar nuevas experiencias para el alumno y
docente.

El trabajar actividades con material didáctico digital, permite seguir

desarrollando las competencias de los alumnos, no descuidar la parte
fundamental del lenguaje, pues como especialista en el área, el lenguaje juega
un papel fundamental para el desarrollo del alumno, permite desarrollar
habilidades y competencias socioemocionales y educativas , pues el lenguaje
permite expresar necesidades, sentimientos, inquietudes y juicios críticos;

177
permite entablar una comunicación afectiva y asertiva entre docente y alumno,
padre e hijo y también entre pares, una forma fundamental de crecimiento
personal, de desenvolvimiento . Al no atender dicha necesidad las habilidades
lingüísticas quedan a desatendidas creando una problemática y dejando a un lado
el desarrollo de habilidades básicas, donde el principal perjudicado es el alumno.

Para todo maestro, utilizar una mezcla de diferentes actividades

contribuye a estimular el interés, el aprendizaje y la imaginación, así como a
desarrollar toda una serie de capacidades, y responder a las necesidades de
alumnos con diferentes tipos de aprendizaje, y con mayor razón para aquellos
alumnos que presentan alguna situación de problemas de lenguaje.

Para ser un buen profesor de educación básica, se requiere un perfil que

abarque;

Aptitud para la comunicación. Capacidad para animar y motivar a los niños.

Gran capacidad de planificación y de preparación. Ser capaz de avanzar con
alumnos distintamente dotados, así como de mantener una buena relación con
padres, profesores y otros profesionales. Capacidad para mantener la disciplina y
afrontar la conducta desafiante. Aptitudes manuales. Capacidad para permanecer
tranquilo y paciente. Mucha energía, resistencia física, socioemocional y sentido
del humor. Aptitudes creativas para encontrar actividades que interesen y
estimulen el aprendizaje. Actualización constante, cursos, talleres, diplomados y
posgrados permiten al docente en servicio estar al día en las innovaciones que
implica la investigación educativa.

Un buen educador es aquel que entrega todo con sus alumnos y reconoce
la importancia de su figura en el desarrollo cognitivo y social de sus educandos.
La excelencia del docente depende de muchos factores, pero por sobre todo los
valores humanos. El brindar respeto confianza y seguridad social a sus métodos
de enseñanza en clases de cualquier nivel, son esenciales para incentivar al
maestro/ maestra porque son ellos los modelos a seguir de los alumnos. Tener

178
buenos profesores es el elemento más importante de un sistema educativo para
lograr avances en los aprendizajes de los estudiantes, dado que son ellos los que,
en último término, implementan en el salón de clase cualquier política diseñada
fuera de ésta. En este sentido, el límite de la calidad de cualquier sistema
educativo es la calidad de sus profesores.

No es lo mismo tener un profesional aburrido y sin vocación que un

egresado apasionado, con ganas de enseñar y aprender cada día más. La actitud
cuenta y es algo que los alumnos notan a simple vista. Cualquiera que esté
encantado con su profesión sin duda que hará mejor su trabajo. Un pedagogo
convencido de su capacidad para poder movilizar el aprendizaje de sus
estudiantes tiene mayor probabilidad de motivarlos y convencerlos de que pueden
aprender. Sin embargo, esta “actitud” no es algo únicamente intrínseco del
maestro, el sistema educativo también tiene que decir algo al respecto,
otorgándole mejores condiciones de trabajo y, sobre todo, transformando la
valoración social de la docencia a través de diversos mecanismos como el grado
de profesionalización.

Es satisfactorio notar como la intervención de un docente en conjunto con

las habilidades lingüísticas favorecen el aprendizaje y se trabaja acertadamente,
de manera que los alumnos se familiarizan con la escuela como el lugar donde
se va a aprender con gusto y no por obligación.

La labor docente puede ser considerada como “enseñar para hacer magia
sembrando en los alumnos la confianza de que todo se puede lograr. Es crear
confianza, seguridad, autenticidad y un cuerpo y mente capaz de ser libre, sin
obstáculos ni barreras. Porque la magia es creer en ti mismo, si puedes hacer
eso, podrás hacer que cualquier cosa suceda.

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