Análisis institucional de la educación- RESUMEN

INSTITUCION

La Escuela es una institución. Un momento particular, histórico, de organizar la educación. Es la

Institución Educación hegemónica de la Modernidad.

La escuela es algo más que una institución. Es una Institución de Instituciones. Dentro de ella, en
cada establecimiento, existen muchísimas instituciones pedagógicas y sociales que la atraviesan
formando su tejido institucional. El trabajo, la religión, el dinero, familiares, en fin, una diversidad
de instituciones sociales y culturales. Además, instituciones pedagógicas: “el maestro”, “la
dirección”, “el recreo”; desde las que conservan su función y sentido activo (los exámenes) hasta
las que han perdido su funcionalidad y sólo conservan valor simbólico (el guardapolvo blanco).

Cuando se habla de estructura formal de una institución, se hace referencia a un conjunto de

elementos que se encuentran relacionados entre sí y, a partir de esta articulación, se ejecutan
reglas, normas o procedimientos para que la organización funcione.

Se relaciona institución con un establecimiento, pero una institución puede existir sin
establecimiento. Tiene que ver con lo institucionalizado, lo adquirido, aceptado como norma, de las
maneras de hacer las cosas.

Las instituciones serían como “lógicas” que regulan una actividad humana (la educación, en este
caso), caracterizan o se pronuncian valorativamente con respecto a ella, clarificando lo que debe
ser- es decir lo que está prescripto-, lo que no debe ser- lo proscripto-, así como aquello que es
diferente u opuesto.

El Establecimiento, con su Organización, sería el escenario concreto donde la institución toma

cuerpo.

La escuela como institución, configuración de representaciones, se materializa en la “Institución-

Establecimiento”.

El proceso de institucionalización tiene, por lo menos, tres planos.

Uno con la sociedad y con la etapa histórica que ha creado las condiciones (objetivas y subjetivas)
que posibilitan el surgimiento e institucionalización.
Otro, en la sociedad con la creación de condiciones y mecanismos que aseguren su reproducción.
En el caso de la escuela como institución este proceso lo denominamos “escolarización

Por último, la institucionalización en los individuos, se denomina socialización institucional a este

proceso.

DIMENSIONESINSTITUCIONALES:

La escuela es una organización. Como tal puede conceptualizársela como un sistema social
conformada por personas y grupos que tienen un determinado rol y cuyas actividades se
encuentran interrelacionadas con el fin de lograr un objetivo común.

En relación con lo objetivo y subjetivo en las relaciones institucionales, existen diferentes posturas,
algunas opuestas entre sí y otras integradoras.

Desde la Sociología el reduccionismo objetivista, plantea una simplificación de lo social a la

estructura; reduciendo todo lo social a lo objetivo, lo cual es considerado como determinante. No
pueden explicar cómo sujetos con idénticas posiciones producen prácticas diferentes.

Por otro lado, se encuentra la versión del reduccionismo subjetivista, que surge como reacción al
planteo objetivista, y pone el acento en lo social subjetivo (interacciones, voluntades,
intencionalidades, percepciones, etc), enfatiza las interacciones y las percepciones sociales. No
pueden dar cuenta de las regularidades sociales. Ninguna de estas dos posiciones resuelve el
problema de las relaciones entre la estructura y las prácticas institucionales, es decir, entre lo social
objetivo, representado por leyes, normas, relaciones de fuerza; y lo social subjetivo, voluntades,
apreciaciones, percepciones, el mundo de lo cotidiano.

Para entender mejor la concepción de organización escolar que subyace en este trabajo se
presenta un cuadro en el cual se resumen las principales características de las diferentes
perspectivas teóricas que se han desarrollado en esta área.
Indique en las siguientes aseveraciones a que perspectiva teórica de la organización escolar
pertenece:

• Considera las dimensiones estructurales y formales de la organización, pero pone el acento

en las dimensiones más implícitas. Las que determinan el modo se ser y funcionar de la
escuela. Interpretativa IN
• Las metas no tienen estabilidad. - Política PO
• Hay un alto nivel predictivo en la formulación de metas - Técnico racional TR

Existen para este análisis dos grandes aspectos –artificiales- a considerar:

a) Lo relacionado con la estructura informal, es decir la comunicación, el poder y las culturas, que
poseen un carácter social.

b) Lo relacionado con la estructura formal: leyes, normas, reglamentaciones, funciones y

procedimientos.

Desde la óptica que se ha planteado, se comenzará en esta primera unidad a analizar el primero de
estos aspectos: la dimensión social de la escuela.

La estructura informal de una institución no se encuentra sometida a la regulación explícita de la

organización. Esta estructura permite acceder al conocimiento de la dinámica que las personas y
los grupos establecen para relacionarse en ella. No está formulada en términos explícitos y se
encuentra subyacente en las acciones de la vida cotidiana de la institución.

LAS CULTURAS INSTITUCIONALES:

Todas las escuelas tienen diferentes culturas organizacionales. Éstas son producto de la
interacción de un conjunto de cuestiones tales como la filosofía, ideologías, creencias, valores,
motivaciones, etc.; y todo esto tiene un significado común para los actores de esa institución
particular. Estas culturas tienen cierta estabilidad, por ello indagar sobre ellas permite clarificar
cuestiones subyacentes (formas de comunicación, de resolución de conflictos, de concesiones, de
estímulos, por ejemplo) que, en algunos casos, es necesario evidenciarlas para que se pongan de
manifiesto, mientras que en otros casos puede existir intención de mantenerlas ocultas. Entre los
elementos que conforman las culturas se pueden mencionar:

VALORES: creencias y concepciones básicas de cada organización.

HEROES: son los modelos, los que personifican los valores de la organización.

RITOS Y RITUALES: son las acciones programadas sistemáticamente que se dan en la

cotidianeidad.

MEDIO: lugar físico y simbólico donde se desarrollan las actividades de la institución.

Se considera que en la escuela interactúan una diversidad de culturas (cultura docente, cultura de
alumnos, culturas de origen, etc.) y entre ellas deben establecerse mecanismos de convivencia.

Pensar nuestras culturas, y sobre todo nuestra cultura escolar cotidiana, como culturas plurales,
como culturas híbridas, producto de la mezcla de muchos elementos heterogéneos y que
contienen muchas temporalidades, quizá contribuya a mejorar la práctica docente cotidiana

Conocer las diferentes culturas que subyacen en una institución nos permite:

• Saber hacia dónde va la institución

• Transmitir principios y habilidades para la traducción cultural
• Trabajar buscar alternativas de transformación

Características que son parte de las culturas institucionales:

• Valores
• Filosofía
• Creencias

Las normativas NO son parte de las culturas institucionales.

El poder en las instituciones educativas:

Un concepto ligado al de culturas, sin el cual no es posible pensar su análisis, es el de poder.

La forma en que se desarrolla la vida en la escuela, desde lo organizativo hasta las culturas
institucionales que en ella se suceden, está estrechamente ligada a la forma en que se desarrolla el
poder.

Un concepto importante es el planteado por Max Weber, el autor entiende por poder a la
probabilidad de obtener la propia voluntad, dentro de una relación social, aún contra toda
resistencia y cualquiera sea el fundamento de esa probabilidad.

Otra conceptualización es la realizada por Michel Foucault, quien señala que no existe un poder,
sino que en la sociedad se desarrollan múltiples relaciones de poder situadas en diferentes niveles,
apoyándose mutuamente o manifestándose de manera sutil. Considera que el poder debe ser
analizado como algo que no funciona sino en cadena, no está nunca localizado en un lugar
determinado, no está nunca en mano de algunos. El poder funciona, se ejercita a través de una
organización reticular, y en sus redes circulan siempre los individuos quienes están siempre en
situaciones de sufrir o ejercer ese poder, no son nunca el blanco inerte o consistente del poder ni
son siempre los elementos de conexión. El poder transita transversalmente, no está quieto en los
individuos.

El poder se instala en las culturas de la organización y ellas lo significan a través de mitos, creencias,
rutinas, héroes, rituales. Observar e interpretar estos elementos permitirá conocer en profundidad
a las culturas organizacionales.

CONCEPTOS RELEVANTES PARA ENTENDER EL PODER:

Para abordar desde el análisis el tema del poder, se presentan algunas características de este
concepto que es necesario comprender para contextualizar su análisis. Entre ellas se puede
señalar:

OPOSICIÓN:

El poder genera siempre algún tipo de resistencia denominada oposición. La oposición interactúa
con la influencia (capacidad de afectar el juicio del otro que generalmente se da en un ámbito
privado a través de lazos informales como respeto, miedo, admiración, etc.).
La relación entre influencia y oposición determinan una forma cultural de desarrollarse la
estructura de poder.

CONFLICTO:

El conflicto es un concepto clave para entender las organizaciones. Es, en principio, inherente a las
mismas, no hay organización sin conflictos. Estos surgen por ejemplo cuando personas o grupos
tienen diferentes valores, cuando pertenecen simultáneamente a distintas organizaciones con
intereses antagónicos o intereses opuestos.

El modo de entender y actuar de las instituciones respecto de los conflictos marca la cultura
predominante y genera actitudes de diferente tipo en los actores institucionales. En el siguiente
gráfico puede observarse las alternativas teniendo como eje los intereses que se ponen en juego.

La colaboración es la actitud más positiva en lo que a resolución de conflictos se refiere, ella

permite clarificar posiciones, elevar los niveles de participación de los involucrados y mejorar la
calidad de las relaciones. Los conflictos vistos desde diferentes teorías:

los enfoques estructuralistas los ven como disfunciones del diseño de las organizaciones,

los enfoques sistémicos, culturales o sociocríticos como favorecedores de la comunicación, la

innovación y como necesarios para el crecimiento de las organizaciones.

CRISIS:

La crisis es entendida como una de las fuentes del cambio ya que permite que los mecanismos
internos de regulación se disparen para contrarrestar sus efectos y devolver a las variables críticas
los valores normales que han sido afectados. Implica una perturbación, una inestabilidad, una
agudización de las tensiones. Puede producir el desocultamiento de determinados hechos y una
transformación de la realidad. He aquí su valor.

MICROPOLÍTICA INSTITUCIONAL:

La estrategia de la micropolítica es parte de la socialización natural de los directivos, se emplean

para reducir el riesgo y maximizar la previsibilidad de la organización.

La micropolítica es la estrategia mediante la cual individuos y grupos en procesos organizativos

intentan usar sus recursos de autoridad e influencia para ahondar en sus intereses. Es la lucha y los
conflictos que tienen lugar en las formas específicas de control que deben prevalecer en una
organización específica y están mediatizadas por los intereses individuales y de los grupos de la
organización. La micropolítica actúa como una forma de mantener el control, a la vez que un medio
a través del cual se pueden retardar o resistir el control mismo.

LIDERAZGO

Reconocer esta estructura implica comprender la forma en que actúan los diferentes líderes y, por
tanto, como juega cada líder el poder en la escuela. Las estructuras de poder de una institución
educativa no siempre coinciden con lo establecido formalmente en la normativa (estructura
jerárquica estatutaria); en general presentan una dinámica que se modifica según la vida cotidiana
de cada institución.

De esta forma se observa que la autoridad formal es una fuente de poder, pero no es la única y, a
veces, tampoco es la más poderosa.

CLIMA INSTITUCIONAL:

El clima institucional u organizacional se refiere al “ambiente” generado por la institución producto

de las relaciones entre los diferentes actores institucionales.

El clima está formado por dos tipos de componentes: objetivos y subjetivos.

Los componentes objetivos refieren a aspectos tales como los estilos de relación entre pares, las
formas en que se establecen las relaciones jerárquicas, los horarios.>>

Cuáles de los siguientes componentes del clima se los conoce como “objetivos”.

. Los estilos de relación entre pares

. Los horarios

. Las formas en que se establecen las relaciones jerárquicas

Los componentes subjetivos son la forma en que los sujetos viven y perciben todos los
componentes, la satisfacción personal por formar parte de la institución, por ejemplo. Algunos
autores plantean que el sentido subjetivo puede ser, a la vez, individual o grupal según se trate de
la visión que tiene un grupo o un sujeto.

CLIMA Y COMUNICACIÓN

Cuando hablamos de clima organizacional no se puede dejar de considerar otro concepto ligado a
él: la comunicación. Sin comunicación el hombre no puede vivir, los seres humanos necesitan
adquirir reglas de comunicación como parte intrínseca del proceso de adquisición de la cultura, lo
que permite su desarrollo personal y su integración social. El tema de la comunicación y las
organizaciones se puede analizar desde diferentes perspectivas:

• Perspectiva técnica.
• Perspectiva social.
• Clima institucional.

1.- Perspectiva técnica:

Este enfoque plantea que la comunicación es un proceso técnico de transferencia de información

entre unidades organizativas. Se rige por normas preestablecidas y busca la eficacia.

En esta teoría aplicada a la organización escuela se concibe a la comunicación como una

herramienta fundamental para que los directivos diseñen la estructura organizativa, planteen
objetivos claros, orienten las acciones hacia esos objetivos y eviten los conflictos.

La organización escuela considera a la comunicación como una herramienta fundamental para

que los directivos diseñen la estructura organizativa, planteen objetivos claros, orienten las
acciones hacia esos objetivos y eviten los conflictos.

2.- Perspectiva social:

La perspectiva social es propia de los enfoques sistémicos. Apunta a explicar cómo funciona el
fenómeno de la comunicación más que cómo debería suceder. La comunicación desde la
perspectiva social implica comprender qué es un sistema educativo y cuál son las propiedades y los
principios que en ella operan.

La comunicación implica comprender qué es un sistema educativo y cuál son las propiedades y
los principios que en ella operan.

3.- Clima institucional:

Esta tercera perspectiva para analizar la comunicación interesa particularmente a los fines de este
trabajo, dado que es una dimensión de gran importancia para la evaluación institucional. Por este
motivo se realizará un tratamiento más minucioso en los próximos apartados.

La percepción de las formas de comunicación afecta las relaciones interpersonales y los sistemas
de actuación de la escuela en el campo de la docencia, la gestión y las relaciones con el entorno.

LOS CONTENIDOS TEMATICOS DEL CLIMA:

Para pensar mejor los aspectos del clima a considerar en el análisis institucional y desarrollar los
instrumentos para recolectar datos para su análisis se presentan en el siguiente cuadro las
características y contenidos priorizados en los distintos climas.
Los aspectos psicológicos del clima pueden observarse en las formas de comunicación.

PARA QUÉ ANALIZAR EL CLIMA:

La importancia de evaluar el clima escolar radica en que posee una amplia capacidad de influencia
sobre los estilos de vida y las formas de comportamiento que se desarrollan en la escuela, así como
sobre los procesos educativos que en ella se producen. El clima de las organizaciones afecta todo el
proceso, hasta el punto de ser el principal protagonista en la diferenciación de las instituciones
educativas. El clima da personalidad a las instituciones.

Segunda Parte:

Dimensiones institucionales.

Los aspectos formales de la institución:

Estructura formal de la organización:

Cuando se habla de estructura formal de una institución, se hace referencia a un conjunto de
elementos que se encuentran relacionados entre sí y, a partir de esta articulación, se ejecutan
reglas, normas o procedimientos para que la organización funcione. Algunos autores manifiestan
que más allá de ser la estructura un concepto estático y formal, puede adquirir una forma dinámica
(en movimiento permanente), abierta y procesual; constituyéndose como un importante referente
de la evaluación institucional.
La estructura se manifiesta a través de diferentes aspectos que la definen, entre ellas se pueden
nombrar:

1.- Tamaño: Se entiende por tamaño el número de unidades que componen una determinada
estructura.

2.- Complejidad: Se refiere a la diferenciación que presentan los componentes de la organización,

tales como funciones, cargos, roles, etc.

Esta diferenciación puede ser de tres tipos:

a- Diferenciación horizontal: Refiere a la división del trabajo, es la forma en que la actividad

realizada por la organización se divide entre los actores institucionales.

b- Diferenciación vertical: Establece la línea jerárquica, el ámbito de competencia de los diferentes

actores institucionales según el nivel que ocupan en la jerarquía.

c- Diferenciación espacial: El lugar de funcionamiento. Muchas veces, en las escuelas grandes,

existen diferentes edificios o áreas físicas donde se desarrollan actividades diferenciadas. En la
actualidad esto se observa en algunos institutos superiores que tienen más de un edificio,
generalmente compartido. También suele ser el caso, en escuelas secundarias, de los lugares
destinados a las clases de Educación Física.

3.- Formalización: se refiere a lo señalado en la normativa, prescribe cómo, cuándo y quién debe
desarrollar cada una de las tareas institucionales, así como la línea jerárquica y los procedimientos
para que la estructura funcione.

Los organigramas; su lectura evaluativa:

Los organigramas son las representaciones gráficas realizadas a través de un esquema, de los
organismos y unidades de una determinada organización como así también las relaciones entre
ellos. Expresa la estructura interna de la organización. Representan estrictamente la estructura
formal de las escuelas, es decir, la versión oficial, prescriptiva y reglamentada que, algunas veces,
no coincide con la vida real de la escuela. No obstante, son un importante instrumento para tener
una visión global de la organización pudiendo desde su análisis obtener datos útiles para
reflexionar sobre deficiencias y necesidades de cambio.

Es posible el uso de un organigrama con fines evaluativos, este instrumento debe ser claro,
permitiendo una lectura fácil, que evite interpretaciones diversas. Debe tener todos los elementos
necesarios (unidades de órgano de la estructura, unidades de línea, unidades funcionales) y reflejar
la realidad existente.

Modelos organizacionales:

Para avanzar en la evaluación del aspecto formal de la escuela, es necesario descubrir a qué
modelo organizacional responde la institución evaluada o, en todo caso, cuál es el predominante.
Esta precisión permitirá entender mejor a la organización y establecer una serie de conclusiones
que permitirá “mirar” mejor a toda la escuela.
La estructura mecánica tiene un tipo de liderazgo que no incluye confianza previa, no se interactúa
“en confianza” con los directivos. Estos últimos actúan por iniciativa propia sin pedir opiniones, el
tipo de información que se produce es baja, con una fuerte línea jerárquica, unidireccional, la cual
lleva a formas de interacción cerradas.

La estructura orgánica presenta posibilidades de lograr formas de interacción más abiertas y

extensivas, el equipo directivo pide opiniones e ideas. La información surge libremente por toda la
organización (vertical y horizontalmente). Son estructuras más descentralizadas.

Organizaciones prescriptivas, emprendedoras y de aprendizaje:

Se presentan a continuación las características principales de otros modelos de organizaciones que

se han desarrollado como alternativa a los modelos clásicos (mecánico y orgánico).
Aportes de Mintzberg:

Minstzberg es un importante teórico de la administración que aporta una nueva visión sobre las
organizaciones.

Analizar las organizaciones bajo esta conceptualización permitirá, junto al análisis precedente de
los modelos organizacionales, entender más acabadamente el aspecto formal de la organización de
su institución.

clarificar esta clasificación, es necesario partir de lo que se entiende por configuraciones.

Las configuraciones son formas ideales que tienen las organizaciones y ellas dependen de los
mecanismos de coordinación y la relación entre los diferentes elementos de la estructura
organizacional.

En las organizaciones estas configuraciones nunca aparecen puras, generalmente hay una que se
impone sobre otra, en una lucha dinámica para imponerse. Gráficamente, podría pensarse en un
pentágono en cada uno de sus vértices figuran las tipologías señaladas, y dentro de su superficie se
ubican las organizaciones reales, más próximas a alguno de los vértices, pero nutriéndose en algún
aspecto de alguna otra u otras configuraciones en su estructura vigente.

Para poder entender cada configuración es necesario analizar los distintos mecanismos de
coordinación que se utilizan en las organizaciones para poder desarrollar sus actividades. En
lenguaje llano: ¿cómo acuerdan sus integrantes realizar cada trabajo?

Los mecanismos de coordinación son también cinco:

El ajuste mutuo, el más sencillo; surge del acuerdo informal (verbal o incluso gestual) entre dos o
más miembros, es un mecanismo presente en todas las organizaciones, aún en las más
formalizadas y aunque los modelos burocráticos traten de desterrarlo por considerarlo una
disfunción;

La supervisión directa; consiste en la coordinación y control en manos de una persona a cargo de

otras, que se ubican en la jerarquía inmediata anterior; también actúan como árbitro ante
situaciones conflictivas que surjan de la aplicación del ajuste mutuo;

La estandarización de procesos de trabajo; se da cuando lo que se predetermina es la forma de

realizar determinado trabajo, se suele realizar en trabajos repetitivos y rutinarios, por ejemplo:
instrucciones para realizar los actos escolares;

La estandarización de producto se da cuando el énfasis está puesto en el logro de determinado

resultado, quedando al arbitrio de la persona que realiza la tarea el camino para llegar al mismo;

La estandarización de destrezas, tiene lugar cuando el trabajo es de mayor complejidad y se

necesita personal con capacitación previa para que pueda planificar, llevar a cabo y evaluar su
propia tarea; esta estandarización puede ser realizada fuera de la organización mediante la
exigencia de determinado título habilitante poder desarrollar la actividad y/o interna mediante
cursos de capacitación y perfeccionamiento dentro de la organización.

Selecciones el mecanismo de coordinación a que corresponde cada una de las características

• Hay una persona que actúa como árbitro ante situaciones conflictivas (supervisión
Directa)
• Surge del acuerdo informal (Ajuste Mutuo)
• El énfasis está puesto en el logro de determinado resultado (Estandarización de
Productos)
• Se necesita personal con capacitación previa para que pueda planificar, llevar a cabo y
evaluar su propia tarea (Estandarización de Destrezas)
• Para comprender mejor los aportes de Mintzberg, se seguirá el siguiente recorrido:
• DEPENDE DE
• CONFIGURACIONES MECANISMOS DE COORDINACIÓN.
• RELACION ENTRE LOS ELEMENTOS DE LA ESTRUCTURA.
• estructura simple
• Burocracia mecánica
• Burocracia profesional
• Estructura divisionalizada
• Adhocracia.
•
• Sobre la base de los conceptos que se han analizado referidos a los mecanismos de
coordinación y los elementos de la estructura de la organización, se puede avanzar en la
descripción de las configuraciones planteadas por Mintzberg:
• Estructura simple: La cumbre estratégica es la palabra clave, dada la importancia de la
figura del líder dentro de esta configuración. Son organizaciones pequeñas, habitualmente
jóvenes. Tiene poca o ninguna tecnoestructura, suele no tener staff de apoyo, floja división
del trabajo, poca jerarquía, escasa formalización. Se coordina principalmente por
supervisión directa.
• Burocracia mecánica: La tecnoestructura es la palabra clave, hay mucha especialización,
hay división del trabajo, se coordina principalmente por estandarización de procesos de
trabajos. Altamente racionalizada. Son organizaciones que en su faz productiva incluyen
tareas simples y repetitivas.
• Burocracia profesional: La clave se encuentra en el núcleo operativo, que se encuentra
conformado por personal con mediana o alta calificación profesional. Se le da importancia
a la capacitación, especialización horizontal de la tarea, descentralización horizontal y
vertical. Confía en la coordinación por estandarización de destrezas
• Forma divisional: La clave está en la línea media. Confía en la base de mercado para
agrupar unidades en la cima de la línea media. Suelen ser organizaciones expandidas
geográficamente mediante sucursales o con distintas unidades diferenciadas que funcione
con relativa autonomía con respecto a la cumbre estratégica. El mecanismo de
coordinación es la estandarización de productos, ya que se requiere a los encargados de
línea media la obtención de determinado resultado.
• Adhocracia: La clave se encuentra en el staff de apoyo y en el núcleo operativo, el
principal mecanismo de coordinación es el ajuste mutuo. Posee una estructura altamente
orgánica, alta especialización horizontal de la tarea basada en la capacitación formal. Este
tipo de organizaciones es ideal para la realización de distintos proyectos, y de acuerdo a los
cuales el personal va conformando unidades autonómicas en constante mutación.
• El núcleo operativo es la clave de la configuración ... Burocracia profesional
• El staff de apoyo es la clave de la configuración ... Adhocracia.

Los recursos materiales y funcionales: organización del tiempo y del espacio:

Los recursos materiales y funcionales son imprescindibles para que la escuela pueda cumplir
con su función y los objetivos que se plantee: material didáctico, presupuestos, tecnología, son
algunos de ellos, pero desde una visión de la complejidad institucional es necesario hablar de
dos aspectos que engloban todos los recursos: el tiempo y el espacio.

Tiempo y espacio dan cuenta, entre otras cosas, de las formas de comunicación, del sistema
jerárquico, de la complejidad del currículum, la racionalidad didáctica, las relaciones con la
comunidad y la organización de los actores institucionales. Su evaluación ocupa un lugar de
gran importancia para un proceso comprensivo que apunte a la mejora institucional.

El espacio: La escuela (como la familia, como la sociedad en general) construyen sus espacios
con unas determinadas finalidades. Esas finalidades han de ser auténticamente formativas.
El espacio es un analizador de la institución, adquiere significados a los ojos del evaluador que
lo interpreta y tiene una característica decisoria: no puede ocultarse. Diversos autores
plantean que el espacio escolar es, dentro de los espacios sociales públicos, el más
desperdiciado. Existen prolongados períodos en los cuales se encuentra ocioso: vacaciones de
invierno, vacaciones de verano, fines de semana, feriados, esto contrasta con las necesidades
insatisfechas de espacios para el ocio, los deportes y la cultura.

El planteo anterior lleva a reflexionar sobre el lugar que la escuela ocupa en el entorno en que
se desarrolla y la necesidad de explorar formas de apertura en una doble dirección: de la
escuela al entorno y del entorno a la escuela. Esta doble vía de interacción puede constituir un
nuevo modelo de institución en lo que a las relaciones con la comunidad se refiere. El espacio
puede actuar en una institución educativa tanto como un facilitador o como un obstaculizador.
La asignación de espacios para determinadas actividades da cuenta del lugar que esa actividad
tiene para la escuela. El espacio aporta evidencias para comprender la institución evaluada.

En la escuela se pueden diferenciar dos tipos de espacios: personales y colectivos.

Los espacios personales corresponden por lo general a los adultos. El director, y posiblemente,
algún otro miembro del equipo directivo tiene “su” espacio. Este espacio es un territorio
seguro, conocido a fondo por sus ocupantes y, en él, se establecen diferentes tipos de
interacciones. Las interacciones de este espacio personal pueden ser básicamente de dos tipos:
distendidas e informales (donde se realizan, por ejemplo, comentarios de lo que sucede en el
mundo político, un acontecimiento social, la organización de una salida colectiva entre pares,
etc.) y formales (recibir padres, recibir al supervisor, hablar con algún docente de temas
educativos, planificar, etc.). También este espacio es empleado para hablar con alumnos y, en
muchos casos, para reprenderlos. Como puede observarse, este es un lugar “seguro” para el
ocupante (director, vicedirector, secretario), pero puede convertirse (como en el caso del
alumno que será reprendido) en un lugar inseguro y temido.

Los espacios colectivos son, por ejemplo, la sala de profesores. Es un espacio colectivo a la vez
que restringido. Se usa para llevar adelante reuniones, planificar, tomar café, intercambiar
puntos de vista, tomar decisiones; es también un espacio destinado a canalizar información.
Otro espacio colectivo restringido lo conforman los baños, generalmente divididos en dos
grandes grupos: de docentes y de alumnos y alumnas. Aquí habría que preguntarse el porqué
de esta discriminación (docentes y alumnos), sobre todo porque generalmente unos suelen
tener papel higiénico, toallas y estar más limpios, más allá de la cantidad de usuarios. Y otros
no poseen esos elementos. Por otra parte, queda pendiente una pregunta ¿dónde va el
personal no docente? ¿y los miembros de la comunidad educativa que no son docentes ni
alumnos?

Otro espacio colectivo es el patio. Es el lugar más relevante para los alumnos, generalmente
son espacios duros, poco cuidados en relación con las necesidades de los alumnos. Si bien los
alumnos son los principales protagonistas en este escenario, no lo gestionan, no participan en
la planificación de su uso y ornamentación.

Se llega de esta manera al espacio de las mayores interacciones pedagógicas: el aula.

El aula puede ser un espacio cerrado o convertirse en un espacio abierto. Es posible intentar un
espacio áulico abierto a la participación, donde los alumnos lo sientan como propio, lo
organicen, lo ornamenten, lo subdividan para diferentes usos y donde se fomente una estética
agradable para todos lo que lo ocupan.

Existen otros espacios comunes tales como la biblioteca, gimnasio, laboratorio, sala de
informática, etc., donde existen normas de funcionamiento que deben ser compartidas por
todos.

El espacio es un componente simbólico importante de la institución, actúa como entorno de

aprendizaje.
Las instalaciones donde se realizan los intercambios entre los diferentes actores institucionales
están determinadas por condiciones como luz, temperatura, sonido, color, todas estas
cuestiones hacen a que los mismos sirvan como elemento de unión o separación entre las
personas.

El tiempo:

El tiempo, tal como se ha señalado para el espacio, es un recurso que puede actuar como
limitante o facilitador de las actividades institucionales y áulicas. Es un recurso escaso, los
docentes padecen con él, lo definen como insuficiente y determinante. Seguramente esto da
lugar a la necesidad de replantearse el concepto de tiempo, comenzar a pensarlo no como una
limitación a priori, sino como una variable que puede manejarse. Adaptar el tiempo a las
acciones y no adaptarse pasivamente al tiempo. El tiempo es una variable que puede
controlarse y administrarse si se la considera en paralelo, y no antes, con las acciones
institucionales y de enseñanza y aprendizaje.

Perspectivas del tiempo escolar:

El tiempo escolar puede interpretarse desde diferentes marcos teóricos, en el siguiente cuadro
puede observarse cómo el mismo es conceptualizado desde estos marcos:
Indique a qué tipo de espacio refiere cada enunciado:
Tiempo técnico raciona (TTR)
Tiempo Micro político (TMP)
Tiempo fenomenológico (TFE)
Tiempo Físico (TFI)
Tiempo Socio político (TSP)

• El tiempo es considerado desde una visión subjetiva, cada miembro de la organización lo vivencia de
diferente manera. TFE
• El tiempo es relativo TFI
• El tiempo es objetivo e instrumental TTR
• El tiempo tiene una relación directa con el poder TMP

Tercera parte
Los actores institucionales
La gestión directiva

Naturaleza del trabajo directivo:

Cuando se intenta identificar la naturaleza del trabajo directivo es fácil caer en una visión
parcializada y tecnocrática del mismo. En general se identifica el trabajo del directivo con tareas
relacionadas con lo organizativo, pudiendo reducirse la gestión a las acciones de planificar,
organizar, coordinar y controlar. Sin embargo, la realidad muestra que existe una gran cantidad de
funciones propias de la realidad contextual que, al menos teóricamente, no se le asignan.

Mintzberg (1974), autor que ya se ha trabajado de esta unidad, menciona cuatro mitos sobre el
trabajo directivo, en los cuales diferencia las asignaciones estereotipadas de los "hechos". Estos
mitos son:

La imagen del director como el planificador efectivo y sistemático,

La imagen que el directivo eficaz no tiene un deber regular que desarrollar,

La imagen del directivo como aquél que debe poseer una información total de lo que pasa en la
organización usando mecanismos confiables para obtenerla,

La dirección se presenta, a menudo, como una ciencia y una profesión

Estos mitos descriptos por Mintzberg no parecen obedecer a situaciones contextuales o culturales.
Las actuaciones de los directivos se realizan sobre bases precarias e inciertas.

Paradigmas y modelos de dirección:

Este análisis comparativo será de importancia para cuando se llegue al momento de elaborar el
plan de mejora, se aporta un dato más para la búsqueda de la coherencia institucional y la calidad
educativa.
leer
Indique con que paradigma se corresponden las funciones del director que detallamos.
Racionalidad técnica (RT)
Racionalidad práctica (RP)
Racionalidad crítica (RC)

• Constructor de cultura RP

• Promotor de la participación RC

• Resolutor de conflictos RC

• Burocrática RT

La reflexión de este tema subsume pues una reivindicación del estudio de los factores internos de
la dirección así como la convicción de que su análisis podrá aportar información sobre las
instituciones escolares, que permitan establecer y realizar cambios más reales que los que hasta
ahora conseguidos.

El ejercicio directivo supone, en último extremo, ocuparse de la gente. La forma en que trabaja el
profesional depende de las suposiciones que haga acerca de cómo son y cómo se puede dirigir de
una manera eficaz a las personas con que se trabaja. También dependerá de los conocimientos que
tenga y del grado como personalmente se implica en los problemas y en su resolución.

Diversos estudios señalan cómo las actitudes directivas influyen en la conducta y moral de los
profesores, en el clima organizacional y en la satisfacción del trabajo.

Del análisis del rol pueden señalarse seis grandes grupos de tareas propias del desempeño de la
acción directiva. Cada una de ellas sugiere ámbitos de análisis relacionados con la naturaleza y
desempeño de la dirección, a la vez que insinúa contenidos para la evaluación aprovechables para
procesos de transformación.

Estos seis grupos son:

El autoconocimiento:

La reflexión sobre el propio trabajo, el debate con los compañeros de equipo y el sometimiento
periódico a procesos de evaluación, pueden ayudar al directivo a un mejor conocimiento de
aspectos tales como el estilo directivo predominante, las fuentes de poder y las circunstancias que
concurren en ellas, las respuestas habituales a los problemas organizativos y el análisis que se
realiza, y la particular concepción de la organización y del papel que en ella han de cumplir las
personas.

El control del estrés:

Puede suceder que los múltiples requerimientos del cargo, la naturaleza de los asuntos que trata y
el poco tiempo disponible, coloquen a los directivos frente a situaciones de tensión con las que
tienen que aprender a convivir. Estas situaciones pueden llegar a producir desbordes en la propia
capacidad de control y tener consecuencias en el equilibrio personal y en la función profesional que
desarrollan. El control de estas situaciones es un importante ámbito de análisis al considerar la
función directiva.

La asunción del cargo:

A menudo describen los directores una serie de tareas que no son propias de su función y que, sin
embargo, realizan. Así, mencionan la atención telefónica, el abrir y cerrar puertas, ayudar a los
profesores a pasar una crisis personal, atender a los alumnos en cualquier momento, etc. De
hecho, demuestran que en muchos de estos casos no tener una idea clara de cuál es su trabajo y de
cuáles son los límites entre los que se deben mover.

El control de los asuntos personales:

La actividad personal como directivos queda condicionada a las circunstancias, a las posibilidades y
limitaciones que imponen aspectos como el tiempo disponible, los recursos puestos a su
disposición o la formación proporcionada. Por ello, resulta contraproducente solventar los déficits
compensando las necesidades sobre la base del espacio personal. El equilibrio entre la vida
personal y profesional exige, entre otras cuestiones:

- Separar el análisis y tratamiento de los temas según sea de carácter personal o profesional.

- Evitar que el desarrollo profesional afecte de una manera negativa a la vida personal familiar.

- Racionalizar los procesos de planificación que favorezcan el equilibrio mencionado.

La formación permanente profesional:

Muchas veces observamos en la práctica la falta de formación inicial para la función, la precariedad
en que se encuentra la formación permanente, las variadas y múltiples exigencias a las que debe
dar respuesta, la necesidad de nuevas técnicas y procedimientos.

El uso racional del tiempo personal:

La acumulación de tareas y la falta de planificación ocasionan que el tiempo disponible se convierta

en un problema difícil de solucionar, esto nos lleva a la necesidad de un uso racional del mismo lo
cual exige tomar conciencia del trabajo a realizar, de los límites temporales, la estructuración de
procesos de delegación y el desarrollo de hábitos personales positivos en relación con el control del
tiempo.

El personal docente:

El análisis institucional en relación con el personal docente es significativo, es un asunto complejo y

controvertido.

La evaluación del personal docente está en relación directa con la calidad de la enseñanza, e influye
de manera directa en el desarrollo profesional de los docentes y el mejoramiento de la institución.

Evaluar al docente implica considerar todas y cada una de las funciones y responsabilidades propias
del rol, lo cual supera al proceso de enseñanza, implicando un abanico de funciones que se
determinan tanto por la normativa como por las funciones que cada institución, de diferente
manera, les confiere.

Para la evaluación de los docentes puede recurrirse a diferentes fuentes y cada institución puede
optar por recoger datos de alguna de ellas o de todas. Estas fuentes son:

Evaluación realizada por los alumnos.

Evaluación realizada por los colegas.

Autoevaluación.

Evaluación realizada por la conducción.

En cada uno de estos casos los objetivos que se plantean suelen ser distintos. Por ejemplo
cuando se realiza la autoevaluación se pone el acento en cuestiones más relacionadas con la
enseñanza, la planificación, los resultados de su práctica; cuando se realiza una evaluación entre
pares, se acentúan cuestiones académicas, liderazgo y enseñanza; y cuando se realiza evaluación
por parte de los alumnos se priorizan cuestiones relativas a comunicación, responsabilidad,
vínculos, estilos de enseñanza.
Las fuentes de la evaluación de docentes – leer por encima para saber de que se trata.

Dentro de esta fuente se puede realizar una diferenciación importante que tiene que ver con el
papel o rol que diferencia la propia fuente. De esta manera se puede hablar de:

Evaluación del profesor por los alumnos.

Evaluación del profesor a través de los alumnos.

Evaluación del profesor por los alumnos:

En la cotidianeidad es una práctica más o menos habitual preguntar a los alumnos cuestiones
respecto a la enseñanza, pero cuando se convierte en una forma sistemática de indagación, con
participación de otros actores que no sean el mismo profesor, se convierte en una evaluación muy
criticada. Entre las críticas más comunes aparecen las relacionadas con la validez y confiabilidad de
las respuestas.

La opinión de los alumnos es más directa y personal que la realizada por observadores externos, lo
importante será delimitar sobre qué cuestiones de la labor docente se puede preguntar a los
alumnos.

Este tipo de evaluación es necesaria pero no suficiente, ya que existen áreas, como se ha señalado,
que no corresponde consultar con los alumnos pues la respuesta tendría poca significación. La
evaluación por parte de los alumnos se concentra en cuestiones relativas al comportamiento y
otros elementos que puedan ser observables, como la claridad, la expresión oral, el uso de
recursos, etc.

Evaluación del profesor a través de los alumnos:

La evaluación de los alumnos como medición del rendimiento tiene que ver con un parámetro no
sólo para evaluar a cada alumno en particular, sino que también es referente para otros
procedimientos de evaluación.

Existe numerosa bibliografía que trata el valor directo o indirecto de los resultados de rendimiento
de los alumnos y su relación con la evaluación de los docentes, pero en todos ellos puede
observarse que el acento está puesto no en lo que hace el profesor sino en los resultados que
obtiene con su intervención.

La mayor crítica que los docentes realizan a este procedimiento es considerar un factor como el
resultado de aprendizaje aislado de muchas cuestiones, a veces no académico, que llevan a un
determinado resultado. La calidad del docente y el rendimiento de los alumnos no son sinónimos,
dado que como se ha señalado, el resultado que obtienen los alumnos no depende exclusivamente
del docente, sino que existen muchas otras variables intervinientes. Esto no implica que sea una
variable descartable, al contrario, aporta datos, pero es solamente una variable más que deberá ser
triangulada con datos de otras fuentes.

Evaluación del profesor por colegas:

Esta es una fuente que rara vez es empleada en las instituciones, pero que en un proceso de
autoevaluación institucional participativo, como aquí se está planteando, resultaría de gran interés.
Poner en práctica esta variable de evaluación del docente implica un trabajo previo interesante y
profundo, deben discutirse a fondo los objetivos, las estrategias y el uso y confidencialidad de los
datos que se obtengan. Requiere una alta profesionalidad, una cultura participativa y un
compromiso moral y ético con toda la acción evaluativa. Evaluar entre colegas tiene como ventaja
que proporciona una visión diferente a la de los directivos y observadores externos, así como a la
de los alumnos. Podría convertirse en un instrumento para garantizar que los miembros del equipo
docente tienen control sobre sus propios criterios.

Esta forma de evaluación requiere de algunas consideraciones que deben tenerse en cuenta a la
hora de optar por esta forma innovadora de evaluación del profesorado. A saber:
 Realizar un trabajo de formación de los docentes que participarán en ella a fin de que desarrollen
competencias necesarias. No se trata de opinar sobre el accionar de los colegas, sino de evaluar
integralmente como un aporte para el crecimiento personal de los colegas y el desarrollo
institucional.

Trabajar en la elaboración de instrumentos técnicamente válidos, que centren la atención en

cuestiones que realmente pueda evaluar un colega.

La evaluación a cargo de colegas es un desafío que requiere de una profunda reflexión, puede
aportar datos importantes y ser una contribución a la cultura evaluativa y desde lo actitudinal
tender al crecimiento de todos los actores institucionales.

Autoevaluación del profesor:

La autoevaluación es una práctica conocida por los docentes. En algún momento de la formación o
en la carrera profesional misma se ha tenido, seguramente, alguna experiencia al respecto. La
autoevaluación del propio trabajo profesional es un recurso valioso cuando se lo combina con otras
fuentes. Requiere para su éxito un trabajo previo, una planificación estricta y la creación de
condiciones para su aplicación.

La autoevaluación implica una determinada concepción que tiene que ver con considerar al
docente como un profesional autónomo y reflexivo, es decir, como una persona capaz de
autogobernar sus propias acciones docentes respondiendo a normas éticas de actuación, a la vez
que es capaz de analizar y reflexionar sobre esas actuaciones, concepción sin la cual se puede
convertir en un instrumento técnico cuyos datos aportan muy poco. También se encuentra
implícita la idea de profesionalidad, de superación del aislamiento y de la incomunicación
profesional, el fomento a la colaboración y la cooperación.

Para que el proceso de autoevaluación sea realmente formativo es necesario que los docentes
reconozcan que su propia labor puede mejorar y se genere un compromiso individual, grupal e
institucional respecto del mismo. Para diseñar un proceso de autoevaluación se pueden considerar
las siguientes fases:

Determinar cuál o cuáles son los aspectos sobre los cuales se va a realizar la evaluación. Es
importante que esto sea producto de un trabajo colaborativo donde todos los docentes puedan
participar y consensuar las áreas de interés. Una cuestión técnica a tener en cuenta es pensar si
este procedimiento es adecuado para obtener datos con este procedimiento y si realmente aporta
a la búsqueda de la mejora.

Una vez determinados los aspectos a evaluar hay que construir el instrumento y planificar la
forma en que se realizará el proceso de aplicación.

Aplicar el instrumento.

Analizar los datos interpretando la información recogida.

Elaboración del informe (que deberá ser útil para triangular con datos obtenidos por otras
fuentes).

Evaluación por parte de la conducción:

La evaluación por parte del equipo directivo es una de las más frecuentes. Según las diferentes
jurisdicciones existen diferentes instrumentos elaborados para este fin.

A manera de ejemplo, en la provincia de Buenos Aires existe un instrumento que describe

desempeños en diferentes áreas personales y profesionales y una escala cuali y cuantitativa para
evaluar los aspectos considerados. En la Ciudad de Buenos Aires se está trabajando en la
elaboración

En la mayoría de los casos esta forma de evaluación no es muy efectiva y suele ser más formal que
real. Pocas veces se la considera como un instrumento de mejora.
Evaluación de los alumnos:

Cuando se habla de evaluación de los alumnos, inmediatamente surge la idea de rendimiento y de

evaluación en el aula. En este marco, el del análisis institucional, es necesario especificar qué
aspectos o qué información respecto a la evaluación de los alumnos interesa, cuál es útil para
pensar un proceso de mejora institucional.

En este sentido se puede plantear que los datos necesarios para evaluar este aspecto pueden ser:

Niveles de asistencia del alumnado.

Niveles de deserción y desgranamiento.

Nivel de repitencia.

Áreas de mayor dificultad o fracaso escolar.

Procedencia socio cultural del alumnado.

Diversidad.

Para obtener datos sobre los aspectos mencionados pueden consultarse diferentes tipos de
registros que se llevan en la escuela, así como los informes diagnósticos y otros datos que puedan
aportar el equipo de orientación escolar, si existiere.