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Necesitamos ser cautelosos y críticos; sobre todo si los resultados de un análisis van a
servir de soporte a proyectos o a la práctica en general. No es una advertencia de
peligros, puesto que no creo ni en las advertencias ni en los “peligros” del análisis, solo en
su falta de eficacia, inocuidad, pérdida de tiempo, de medios y de paciencia de los demás.
La Educación es una función humana y social que siempre existió y seguirá existiendo
con el hombre. Las sociedades se dan, instituyen, modos de organizar y realizar esta
función.
La escuela es algo más que una institución. Es una Institución de Instituciones. Dentro de
ella, en cada establecimiento, existen muchísimas instituciones pedagógicas y sociales
que la atraviesan formando su tejido institucional. El trabajo, la religión, el dinero,
familiares, en fin, una diversidad de instituciones sociales y culturales. Además,
instituciones pedagógicas: “el maestro”, “la dirección”, “el recreo”; desde las que
conservan su función y sentido activo (los exámenes) hasta las que han perdido su
funcionalidad y sólo conservan valor simbólico (el guardapolvo blanco).
Esta institución se expande cada vez más. Se hace universal, planetaria. Escolariza la
sociedad, le pone su sello. En algunas sociedades más que en otras. La nuestra es una
sociedad escolarizada. En su territorio y en las representaciones. Tanto que la pensamos
como un fenómeno natural. Naturalización que da cuenta de su grado de
institucionalización.
Tal ha sido su desarrollo en este siglo que podemos atribuirle un origen divino. Producto
de dioses o demonios pero del origen de lo sagrado. Sin embargo, la escuela está
conmovida por una profunda crisis lo que demuestra que es un producto estrictamente
humano.
Las instituciones serían como “lógicas” que regulan una actividad humana (la educación,
en este caso), caracterizan o se pronuncian valorativamente con respecto a ella,
clarificando lo que debe ser- es decir lo que está prescripto-, lo que no debe ser- lo
proscripto-, así como aquello que es diferente u opuesto. (Baremblitt, G. 1992).
Hay otro aspecto del proceso de institucionalización, de valor más sociológico y político
que auxiliaría en la comprensión de los funcionamientos actuales de la institución. Una
institución para ser generada supone otras instituciones que le sirven de plataforma de
despegue. Necesita de distintas instituciones, desplaza algunas, reabsorbe otras; nace y
se institucionaliza en oposición a otras instituciones o complementariamente (la escuela
en relación al Estado-Nación).
El proceso de institucionalización tiene, por lo menos, tres planos. Uno con la sociedad y
con la etapa histórica que ha creado las condiciones (objetivas y subjetivas) que
posibilitan el surgimiento e institucionalización. Otro, en la sociedad con la creación de
condiciones y mecanismos que aseguren su reproducción. En el caso de la escuela como
institución este proceso lo denominamos “escolarización”. Por último, la
institucionalización en los individuos, se denomina socialización institucional a este
proceso.
Podría decirse que la institucionalización, en tanto proceso concreto, deja sus marcas en
las estructuras, en la dinámica, en las prácticas, en los logros y fracasos, en los conflictos
al interior de la organización, en cada establecimiento. Ella produce y es producida por
luchas de fuerzas, movimientos, mutaciones y transformaciones de sus características.
Dice Baremblitt “en pocas ocasiones privilegiadas se puede asistir, históricamente, al
nacimiento de una gran institución. A lo que sí se puede asistir es a grandes momentos
históricos de revolución de una institución, de profundas transformaciones de una
institución”. Pueden ser también, momentos de cisma, agotamiento y extinción.
Son fuerzas y luchas de fuerzas las que tienden a transformarla, quebrarla o extinguirla. A
estas
fuerzas se las llama INSTITUYENTES, productoras de nuevas ideas y valores, -o ideas y
valores del pasado que se reinstituyen-. Son fuerzas productoras de códigos, símbolos.
Generan una nueva institucionalización, otras características institucionales, otro
instituido. Ideas, metas, valores sostenidos por fuerzas instituyentes, imaginarios
transformadores, utopías sociales o educativas para instituirse deberán plasmarse en
muchos PROYECTOS, consensuados, abarcantes de y para el conjunto. Tampoco esto
sería suficiente, tendrían que existir condiciones objetivas que lo hagan posible;
condiciones objetivas y subjetivas al interior de la institución y en la sociedad.
La institucionalización es una fase activa. El modo en como realmente suceden las cosas.
La historia en acción.
Por ello, es a mí entender, la fase cuyo conocimiento aporta más claves para comprender
e interpretar el escenario institucional. Nos aventuramos a decir que el análisis y la
intervención queda, en su articulación política, inscripta en esta fase.
El supuesto básico es que ese establecimiento es un escenario en donde los actores, sus
papeles, los guiones y sus productos no se explican por sí mismos. Las fracturas, los
conflictos, las funciones, los estilos conllevan las marcas de la institucionalización. Es
decir, de los resultados de la lucha entre lo instituido y lo instituyente; de las fuerzas
(poderes) que fueron puestos en juego; como de los grupos sociales, actores del campo
educativo y escolar, que sostuvieron lo instituyente y/o defendieron lo instituido.
En la segunda, interesa además dar cuenta de los grupos, sectores, personas que
participaron en la creación de las ideas y proyectos que los animaban; de las luchas
internas; de la relación que grupos e ideas (instituyentes) guardan con lo finalmente
resuelto. La construcción del edificio, su localización, el nombre, su primer directivo, el
primer grupo de alumnos, suelen ser los indicadores- resultados de estos movimientos y
disputas.
En los límites del campo institucional, en su dinámica, lo que efectivamente operaba era el
sentido que los colectivos habían construido del suceso, sentido anclado en la
subjetividad autorreferenciada, y no en el sentido que se desprendía de la realidad del
contexto social y económico que lo producía.
La Temporalidad Institucional
La vida institucional está marcada por el tiempo. En las instituciones educativas el tiempo
subjetivo es una dimensión impregnante. Las edades del sujeto que aprende y la etapa
del ciclo vital en la que se encuentran los docentes son anclajes de la subjetividad.
Las “teorías” de docentes y directivos de lo que sucede, sucedió y por qué sucede
(secuencia causal) está plagada de “vacíos”, sin causas y sin significaciones. La
apelación a la repetición (“incomprensible pero real”) y al “destino” , a que “ya se sabe”, a
que “no podría esperarse nada diferente tratándose de la escuela pública” da cuenta de
un modo singular (que debe analizarse en su contenido) de significar la historia de las
instituciones educativas.
Quizás aquí podamos apelar, como hipótesis, a los efectos de los modos de
institucionalización. Uno de los cuales es el fenómeno de “escisión” que se produce entre
la escuela y el contexto; entre escuela y trabajo; entre teoría y práctica. Al interior de la
escuela, entre lo pedagógico y lo laboral, lo pedagógico y lo asistencial.
También se impone mencionar los efectos de ciertas teorías que focalizan en las prácticas
y en la construcción cotidiana de los núcleos de producción del suceder institucional.
Teorías que no toman suficientemente en cuenta lo que son, por un lado, los
componentes o dimensiones estructurales que intervienen en toda institución; porque ella
se forma a partir de la dialéctica con lo social contextual y a partir de ello incide- dejando
distintos márgenes de autonomía- sobre la cotidianeidad y las prácticas. En segundo
lugar, no se atiende a la peculiaridad de esta categoría de instituciones, entre las que se
cuentan las educativas, que como si fuera una marca de origen, aparece en la
institucionalización de mil modos.
Tomaré prestado una distinción que hace Enriquez- que me parece en extremo
pertinente- entre instituciones de “Existencia” y organizaciones e instituciones cuya
finalidad principal es la producción.
En segundo lugar, porque ellas tienen una función esencial para los seres humanos
“función psíquica”, en tanto posibilitan el desarrollo de la identidad de cada sujeto singular;
función de socialización, en tanto posibilitan la humanización en términos de “hacerse” un
humano reconocible como miembro de una sociedad, y una cultura; función social en
tanto posibilitan la constitución de cada sujeto como sujeto social, en el trabajo y las
relaciones sociales; funciones aún más básicas como posibilitar, o no, el desarrollo
biológica y la sobrevivencia al que, en la complejidad de las sociedades actuales, no se
efectiviza sino en las tramas de instituciones (familiares, educativas, terapéuticas).
Si quisiéramos hablar de las instituciones educativas en términos de “producción”,
tendríamos que decir que su objetivo es “producir” sujetos educados, formados,
capacitados, críticos, creativos… Lo cual instala en el corazón de la institución la “cuestión
del sujeto” y, aunque sus resultados sean lo contrario, desplaza a los sujetos para
privilegiar otros fines, la “cuestión del sujeto” reaparece; se hace sentir de mil maneras: en
el fracaso, la violencia, la negatividad… Permanecer enmascarada, resistiendo.
Pero lo más fuerte, y radical, que estas instituciones plantean son los problemas de la
“alteridad”… “esto es, de la aceptación del otro en tanto sujeto pensante y autónomo por
cada uno de los actores sociales que mantienen con él relaciones afectivas y vínculos
intelectuales…” (Enriquez, ob.cit. p:85). No se trata tan sólo de la aceptación. La alteridad
también plantea el conflicto y la rivalidad entre los miembros, angustias y peligros
específicos, sacrificios y renunciamientos de los propios deseos y las pulsiones. Para
resolverlos, o al menos, intentarlo, las instituciones crean valores, emblemas valiosos,
normas y reglas que sirven como “ley organizadora” del espacio, el tiempo, la tarea y de la
vida social y mental de los miembros que la forman. Para que este “orden simbólico”
opere en el sentido de unificar y garantizar su poder regulatorio, también deberá favorecer
las manifestaciones del deseo y pulsiones, fantasmas y proyecciones imaginarias a
condición de que se metaforicen y metabolicen en deseos socialmente e
institucionalmente, aceptables y valorados.
Las instituciones educativas son instituciones en el sentido neto del término, compromete
la existencia humana de modo sustantivo. Por ello resulta tan imperioso estudiar, a la luz
de este concepto esencial, el sentido y el contenido que deberían tener tantas temáticas
que se trasponen así, superficial y ligeramente: rendimiento, calidad, control de gestión,
productividad, gestión directiva, orden y disciplina, excelencia.
Quiero decir que el sentido y contenido de estos términos, no podría desconocer la
finalidad primordial de estas instituciones: permitir a los seres humanos que allí se forman
y trabajan, aprenden y enseñan, a ser capaces de vivir, amar, trabajar, cambiar y, tal vez,
crear el mundo a su imagen.
Nosotros nos referimos a ello como “la instancia institucional en sí”, equiparable a la
organización en términos de una formación que concreta las instituciones. Se trata de una
entidad diferenciable, con límites o barreras estructurales a partir de las cuales son
posibles, no solo los procesos internos de autoproducción, sino los intercambios con el
exterior, diferenciación, identidad e intercambios solo posibles si existe un campo (interior)
delimitado.
En síntesis, produce una cultura institucional… “nociones sistematizadas, sin que se sepa
cómo, admitidas por todos; nociones que dirigen las actividades cotidianas de las que
sirven individuos y grupos para orientarse en un mundo que de otro modo permanecería
opaco” (Geertz; 1983). En un sentido más puntual la cultura institucional se presenta
como un sistema de valores y normas legitimadas por algo sagrado (mítico, religioso,
científico, técnico) que atribuye un sentido preestablecido a las prácticas, cierta manera
de pensar y sentir que oriente la conducta de los sujetos hacia los fines y metas
institucionales. Cultura que tiende a homogeneizar, borrar la individuación en términos de
pensar y actuar por sí mismo, para pensar y conducirse según un modelo común.
Es esencial destacar que tanto las instituciones como los individuos y los grupos se
constituyen a partir y siguiendo demandas y criterios de la sociedad. En efecto, la
sociedad define culturas. Construye representaciones colectivas, simbólicas e
imaginarias, que orienta tanto el funcionamiento institucional como la conducta de los
hombres. Se trata, entonces, de la “instancia social” de lo institucional. Efectivamente, las
instituciones, más allá de sus fronteras, se apuntalan, encuentran su sentido, en el campo
social.
Por un lado en los intereses, acciones y luchas de grupos y sectores respecto a ellas; por
otro, en los sistemas de normas y valores legitimados que les sirven de fundamento.
Instancia de la institución en sí; instancia del sujeto; instancia social. Quedaría mencionar
una instancia interinstitucional, campo de articulaciones, oposiciones, inclusiones, etc. en
tanto, como lo señalamos antes, toda institución se conforma apoyada en otras, en
oposición a otras, absorbiendo otras.
Matriz Institucional
Tres décadas atrás el impacto de ellas era menor y diferente en su significación. Tres
décadas atrás, por su parte, el papel que tenían las instituciones políticas en el escenario
educativo era muy significativo y distinto al actual. Medio siglo atrás la incidencia de las
instituciones religiosas en la educación era mucho más fuerte y contundente que en la
actualidad, al menos en nuestro país.
La segunda noción, que vamos a desarrollar más largamente, es que “la institución” es,
en realidad, una multiplicidad de instituciones. Metafóricamente, podríamos hablar de los
múltiples rostros de la institución.
El concepto de instancia es un concepto formal, una categoría. La usamos aquí para
referirnos a componentes constitutivos de todo fenómeno institucional. En cada
acontecimiento de la vida institucional se van a hacer presentes estas instancias- de la
institución en sí, del sujeto y de lo social- construyéndolo.
Por su parte, si nos ubicamos en el plano de una institución- establecimiento, los sucesos,
acontecimientos y procesos, pueden ser ordenados por otras categorías, también
formales, a las que denominamos “dimensiones”. Así hablamos de dimensión normativa;
organizacional; ideológica, cultural; también de otras tan singulares como el espacio y el
tiempo institucional, dimensión histórica, contextual, de las prácticas.
En fin, la categorización puede ser extensísima. Cada corriente teórica privilegia unas y
deja de lado otras. Algunas ocupan un lugar central y determinante, otras subordinadas o
como efectos. La elección de un sistema categorial, para describir y teorizar lo
institucional, contiene siempre una cuota de arbitrariedad. Aunque el estudioso aspira a
que las categorías que elige sean las más pertinentes, sensibles y se acerquen lo más
posible a como son las instituciones en la realidad, nunca se logra ese ideal isomórfico
entre los conceptos que usamos para describir, explicar, teorizar el objeto y el objeto
mismo. La Institución, multiplicidad de instancias y multiplicidad de dimensiones.
¡Cuánta complejidad!
Continuemos…
De lo dicho hasta aquí diremos el siguiente postulado: El concepto (herramienta) más
apropiado para dar cuenta de la multiplicidad de instancias y dimensiones de los
fenómenos institucionales, es el concepto de MATRIZ.
Lo más relevante es que sólo una Matriz de Datos daría cuenta y respetaría un aspecto
fundamental: la LÓGICA TRIPARTITA que es la lógica de los fenómenos institucionales.
Efectivamente, todo fenómeno institucional tiene, en su constitución una estructura
tripartita de base, (que puede desagregarse como estructura cuádruple, quíntuple, etc.).
Lo que esto significa es que la estructura de instancias, dimensiones, variables de cada
fenómeno, nunca es binaria, sino ternaria como base mínima.
Los ejemplos expuestos nos muestran que la estructura institucional nunca es binaria,
aunque en la superficie o al observador aparezca como tal. Quiero completar esto con un
llamado de atención acerca de reducir la descripción y el análisis de los fenómenos
institucionales a ordenes lógicos binarios. Sistemas categoriales de pares dicotómicos
que capturan y reducen la pluralidad y diversidad que caracteriza a las instituciones, los
sujetos y a sus prácticas.
Entendemos que para alcanzar esta comprensión tenemos que apelar a desentrañar,
reconstruir los SENTIDOS de la acción. Por un lado el sentido que la engendra, que
determina su PRODUCCIÓN; por el otro, el sentido que se le atribuye en el
RECONOCIMIENTO, que los otros no actores en la situación, le atribuyen.
El Orden Simbólico
Los símbolos no sólo designan objetos sino relaciones; conjunto de relaciones posibles,
sancionadas, prescriptas. Se trata de ordenar relaciones que trascienden la singularidad
de los individuos que, transitoriamente, ocupan una posición o desempeñan una función
en la institución. Remiten a la universalidad.
Hay una porción privilegiada del orden simbólico: es la que designa, en el escenario
institucional POSICIONES y FUNCIONES.
¿En qué se funda esta eficacia simbólica? En primer lugar en VALORES, es decir IDEAS,
afectada de cargas sagradas, trascendentes, mitológicas; pero también científicas y
técnicas. En las instituciones de “existencia”, como las educativas, se encarnan en
NORMAS LEGITIMADAS que atribuyen un fundamento irreductible y un sentido
preestablecido a las prácticas (educativas) y a la vida de los seres humanos que son sus
actores; instituyen maneras de pensar y sentir consideradas valiosas para y por el
conjunto.
El lograr este carácter conjuntista del sentido tiene un papel principal la SOCIALIZACIÓN
INSTITUCIONAL. En el caso de los actores escolares, la eficacia del orden está
asegurada por un largo proceso de permanencia, de escolarización. Efectivamente, en el
caso del docente, se inicia en la institución como alumno (12 o 13 años), pasa por los
institutos de formación (3 a 5 años), se refuerza en el perfeccionamiento previo a la
incorporación y en la capacitación en el servicio.
Desde este orden simbólico se instituyen identidades (ser escolar, estudiante, docente);
se imponen nombres que son esencias sociales. Hasta no hace mucho una “maestra” era
reconocible como tal en cualquier escenario (¿ahora no?). Su investidura era reconocida
hasta en sus posturas corporales, su vestimenta, su lenguaje.
Dice Pierre Bourdieu: “Instituir, asignar una esencia, una competencia, es imponer un
derecho de ser que es un “deber ser”. Es significarle a alguien lo que es, en el espacio
institucional, social y a veces, personal, y significarle que tiene que conducirse
consecuentemente a como se le ha significado.”
Se significan identidades pero, como lo repetimos varias veces, relaciones; se prescriben
y proscriben relaciones; a veces de manera explícita en reglas, a veces de manera
implícita indicadas por la “censura” y la autocensura. Un docente puede considerar a
alguien “muy mala persona” y rechazar todo contacto con ella. Pero si esa “mala persona”
ocupa una posición directiva, no podrá menos que reconocer la autoridad de que está
investida (autoridad de función contenida en el orden simbólico) y obligarse a relacionarse
con ella. Para que la relación se actúe no es necesario recurrir a sanciones. Actúa
eficazmente el orden simbólico en que esta docente está socializada. La eficacia del
orden no es absoluta; se deben dar ciertas condiciones para que opere. Condiciones tanto
del orden como de los individuos y colectivos a él sometidos.
El orden simbólico escolar es una construcción que data de varios siglos; aunque sus
contenidos y los sentidos que genera, han ido transformándose. Reconocemos si que
esta producción no es creación nueva. La creación de lo simbólico no es libre, debe
basarse en lo que está. En primer lugar, porque se basa en el lenguaje y este, para los
individuos como para la institución, ya están ahí. El carácter simbólico de tres núcleos que
vertebran la formación de maestros- lo moral, el conocimiento de su materia y el saber
pedagógico- ya están presentes en la formación de los hermanos de las órdenes
religiosas en el siglo XII, que fueron los primeros maestros en el sentido que hoy lo
concebimos. Se han transformado los contenidos o la importancia de cada uno en
distintas épocas, pero los ejes se han mantenido.
Por su parte las sociedades construyen, a su vez, sus órdenes simbólicos. La educación
como sus instituciones ocupan un lugar en estos órdenes que inciden, necesariamente,
en la formación de las tramas simbólicas institucionales. Se podrá deducir que la eficacia
de estas tramas será más fuerte cuando el orden simbólico social las confirme y legitime.
De igual modo podrá suponerse que la transformación de lo simbólico institucional no es
independiente de las transformaciones en lo social.
Del mismo modo, es a partir de las relaciones entre la instancia institucional y la social
contextual que el orden simbólico puede fracturarse, resquebrajarse, debilitarse.
Precisamente el quiebre comienza con una pérdida de legitimidad y, por tanto, de su
eficacia para ordenar, organizar las prácticas, los comportamientos, los modos de pensar
y sentir. En varias ponencias hemos sostenido que la crisis actual de la educación y de la
escuela es una crisis institucional estructural porque, precisamente, se ha roto, ha perdido
legitimidad, el orden simbólico unívoco que estructuró las funciones y la vida institucional
de la educación y la escuela argentina por más de un siglo.
Esto es posible porque los individuos en tanto SUJETOS, sujetos sociales, sujetos
psíquicos, sujetos proyectados históricamente, no son pasivos. Toman
POSICIONAMIENTOS en relación a las funciones que desempeñan, a las relaciones que
los involucran. Intervienen activamente, POSICIONÁNDOSE, a partir de su capacidad
singular de producir sentido y de RESIGNIFICAR introduciendo la SUBJETIVIDAD.
Subjetividad que aparece en que y como se piensa, en que y como se vivencia. En los
datos de la realidad institucional que se perciben y en los que se ignoran. En la atribución
de significación a lo que se percibe, de valores y afectos; en los deseos (o la ausencia de
ellos) como intenciones de hacer o no hacer. Los sujetos pueden posicionarse con el
silencio, con la no participación, quedándose afuera; con la crítica o la transgresión.
Pueden posicionarse conflictivamente o de modo ambiguo. También puede ser que sus
posicionamientos coincidan, como en un espacio, con lo prescripto desde el orden
simbólico.
Si bien cada individuo es una unidad de sujetos múltiples, cada uno operando con su
lógica (de allí sus posicionamientos variables y contradictorios), puede privilegiar una
instancia: lo social, lo político e ideológico, lo afectivo, lo profesional y técnico, etc. Puede
posicionarse desde su identificación (más fuerte) con otras instituciones (la familia, la
iglesia, un credo). Puede posicionarse privilegiando la subjetividad intrapsíquica, o desde
sus síntomas; o el modo más frecuente, desde el conflicto de dos o más de estas
instancias. Es decir lo domine un posicionamiento conflictivo, circunstancia que
incrementará su malestar e, incluso, introducir conflictos institucionales. Precisamente
nuestros materiales de investigación en instituciones educativas nos muestran que esta
es la modalidad más frecuente de posicionamiento dentro de ellas; del docente, como de
alumnos y estudiantes.
Aceptar estos supuestos, muchos confirmados por los datos, implica reconocer que allí,
donde suponemos unicidad, homogeneidad, hay heterogeneidad, diferenciación; más allá,
por cierto, de la intención de toda institución que tiende y busca esa unicidad y
homogeneidad. Esta heterogeneidad no es en absoluto, dispersión. Hacerse sujeto
(sujetado a la cultura) es una construcción en la que el proceso de SOCIALIZACIÓN
ocupa un lugar central. Socialización mediatizada por las instituciones (lenguaje, familia)
que al ser común a una sociedad y a una época, al estar atravesada por el orden
simbólico social, genera sujetos que comparten zonas de identidad común, zonas de
homogeneidad. “Los otros, el prójimo, en estas condiciones, no es más que otro nosotros
mismos, un doble, que debe experimentar sentimientos análogos a los de cualquier
participante de la cultura y conducirse según un modelo común” (Enriquez; pág:53,
op.cit.). Sin este proceso las interacciones, las relaciones o las instituciones mismas
serían imposibles. Identidad mínima, de código y significación, sin la cual tampoco es
posible la diferenciación singular.
Porque los sujetos son activos en generar sentido, tanto en la producción de sucesos
institucionales como en su reconocimiento, es posible comprender por qué ente un orden
simbólico unívoco en el sistema educativo, cada unidad institucional, cada
establecimiento, reconstruye y resignifica, produciendo redes simbólicas singulares,
tramas, relaciones propias, cultura, dinámica escolar diferenciada. En síntesis, una marca
(¿identidad?), un perfil institucional que nos hace afirmar, y verificar, que no hay “dos
escuelas iguales”.
Desde el momento en que los seres humanos nos reunimos en y por la institución, para
trabajar, aprender, proyectar, sostener y sostenernos; que compartimos espacios, tiempos
y prácticas con un lenguaje común, generamos representaciones, flujo de IMÁGENES,
comunes y también singulares. Pero también afectamos, INVESTIMOS, estas imágenes
de sentimientos, deseos, miedos… que movilizan o paralizan a partir de que ponen en
acción la economía libidinal del individuo humano.
Así, algunos sujetos se encierran en sí mismos defendiéndose de imágenes sentimientos
que consideran amenazantes; otros se posicionan resignadamente en la situación; otros
se excitan y se manifiestan superactivos; otros no toleran y huyen faltando o
enfermándose misteriosamente. Lo cierto es que las prácticas, la propia vida institucional,
así como está estructurada por el orden simbólico, también está, en mayor o menor
medida, prisionera de estas tramas que, como telarañas, constituyen el UNIVERSO
IMAGINARIO INSTITUCIONAL.
Una reunión de docentes de tercer año, segunda sección, convocada a solicitud de ellos
mismos para decidir una medida disciplinaria colectiva, lleva mucho tiempo discutiendo
sin poder decidir. Personaliza los actos de indisciplina de los alumnos a los que interpreta
como “ataques al docente”; da lugar a acusaciones entre ellos sobre sus condiciones de
autoridad y hasta de sus competencias como enseñantes. Cree descubrir intenciones
maquiavélicas en la preceptora que “acusaría a los chicos”; rechazan la información
concreta sobre los sucesos y sobre quienes estuvieron realmente participando.
Finalmente no logran acuerdo sobre la medida y se retiran sin decidir. Entrevistados
brevemente varios de ellos acerca de “como explican los sucesos”, aparece una imagen
común: “la Directora abandona a sus docentes a las agresiones de sus alumnos; no
impone autoridad, obligándolos a ellos a asumir el lugar de malos de la película”.
La reunión toma este carácter inútil y los docentes se comportan así porque están
invadidos de sentimientos, por un lado de abandono, desprotección y, por otro de temor
de ser injustos y por tanto a la “venganza” de sus alumnos. Uno podría suponer que estos
docentes están unidos, solamente, por el interés común, por la misma posición
institucional, y, por lo tanto, su comportamiento para decidir estaría dominado por la
racionalidad y la solidaridad de función. Que bastaría articular datos, sucesos, aplicar el
reglamento para decidir la sanción. Sin embargo, cada uno de ellos estaba posicionado
en la tarea y en la situación también, a partir de la trama imaginaria individual y de
conjunto (sobre la autoridad, la directora, los alumnos), por el poder de estos imaginarios
y los sentimientos de desencadenan.
Si bien todo puede ser objeto de estos imaginarios, hay algunos fenómenos que se hacen
privilegiados por su poder organizador de las dinámicas institucionales; tanto más
efectivos cuanto más profundo y desconocidos son (fantasmas). También hay que decir
que el efecto de los imaginarios depende de sus contenidos, más o menos ligados a
procesos primarios, que organizan dinámicas regresivas o progresivas. (Fernández, L.
1994)
Otra, en este caso para los individuos, podemos llamarla función TRANSACCIONAL. Los
individuos vivencian la realidad institucional como algo complejo, fragmentada, llena de
vericuetos, zonas oscuras e incomprensibles. Una manera de explicarse, de asir esta
cotidianeidad institucional es, precisamente, generando representaciones imaginarias que
funcionan como “explicaciones coherentes” a sus modos singulares de pensar y actuar en
estos espacios; a los modos de actuar de los demás, a la institución en su conjunto.
Verdaderas teorías que sustituyen el conocimiento objetivo, a la vez que dan soporte y
justifican, a modo de transacción, su estar y permanecer en ella. Ubicado el sujeto entre el
deseo de irse y la necesidad de permanecer, estos imaginarios son, para muchos, la
única negociación posible de este constantemente renovado conflicto.
Esto que aparece en el texto dramático de los individuos en la misma institución, aparece
en el discurso de la institución sobre sí misma- cuando se encuentra a otras instituciones
o a la sociedad- Teorías imaginarias, muletillas repetidas; verdaderos mitos elevados al
plano de “razones oherentes” de sus éxitos o fracasos, de sus conflictos y sus crisis.
Quizás hoy, más que nunca, la escuela, ante su profunda crisis, exhibe en la superficie de
su discurso, interno y público, estas teorías imaginarias ante sus crisis y sus fracasos.
Negociación consigo misma y con la sociedad que le permite seguir siendo hegemónica
aunque sea en pedazos. Por último debemos mencionar otra función del imaginario
institucional: ser lo que nunca debe realizarse, sueño imposible, “imaginario radical
(Castoriadis, C. 1989), para desde allí proporcionar impulso de búsqueda y elementos
creativos indispensables para las ideas y la voluntad transformándola. La tarea que le
incumbe es ser fuente de nuevos sentidos; salvaguardar el poder de invención, de
creación de nuevos contenidos simbólicos, de emblemas para el cambio. Difícil tarea esta,
ya que por su tendencia a la desmesura, y su anclaje en la estructura libidinal, amenaza a
la institución y a los individuos, de apresurarlos en la trampa de sus propios imaginarios.
Desconocer las condiciones estructurales de la realidad que posibilitarían transforma un
imaginario en proyecto realizable.
Cuando la transgresión o ruptura alcanza la “ley” como tal y a los “principios del
fundamento”, la institución está amenaza de disolución. Cuando hay transgresión
“instituyente”, la ley y los principios del fundamento permanecen como organizadores
institucionales, pero se transforman los contenidos y sentidos de las tramas simbólicas;
aquí hablamos de cambio, de transformación institucional.
Como verán hemos venido presentando conceptos que tienen como finalidad delimitar y
caracterizar nuestro objeto de conocimiento y análisis. Por cierto que en términos
genéricos y como tal, aplicables a todo tipo de instituciones.
Por su parte, las instituciones son objeto de estudio de una gama de abordajes teóricos.
Algunos constituidos en disciplinas instituidas en el escenario de las ciencias sociales y en
los espacios académicos. Entre ellas, el Análisis Institucional (AI). El que, por su parte,
tiende más a delimitarse por lo que es- como producto de su institucionalización como
teoría y como práctica- que por la precisión de su objeto. Esto es así porque el principio
de identidad de una disciplina, no procede de una convención subjetiva o de una adopción
ideal de identidad; sino de una compleja trama de relaciones, interrelaciones, oposiciones
con otras construcciones teóricas. Es decir de su singular institucionalización como
disciplina y como práctica.
Se impone reconocer que, fuera de los marcos académicos de la enseñanza del AI,
ubicados en el lugar de operar (intervenir) en y con instituciones concretas, enfrenta
dificultades teóricas y técnicas importantes. Después de 30 años de desarrollos y
retrocesos, lo que hoy se conoce como Análisis Institucional, Movimiento Institucionalista
u otras denominaciones parecidas, engloba un conjunto heterogéneo y fragmentario de
teorías, técnicas, resultados de investigaciones e intervenciones institucionales. Más que
eso, el origen de conceptos y teorías remiten a una diversidad de campos: sociología y
psicología de las organizaciones, psicoanálisis y teorías del sujeto, sociologías del
conflicto y el poder, pedagogía, psicología social, sociología y psicología del trabajo,
lingüística, semiología, antropología… Esta dificultad no es solo atribuible al AI y a su
carácter de ciencia aplicada y de técnica. La práctica teórica, la tarea de trabajar con
conceptos, es la tarea científica más difícil.
Si el AI quiere dar cuenta de fenómenos, como son las instituciones, que se producen en
la realidad social de los procesos humanos y sus transformaciones, que se producen en el
interior, tiene que reconocer que la identidad de esta especie de fenómenos es el
resultado de un complejo proceso de interrelaciones, oposiciones y transformaciones y no
de una identidad vacía o tautología de la institución consigo misma. Nuevamente aquí se
nos aparece la triplicidad lógica de que hablamos antes: la del objeto mismo, por la cual el
se va construyendo en la realidad; la de los conceptos con los que se piensan las
instituciones y la del sujeto que las piensa, el lenguaje y las condiciones histórico- sociales
y materiales en que ese conocimiento es producido.
Por otra parte, debemos atender al entrecruzamiento entre esta tarea de producción
teórica, investigación e intervención institucional y la situación económico- política de la
sociedad que origina, niega o rechaza la demanda de esta práctica. Desde este lugar
debemos reconocer que el AI ocupa una posición marginal dentro de los enfoques con
que hoy se estudian las instituciones o se interviene en su desarrollo. La hegemonía la
tiene el Análisis Organizacional, la psicosociología de los grupos y el tratamiento de lo
institucional en el encuadre de las “relaciones humanas”.
Se impone recordar que el AI, en sus orígenes y primeros desarrollos, aparece unido a
movimientos sociales y políticos de las clases subalternas, en las décadas 60 y 70;
también a instituciones de servicios (salud y educación); a organizaciones populares
(sindicatos, organizaciones barriales, estudiantiles, campesinas). Muy pocas empresas u
organizaciones productivas fueron analizadas desde la teoría institucional. Ante este
panorama cabría preguntarse acerca del sentido del AI; de los efectos en la construcción
teórica, en las estrategias metodológicas de diagnóstico e intervención, en la posición de
quienes asumen esta práctica (analistas, asesores institucionales). Trataremos de abordar
respuestas centrándonos en el Análisis Institucional de la Educación y sus
Organizaciones.
Hemos identificado y verificado dos órdenes de cuestiones. Una, que los procesos
institucionales emergen, se hacen reconocibles y objetos de diagnóstico y análisis en
momentos de crisis y conflicto. Otra, que la demanda proviene de instituciones de
servicios que responden a necesidades sociales y humanas básicas, educación y salud
por ejemplo.
Una de las instancias del análisis que quedará afectada por estas cuestiones es la
construcción teórica; tanto la arquitectura conceptual, como las hipótesis relacionales y las
claves interpretativas. En tanto el campo institucional es un campo de conflictos, entre
instancias, entre el sujeto y la institución, entre la institución y la sociedad, los sucesos
institucionales son producidos y productores de conflictos. El sentido, el contenido y la
significación de un suceso o proceso no podrán establecerse sino es por referencia a una
posición en este campo institucional.
La siguiente situación se desarrolla en una escuela pública de nivel EGB., que atiende a
población de clase media que se ha visto afectada por la actual crisis económica y social.
Ana es la directora de esta institución en la que trabajan 21 maestros de año y 5 de
especialidades. Forma con otras dos compañeras el Equipo Directivo (ED)
En el año 2004 observa una disminución en la demanda de vacantes, a punto tal que se
presentan dificultades para completar la inscripción en el primer año, con el consecuente
riesgo de cierre de secciones y pérdida de fuentes de trabajo, Por este motivo, concreta
una reunión con todo el personal para informar sobre el estado de situación, que se lleva
a cabo en el mes de febrero.
Algunos de los docentes especiales no concurren a la convocatoria; otros se muestran
indiferentes, excepto Julio, profesor de Educación Física, quien expresa que éste es “un
problema de todos”.
Finalmente, las tres secciones de primer año se abren con el mínimo de alumnos, lo cual
constituye un riesgo para su futura continuidad. La situación descripta genera en el
personal de la escuela, docente y no docente, una dinámica diferente que produce gran
movilización; algunos se comprometen con actitudes positivas, mientras que otros
evidencian actitudes de recelo y competencia. Sin duda todo esto repercute en los modos
de comunicación institucionales.
El equipo directivo propone crear un grupo de trabajo para la mejora de la imagen de la
escuela. Plantea la idea en la siguiente reunión de personal y solicita que se anoten las
personas voluntarias que deseen formar parte del mismo. Laura, docente de 7mo año, se
anota enseguida. Roberto, como siempre, se suma rápidamente al equipo; es miembro
de casi todos los que se forman en la institución. El resto del personal no manifiesta
entusiasmo por añadirse a ellos. De tal manera que el equipo directivo, recurriendo al
reglamento interno de la escuela, aplica el artículo que establece que todo integrante del
plantel debe formar parte al menos de una comisión o grupo de trabajo. Así pues, dos
docentes que incumplían aquella norma, tienen que añadirse para completar el grupo.
Ana queda conforme con la distribución de tareas. Los grupos acuerdan reunirse una vez
por mes. En agosto, el equipo directivo decide reunirse con los grupos de trabajo. Así se
entera de que se han reunido una sola vez y no han podido llevar a cabo una sola acción
de las planificadas. Esta situación reflejaba lo que Ana intuía por lo que se escuchaba en
los pasillos. Al indagar las causas de porqué la tarea quedó trunca, algunos aducen falta
de tiempo, otros evaden las respuestas pero uno de los grupos de trabajo relata que
analizaron datos estadísticos y llegaron a la conclusión de que el problema no sólo se
encuentra en la disminución de matriculación inicial, sino también en las dificultades para
sostener a los alumnos en la escuela. Detectaron un alto porcentaje de alumnos que no
concluyen sus estudios o que lo hacen en un tiempo mayor al esperado y, en particular,
un alto porcentaje de repitencia en el primer y segundo ciclo.
El problema preocupó a este grupo en su momento - ya que no sólo está presente el
riesgo de pérdida de fuentes laborales, sino también, los niveles de logros en los
aprendizajes del alumnado-.
Por este motivo, lo comentaron con otros docentes. Sin embargo, la respuesta que
obtuvieron fue desalentadora. Muchos opinaron que, con la poca formación en hábitos en
la familia y la falta de motivación por el aprendizaje, “la escuela no puede hacer más que
lo que hace”. Incluso un docente les planteó de mal modo “que se estaban metiendo
donde nadie los había llamado y que si seguían escarbando podían empeorar la
situación”, “nos vamos a quedar sin trabajo”. Decidieron entonces postergar el análisis
que estaban realizando ya que “no deseaban entrar en conflicto con sus propios pares”.