Módulo de actualización: Enfoques pedagógicos que renovaron

la educación infantil.

Pedagogía Waldorf ‐ Steiner

Clase 1: Comenzamos a caminar

Bienvenidos
¡Bienvenidos al módulo! Esta es nuestra primera clase. Aquí presentaremos la
pedagogía Waldorf / Steiner en su contexto histórico y sus aspectos fundamentales.
También avanzaremos sobre las características del niño de nivel inicial y la propuesta
educativa acorde a estas características.

Nuestra segunda clase nos llevará hacia un tema central en este enfoque: el ritmo.
Respirar, expandir, contraer, rondar, todos aspectos que tomaremos en cuenta para
compartir sobre él.

En la clase tercera avanzaremos hacia los cuentos y la imagen. ¿Qué quiere decir
imagen en este contexto pedagógico? Iremos hacia una mirada integral de la imagen,
los movimientos internos que genera y sus posibilidades formativas.

Las "envolturas" con las que el maestro recibe a los niños en su sala y el ambiente
donde se desarrollan las actividades diarias son el tema de la cuarta clase.
Consideraremos de qué manera impactan el espacio, los sonidos, la presencia de
ánimo de los adultos en el desarrollo del niño.

A lo largo de las clases encontrarán material para ampliar y también para curiosear en
las Preguntas Frecuentes. Habrá actividades y el desafío de buenas e interesantes
preguntas para reflexionar. A través de los foros nos iremos encontrando para
conocernos y compartir.
¡Buen recorrido
o!

Resspondien
ndo a un
na épocaa y una cosmovvisión: laa Pedago
ogía
Waldorf

"No debemos pregunta

arnos qué necesita
n sab
ber y conocer el
hombre parra mantenerr el orden social
s establlecido; sino ¿qué
potencial ha
ay en el hom
mbre y qué puede desarro
ollarse en éll? Así
será posiblee aportar al orden
o sociall nuevas fuerzas procedeentes
de las jóven
nes generaciiones. De esta manera ssiempre pervvivirá
en el orden social lo quee hagan de él
é los hombrees integraless que
se incorpora
an al mismo en
e vez de hacer de la nueeva generaciión lo
que el orden
n social estab
blecido quierre hacer de ella."
Rudolf Stteiner

A lo largo del tiempo, las sociedadess han buscaado y variad

do su maneera de prop
poner
una educación
n sistemátiica a las futuras generacione
g es. En épocas dond
de el
cono
ocimiento académico
a se distingguía de la formación
n artesanall – técnicaa, un
penssador austrííaco, Rudollf Steiner, embebido
e en
e ideas dee reformas sociales re
ealizó
una propuesta pedagógicaa diferente. Una escuela donde niiños y niñass asistieran a las
mism
mas aulas, donde
d las clases socialees no fueran objeto dee separación
n, donde futuros
aboggados, médicos, electriicistas, técn
nicos o com
merciantes compartiera
c an su formaación.
Así nació,
n en la posguerra alemana (septiembre de 1919), en
e la ciudad
d de Stuttgaart, la
primera escuelaa Waldorf o Steiner, co
omo se la co
onoce en cíírculos euro
opeos, soste
enida
en lo
os principioss de la Antrroposofía, una
u cosmovvisión propu
uesta por R. Steiner. El 7 de
septiiembre, día de inaugurración de laa “Escuela Libre Waldorf”, ya teníaan ocho currsos y
300 estudiantes
e s.
 Primera escue
ela Waldorf – Stuttgart, A
Alemania 19
919

¿Por qué “Waaldorf”?

Pueden encon n la sección FAQs
ntrar más infformación en

Los jaardines de infancia

i Waaldorf nacieeron poco tiempo desp
pués. Si bien
n en los prim
meros
mom
mentos de la fundació
ón de la escuela prim
maria Rudo
olf Steiner había soliccitado
espacio para un
na sala de jaardín, el ediificio primiggenio no lo permitía. En el año 19
926 se
consiguió construir un edificio especiaal para los niños
n de “prreescolar”.

¿Sabíaan qué…?

Desde la creación de la primerra escuela Waldorf,

W en 19
919, surgiero
on otras iniciativas
en Alemania, Holanda, Inglaterra y Suiza. Alrededor
A dee 1933, debiido a la instaalación
del réggimen nacio
onal socialistta en Alemania, las escu
uelas Waldo
orf /Steiner fueron
f
atacad
das y finalmente clausuradas en los países de ocupación alemana. Muchas
M
escuelas, que hab
bían pasado a la clande
estinidad, ressurgieron en
n la primave
era de
1945. Se fundaron
n, además, veinte
v nuevaas escuelas en
e Alemania en un lapso
o de 5
años, la falta de maestros impidió nuevas fundaciones.
f .
Unaa cosmovissión: la an
ntroposoffía
La en
ntidad centtral que acttualmente nuclea y accompaña ell desarrollo
o de las esccuelas
Wald
dorf/Steinerr es la Sección Pedaggógica de Escuela
E Sup
perior Libre para la Ciencia
Espirritual – Goetheanum, con
c sede en
n Dornach, Suiza.
S

Así explica
e qué es
e la antrop
posofía:

“En lo
os ’Principioss antroposófficos’ publica
ados en 1924
4, Rudolf Steiiner formula en forma
condeensada, lo que
q él entieende por an
ntroposofía: “La antropo
osofía es un
n camino
cogniitivo, que busca
b conduccir lo espirittual en el ser
s humano a lo espirittual en el
univeerso.
Esta frase
f contien
ne tres afirmaciones centtrales:
● Existe una
a entidad esp
piritual en to
odo ser huma
ano.
● También el mundo visible
v a nueestro alredeedor contiene algo que actúa en
forma invvisible, y esto
o es lo que ha
ay que descu
ubrir y explorrar.
● La antrop
posofía no ess un sistema
a de creencia
as, sino la inccitación a tra
ansitar un
camino de
d cognición, que es al mismo
m tiempo
o un camino de autodesa
arrollo, un
camino que
q activa la propia fuerzza espiritual en
e el ser hum
mano.
La an
ntroposofía busca
b ser, pu
ues, una incittación a tran
nsitar ese camino de inveestigación
en lo
os diferentes ámbitos dee la vida. En la pedagog
gía, la indag
gación se cen
ntra en el
desarrrollo progreesivo del seer humano hasta alcan
nzar la auttonomía. Esa
a actitud
invesstigativa hacce que la ped
dagogía Waldorf en esen
ncia no pued
da ser aplica
ada según
criterrios dogmátticos, sino que
q solo va
a surgiendo
o de la prá
áctica individ
dual y el
encueentro concreeto entre lass personas” (Zimmerman
( nn, 2001)

Tom
mado de httpp://www.paeedagogik‐goetheanum.chh/es/pedagoogia/fundam
mentos‐de‐
la‐pedagogia‐walldorf/la‐imag
gen‐del‐ser‐h
humano‐en‐la‐ciencia‐esspiritual‐
antro
oposofica/

¿Qu
ué caracteriza a un jardín
j Wa
aldorf/Steeiner?
 Veam
mos cómo lo presenta la iniciativa Los Caracoles, en México een este video
o:

httpss://youtu.be/vlTzm9U6JttU

En laa actualidaad esta propuesta peedagógica se extiend

de a lo larrgo del mu
undo,
reconociendo más
m de 1000
0 escuelas primarias y 1800 jardines de infaantes reparrtidos
en todos
t los continentes. Se haa ido adaptando a diferentess idiosincrasias,
comu
unidades, reegulacioness estatales, etc. Pero si estamos tanto en Arggentina com
mo en
ualquier otro país perccibiremos un
Chinaa, Perú o cu u “aire” co n jardín Waldorf.
omún en un
Veam
mos algunass salas de distintos jard
dines Waldo
orf/ Steiner:

Los invitamos a ver

v la galeríaa de imágene
es de jardines Waldorf/Stteiner
http
ps://youtu.b
be/nGjfuiCC
CXxY

Tal vez
v pensem
mos que esse estilo en
n común es
e el color particular de las parredes,
habittualmente un rosa claro, o el tipo
t de maateriales qu
ue allí enco
ontraremoss. Sin
embargo, no haay un “catálogo” de colores o dise
eños Waldo
orf sino que estos surge
en de
una búsqueda común. Laa base de esa búsqu
ueda es un
na preguntaa motivado
ora y
profu
unda que el
e maestro se
s realiza frente a cad
da niño: ¿Q
Qué necesitá
ás de mí? ¿C
Cómo
pued
do colabora
ar con vos para que puedas dessplegarte en
e este mu
undo? Allí, en la
creciente incerttidumbre qu
ue necesitamos generaar para el encuentro co
on otro, surrge la
neceesidad del estudio
e proffundo de las caracteríssticas del deesarrollo evvolutivo dell niño
y la observació
ón sensible de su serr. Por ello
o, todas las escuelass comparte
en su
búsq
queda para poner en prráctica, de manera
m artíística, una educación
e q
que acompaañe la
conccepción antrroposófica del
d ser hum
mano, una antropología
a antroposó
ófica.

Para am
mpliar los co
onocimiento
os
En el siiguiente artícculo, Susan Howard
H desaarrolla los aspectos fundaamentales de la
educacción infantil desde
d este enfoque.
e Tal como lo plaantea la auto
ora, una de laas
cualidaades centralees del maestro será la po
osibilidad de autotransformarse, amp
pliar, cada
vez máás, su percep
pción del niño
o y del mund
do.
http:///www.waldo
orflibrary.orgg/images/stories/articles//aspectos_fu
undamentale
es_howard.
pdf

Unaa manera de
d comprender al Ser
S Humano
…Ima
aginemos que
q entramo
os a la sala de jardín, el
e sol se aso
oma por la ventana y da
d luz
a un cristal, go
ota que gen
nera arcoíriss que se reeflejan en la
as paredes,, en las meesas…
Algunos niños intentan “atraparlos”, saltan y ca
aen juntand
do las mano
os y se diviierten
do cómo el arco iris ahora se dibuja
viend d sobrre estas. Un
U niño está sentado, muy
derecchito, junto
o a la messa. No ha salido a cazar
c arcoírris, más biien se man
ntiene
obseervador. A veces
v esboza
a una sonriisa ante el intento
i de “atraparloss”. Si lo mirramos
en deetalle verem
mos que esttá muy compenetrado en la acción
n de sus com
mpañeros, desde
d
su qu
uietud se mueve con elllos…

Muchas de estas cosas se pueden

p obsservar en cu
ualquier saló
ón de clases de nivel In
nicial.
En un
n salón de clases
c Wald
dorf /Steineer lo que cam
mbia es fun
ndamentalm
mente la mirada
m
del docente
d sob
bre el niño.
En laa observación fina de las caracteerísticas perrsonales, laas formas d
de expresarse, el
maneejo del cueerpo y el movimiento
m o, la manerra de disfru
utar y com
mpartir vem
mos la
manifestación de esa ind
dividualidad
d, de ese niño o niiña. A parrtir de ello
o nos
preguntamos: ¿Qué
¿ es lo que necesiitan? ¿Cóm
mo presento
o la actividad para qu
ue les
resullte atractivva y sientan
n ganas de participar?? ¿Cómo debo
d modificarme yo para
llegaar a ellos?

El niiño de loss primeross siete año

os: caracte
erísticas de
d su desaarrollo

« Abre tus
t sentidoss para no peerderte nada de lo bello
o y hermoso
o que te rod
dea. »

Pablo
o Picasso

La im no para la antroposoffía contiene muchos elementos para

magen del ser human
considerar. Uno
o de ellos ess una maneera de organ
nizar la bio mana en ciclos de
ografía hum
7 año
os: los septenios.

Acercarnos desdee esta persp

pectiva pued
de darnos un interesantte punto de
e vista
sobre el desarrollo
o del niño.
Puedeen ampliar este tema con
nsultando el texto El hilo
o de la vida

El primer septen
nio es el qu
ue se desarrrolla desde el inicio dee la vida hassta el camb
bio de
dienttes o segunda dentició
ón, aproximadamente los
l 6/7 añoss. Este perío
odo de la viida se
caraccteriza por un gran creecimiento fíísico y la co
onquista de habilidadess fundamen
ntales
para el ser hum
mano: andarr / hablar / pensar. Parra la pedaggogía Waldo
orf Steiner, estos
tres pasos de deesarrollo, ell modo en que
q se hayaan dado, las característticas individ
duales
expreesadas en cada
c uno dee ellos, será fundante para
p todo deesarrollo po
osterior.

Cuan
ndo el niño conquista su justo equilibrio en el mundo espacial,
e comienza a andar.
Se esfuerza en conseguir la postura erguida, en
e adaptar sus piernas a las leye
es de
graveedad para mantenersse en equillibrio, lo mismo
m hace con los b
brazos y co
on las
mano
os, todo ell organismo
o se orienta. Luego llega el hab
blar que es producto de la
organización deel movimieento, todo en la vida comienza con gesto
os y el gestto se
convvierte intern
namente en
n lenguaje. Así como la conquistta de la maarcha erguida es
sostéén para el habla,
h esta es sostén para
p el penssamiento posterior. See manifiestaan así
tres regiones básicas de la imagen del
d ser hum
mano: el an
ndar como expresión en el
cuerpo físico dee una volunttad, el habllar que seráá canal principal del seentir anímico y el
penssar como maanifestación
n de la esfera espirituaal.

Una observació
ón atenta, plantea la
l pedagoggía Waldorrf/ Steiner,, nos perm
mitirá
acom
mpañar con respeto estte desarrolllo.

Tomaando en cueenta lo enunciado hastta ahora vem

mos que la observación
n es una
herraamienta fund
damental paara el docentte. Como ejeercicio perso
onal sugerim
mos hacer
una observación
o de un niño entre
e tres y seis años.
¿Quéé observarem
mos? Partien
ndo de aspecctos del desaarrollo físico
o y motriz no
os iremos
adenttrando en elementos
e cada vez más sutiles. ¿C
Cómo se vin
ncula con su
u espacio
interiior? ¿Cómo se manifieesta su capacidad rítmica, imaginaativa? ¿Cóm
mo se va
“aden
ntrando en el
e mundo” este
e niño? Observar, porr ejemplo, su
u modo de caminar
c y
apoyaar los pies puede
p darno
os pistas. Para lograr estta observación sensible y sutil el
primeer paso es vaciarse de juicios y preconceptoss; lograr alb
bergar al niñ
ño en su
indiviidualidad y manifestació
m n.

En contacto
c c el mun
con ndo intern
no y exterrno: los se
entidos

Rudo
olf Steiner plantea
p quee el niño deel primer se
eptenio es todo
t él un ó
órgano senssorio:
sabo
orea, escuch
ha y percibee con todo su cuerpo. De los docce sentidos explicitado
os por
Stein
ner, son los cuatro bássicos, llamad
dos inferiorres o corpóreos los que se encuentran
en mayor
m desarrollo duraante este período,
p traansmitiendo
o la conciencia de nu
uestra
naturaleza corporal:

● El sentid
do del tacto
o proporcion
na a nuestraa alma una indefinida impresión de
d los
límites de
d nuestro cuerpo.
c
 ● El sentido vital transmite a nuestra alma las impresiones de bienestar o
malestar de nuestro cuerpo
● El sentido del movimiento nos indica en qué posición relativa se encuentran las
distintas partes de nuestro cuerpo.
● El sentido del equilibrio nos comunica la posición del cuerpo en relación al
espacio que lo rodea, por este sentido vivencia si está parado o en posición
horizontal.

Las percepciones sensoriales son el alimento para el niño. Entonces, ¿cómo deberían
ser para que resulten sanas y faciliten un desarrollo armónico?

Un criterio inicial propone tres puntos a considerar:

1° que sean visibles y en cierto modo comprensibles para el niño

2° que sean diferenciables, activen todos los sentidos y que posibiliten múltiples
experiencias

3° que respeten su tiempo y espacio, sin invadirlo.

En un proceso propio el niño irá conquistando cada vez esferas más amplias de
comprensión, partiendo de la experiencia hacia el concepto ‐ es decir desde la
actividad volitiva – creadora, hacia la actividad intelectiva. Avanzar en
intelectualizaciones forzadas debilita al niño pues lo lleva a avanzar en pasos que no
tienen apoyo o sostén en la propia experiencia.

Como comprende el mundo el niño de nivel Inicial

El niño es de por sí muy activo y tiene innato el afán de superación, quiere comprender
el mundo, aprende con el continuo observar y experimentar. Es por esto que cuidamos
el entorno para que el niño pueda intercambiar con él y favorezca la imitación que es
su fuente de mayor aprendizaje. El niño crece y se introduce en el mundo adulto
imitándolo, no sólo en los movimientos externos sino también percibiendo los
“movimientos internos” de quienes lo rodean. Estados de ánimo, tensiones o
incon
ngruencias internas, actitudes morales, son perceptibles para el niño aunqu
ue no
pued
da aún orgaanizarlas ni decodificarlas. Irá conformando
o su maneraa de estar en el
mundo, imitand
do la de aqu
uellos que lee rodean. To
odo esto iráá conformando la base
e para
su co
onducta mo
oral en la vid
da adulta.

En síntesis
s
A partir de una observación minuciosa y respetu
uosa, utilizando como m
marco gene
eral la
imaggen del ser humano (aantropologíía antropossófica), la pedagogía
p W
Waldorf/ Stteiner
prop
pone un aco
ompañamien
nto para lo que considera un sano
o desarrollo
o del niño.

En el
e septenio que nos ocupa
o (desd miento hasta la segunda dentició
de el nacim ón en
líneaas generaless) la experiiencia escolar se centrra en brind
dar la posib
bilidad de im
mitar,
expeerimentar y jugar com
mo base deel aprendizaaje fundam
mental de d
dominio de
e tres
capacidades: el andar, el haablar y el peensar.

Esta propuesta pedagógica invita a que

q las exp
periencias ofrecidas
o a los niños estén
cargaadas de seentido: no es hacer por hacerr sino haceer para lo
ograr algo, para
embellecer, paara comparrtir, etc. Que
Q active
en sus sen
ntidos de manera amplia
incluyendo prin do del tacto, el equilibrio y el movimiento. La
ncipalmentee el sentid
perceepción prim
mera que essperamos que el niño reciba
r es “eel mundo ess bueno”, esto le
otorgga mayor confianza
c e los adultos que lo
en o rodean y se transfo
ormará lueggo en
confiianza en sí mismo.
m

Acttividad
des

Activvidad obliggatoria: A lo largo dee las cuatro

o clases en os una serie de
ncontraremo
activvidades obligatorias y secuenciaadas. Podemos pensaar estas acctividades como
c
sucesivas miradas hacia una jornada escolar.
e
El primer paso será elegir una jornada y realizar una observación lo más neutral posible
de la misma. Tomen en cuenta dónde, cómo, cuándo y qué sucede en esa jornada
(puede ser también medio día), como armando la urdimbre de un telar ‐esos hilos que
serán base y sostén para la trama. Elijan una “jornada típica”, de esas que pueden
repetirse sin problema a lo largo del año. Describan la observación indicando las
acciones, personas involucradas, hechos; describan también el ambiente. Sugerimos
armar una hoja con dos columnas, en la primera quedará esta descripción a modo de
urdimbre. Quedaría algo así:

Observación descriptiva (urdimbre) Aspectos analizados (trama)

Jornada escolar de 8.30 a 12 hs.
● La maestra llega a la sala y acomoda las
sillas en ronda para recibir a los niños.
(8.15)
● La sala tiene espacios de juego (bloques de
madera, sector de "casita", muñecos), hay
mesas bajas, sillas diferenciadas para los
niños y la maestra. Cuenta con una pileta
de lavar loza y un espacio de "cocina" con
cuencos, cubiertos, etc., utilizados para la
merienda de los niños. Hay una mesa
cubierta con telas de colores rojizos. La
sala tiene amplias ventanas con
cortinados.
● La maestra recibe a cada niño en la puerta
de la sala, lo saluda por su nombre e invita
a ingresar. (8.30)
● Los niños que van ingresando se quitan los
abrigos, buscan un lugar donde sentarse,
algunos juegan. La maestra auxiliar ayuda
a quitar los abrigos o acomodarlos en los
percheros.
● Luego del ingreso de todos los niños
presentes, la maestra convoca a sentarse
en la ronda con una canción

.Se entrega a través del espacio de entrega de actividades (ver fecha en cronograma); deberá
contar con una carátula donde conste: nombre y apellido del cursante, nombre y apellido del
tutor, número de aula, consigna. Las hojas estarán numeradas.
Nos leemos en la consignaa de actividad de la claase 2 para comenzar
c a tejer la trama, y
con ella
e la segun
nda entregaa obligatoriaa. ¡Hasta prronto!

Foro
o: “Yo no bussco, encuenttro.” Pablo Picasso
P

En nuestro recorrido docentte transitamos, probableemente, disttintos mome

entos y aborrdajes
pedaagógicos, afrrontamos la multiplicidad
d de situacio
ones que, ho
oy por hoy, nos
n presentaan los
niños y las niñass y el contexxto escolar. Tal vez algu
unos de esos momentoss los ha llevaado a
segu
uir buscando nuevos enfo
oques pedaggógicos.

El prropósito de este
e foro de intercambio
o es comparttir qué los ha motivado a interesarse por
este enfoque en
n particular, qué están buscando
b y tal vez tamb
bién, qué esstán dispuesstos a
enco
ontrar cuando se adentreen en esta co
orriente.

Bib
bliograffía de referen
r ncia
Carlggren, F. (200
09). Pedago
ogía Waldorf: Una edu
ucación haciia la liberta
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Reccursos
Los Caracoles (2013), Peedagogía Waldorf
W / Jardín de Infantes. Recuperado de
httpss://youtu.be//vlTzm9U6JttU

Pedaagogía Walldorf ‐ Pueente del Sol

S http://revistainnata.com/ped
dagogia‐waldorf‐
corto
ometraje/ Recuperado de https:///youtu.be/44foJ0fITNhg

Lecctura ampliatoria
Pereyra, S. (2016). El hilo de la vida

Howard, S. Aspeectos fundamentales del

d programa Waldorf para
p la educcación infan
ntil.
Recu
uperado de
http:://www.waldorflibraryy.org/imagees/stories/articles/aspeectos_fundaamentales_
_how
ard.p
pdf

Crédiitos

Autoras: Lucía H. Martínez; So

oledad M. Garzón Peire

o citar este texto:

Cómo

Martíínez, L ; Garzzón Peire, S. (2017). Clase Nro: 1 Commenzamos a caminar: loss fundamenttos.
Enfoq
ques pedagó ógicos que reenovaron la educación
e infantil. Pedaggogía Waldorrf Steiner. Bu
uenos
Aires: Ministerio de Educación y Deportess de la Nació ón.

Esta obra
o está bajo una licenccia Creative Commons
C
Atribu
ución‐NoComercial‐CompartirIgual 3.0

Módulo de actualizaación: En
nfoques pedagóggicos quee renovaaron
la educación
e n infantil.

Ped
dagogía Waldorf
W Steiner

Claase 2: El
E ritmo
o es un maestro
¡Bienvenidos!

En nuestra primera clase iniciamos la presentación de este enfoque pedagógico. En

este segundo tramo nos adentraremos en uno de sus aspectos fundamentales: el
ritmo.

Desde la inhalación y exhalación, el dormir y despertar, todo en nosotros es ritmo.

Desde amaneceres y atardeceres, otoños y primaveras, en nuestro entorno también
hay ritmo. La fuerza del ritmo se manifiesta dando forma, organizando, generando
posibilidades de salud. En esta clase nos encontramos para conocer más sobre el ritmo
en el primer septenio y en la jornada escolar.

Nuestra propia percepción del ritmo

En el inicio del ciclo de conferencias que formó a los primeros maestros, Rudolf Steiner
planteó la importancia del ritmo… ¡uno de los grandes trabajos del educador!1 Vale
entonces preguntarnos ¿qué es el ritmo?, ¿cómo lo aprendo?, ¿cómo lo enseño o lo
educo?

El diccionario de la Real Academia Española nos trae una interesante definición:

“orden acompasado en la sucesión y acaecimiento de las cosas…”, entre otras.
Acompasado, sucesión y acaecimiento, son palabras que denotan movimiento, nos
mecen por dentro.

Muchas veces, al hablar de ritmos, surge la idea del ritmo musical, pero si
profundizamos en los ritmos en general llegaremos a la gran conclusión de que están
vinculados con lo vivo, con los procesos, lo que cambia y sin embargo se mantiene,
como un gran son de fondo que vibra en nuestro universo. Ritmos cósmicos,
planetarios, grandes ritmos; ritmos íntimos, celulares, pequeños ritmos. Encontramos
aquellos ritmos naturales, de nuestro entorno (como las estaciones del año, las fases

1
Rudolf Steiner utiliza el término educador refiriéndose a padres y maestros. Este ciclo de conferencias
se encuentra editado bajo el nombre “El estudio del hombre como base de la pedagogía” y lo
encontrarán citado en estas clases.
de laa luna por ejjemplo) o lo
os personalles, como lo
os ciclos vitaales, la neceesidad de acción
a
y rep
poso, entree otros. Porr otra parte los ritmo
os culturalees o sociales, vinculad
dos a
horarios de trab
bajo, fechass anuales dee vacaciones, de inicio de clases, ffiestas religiosas,
etc. En nosotro
os ambos ritmos se entrelazan, incluso gen
neramos el hermoso ritmo
humano del traabajo visible sobre to
odo en las tareas maanuales. Sin
n duda estamos
atravvesados porr el ritmo.

Para iniciar nueestra labor educativa, Steiner noss pide obseervar dos ritmos básicos: la
respiiración y el sueño – viggilia. ¡Tan vitales
v y pró
óximos! Pero esta obseervación dissta de
ser una
u uando nos dice:
observvación supeerficial, así lo planteaa también Steiner cu
demos decirr que la respiración es
“pod mportante eentre el hombre
e el mediador más im
[espííritu] ya mo
orador del mundo
m físicco, y este mundo
m [físico]”, y agreega “las me
edidas
educcativas y didácticas
d de que aquí nos ocuparemos
o s no desembocan en un
adiesstramiento de la resspiración” (Steiner,
( 2000) sino en aprend
der a “resp
pirar”
correectamente en este mundo
m o, desde nuestra capaacidad hum
físico mana, aním
mica y
espirritual. ¿Y có
ómo podríam
mos “enseñ
ñar” a realizar esta resp
piración corrrectamente
e? Tal
vez el
e primer paaso es tomaar concienciia de la envvergadura de la tarea. Esto ya noss lleva
a preeguntarnos por nosotrros mismos, nuestros ritmos, nueestra respiraación, qué tarea
realizzamos físicca y anímiccamente al respirar, salir
s y entraar, llevar y traer, recibir y
donaar. Son muchas las miraadas o puerrtas para inggresar a estte tema.

Tóm
mense un momento
m para preguntarse: ¿con
n qué ritmo
os me vinculo? ¿En quéé ritmos
me involucro o me sosten
ngo? ¿Qué ritmos
r me arrastran?
a
Ritmos generadores de salud

La logopeda Tamara Chubarovsky ha desarrollado un trabajo específico sobre el ritmo,

el movimiento y la construcción del lenguaje. Ella postula: “Es decisivo que nuestro
reloj biológico, este sistema de ritmos entretejidos, reciba el cuidado adecuado, tanto
en casa como en la escuela. No hay nada más beneficioso para el niño que una hora
regular para comer, una para el baño diario y un momento establecido para ir a
dormir, lo que le hará sentirse seguro y protegido en su vida diaria, sabiendo en todo
momento lo que vendrá después, porque su reloj interior se los dice. Con esta
regularidad también se crea una interacción sana de los órganos internos para toda la
vida futura. El saludo cada mañana, el pequeño ritual por la noche, combinando con un
pequeño verso u oración, son detalles muy valiosos que, justamente por su
perspectiva rítmica y sin que tengan nada que ver con el rato agradable que
proporcionan, siempre son una experiencia gratificante." (Chubarovsky, 2013).

Cada estación del año trae consigo posibilidades y desafíos. Son vivencias que, en
nuestra capacidad cultural de modificar nuestro entorno, podemos olvidar o menguar.
Como adultos, tenemos la posibilidad de compenetrarnos con las características de
cada estación. En verano, se hace más difícil concentrarnos, porque es más fácil
expandirnos, estar fuera, abrir los sentidos a la percepción de perfumes, sabores,
colores. En invierno, la concentración es mayor, la introspección favorece los procesos
internos, los sentidos se dirigen hacia dentro y menguan las luces externas. Todas
estas son vivencias que la escuela Waldorf Steiner procura mantener disponibles y que
resulten nutritivas para los niños. Completarlas con relatos, actividades manuales,
canciones a tono generan la integración de los sentidos alrededor de estas vivencias,
sentidos sanos que serán base para el desarrollo de un juicio amplio y abarcativo.

¿Qué nos pasa a los adultos con el ritmo en el trabajo escolar?

Tal como
c lo pllanteamos en nuestraa primera clase, los niños del p
primer sep
ptenio
aprenden mayo
ormente po
or imitación. Por ello
o, para la maestra
m dee nivel iniciial es
fundamental realizar un trabajo de au
utoconcienccia respecto
o a aquelloss elementos que
está intentando
o transmitirrles. ¿Cómo
o nos vinculamos noso
otros mismo
os con el riitmo?
¿Cóm
mo “respiramos” en nu
uestra tareaa? ¿Logramos momenttos de calm
ma y relajación, y
otross de acción más intenssa? ¿Cómo son las transiciones entre amboss? ¿Qué significa
el ritmo para míí?

Escuchemos esta entrevista

e a Cecilia, mae
estra de nivell inicial en un
na escuela Waldorf
W Stein
ner

Entrretejiend
do ritmoss

En cada
c momeento del díía escolar podemos encontrar
e u esbozo de ritmoss. Por
un
ejem
mplo, encon
ntrar el equ
uilibrio entrre lo conocido y lo no
ovedoso es un arte qu
ue los
doceentes procuran realizarr cada vez. Los ritmos firmes y anticipables son vitaless para
construir la perrcepción deel “mundo bueno ‐ confiable”
c q permite a los niñ
que ños ir
asum
miendo la enorme canttidad de estímulos que
e reciben día
d a día, e ir incorporrando
los nuevos aprendizajes fun
ndamentalees como Andar – Habla
ar – Pensar..

En ell Jardín, los ritmos anu

uales, mensuales, semaanales y diaarios conforrman el ritm
mo de
trabaajo en la sala. Veam
mos ahora,, a modo de ejemplo, como podría serr una
organización deel tiempo y las
l actividad
des tomand
do en cuenta el aspecto
o del ritmo..

El rittmo anual está

e dado por
p las estacciones del año.
a Para reeflejar el paaso de los meses
m
escolares, cada sala puedee tener su “mesa de estación”:
e e un rincó
en ón particulaar del
salón
n habrá unaa mesa, un estante, una canasta (o lo que la creatividad permitaa) con
colorres, frutos, elementos naturales que
q reflejen
n lo que succede en la n
naturaleza. Estos
elem
mentos son como pequeños teso
oros que lo
os niños van juntando
o en los paaseos,
obseervando los árboles, el sol y su reccorrido, las sombras. Así
A trabajareemos también la
veneeración por los elemen
ntos naturalles, respeto
o por los seres vivos y gratitud po
or sus
ciclos.

El ottoño, que recibimos apenas co

omenzadas las clasess, tal como
o sucede en
e la
naturaleza, tiñe la sala de colores
c amaarillentos, ocre,
o ladrillo
o, naranja o
oscuro. La mesita
m
de estación con
n sus manteeles en esto
os tonos alb
berga tamb
bién semillas, piedras, hojas
amarrillas y secaas que los mismos niñ
ños traen de
d su casa o recogen en su reco
orrido
hastaa el Jardín
n. Las cancciones son de otoño y también
n los cuen
ntos, que hacen
h
referrencia a loss cambios que
q se prod
ducen en laa naturalezaa y dentro del alma de sus
perso
onajes. Tod
do esto se so
ostiene hasta que cambia la estacción.

d los primeeros fríos caambian los colores y de a poco el contenido de la

Con la llegada de
mesita de estaación, mom
mento en que
q apareccen los duendes, las ovejas con
n sus
pasto
ores, los maanteles azules y bordó,, las lanas y los algodones... El in
nvierno nos da la
viven
ncia de la in
ntrospección
n, con los díías fríos y co
ortos brilla la luz de loss farolitos.

Farolito
os realizad
dos en paapel barrile
ete
sobre globos,
g en la fiesta del invierno.

Pueden esscuchar una canción paraa el fin del in

nvierno creaada por el maestro
de música Daniel Cáceres Portillo
Lo mismo ocurre cuando llega la primavera, todo se cubre de luz y color. El rojo, el
amarillo y el verde brillan sobre la mesa con canastitos con pimpollos de flores de
estación, nidos con pichones y pájaros de vellón que vuelan del techo a la pared. El sol
ilumina las ventanas decoradas con guirnaldas de flores.

Estos cambios en la “mesa de estación” tienen sentido si van acompañados de una

mirada interesada en los ritmos naturales. En la velocidad y vorágine de nuestra
cultura actual, uno de los desafíos que vislumbramos en la dificultad de los niños para
sostener procesos (por ejemplo, aprender a atarse los cordones lleva un proceso a
veces largo). Observar con paciencia y maravilla los ritmos naturales ayuda a
incorporar los largos tiempos que le lleva al mundo natural realizar un ciclo completo y
la belleza de cada paso de ese ciclo.

El ritmo mensual está compuesto por cuatro semanas que es el tiempo que duran el
cuento y la ronda. Estos se repiten siempre igual, dándoles a los niños el tiempo de
procesar, madurar e incorporar la esencia del cuento y elaborar, dentro de ellos
mismos, las enseñanzas que este propone. Ampliaremos este punto en la clase 3.

El ritmo semanal se produce con los días de la semana corriendo siempre igual. El
lunes y el otro lunes y el otro, será siempre el día del amasado de pan y de comer
arroz, el martes el día de la acuarela y de comer el pan que horneamos ayer, el
miércoles el día de la salida al parque, el jueves, el de dibujos con pastas y tejidos con
lanas de colores, este día comemos ensaladas en verano y sopa en invierno, el viernes
es el día del modelado con cera y de comer masitas dulces o bizcochuelos.

El ritmo diario con una cuidadosa programación de las actividades, alterna momentos
de concentración y de expansión, y será todos los días igual. Por ejemplo, comienzan
con el saludo, continúan con la ronda, luego el juego libre, la actividad, el patio, la
merienda, el cuento y la salida. Cualquier otra podría ser la diagramación, pero al
planificar hay que tener en cuenta siempre el ritmo de la respiración de las actividades,
que la propuesta contenga momentos de contracción y expansión equilibrados, tal
como lo es la entrada y salida del aire dentro del cuerpo del niño.
Duraante del dessarrollo de la jornada los niños se deslizan de
d una actiividad a otrra, no
hay cortes
c abru
uptos ni anu
uncios de cambio
c de actividad.
a T como esscuchamos en la
Tal
entreevista a la maestra,
m do
onde ella deescribe cómo va llaman
ndo la atencción de los niños
para que se aceerquen por interés propio a aquello que ella ya está realizando. Un
na vez
que están
e todoss, comienzaa la actividad en la que la maestra va pidiendo distintas cosas
de acuerdo
a a la edad dee los niños tanto en la diferencciación de tareas com
mo la
perm
manencia y participació
ón en la acttividad (en los jardines Waldorf SSteiner los niños
de 3 a 6 años co
omparten sala,
s tal com
mo vimos en el video de
d la clase 1). Cada niñ
ño va
term
minando a su enza el momento de o
u tiempo, luego la maaestra comie orden y lim
mpieza
del material
m y el espacio uttilizado, tareea que los niños
n también van acom
mpañando.

Ritm
mos en ron
nda

La ro
onda es uno
o de los mom
mentos más rítmicos de
d la mañan
na, la estrucctura de la ronda
r
es ríítmica y cada una de las activid
dades dentrro de ella también tieene sus propios
ritmo
os. Nos reeferimos ahora específicamente
e a la com
mposición musical de las
canciones, la co
onstrucción métrica dee las poesíass, la repeticción en los jjuegos de dedos
d
y la marcha dee los pies al
a compás. La ronda, uno de loss espacios privilegiado
os de
moviimiento guiado en el jaardín, tiene profundos alcances.

Veam
mos qué plan
ntea Renate Long‐Briepo
ohl en el arttículo Movim
miento en laa primera
infanccia (especialmente el apaartado sobre
e movimiento guiado, páág. 7 a 10):
http:///www.wald movimiento.pdf
dorflibrary.orrg/images/sttories/articlees/breipohl_m
¡Aten
nción! para aclaraciones
a respecto a cuerpos físico
o, etérico, asstral o “Yo” pueden
p ir
a Preg
guntas frecu
uentes. La ron
nda se prese
enta allí como
o “círculo matutino”.

Una
a ronda a modo dee ejemplo
o:
La ro
onda, el prim
mer momen
nto de la mañana: los niños y sus maestras d
dispuestos en
e un
círcu
ulo cruzan sus
s miradass. La maesttra enciend
de la vela de
d la mesitta de estacción y
comiienza con el saludo. Caantan una canción
c que
e tiene que ver con la estación de
el año
y com
mienzan co
on un juego
o rítmico co
on los pies que
q los llevva luego a ggiros, marcchas y
contramarchas, siempre acompañado
a o por una canción. Lu
uego un recitado donde el
o late en las palabras y los brazoss acompañaan con movvimientos que imitan los de
ritmo
la maaestra, los niños
n se sieentan y sigu
uen los jueggos de dedo
os; la imitacción y el ritm
mo se
acom
mpasan. La ronda
r cierraa con una canción.

En ell siguiente video pod

drán obserrvar cómo la palabraa impulsa el
movim
miento de los
l dedos de
d las mano
os, los niño
os comienzaan imitando
oy
luego las propiass palabras im
mponen su propio ritm
mo.

https:://www.you
utube.com//watch?v=B
BXif78C6XyQ
Q

Pero la ronda, como

c lo plantea el artícculo, no es sólo ritmo, contiene cclaros mome
entos
de aprendizaje que tienen que ver co
on la coord
dinación mo
otriz fina y el desarrolllo del
lengu
uaje. En estte punto, caabe destacaar que a travvés de la im
mitación quee el niño hace de
la maaestra en su forma dee hablar, mo
odular, pron
nunciar e in
ncorporar n
nuevos vocaablos,
está formando su
s propio leenguaje, dee allí la impo
ortancia dee la selecció
ón del mate
erial a
utilizzar.

Tamaara Chubarrovsky citaa las palab

bras del pe
edagogo Christopher Clouder, quien
q
expreesa: "El deesarrollo dee las habilid
dades de co
oordinación
n matemática surge de
d las
activvidades práccticas de co
oordinación
n motora, así
a como laa habilidad verbal surgge de
recitar poemas rítmicos, ellegidos cuid
dadosamente por su contenido lin
ngüístico, lo
o que
refueerza los son
nidos y espeecialmente el reconociimiento de las sílabas, una imporrtante
cond
dición previaa" (Chubaro
ovsky, 2015).

En esste espacio es interesaante incorpo

orar tambié
én aspectos de la culturra local com
mo las
rondas tradicion
nales o los juegos de paalmas senciillos.
Tal como plan
nteamos en
n la clase inicial, el niño del primer seeptenio pe
ercibe
enorrmemente a los adultos que lo rod
dean. Así, el disfrute deel movimien
nto, propio de la
primera edad, puede
p combinarse con
n el disfrute
e personal del
d docentee, animándose a
jugarr rítmicameente con loss pies o las palmas,
p reco
ordando el “pisa pisuela” u otras rimas
infan
ntiles, inclusso animándose a crearlas para dissfrute de tod
dos.

A con
ntinuación compartimos una serie
e de rimas con
c juegos de dedos de
distin
ntas maestras de nivel
n iniciall de Hispaanoaméricaa. ¡Que laas
disfruten!

httpss://youtu.be//tKHfNG3K1ttU

bién pueden ver las canciones para laa ronda en

Tamb
httpss://www.you
utube.com/w
watch?v=W8
8Wi2HLY3Ukk&t=48s

En síntesis
s
En esta clase hemos
h aborrdado el prrimer tema central dee esta pedaagogía: el ritmo,
r
moviimiento arm
mónico de contracción
c n y expansió
ón; posibilid
dad de integgrar lo espiritual
y lo físico
f materrial. Abordamos su imp
portancia paara el sano desarrollo vvital de los niños
del primer
p sep
ptenio y taambién noss preguntam
mos cómo impacta een nuestra vida
cotid
diana.

Asim
mismo, avan
nzamos sobre los ritmo
os escolaress y su preseencia en el salón de clases.
Mosttramos un elemento
e ríítmico de trrabajo con niños: la ro
onda, los versos y los ju
uegos
de dedos
d o de manos. Compartim
mos recurso
os para in
ncorporar a nuestra tarea
cotid
diana.

La próxima classe avanzareemos con otro

o punto central: la imagen co
omo movim
miento
interrno y su preesencia en la jornada escolar.
e
Acttividad
des

Foro
o: Ritmos infinitos

A inicio de esta clase planteamos

Al p la existenccia del ritmo
o como
patróón universal: desde lo macrocósm mico a la expresión cottidiana en nuestra
n
tareaa escolar. Enn esta ocassión los inviitamos a coompartir refflexiones soobre el
propiio ritmo en el ámbito ded trabajo escolar.
e ¿Qu ué elemento os del ritmo
o están
preseentes? ¿Có ómo se vinculan co on ellos? ¿Qué aspeectos podrrían o
necessitarían serr modificad dos para generar
g ritm
mos más aarmónicos?? ¿Qué
aspecctos del ritm
mo se tienen en cuentaa en las planificacioness anuales, diarias?
d
¿Quéé eventos in nstitucionalees marcan un
u ritmo en el Jardín?

Actiividad ob
bligatoria
a:
En laa clase 1 reealizaron un
na observacción de unaa jornada esscolar. Arm
mamos con dicha
obseervación la urdimbre
u dee un telar. Ahora
A nos ponemos
p a tejer.
t

El primer hilo dee color, diggamos rojo, será el ritm

mo. Con unaa mirada paarticular sob
bre el
mism
mo, verem
mos qué ritmos
r están presen
ntes en dicha
d jornaada. ¿Podemos
¿ repiten a lo largo del
identtificarlos? ¿Se d año? ¿Có
ómo son, có
ómo reflejaan la expanssión y
contracción? ¿Q
Qué represeentan? ¿Qu
ué sentido tienen en la jornada escolar? ¿C
Cómo
nos vinculamoss nosotros, adultos, co
on dicho riitmos? ¿Có
ómo se vincculan los niños?
Tomaando en cu
uenta lo leíd omenzaron en la
do en la claase 2, señalen en la taabla que co
clasee 1, los aspeectos del rittmo que see manifieste
en en dichaa jornada esscolar. Colo
oquen
sus observacion
o nes en la seegunda colu
umna en co
olor rojo, uttilizando la abreviaturaa: (R).
Qued
daría algo así:

Obseervación descriptiva (urdimbre) Aspectos aanalizados (trama)

Jornaada escolar de 8.30 a 12
1 hs. Ritmo (R)
● La
L maestra llega
l a la sala y acomod
da las sillas en ronda
p
para recibir a los niños.. (8.15)

● La
L sala cueenta con esspacios de juego (blo
oques de
m
madera, sector de "ccasita", mu
uñecos), haay mesas
b
bajas, sillas diferenciad
das para loss niños y la maestra.
C
Cuenta con una pileta de lavar lo
oza y un esspacio de
n cuencos, cubiertos, etc., utilizaados para (R) esta manera de saaludo se
"cocina" con
bierta con repite igu
laa meriendaa de los niños. Hay unaa mesa cub ual todos los días:
telas de colo
ores. ritmo diariio

● La d la sala, (R) momen

L maestra recibe a cada niño en la puerta de nto de expaansión
lo
o saluda po
or su nombre e invita a ingresar. (8
8.30)

● Los
L niños que van inggresando see quitan loss abrigos,
b
buscan un lugar
l dondee sentarse,, algunos ju
uegan. La
m
maestra au
uxiliar ayu
uda a quitar los abrigos o
a
acomodarlos en los perrcheros.

● Luego
L de qu n todos los niños pressentes, la
ue ingresen
m
maestra convoca a seentarse en la ronda con una
c
canción

Agreeguen todo
os los comentarios refeeridos al rittmo que en
ncuentren een la descripción
de laa clase. Inccluyan los momentoss de cierre y apertura de las actividades y las
transsiciones enttre momenttos de expansión – con
ntracción.

Recuerden enviaar esta actividad a travéss del espacio

o de Actividades de la clase, para
recibir la retroallimentación del tutor y subirla a su portafolio, acclarando que
corrresponde a laa clase 2; deberá contar con una caráátula donde conste: nom
mbre y
apellido del curssante, nomb o del tutor, número de au
bre y apellido ula, consignaa. Las hojas
estaarán numeradas. (Ver feccha de entrega en cronoggrama)
Material de lectura
Long‐Briepohl, R. (2015). Movimiento en la primera infancia. Obtenido de: The Waldorf
Library: http://www.waldorflibrary.org/articulos‐en‐espanol/1299‐movimiento‐
en‐la‐educacion‐de‐la‐primera‐infancia

Recursos

Audios:

Entrevista a maestra Cecilia

Cáceres Portillo, D. “Canción para el final de invierno”

Videos:
Juegos de dedos 01 ‐ Recursos Waldorf ‐ De Rumbo al Cambio
https://youtu.be/tKHfNG3K1tU
Chubarovsky, T. “El cocodrilo” https://youtu.be/BXif78C6XyQ

Bibliografía de referencia
Chubarovsky, T. (2012). Rimas de juegos y dedos, su significado para el desarrollo
infantil. Obtenido de La fuerza curativa de la palabra, la voz y el movimiento:
http://www.vozymovimiento.com/rimas‐y‐juegos‐de‐dedos‐su‐significado‐
para‐el‐desarrollo‐infantil/

Chubarovsky, T. (2013). La fuerza curativa de la palabra, voz y movimiento. Obtenido

de http://www.vozymovimiento.com/la‐importancia‐del‐ritmo‐en‐la‐vida‐del‐
nin/

Chubarovsky, T. (2015). La fuerza curativa de la palabra, la voz y el movimiento.

Obtenido de http://www.vozymovimiento.com/rimas‐y‐juegos‐de‐dedos‐su‐
significado‐para‐el‐desarrollo‐infantil/
Stein
ner, R. (2000
0). Fundamentos de la educación Waldorf I: El
E estudio d
del hombre como
base de la pedagog
gía. Buenos Aires: Antro
oposófica.

Créditos
Auto
or/es: Lucía H. Martínezz; Soledad M.
M Garzón Peire
P
Cómo citar este texto:
Marttínez, L. ; Garzón
G Peiree, S. (2017)). Clase Nro
o: 2 El ritmo
o es un maaestro. Enfo
oques
pedaagógicos qu ue renovaroon la educación infantil. Pedagogíía Waldorf Steiner. Bu uenos
Airess: Ministerio
o de Educacción y Depoortes de la Nación.
N
Estaa obra está bajo una licen
ncia Creativee Commons
Atribu
ución‐NoComercial‐CompartirIgual 3.0

Módulo de actualizaación: En
nfoques pedagóggicos quee renovaaron
la educación
e n infantil.

Ped
dagogía Waldorf
W ‐ Steinerr

Claase 3: Im
maginaar para moverrnos po
or denttro

meras ide
Prim eas sobrre la fanttasía creaadora
En laa clase 2 nos dedicamo
os a uno de los temas centrales
c dee este enfoq
que pedagó
ógico:
el rittmo. Entend
demos el rittmo como sucesión
s acompasada y armónica, movimiento de
contracción y expansión.
e ora a dirigirnos a un movimiento más suttil: el
Vamos aho
moviimiento inteerno de la fantasía
f creadora.

Stein
ner proponee extraer laa pedagogíaa de una fin
na y detallaada observaación del niño u
“hom
mbre en cieernes”, como le llamab
ba. Según esta
e antropología antro
oposófica, el
e ser
humano está constituido
c por difereentes cuerpos (organ
nizaciones q
que incluye
en el
cuerpo físico, etérico, astral y yoica) y por tres capacidadees del alma:: la voluntaad ─o
querrer─, el sen
ntir y el pensar. Este tema está ampliado en
e la secció
ón de preguntas
frecu
uentes (FAQ
Q`s).

En laa clase anteerior señalam

mos que un
na de las tareas del artte pedagóggico es enco
ontrar
el rittmo armón
nico entre dos
d polos, ya sean esstos el sueñ
ño ‐ vigilia, la inspiracción ‐
exhaalación y tam
mbién el peensar y la voluntad.
v Laa facultad del
d pensar sse vincula con
c la
posib
bilidad de representar
r r, de crear imágenes mentales. A partir dee esta capacidad
repreesentativa, el niño pod
drá trabajarr luego la memoria
m y, más adelan
nte, el conccepto.
Rudo
olf Steiner distingue esta capacidad reprresentativa –estática, de la fan
ntasía
cread egunda partte de la viveencia interna, del
dora. La priimera surgee por abstraacción, la se
moviimiento quee apela a la voluntad humana, a laa percepción sensible.

mos cómo ejemplificaa este movvimiento intterno de laa fantasía a través de

Veam d los
jugueetes:

“Asíí como se fo
ortalecen y se vigorizan
n los múscullos de la ma
ano si
ejeccutan el trab
bajo que les es adecuado
o, así tambiéén el cerebro
o y los
dem
más órganos del cuerrpo human
no quedará
án correctam
mente
enca
auzados, si reciben
r en su
u medio amb
biente las imp
presiones deebidas.
Un ejemplo: po
odemos tran
nsformar en muñeca un
na vieja serrvilleta
reto
orcida; harem
mos las piern
nas con dos de
d sus punta
as, y los brazo
os con
las otras dos; un nudo seerá la cabezza, y con m
manchas dee tinta
marrcaremos los ojos, la nariiz y la boca. […] Cuando el niño tienee ante
sí la
a servilleta enrollada,
e ha
a de complem
mentarla con
n su fantasíía, con
todo
o lo necesario para qu
ue parezca humana, y es esa acttividad
imag
ginativa la que
q moldea y plasma la
as formas d
del cerebro que
q se
desp
pliega tal com
mo lo hacen los músculo
os de la mano”. (Steiner, 2007,
pág.. 30).
Desd
de el punto de vista de los sentido
os corpóreos, el movim
miento interno de la fan
ntasía
se viincula al seentido de autopercepc
a ción o senttido vital. Esta
E movilid
dad internaa será
luego
o flexibilidaad en el pen
nsar, en la posibilidad
p de
d compren
nder las ideeas ajenas, como
c
veremos en la metamorfos
m sis de los seentidos en la clase 4. El
E elemento
o de unión entre
la im
magen (penssar) y la fan
ntasía cread
dora (volun
ntad) será laa vivencia in
nterna lograda a
travéés del sentiir. Sentir y vivenciar las experien
ncias humanas a travéés de los re
elatos
univeersales y arquetípicos es
e un camin
no de oro paara esta tarrea interna.

Cueentos para
a niños activos
a

Nos adentramo
a s ahora en un tema qu
ue nos lleva a nuestra propia
p infan
ncia: los cue
entos.
Aún en esta épo
oca de tecn
nología, los niños sigue
en pidiendo
o a sus pad
dres: ¿me co
ontás
un cuento? Escuchar un cu
uento es mucho
m más que simpleemente oír una sucesió
ón de
palab
bras que co
onforman un
na historia.

Les proponemo
p os leer la entrevista a la narrado
ora Ana Pad
dovani en laa que
destaca la impo
ortancia de los cuentoss para la con
nformación de la identidad:

http://institutom
mz.com/nuevvo/2013-09-20-18-23-111/coordinaador-general-del-
instittuto-mz/18440-no-hay-nnada-mas-acctivo-que-uun-chico-quiieto-escuchando-
un-cuento

Fuente: Blog del Profesor José A. Robert. Publicado el Viernes, 05

5 Septiembre
e 2014

En laa actualidad
d la velocid
dad es un bien preciaado, más rápido
r se cconsidera mejor.
m
Cuan
ndo un adu
ulto se sien
nta a leer un oner de tieempo ─sen
u cuento debe dispo ntarse
no permaneecerá unos momentos allí─, esto es un enorme regalo
signiffica que un o para
los niños.
n En laa calma deel cuento puede
p darse
e el espacio interno p
para ejercittar la
fantaasía creadorra.
En laa organización del jardíín Waldorf Steiner, el momento
m d cuento ssignifica el cierre
del c
de laa jornada. Una
U actividaad de quiettud externa que invita al disfrute. Para lograar esa
moviilidad intern
na, el relato
o es narrado, no leído. Así cada niño
n vivenciia, a través de la
voz de
d su maesstra, la emo
oción y el su
uspenso de
e lo que ven
ndrá. El niñ
ño, a partir de lo
que escucha, co
onstruye en
n su interio
or las imáge
enes y las elabora
e perrsonalmente, sin
neceesidad de in
ntelectualizaarlas. Por otra
o parte, cada
c uno vinculará dicchas imágenes a
sus propias
p viveencias. Cad
da lobo será tan ferozz como el niño puedaa tolerarlo, cada
castillo tan maggnífico como
o pueda imaaginarlo.

Los cuentos
c son
n realidadess espiritualees, imágene
es arquetípicas como la lucha entre el
bien y el mal, lo os, el ganarr y perder, los premioss y los
o inesperado, los desaffíos y riesgo
castigos, el amo
or, la amisttad y la com
mpasión. Ell final siempre feliz dee los cuentos, el
nfo de la luzz sobre la oscuridad,
triun o d la bondaad sobre la maldad, deel amor sob
de bre el
egoíssmo, el preemio al coraaje y la voluntad, son vivencias que n grabadas en el
q quedan
almaa del niño co
omo tesoro
os escondido
os y luego en
e su vida adulta tendrrá certezas como
c
que siempre
s hay otra posib
bilidad, otro
o camino, cosas
c imporrtantes por las que lucchar a
pesar de la adveersidad.

Denttro de la peedagogía Waldorf/Stei

W iner los cue
entos tradiccionales oraales, en esp
pecial
los recopiladoss por los hermanos Grimm, son conssiderados como los más
recomendados, por su conttenido, su calidad
c lingü
üística y la riqueza
r de ssus imágene
es.

La reepetición dee un cuento con las mismas

m palaabras duran
nte tres o ccuatro sem
manas,
tienee un efecto
o curativo y tranquilizzador para el niño. Lee da tiemp
po a processar, a
orar internaamente las imágenes y descubrir por si solo el valor d
elabo de la enseñ
ñanza
que se
s desarrollla en el finaal de los cueentos.

Obserrvar los cuen

ntos de tradición oral a la luz de suss imágenes p
profundas re
equiere la
dispon
nibilidad interna del adu
ulto que narrra. Les prop
ponemos la lectura del siguiente
artículo en que laa narradora Cristina
C Martínez (2015) nos presentta su miradaa sobre el
cuento tradicional de Caperuccita Roja.
¿Cóm
mo trabajjar un cue
ento?
Los niños
n piden volver a esscuchar un mismo
m cuen
nto muchass veces y nos exigen qu
ue sea
con las
l mismas palabras dee la vez anteerior, corriggiéndonos si
s el término
o que usamos no
es ell mismo, yaa que recueerdan cada palabra co
on exactitud
d, sobre tod
do de las partes
p
que más
m les imp
pactaron.

El primer paso es,

e sin dudaa, la elección del cuentto. Algunoss detalles a tener en cu
uenta
son la
l edad de los niños y en consideeración a essto, el largo
o del cuento
o, las cualid
dades
de lo
os personajees y el ámbiito donde see desarrollaan.

Para los más peequeños, cuentos corto

os, con repe
eticiones co
on cierta mu
usicalidad en
e sus
rimas. En cuanto
o a los perssonajes, poccos y con caaracterísticaas definidas. Muchos so
on de
anim
males, y los personajes tienen actitudes humaanas, como
o por ejemp
plo: El piojito y la
uita, El gatto y el ratón hacen vida en co
pulgu omún, Los duendecillo
os; cuentoss que
den encontrrar en la recopilación de
pued d "Los herrmanos Grim mm, 2007). Para
mm” (Grim
los más
m grandes ya puedeen ser más largos, con
n mayor can
ntidad de p
personajes y con
cualidades épicaas, con luch
has definidaas con triunffos y derrottas. Son adeecuados cue
entos
como
o: El lobo y las siete caabritas, La serpiente
s blanca,
b Los músicos dee Brema (Grrimm,
2007
7).

De acuerdo a la creatividad
d del maesttro, el cuentto puede seer musicalizzado, acomp
pañar
con una lira, caantar las frrases que se
s repiten o tocar unas notas en la flauta para
aumeentar momentos de su
uspenso, lass caídas o vu
uelos, etcéttera.

Orienttaciones parra desarrollaar esta activid

dad en la salla de jardín:
● Crear el cllima para el cuento: si ess posible apaagar la luz y p
permanecer solo con la
luz de día que entra por la ventana, colgar un pompón en la puerta para evitar
interrupciiones, así otrros saben quue dentro se está narrand do un cuento o.
● Los niños sentados en n ronda, la maestra
m encieende una velita en la messa de
estación y canta una canción
c creando el ambieente adecuado para que todos
escuchen.. Es importan nte que la caanción sea sieempre la missma, para qu ue los
niños al oírla sepan quue se acerca el momento o del cuento.... "llega el cu
uento ya,
vamos tod dos a escuchhar...”
● La maestrra relata el cuuento sin intterrupciones hasta el final, sin realizaar
 aclaracionnes, ni dar indicaciones a los niños paara que nadaa altere el clima
creado.
● Al finalizar el cuento, la maestra hace
h silencio por unos seggundos y com mienza
suavemen nte una cancción que indica a los niñoos el cierre deel momento del
cuento, all tiempo quee se apaga laa velita.

Adem
más del cueento narrad
do hay otraas posibilidaades de traabajarlo, un
na de ellas es el
cuen
nto de mesaa, que consiiste en armar sobre una mesa un
n pequeño eescenario donde
d
se iráán moviend onajes. Con una escenografía sencilla, con paños de colores,
do los perso
dond
de todo estáá sugerido y no definid e el niño complete según su sentirr.
do, para que

Otra opción es que los niños interpreeten los perrsonajes mieentras la m

maestra narrra: en
el ceentro de la ronda se exxtiende unaa tela o alfo
ombra y con
n unos pocos elementtos se
armaa la escenoggrafía. Los niños
n se con
nvierten en
n los person
najes solo co
on algún de
etalle,
como
o un sombrrero, una capa o un dellantal de co
ocina.

El siguiente video muestra un

na versión del
d cuento “La gallinitaa roja”, preferido de
os pequeño
los niño os por su rep
petición rítm
mica:

https:///www.youtub
be.com/watch?v=kWJipb
bAGoWI (Parrimosa, 2015
5)

Otra forma difeerente es un

n "cuento de
d falda": laa maestra sentada
s en su silla fren
nte al
grupo de niñoss, extiendee una tela sobre su regazo y con
c uno o dos perso
onajes
princcipales, narrra el cuento
o, mientras los mueve sobre su falda. Al finalizar cierra la tela
dejan
ndo dentro
o de ella los personajees, los paño
os de colorres u otross elementoss que
hayaa utilizado y coloca el envoltorio fuera de laa vista de lo
os niños. Estta modalidaad de
cuen
nto es recom
mendada paara los niñoss más pequeños.
 Podemos disfru
utar de un ejemplo
e con
n un escenaario muy bellamente ellaborado

http
ps://www.youtube.com/w
watch?v=XQ
QpSXhuxS90& nzález, 2015)
&t=130s (Gon

A traavés de esttas imágenees, incluso de cuentoss creados por los prop

pios educad
dores,
podeemos también movilizaar los hábito
os de los niñ
ños. Dice Steiner: “Antes de la seggunda
dentición, las historietas,
h los cuentoss de hadas que le narrramos al n
niño, no pu
ueden
tener otro objeetivo que producir en su alma sentimienttos de solaaz y alegríaa […]
Teneemos que procurar,
p a
además, qu
ue nuestrass narracionees le preseenten al esscolar
imággenes que inciten a la imitación. Asimismo,
A existe la po
osibilidad dee extirpar malos
m
hábittos por meedio de imáágenes […] Si el niño contempla [a través de un relatto] la
imaggen viva dee un hombrre que tengga tales defectos […] influimos ssobre la fan
ntasía
infan
ntil y podem
mos lograr mucho […] Cierto es que,
q al llevaar a la prácctica esta última
ú
sugerencia, hayy que hacerrlo con muccho tacto; para
p evitar el efecto ccontrario: en
e los
ntos, todo depende
cuen d dee la maneraa de narrarlos; por lo tanto, la narración orral no
pued
de simplemeente sustitu
uirse, digam
mos, por la le
ectura”. (Stteiner, 2007
7, pág. 39)

Sobre la actiividad arrtística en

n el Jardín
ín

La pintura
p con acuarelas nos da laa posibilidad de trabaajar la cuaalidad del color,
c
obseervar el movvimiento deel líquido so
obre la hojaa, controlar el desparraamo del collor, la
mezccla de los colores
c paraa descubrir la formación de colores nuevos y dar al niiño la
posib n libre de su creatividaad. Posibilitta también que trabajemos
bilidad de la expresión
con ellos
e todo lo que tienee que ver co
on el orden
n, la higienee posterior a la actividaad, el
cuidaado y respeeto al trabajjo de los otros. Es impo
ortante quee la maestraa pinte al mismo
m
tiempo con ellos, de esa manera imitarán los movimientos y los cuidados técnicos que
ella pone en su trabajo, sin necesidad de que los diga verbalmente una y otra vez.
Mientras todos trabajan, la maestra canta suavemente una canción o cuenta un
cuento donde aparecen imágenes que puedan servir de inspiración a los niños.

Las mismas características tiene el dibujo con pastas (crayones de cera de abeja):
habrá sobre la mesa canastas con pastas de colores para que los niños elijan y tomen
la que deseen. La actitud de la maestra es igual que en la actividad descripta
anteriormente.

El tejido: dedos hábiles, pensamiento hábil

Para la pedagogía Waldorf‐Steiner las manos tienen la misma importancia que la
cabeza. Un niño que puede tejer lanas con sus manos es capaz de tejer sus
pensamientos con la misma habilidad.

A través del tejido trabajamos la observación, la atención, la relación óculo‐manual, la

motricidad fina, las relaciones espaciales (arriba, abajo, a un lado y al otro) la
alternancia numérica (uno sí, uno no, uno por arriba, otro por abajo). Todos estos son
logros que el niño y la niña deben conquistar antes de ingresar en el mundo de la
escritura y el cálculo.

El tejido tiene una secuencia que va desde lo más sencillo a lo más complejo; de
acuerdo a la edad de los niños, es lo que se les va pidiendo. De esta manera, en una
sala multiedad, cada niño desarrolla una actividad acorde a su capacidad. A los tres
años es el pompón, a los cuatro la estrella y el tenedor, a los cinco, el tejido de dedos
y, entre los cinco y medio y los seis años, el telar.
 Ideas para tejer en
n el jardín
n

Este es un telaar como el que

den usar lo
pued os niños en
n el
jardíín.

Las estrellas ttejidas son un

mplo del tip
ejem po de actividad
que pueden haccer los chicos de
acueerdo a su edaad.

Para ver alggunos otros tejidos

t y telaares pueden visitar
ww.demicasaalmundo.com/blog/diy‐n
https://ww ninos‐bolso‐‐telar‐alfilete
ero‐
pedagogia‐‐waldorf/

Los niños
n de cin
nco y seis añ
ños cosen con
c agujas sin
s punta, lo
o que les permite enhebrar
hojass secas parra hacer guirnaldas, tro
ocitos de papel
p y cuallquier objetto que tengga un
pequ
ueño orificio o que seea fácil de perforar. También
T haacen sencilllos trabajoss con
telas, cosiendo bolsitas o fundas de almohadones que luego usan en el jardín o llevan
como obsequios a su casa.

Cada maestro encontrará creativamente distintas actividades, también acordes al

entorno donde se ubique el jardín de infancia. En la medida de las posibilidades se
podrá organizar una huerta, el cuidado de las plantas decorativas del jardín, ayudar a
barrer las hojas del patio, etc. Como en todas las actividades, éstas deben tener un
sentido, hacerlas con un objetivo concreto y real. El niño pequeño podrá así apreciar la
cualidad del trabajo humano, los procesos que devienen en resultados y, por ejemplo
en la huerta, la gratitud hacia los frutos de la tierra que nos alimentan.

Cada vez que un niño logra, luego de uno o varios intentos, cumplir con un objetivo,
está construyendo su propia estima y confianza en la capacidad de hacer y ser en el
mundo.

En síntesis
En esta clase nos adentramos en las posibilidades de movimiento interno y generación
de fantasía creadora. Con estas capacidades anímicas el niño se va introduciendo en el
mundo. Abordamos específicamente la narración de cuentos, un momento de
elaboración interna y quietud exterior, y analizamos diferentes ejemplos de
modalidades de trabajo con los cuentos tradicionales.

En consonancia con la imagen, abordamos algunas de las actividades artísticas que se

desarrollan en un jardín Waldorf Steiner, sin pretender que esta lista resulte
exhaustiva. Asimismo, como uno de los aspectos preparatorios de la madurez escolar,
presentamos el tejido en sus diferentes fases.

Para finalizar les dejamos esta anécdota: “En el Boletín de la Biblioteca Nuevo México,
Elizabeth Margulis cuenta la historia de una mujer que era amiga personal del fallecido
decano de los científicos, el Dr. Albert Einstein. Motivada en parte por su admiración
por él, ella guardaba la esperanza de que su hijo podría convertirse en un científico. Un
día le pidió consejo del Dr. Einstein sobre el tipo de lectura que mejor preparaba al
niño para esta carrera. Para su sorpresa, el científico recomendó ‘cuentos de hadas y
más cuentos dee hadas’. Laa madre se quejó, dicie
endo que para
p ella estte era un assunto
mente serio
realm o y que quería
q una respuesta seria; perro el Dr. EEinstein inssistió,
añad
diendo que la imaginacción creativaa es el elem
mento esenccial en el eq
quipo intele
ectual
del verdadero
v c
científico, y que los cu
uentos de hadas son el estímulo d
de esta cuaalidad
en laa niñez”. (Sp
pitalny, 2015).

Acttividad
des
Activvidad obligatoria: ¡Seguimos tejiiendo! Lueggo de la observación y análisis de la
clasee 2, quedó colocado
c e del ritmo. El segundo
el hilo rojo: el o hilo, tal vvez de colorr azul,
será el de las im
mágenes. En
n la jornadaa que cada uno eligió para armarr su urdimb
bre (la
que armaron
a en
n la clase 1):

¿Dón
nde enconttraron imágenes en el jardín? ¿De qué tipo son eestas imágenes:
conccretas, desccriptivas, sugeridas?
s ¿Hubo esp
pacio para la narración oral? ¿Qué
trabaajos artísticcos se realizaron? ¿Có
ómo se plantearon lass actividadees del día, hubo
imággenes para convocar
c a los niños a la tarea? ¿Qué
¿ mientos internos creen
movim n que
provocaban dichas imágen
nes (movim
mientos de emociones,
e , de quietud, de inquiietud,
etc.)?

Coloccaremos esstos comenttarios en co

olor azul, con la abreviaatura: (I)

Obseervación descriptiva (urdimbre) Asppectos analizados (tram

ma)
Jornaada escolar de 8.30 a 121 hs. Ritm
mo (R) Imaggen (I)
● La maeestra llega a la saala y
acomodaa las sillas en ronda para
recibir a los niños. (8.15)
● La sala tiene esp pacios de juego
j
(bloquess de madera, secto or de
"casita", muñecoss), hay mesas m
bajas, siillas diferen
nciadas parra los
niños y la
l maestra. Cuenta con n una
pileta dee lavar loza y un espaccio de
"cocina" con cuen ncos, cubieertos,
etc., utilizados paraa la meriendda de (I) Sobre
S la meesita hay una postal con
c un
 los niño
os. Hay unaa mesa cub bierta dibu
ujo otoñal
con telas de colores rojizos. Laa sala
tiene amplias ventanas con (R) esta manera de salud
do se repite
e igual
cortinados. todos los días
● La maestra recibe a cada niño en la
puerta de
d la sala, lo
l saluda por su (R) actividad dee expansión
n
nombre e invita a in
ngresar. (8.330)
● Los niñoos que van n ingresand do se
quitan lo
os abrigos, buscan un lugar
donde seentarse, alggunos juegaan. La
maestra auxiliar ayyuda a quitaar los
abrigos o acomo odarlos en n los (I) La
L maestra va llaman ndo a los niños
n a
percheroos. travvés de la leetra de la ccanción, “so
opla el
● Luego del
d ingreso o de todos los viennto ya, nos invita a rondar…”, loss niños
niños presentes, la maaestra se van
v suman ndo a la ro onda de sillas (R)
convoca a sentarse en la ronda con commienza un momento
m dee contracció
ón
una cancción
● etcéteraa…

A meedida que avanzamos en el anállisis de la observación

o n pueden aparecer alggunos
elem
mentos que habíamos pasado
p por alto. Agregu
uen los com
mentarios reeferidos al Ritmo
R
q consideren oportunos. Completen con lo
(R) que os comentarios sobre la imagen, según
s
surgee de los con
ntenidos desarrollados en la clase 3.

La parte de imagen con el identificador de relación rId46 no se encontró

ó en el archiv o.

See entrega a través deel espacio de

d entrega de actividades (ver fecha
f en
crronograma)); deberá contar
c con una caráttula donde conste: no
ombre y
ap
pellido del cursante, nombre y apellido del tutor, número de aula,
co
onsigna. Laas hojas estarán
e nu
umeradas. (Ver fech
ha de entrega en
crronograma))
La parte de imagen con el identificador de relación rId47 no se encontró
ó en el archiv o.

Foro: “Narra tu historia

h y qu
ue el tiemp
po no cuentte” (Mellon
n, 2013)

Selecccionen sus narracionees preferidaas, tanto aquellas

a que escucharron de
niños como las que los apassionan al narrarlas en su actual áreea laboral.

¿Por qué las prrefieren? ¿Qué

¿ movillizan en usstedes? ¿Q
Qué esperan que
movilicen en loss niños? ¿D
De qué man
nera repressentan la vida humana y su
deven
nir? Comparrtan en el fo
oro estas ap
preciaciones.

Maaterial de lecttura
Marttínez, C. (20
015). Los cuentos de haadas: las verrdaderas historias del mundo. Inn
nata,
Año 1(2), 44‐45. Obtenido de www.revistainnata.com

Pado 014). No hayy nada máss activo que un chico qu

ovani, A. (20 uieto escucchando un
cuen
nto. (C. Marttyniuk, Entrrevistador) Buenos Aire
es, Argentin
na: Diario C
Clarín. Obten
nido
de htttp://www.clarin.com//edicion‐impresa/activvo‐chico‐quiieto‐escuch
hando‐
cuen
nto_0_1203479741.htm
ml

Reccursos
Gonzzález, C. (20
015). Masheenka y el oso
o. Obtenido
o de https:///youtu.be/XQpSXhuxSS90

Parim
mosa. (2015
5). Cuentos para niños Parimosa. Obtenido
O de
https://w
www.youtu
ube.com/waatch?v=kWJJipbAGoWI

Bib
bliograffía de referen
r ncia
Grimm, G. (2007). Todos los cuentos de los hermanos Grimm. Buenos Aires:
Antroposófica.
Mellon, N. (2013). Narrar historias y el arte de imaginar. Argentina: Rouz.
Spitalny, S. (2015). What´s the story? Storytelling with young children as a path toward
living happily even after. Chamakanda Press. Obtenido de
www.chamakanda.com
Steiner, R. (2007). La educación del niño ‐ pedagogía Waldorf ‐ GA 34. VIlla Adelina,
Buenos Aires: Antroposófica.

Créditos
Autor/es: Lucía H. Martínez; Soledad M. Garzón Peire

Cómo citar este texto:

Martínez, L.; Garzón Peire, S. (2017). Clase Nro 3: Imaginar para movernos por dentro.
Enfoques pedagógicos que renovaron la educación infantil. Pedagogía Waldorf Steiner.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Esta obra está bajo una licencia Creative Commons
Atribución‐NoComercial‐CompartirIgual 3.

Módulo de actualización: Enfoques pedagógicos que renovaron

la educación infantil.

Pedagogía Waldorf ‐ Steiner

Clase 4: Un ambiente donde crecer

“Me envuelvo en hilos de seda

cálido
firme
suave
en capullo me adormezco
presente para mí misma
percibiendo desde el centro
 late
el pecho
p
sientto mi piel y dentro,
crissálida,
crrezco”
S.G
Garzón

Para volverse crisálida

c y mariposa,
m u pequeño
un o gusano necesita
n su capullo. El fino
brotee necesitaráá también un
u entorno cálido, húm
medo, soleado. Así vem
mos que cad
da ser
requiere ciertoss cuidados y un entorno
o seguro paara desarrolllarse plenaa y sanamen
nte.

A lo
o largo de estas cuaatro clasess hemos trabajado en
e la obseervación de las
caraccterísticas del
d niño dell primer sep
ptenio. En nuestro
n mer tramo presentamo
prim os los
cuatrro sentidoss inferiores o corpóreo
os que tienen un desaarrollo prottagónico en
n este
mento de laa vida. En la segunda clase nos abocamos
mom a a tema deel ritmo y con
al c él
acerccamos la mirada
m al seentido del movimiento
m o y del equ
uilibrio. En la tercera clase,
c
llevando ese mo
ovimiento hacia
h adentro, se planttearon instaancias que n
nos vinculan con
la au
utopercepcción del seentido vital: ¿cómo me siento?? ¿Estoy ccansado, allegre,
hambriento? En
n este últim
mo tramo abordaremo
a os aspectoss que involu
ucran el se
entido
del taacto.

En estee artículo dee Nelson Aullestia (2015)) se puede observar

o un cuadro desccriptivo de
los 12 sentidos planteados por
p Steiner, en particullar el desarrrollo de loss sentidos
inferiorres.
http://www.waldorflibrary.org//articulos‐en
n‐espanol/12
272‐educand
do‐a‐traves‐d
de‐los‐12‐
sentido
os

El se
entido dell tacto: co
onstrucció
ón de iden
ntidad
Vemos aquí qu
ue los 4 sentidos
s in
nferiores o corpóreoss tendrán, a lo largo
o del
crecimiento, su metamorfo
osis en senttidos superriores, vincu
ulados espeecíficamente
e con
capacidades del pensar humano. El sentido
s del tacto, prim
mero en ser percibido por
p el
niño al nacer a través del canal de paarto, es el que
q constru
uye la primeera identidaad, el
prop
pio “yo”. Esaa misma co
onstrucción es la que posibilita
p la percepción
n de otro “yo” o
yo ajjeno. Steiner lo planttea de la siguiente manera:
m “La primera vez, al cifrar mis
funciiones vitalees en la síntesis global de ´yo´, laa operación
n es puram
mente interior; la
segunda vez, all enfrentarm
me con otrro hombre y expresar,, por medio
o de mi relación
con él, que él también es
e algo de la misma índole quee mi ´yo´, sse trata de
e una
operración que se
s desarrollla por mediio de una in
nteracción entre yo y el otro hom
mbre”
(Steiner, 2000, pág. 126). En
E términoss del lenguaaje cotidian
no, el sentid
do del tacto
o será
el qu
ue nos perm
mite el tacto
o social en el
e futuro, ess por ello dee gran impo
ortancia cuid
dar el
sano
o desarrollo de este sen
ntido tan prrimario y ge
enerador dee identidad.

El órggano básico
o del tacto es
e la piel qu
ue nos envu ompleto. Para Steiner, antes
uelve por co
de laa segunda dentición, ess importantte el cuidado no sólo de
d la piel físiica sino tam
mbién
el dee la piel aníímica. Lo plantea de laa siguiente manera: “C
Con el nacimiento físico, el
cuerpo humano
o queda exxpuesto a laas influenciias del mun
ndo exterio
or, en tanto
o que
antes lo protegíía la envoltu
ura materna. Lo que antes llevabaan a cabo een él la energía y
humores de la envoltura
e m
maternal, ah
hora han de
e realizarlo las fuerzas y elemento
os del
mundo físico exxterno. Hastta la aparicción de los nuevos
n ntes, alredeedor de los siete
dien
añoss, el cuerpo humano tiiene que lleevar a térm
mino sobre sí
s mismo un
na tarea, […
…] los
órganos físicos tienen que amoldarsse a ciertas formas […] Entre laas energíass que
form os se cuentan, pues, el
man y moldeean los órgganos físico e placer qu
ue le produ
uce el
medio circundaante y la alegría
a de encontrarsse con él. El niño neecesita que
e sus
educcadores tengan un sem
mblante amaable y, ante
e todo, un cariño
c sinceero y no forrzado.
Este amor quee impregna el medio físico com
mo si fueraa un cálido
o fluido incuba,
literaalmente, las formas de los órgan
nos físicos” (Steiner, 2007,
2 pág. 3
34). Esta caalidez
que permite el trabajo interno de construcción
c n se preserrvará a través de disttintas
envo
olturas en su
u entorno.
 Steiner aclara esste punto diciendo: “Dos son las palabras
p máágicas que in
ndican
cómo
o el niño haa de entrar en relación
n con ese medio
m ambiiente: imitaación y
ejemplo […] el niño
n imita to
odo lo que acontece
a en
n el medio ffísico circun
ndante
y, al imitar, sus órganos físicos estructturan sus fo
ormas perm
manentes. Pero
P el
´med
dio físico´ haa de tomarsse en el sentido más am
mplio imagiinable: inclu
uye no
solam
mente lo qu
ue sucede en su derrredor en seentido meraamente maaterial,
sino también to
odo aquello
o que tiene lugar en to
orno suyo p
perceptible
e a sus
sentidos…” (Steiiner, 2007, pág. 28)

Como vimos anteriormente, estamos hablando de 12 sentiidos de perrcepción. ¿C

Cómo
atendemos ento
onces a estee cuidado?

uidado de
El cu e los sentid
dos: ¿Qué
é son las envolturas
e s?

Todaas aquellas actitudes de

d cuidado y protecció
ón que tiene el maestrro al preparar la
sala y la activid
dad que alllí se va a desarrollar
d generan envolturas, ccomo veloss que
arrullan y protegen, creando un ambiente confiable, base paraa una postterior
autoconfianza. La envolturra tiene un doble
d objettivo: por un
n lado, proteeger al niño
o; por
el otro, convertirse en un puente
p que une lo interior con lo exterior.
e Laas envolturaas son
cuatrro y se vincculan con el calor, nuesstro actuar,, la distribución rítmicaa del tiempo y la
palab
bra.

La primera es desde el calor, se ob

bserva en lo e lo anímico. En lo físico
o físico y en
requiere cuidar la vestimenta y el am
mbiente de la sala con una adecuaada temperratura
confo
orme a laa época del
d año. También
T lo
os colores de las paredes, su
uaves,
geneeralmente de
d un rosa claro
c esfumáándose haccia el techo y los objeto
os, de materiales
noblees, como madera, telas y lanas. En lo anímico, los sentimientos, siempre
verdaderos parra que fluyan cálidam
mente en el medio am
mbiente. Y en lo espiritual
cuando los pensamientos acompañan plenamente la tarea. De esta manera, el
maestro crea para los niños la envoltura de calor.

La segunda envoltura se genera desde la propia conducta, desde el actuar. Implica

cuidar cada uno de nuestros gestos para que puedan ser imitados ya que los niños
consideran que el mundo es bueno y todo es digno de ser imitado: “No son las
máximas morales ni las amonestaciones racionales lo efectivo para el niño en esta
etapa, sino lo que el adulto hace ante él” (Steiner, 2007, pág. 29).

La tercera envoltura se conforma con manejo rítmico del tiempo, ya hemos hablado
mucho sobre este tema en la clase 2. Esta envoltura, a lo largo de las sucesivas
repeticiones, dará también lugar a la formación de hábitos.

La cuarta envoltura se vincula con el uso de la palabra. Como vimos antes, en la

vinculación de los sentidos inferiores con los superiores, la palabra surge de la
imitación del movimiento. El niño pequeño, al nacer, es ciudadano del mundo, podría
aprender cualquier idioma. Al incorporar un idioma en particular no sólo está
terminando de formar su aparato fonológico sino también una manera de nombrar al
mundo. En este sentido, y en otros más profundos, la palabra otorga forma, es
creadora. Siempre es preferible que las palabras no abunden si son vagas o vacías, ser
cuidadoso en su expresión y sostener el valor de la palabra. En este contexto
entendemos que la palabra tiene distintos modos de uso, cuando éstos son positivos o
cuidados se convierten en envoltura. Lo observamos en:

● La palabra de estímulo, por ejemplo para iniciar un juego o para que este
continúe.

● La palabra en situación de peligro, rápida y necesaria pero dando siempre la

indicación de qué hacer y no, de qué no hacer (“agarrate fuerte” en vez de “no
te caigas”, por ejemplo). Es importante observar que la prohibición sin ofrecer
otra alternativa deja al niño solo, sin saber claramente qué o cómo hacer, por
lo tanto lo deja sin envoltura.
 ● El hablarr claro y corrregir la pro
onunciación
n o errores al decir algo
o o el camb
bio de
letras en
n una palabrra.

● Por últim
mo, evitar el uso de térrminos o co
onceptos deemasiado ab
bstractos y en su
lugar usaar imágeness ricas y verrdaderas, qu
ue favoreceen en el niño la aparició
ón de
sus prop
pias imaginaaciones. Un
n principio pedagógico
p Waldorf Stteiner planttea la
posibilidad de caracterizar en vez de deffinir, de estta manera, a lo largo de
d su
crecimieento, los niñ
ños podrán incorporarr cada vez más
m elemen
ntos al conccepto
en cuesttión.

En un
u trabajo realizado a pedido de
d la Liga de las Libres Escuelaas Waldorff y la
Asocciación Internacional de
d los Jardin
nes Waldorrf, una com
misión conju
unta de mé
édicos
escolares, educadores, maaestras y do
ocentes elaaboró la Gu
uía rectora de la pedagogía
Wald
dorf para la infancia deesde los 3 haasta los 9 añ
ños.

Les proponemoss la lectu

ura de la síntesis de
d Raineer Patzlafff y W.
Sessmaanshausen el tema esp
pecífico de las
l envolturras
http:///www.mediicosescolarees.com.ar/inicio.php?ss=pedagogiaa
Recom
mendamos los
l apartad “ desarrollo de una sana organ
dos desde “El nización
corporral” hasta “A
Auto educación del educador – im
mitación porr parte del niño”─.
n

La música,
m u elemen
un nto cread
dor de clim
ma

La vo
oz humana,, la música y, más aún,, la musicallidad están muy presentes en el jardín
j
Wald
dorf‐Steinerr.
 Veam
mos cómo lo plantea laa maestra colombiana María Cardona:

httpss://www.yo
outube.com
m/watch?v=eeaKup9ow
w2o

“La maestra
m geeneralmentee canta, cuando cantaas hay máss dulzura en tu voz…”” dice
Maríía. Además invita a sosstener una tonalidad pentatónica
p a (escala dee 5 tonos), dicha
tonalidad genera una musicalidad armónica, siin tensionees en lo musical. Podemos
escuchar esta pentatonía
p e la músicca andina taambién. A través
en t de laa musicalidad se
geneera un climaa y tambiéén un ritmo
o de contraacción – exp
pansión, co
omo vimos en la
clasee 2.

Otro
os aspecttos a cuid
dar: la sen
nsibilidad social

El sentido del taacto, como vemos,

v tien
ne amplias incumbencias.

La logo
opeda Tamarra Chubarosvky (2013) comenta
c aceerca de los aaspectos que
e pueden
resultar complejos cuando el sentido
s del tacto está altterado. En eesta lectura podemos
p
encontrar algunas claves
c de su planteo:
www.tamaraachubarovskky.com/2014
http://w 4/09/15/el‐seentido‐del‐taacto/

Por lo tanto, sigguiendo estee planteo, vemos

v que, para atend
der a ciertass pautas de hiper
o hip
posensibilid
dad (y luego
o, hiper o hipo
h sensibiilidad social) es importante regre
esar a
este sentido primario y oto
orgarle posibilidades de
e sano desaarrollo y maduración.
En síntesis
s
En essta última clase
c retom
mamos el en
nfoque desd
de los sentidos corpóreeos presenttados
en laa clase 1, particularm
mente sobrre el sentid
do del tacto. Desde esta conciencia
avanzamos hacia el cuidado
o de las envvolturas.

Preseentamos cu
uatro envolturas: la creación
c de
e un calor anímico, eel cuidado de la
prop
pia conductaa – digna de imitar─, el ritmo y el
e uso de laa palabra. P
Pudimos vin
ncular
dichaas envolturras al trabaajo docente. Por otro
o lado, sum
mamos la presencia de la
musiicalidad com n Waldorf‐Steiner.
mo creadoraa de climas en el jardín

Llegó
ó el final deel módulo. En
E este reco
orrido prete
endimos adentrarlos en
n una pedagogía
no de los niños y niñas como seres úniccos e
respeetuosa quee piensa en cada un
irrep
petibles. Al conocer lo
os detalles de su dessarrollo a laa luz de laa antroposo
ofía y
tenieendo en cu edagogía con su puesta en práctica,
uenta la arrticulación de esta pe
esperamos habeer despertaado en el alma del docente esa inquietud neccesaria paraa que
al ob
bservar a un niño se hagan
h la prregunta fun
ndamental: ¿qué necesitas de míí? Y a
partir de allí dessarrollar con
n creatividaad la tarea, como un arrte.

Para ello es necesario quee cada doceente esté dispuesto

d a su propia transformaación,
cada niño, cad
da grupo requerirá
r similares y diferentes elementoss, propuestas y
camiinos. Invitamos a los docentes a sentirse investigado
ores, obserrvadores su
utiles,
artisttas, soberaanos de la tarea esen
ncial de accompañar a los niñoss y niñas en
e su
desarrollo.

Más allá de toda perspectiva pedagóggica somos seres humaanos inician

ndo a otros en el
camiino de ser humano.
h Lo
os invitamos a intentar que, como
o dice Stein
ner, el amo
or y la
alegrría sinceross estén pressentes siem
mpre, aunqu
ue a veces haya que buscarlos en
e los
más recónditos detalles. ¡B
Buena tarea!

Acttividad
des
La parte de imagen con el identificador de relación rId57 no se encontró en el archiv o.

Foro:: “Yo constrruí la casa…

…”

En loss versos de “A
A la Sebastiaana”
http:///www.nerud
da.uchile.cl/obra/obraplenospoderes1.html el p
poeta Pablo Neruda
N descrribe
la con
nstrucción dee un espacio propio, su casa. Así, el niño de primeer septenio va
v construyeendo
su cassa en su prop
pia corporalidad.

El enttorno escolarr se transforma en un espacio para crecer

c a diario, y para loss docentes en
n un
espaccio donde traabajar a gustto. Por eso le
es pedimos que
q comparttamos reflexiiones en torn
no a
estas preguntas:

¿Qué aspectos les resultan saaludables de

el entorno donde trabajan a diario o cómo pod
drían
lograrrlos con reccursos del color,
c sonido y temperratura? ¿Cuánto “espaccio” dan en
n su
observación o plaanificación al espacio físiico de la salaa? ¿Cuánto o de qué maanera toman
n en
cuenta aspectos como
c la temperatura, loss sonidos, lass imágenes q
que envuelven el espacio
o de
encueentro diario con
c los niñoss?

Actiividad op
ptativa: ell tercer hilo
h del te
elar
Llegaamos al últiimo hilo dee nuestro teelar… por ahora. El terrcer hilo, su
util hilo rosaado o
suave color violeta, es el de las envoltturas. Como
o capas de seda que ro
ozan el cue
erpo y
el alma se pressentan los sonidos, laas temperatturas, los objetos
o quee habitualm
mente
oran la sala.
deco

Para nuestro an
nálisis en la jornada ob
bservada po
odemos tom
mar en cuen
nta las siguientes
preguntas: ¿Cóm
mo son los objetos
o o decoraciones presentess en el salón
n? ¿Y los sonidos
y la luminosidad
l d? ¿Los esttímulos son tranquilos o son máss bien estrid
dentes? ¿Cu
uánto
perm
miten al niño
o la relajaciión y constrrucción de movimiento
os internos,, para comp
pletar
desd
de sí mismo
o lo que obsserva? ¿Cuáánto aquiettan o inquieetan sus sentidos? ¿De
e qué
maneera lo invittan a sentiirse cómod
do en su espacio esco
olar? ¿Perm
miten al niño la
conteemplación de otros co
on los que comparte
c ell espacio? ¿Hay
¿ espaciio – tiempo
o para
la colaboración entre todoss?
 Coloquemos estos comentarios en color rosado, con la abreviatura (E). El cuadro se
completa así:

Observación descriptiva (urdimbre) Aspectos analizados (trama)

Jornada escolar de 8.30 a 12 hs. Ritmo (R) Imagen (I) Envolturas (E)

● La maestra llega a la sala y

acomoda las sillas en ronda para
recibir a los niños. (8.15)

● La sala tiene espacios de juego

(bloques de madera, sector de
"casita", muñecos), hay mesas
bajas, sillas diferenciadas para los
(E) La sala es cálida, tiene buena
ventilación. Las paredes están pintadas
suavemente en rosado, con un efecto

niños y la maestra. Cuenta con una
pileta de lavar loza y un espacio de
"cocina" con cuencos, cubiertos,
etc., utilizados para la merienda de
los niños. Hay una mesa cubierta
esponjeado. Hay pocas imágenes, suaves
también. Los muebles son de madera, hay
alfombras para recostarse o jugar en el
suelo. Los juguetes se guardan en
canastos, algunos cubiertos con tela.

con telas de colores rojizos. La sala (I) Sobre la mesita hay una postal con un
tiene amplias ventanas con dibujo otoñal
cortinados.

● La maestra recibe a cada niño en la

puerta de la sala, lo saluda por su
nombre e invita a ingresar. (8.30) (R) esta manera de saludo se repite igual
todos los días
● Los niños que van ingresando se
quitan los abrigos, buscan un lugar
donde sentarse, algunos juegan. La (R) actividad de expansión
maestra auxiliar ayuda a quitar los
abrigos o a acomodarlos en los
 perchero
os. (I) Laa maestra va
v llamando
o a los niñoss a
través de la letrra de la canción, “soplaa el
● Luego deel ingreso dee todos los
nto ya, nos invita a rond
vien dar…”, los niños
n
niños preesentes, la maestra
m
se vaan sumando
o a la rondaa de sillas (R
R)
convoca a sentarse en
e la ronda con
com
mienza un momento dee contracción (E)
una cancción
El caanto es suavve

Si ess necesario
o, agreguen
n nuevos co
omentarioss referidos a Ritmo (R
R) o Image
en (I).
Completen con los comenttarios referiidos a Envo
olturas (E) según surge de la lectu
ura de
la claase 4.

Si bieen es optativva constituyee uno de los últimos

ú paso
os que conforman el TFI.
Sugerimos su enttrega a travéés de mensajería interna para recibir la devolución de
utores. (Ver fecha
los tu f de enttrega en cron
nograma)

Como imaginarrán este telar puede ser tejido con mucho

os más colores. Si nu
uestra
obseervación es cada vez más sutil podremos
p ir hilando la respuesta a la preggunta
fundamental: ¿q
qué necesittas de mí? Habrá
H hilos intensos qu
ue harán ap
pariciones co
ortas,
otross que perm
manecerán más tiempo en el tap
piz y construirán un ffondo en el que
apoyyarse, como
o los ritmos de las estaaciones. Con
n toques e imaginación
n podremoss dar,
cada año lectivo
o, un matiz especial al tapiz que construimo
c s con el tejido armonioso y
dediccado de cad
da día.

¡Graccias por tejeer este tapiz juntos!

Elab
boración del
d Trabajo Final Inttegrador (TFI)
(
El enfoque pedagógico Waldorf – Steiner propone un trabajo final integrador que se
inicia con un registro de observación densa de una jornada escolar “típica” de
cualquier escuela de nivel inicial. A lo largo de las 4 clases se pondrá el foco en
diferentes aspectos, centrales para este enfoque pedagógico. El registro de
observación se analizará según los elementos que se presenten en cada clase,
construyendo una relación de urdimbre y trama entre la observación y los aspectos
analizados. Las actividades optativas y obligatorias están secuenciadas y dan por
resultado final la base del TFI.
El trabajo final deberá contar con una carátula donde conste: Nombre y Apellido del
cursante, Nombre y Apellido del tutor, número de aula, consigna completa. Las hojas
estarán numeradas. Se entrega por buzón de actividades. (Ver fecha en cronograma)

Primera parte: Ejercicio de análisis e integración

La entrega de la versión final de los trabajos parciales: el registro de la observación

densa de una jornada escolar, con el análisis en dicha jornada los aspectos del ritmo,
imagen, envolturas trabajados en clase 2, 3 y 4.

Segunda Parte: Construcción de un relato de mi experiencia en este

recorrido

La construcción de un relato reflexivo acerca de lo que me pasó como experiencia en

este proceso de apropiación.

Ese relato, deberá ser construido retomando:

 Algunas de las preguntas de los foros u otras que hayan surgido durante el
recorrido de las clases.

 La selección de algunas frases de las clases o textos complementarios,

agregando las citas, que generaron preguntas interesantes.

 Comentarios sobre algún aspecto de lo transitado en este módulo de

actualización que hayan podido compartir con sus colegas de trabajo.

 Pueden agregar algún cuadro, imagen, relato que acompañe y muestre lo

vivenciado, siempre que se justifique su incorporación al trabajo.
Este relato se entregará en un documento escrito en un procesador de texto, con letra
arial 11 o su equivalente. La extensión máxima es de 3 carillas.

Material de lectura

Aulestia, N. (2015). The online Waldorf Library ‐ Artículos en español. Obtenido de

http://www.waldorflibrary.org/articulos‐en‐espanol/1272‐educando‐a‐traves‐de‐los‐
12‐sentidos

Chubarovsky, T. (2013). El sentido del tacto y su relación con la conducta. Obtenido de:
http://www.tamarachubarovsky.com/2014/09/15/el‐sentido‐del‐tacto/

Patzlaff, R., & Sassmannhausen, W. (2015). Médicos escolares. Obtenido de

www.medicosescolares.com.ar:
http://www.medicosescolares.com.ar/inicio.php?s=pedagogia

Recursos

Cardona, M. F. (2016). El ritmo, la música y el canto en el preescolar Waldorf. Obtenido

de https://www.youtube.com/watch?v=eeaKup9ow2o

Bibliografía de referencia
Neruda, P. (1962). Plenos poderes. Buenos Aires: Losada.

Steiner, R. (2000). Fundamentos de la educación Waldorf: I El estudio del hombre como

base de la pedaogía GA 293. Villa Adelina, Buenos Aires: Antroposófica.

Steiner, R. (2007). La educación del niño ‐ Pedagogía Waldorf ‐ GA 34. Villa Adelina,
Buenos Aires: Antroposófica.
Créditos
Autor/es: Lucía H. Martínez; Soledad M. Garzón Peire

Cómo citar este texto:

Martínez, L y Garzón Peire, S. (2017). Clase Nro 4: Un ambiente donde crecer. Enfoques
pedagógicos que renovaron la educación infantil. Pedagogía Waldorf Steiner. Buenos Aires:
Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

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