20 PEDAGOGOS QUE CONTRIBUYEN CON SUS TEORÍAS AL PROCESO DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS(AS)

NELSON ENRIQUE RODRIGUEZ LAGUADO

COD. 13504838

UNIVERSIDAD DE PAMPLONA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

LIC. PED. IFANTIL- VIII SEMESTRE

CREAD – CÚCUTA

2010

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 20 PEDAGOGOS QUE CONTRIBUYEN CON SUS TEORÍAS AL PROCESO DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS(AS)

PROCESO DE INVESTIGACIÓN FORMATIVA: BÁSICA PRIMARIA 5 GRADO

LIC. MARTHA NAVIA

NELSON ENRIQUE RODRIGUEZ LAGUADO

COD. 13504838

UNIVERSIDAD DE PAMPLONA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

LIC. PED. IFANTIL- VIII SEMESTRE

CREAD – CÚCUTA

2010

2
 INTRODUCCIÓN

Debiéramos suponer como se estaría si en nuestras manos no se tuviera un

documento que nos iniciara o diera los primeros pinos hacia la enseñanza, hacia la
implementación de estrategias metodológicas, didácticas, lúdicas y de aprendizaje que
beneficiara la construcción de conocimiento en los niños(as), no se puede concebir una
educación sin un modelo estructural educativo y en su caso unas teorías sobre
educación, teorías que hacen referencia detallada sobre cómo lograr un buen y optimo
proceso educativo, estas teorías están al alcance de nuestro criterio, dándonos la
facultad de escoger la que mejor se ajusta al proceso educativo que queremos
implementar o en un mejor caso tomar lo más representativo de cada una de ellas para
aplicarlas a nuestro plano educativo según las necesidades que se nos plantea dentro
del mismo.

En este trabajo quedan planteadas tan solo unas pocas teorías de las muchas
existentes y que dan su propio criterio sobre la forma adecuada de llevar el proceso
educativo a los niños(as); ahora solo queda, como ya se dijo en un principio que sea el
docente en formación quien tome la decisión que mas crea conveniente para aplicar la
misma a las necesidades que se ven planteadas en las instituciones educativas que
serán su campo aplicativo de enseñanza.

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 OBJETIVOS

GENERAL

 Conocer la biografía de algunos teóricos que con sus teorías de aprendizaje

contribuyen al proceso de enseñanza en el contexto educativo.

ESPECIFICOS

 Proponer con este trabajo diferentes teorías de aprendizaje, las cuales se pueden
adoptar para mejorar el proceso de enseñanza en el contexto educativo aplicado.

 Adoptar para su proceso académico formativo una teoría que contribuya a

mejorar el proceso de enseñanza en el contexto educativo aplicado.

 Implementar en el proceso de investigación formativa de quinto grado una teoría

que refuerce el proceso de enseñanza en el contexto educativo aplicado

4
CONTENIDO Páginas.

INTRODUCCIÓN 3

OBJETIVOS 4

CONTENIDO 5

AGAZZI ROSA Y CAROLINA 6-8

AUSSUBEL 8-10

BANDURA ALBERT 10-14

BINET ALFRED 14-18

CLAPAREDE EDOUARD 18-20

DECLORY OVIDE 20-21

DEWEY JHON 22-25

FERRIERE ADOLPHE 25-26

FODOR JERRY 27-28

FREINET CELESTÍN 29-33

FREIRE PAULO 33-38

FROBEL FRIEDECH 38-40

GAGNÉ ROBERT 40-44

GARDNER HOWARD 45-51

MONTESSRI MARÍA 51-61

PESTALOZZI GEOVANNI 61-64

ROSSEAU JEAN JACOBO 64-67

KERSCHENSTEINER GEOR 67-74

KILPATRICK WILLIAM 74-77

ZUBIRIA MIGUEL DE 77-79

CONCLUSIONES 80

BIBLIOGRAFIA 81

5
1. ROSA Y CAROLINA AGAZZI

Rosa Agazzi, nació en 1866 y falleció en 1951, Carolina Agazzi, nació en 1870 y falleció
en 1945. Ambas fueron educadoras formadas en la Escuela Normal del Magisterio de
Brescia, desempeñándose la primera en Educación Básica y su hermana en Educación
Parvularia. En 1891, participan de un congreso para maestras de párvulos,
dedicándose ambas, desde ese momento, a esa profesión, ya que en el año 1892
llegan a dirigir dos Jardines Infantiles. A partir de ahí, a raíz de su observación y
reflexión, comenzaron a gestar las características y las bases del currículo agazziano.

En 1898, Rosa Agazzi expuso ante el Congreso Pedagógico Nacional (en Turín) el
trabajo titulado “Ordinamiento Pedagógico del Giardini d' Infanza secondo il sistema di
Froebel”, donde presenta el método que ella ha estado desarrollando. Comenzando allí,
la divulgación de este sistema de enseñanza. En 1927, las hermanas se jubilan, pero
continúan su labor, junto a un grupo de colaboradores, que habían sido formados en
torno al Asilo de Brescia, el que aún se mantiene, a través del Centro de Pedagogía de
la infancia, institución encargada de difundir y publicar la obra de estas educadoras.

Obras:

- Lingua Parlata, Brescia, Tipografía, editrice Queriniana, 1910.

- L´abbicci del canto educativo, Milán, Voce delle maestre di asilo, 1909, y
un volumen, Brescia, Societá editrice “LA Scuola”, 1936.

- Bimbi cantante, 2° edición, Brescia, Imprenta Geroldi, 1921.

- Come intendo el museo didattico, Brescia, Ti´pografía Queriniana, 2°

edición, 1928.

PRINCIPIOS EDUCATIVOS

 Sus principios educativos son:

 & Conocimiento del niño a través de la observación: el niño está dotado de
poderes capaces de ayudarle en su desarrollo.

 & Carácter globalizador: Mantener el principio de globalizador en la enseñanza

de los niños pequeños.

 & Valoración de la actividad del niño: necesidad de “pensar haciendo y

“experimentando” de ese modo llegan al razonamiento.

6
  & Valor de la alegría: juego libre y ordenado en un ambiente afectivo, que
respeta los ritmos y necesidades infantiles.

 & Valor del orden: orden material, estético, espiritual, moral, social y armónico.

 Todo esto esta basado en el uso inteligente de las cosas, en la educación del
lenguaje y de los sentidos a partir del contacto con la naturaleza y los objetos, a
través de dos instrumentos:

 El museo didáctico: consiste en colecciones variadas de pequeñas cosas y

objetos, que niños y educadores van aportando. Estos objetos, están dotados de
características de sencillez y claridad, que los hacen atractivos para los niños y
estimulan el juego y la adquisición de conocimientos importantes como las
formas, los tamaños, el volumen, etc.

 Las contraseñas: son símbolos inteligibles para los niños que ayudan a ordenar
su actividad y conservar el orden de las cosas y del ambiente.

 APORTES A LA EDUCACION PARVULARIA

El aporte de estas mujeres a la educación Parvularia fue sin duda el método Agazziano,
que pretende formar niños capaces de actuar por iniciativa propia, y que fue instaurado
en Brescia (Italia), en el año 1894, y llevo el nombre de Asilo de Mompiano. Este es un
método muy económico, debido a que se utilizaban materiales alcanzables en cualquier
nivel socioeconómico (principalmente utensilios de uso diario). Su principal interés es la
salud, la higiene, la cultura física y el lenguaje. “Preparar para la vida haciendo vivir”. En
el Asilo de Mompiano se empezaba el día, con la higiene personal. Los grupos eran
heterogéneos por lo que los niños más grandes se encargaban de acarrear el agua y de
ayudar a los más pequeños a desvestirse y de repartirles los jabones y la ropa. En los
primeros días los niños no se valían por si solos, pero luego, la maestra sólo debía
lavarles el pelo y cortarles las uñas, y esto sólo a los más pequeños. Gracias a estas
actividades diarias se lograba, el hábito de aseo diario, que los niños se cuidaran entre
ellos y principalmente a sí mismos. Dentro de las actividades diarias, estaban las
labores domesticas, en las que los pequeños debían realizar actividades tales como:
poner la mesa, lavar la loza, además de mantener la huerta escolar, para lograr hábitos
de trabajo y buena conducta.

 Conclusiones

Las estrategias metodológicas ideadas por las hermanas Rosa y Carolina Agazzi
proporciona a las futuras generaciones la oportunidad de desarrollar una educación

7
instituida fundamentalmente sobre el amor, que debe ser el sostén del proceso de
enseñanza-aprendizaje no solo en los primeros años de escolaridad, sino en todo el
proceso formativo de los niños(as) en la institución educativa.

De igual modo defendieron el trato cordial y cálido, reduciendo el régimen autoritario y

de rudeza ejercido por los educadores comunes en ese momento, lo que buscaban con
ello es que los estudiantes se sintieran como en el hogar, debiendo ser tratados con
afecto y consideración de un ambiente confortable y familiar, a lo que ellas creían seria
el despertar hacia el desarrollo intelectual y socioafectivo del infante, que establecía
andamiajes productivos a la culminación de una educación superior.

2. DAVID AUSUBEL (New York- EEUU en 1918,,,,,)

Hijo de una familia judía emigrante de Europa Central. Se preocupó por la manera
como educaban en su época y en especial en su cultura. Estudió en la Universidad de
Nueva York. El originó y difundió la teoría del Aprendizaje Significativo. Escribió varios
libros acerca de la psicología de la educación. Valora la experiencia que tiene el
aprendiz en su mente. En la actualidad vive en la ciudad de Ontario (Canadá).

 TEORIA APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como
opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de
eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por
recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un
aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo. La teoría que defiende Ausubel
tiene por objeto explicar el proceso de aprendizaje. Se preocupa de los procesos de
comprensión, transformación, almacenamiento y uso de la información.

Ausubel es un gran defensor del aprendizaje significativo: el objetivo es la adquisición

de un conocimiento claro, factor importante que influencia la adquisición de nuevos
conocimientos. El proceso más importante es el aprendizaje. Teoría se basa en el
supuesto de que las personas piensan con conceptos.

 VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

- Produce una retención más duradera de la información, facilita el adquirir nuevos

conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma
significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la
retención del nuevo contenido.

8
 - La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la
memoria a largo plazo y es activo, pues depende de la asimilación de las
actividades de aprendizaje por parte del estudiante, siendo personal, ya que la
significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

 APLICACIONES PEDAGOGICAS

- El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe
asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas,
ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.

- Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en

cuenta

- Que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los

alumnos.

- Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se

interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en
su clase, con una actitud favorable y una buena relación con el maestro, hará
que se motive para aprender. Maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de
dibujos, diagramas o fotografías, para enseñar los conceptos.

- El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe
asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas,
ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.

- Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en

cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los
alumnos.

- Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se

interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en
su clase, con una actitud favorable y una buena relación con el maestro, hará
que se motive para aprender. El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio
de dibujos, diagramas o fotografías, para enseñar los conceptos.

 Conclusiones

La teoría de Ausubel contrasta el concepto sobre el "aprendizaje significativo" para

hacer una clara diferencia del aprendizaje memorístico, señalando a su vez el rol
predominante que tienen los conocimiento previos que posee el estudiante para la
construcción de los nuevos, teniendo como resultado construcciones significantes y
valorativas en cuanto al conocimiento que el estudiante esta por adquirir, las ideas

9
expresadas por Ausubel creen una serie de conjeturas al referirse sobre que el
aprendizaje debe darse de forma repetitiva para que este se comprendido por el
estudiante para su propio aprendizaje

Ausubel hace crítico al aprendizaje por descubrimiento y a la enseñanza mecánica

repetitiva tradicional, según lo manifiesta en sus escritos al revelar que estos resultan
poco constructivos y es aquí donde hace tomar fuerza su aprendizaje significativo
brindándole un sentido a todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Una frase para recordar de este teórico “La adquisición de un cuerpo de conocimiento
claro, estable y organizado de parte del educando es el variable independiente más
significativo que influye sobre su capacidad para adquirir nuevos conocimientos en el
mismo campo”.

3. ALBERT BANDURA (1925 – PRESENTE)

Albert Bandura nació el 4 de diciembre de 1925 en la pequeña localidad de Mundare en

Alberta del Norte, Canadá. Fue educado en una pequeña escuela elemental y colegio
en un solo edificio, con recursos mínimos, aunque con un porcentaje de éxitos
importante. Al finalizar el bachillerato, trabajó durante un verano rellenando agujeros en
la autopista de Alaska en el Yukon.

Completó su licenciatura en Psicología de la Universidad de Columbia Británica en

1949. Luego se trasladó a la Universidad de Iowa, donde conoció a Virginia Varns, una
instructora de la escuela de enfermería. Se casaron y más tarde tuvieron dos hijas.
Después de su graduación, asumió una candidatura para ocupar el post-doctorado en
el Wichita Guidance Center en Wichita, Kansas.

 Teoría

Bandura empezó a considerar a la personalidad como una interacción entre tres

“cosas”: el ambiente, el comportamiento y los procesos psicológicos de la persona.
Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar imágenes en nuestra mente
y en el lenguaje. Desde el momento en que introduce la imaginación en particular, deja
de ser un conductista estricto y empieza a acercarse a los cognitivistas. De hecho,
usualmente es considerado el padre del movimiento cognitivo. El añadido de
imaginación y lenguaje a la mezcla permite a Bandura teorizar mucho más
efectivamente que, digamos por ejemplo, B.F. Skinner con respecto a dos cosas que
muchas personas considerar “el núcleo fuerte” de la especie humana: el aprendizaje
por la observación (modelado) y la auto-regulación.

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  Aprendizaje por la observación o modelado

De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por encima de los demás, los
estudios del muñeco bobo. Lo hizo a partir de una película de uno de sus estudiantes,
donde una joven estudiante solo pegaba a un muñeco bobo. En caso de que no lo
sepan, un muñeco bobo es una criatura hinchable en forma de huevo con cierto peso
en su base que hace que se tambalee cuando le pegamos. Actualmente llevan pintadas
a Darth Vader, pero en aquella época llevaba al payaso “Bobo” de protagonista.

La joven pegaba al muñeco, gritando ¡“estúpidooooo”!. Le pegaba, se sentaba encima

de él, le daba con un martillo y demás acciones gritando varias frases agresivas.
Bandura les enseñó la película a un grupo de niños de guardería que, como podrán
suponer ustedes, saltaron de alegría al verla. Posteriormente se les dejó jugar. En el
salón de juegos, por supuesto, había varios observadores con bolígrafos y carpetas, un
muñeco bobo nuevo y algunos pequeños martillos.

Y ustedes podrán predecir lo que los observadores anotaron: un gran coro de niños
golpeando a descaro al muñeco bobo. Le pegaban gritando ¡”estúpidooooo!”, se
sentaron sobre él, le pegaron con martillos y demás. En otras palabras, imitaron a la
joven de la película y de una manera bastante precisa.

Esto podría parecer un experimento con poco de aportación en principio, pero

consideremos un momento: estos niños cambiaron su comportamiento ¡sin que hubiese
inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento! Y aunque esto no
parezca extraordinario para cualquier padre, maestro o un observador casual de niños,
no encajaba muy bien con las teorías de aprendizaje conductuales estándares. Bandura
llamó al fenómeno aprendizaje por la observación o modelado, y su teoría usualmente
se conoce como la teoría social del aprendizaje.

Bandura llevó a cabo un largo número de variaciones sobre el estudio en cuestión: el

modelo era recompensado o castigado de diversas formas de diferentes maneras; los
niños eran recompensados por sus imitaciones; el modelo se cambiaba por otro menos
atractivo o menos prestigioso y así sucesivamente. En respuesta a la crítica de que el
muñeco bobo estaba hecho para ser “pegado”, Bandura incluso rodó una película
donde una chica pegaba a un payaso de verdad. Cuando los niños fueron conducidos
al otro cuarto de juegos, encontraron lo que andaban buscando…¡un payaso real!.
Procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc.

Todas estas variantes permitieron a Bandura a establecer que existen ciertos pasos
envueltos en el proceso de modelado:

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 1. Atención. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando
atención. De la misma manera, todo aquello que suponga un freno
a la atención, resultará en un detrimento del aprendizaje,
incluyendo el aprendizaje por observación. Si por ejemplo, estás
adormilado, drogado, enfermo, nervioso o incluso “hiper”,
aprenderás menos bien. Igualmente ocurre si estás distraído por un
estímulo competitivo. Alguna de las cosas que influye sobre la
atención tiene que ver con las propiedades del modelo. Si el
modelo es colorido y dramático, por ejemplo, prestamos más
atención. Si el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser
particularmente competente, prestaremos más atención. Y si el
modelo se parece más a nosotros, prestaremos más atención. Este
tipo de variables encaminó a Bandura hacia el exámen de la
televisión y sus efectos sobre los niños.

2.  Retención. Segundo, debemos ser capaces de retener (recordar)

aquello a lo que le hemos prestado atención. Aquí es donde la
imaginación y el lenguaje entran en juego: guardamos lo que hemos visto
hacer al modelo en forma de imágenes mentales o descripciones
verbales. Una vez “archivados”, podemos hacer resurgir la imagen o
descripción de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio
comportamiento.

3.  Reproducción. En este punto, estamos ahí soñando despiertos.

Debemos traducir las imágenes o descripciones al comportamiento actual.
Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de reproducir el
comportamiento. Puedo pasarme todo un día viendo a un patinador
olímpico haciendo su trabajo y no poder ser capaz de reproducir sus
saltos, ya que ¡no sé nada patinar!.Por otra parte, si pudiera patinar, mi
demostración de hecho mejoraría si observo a patinadores mejores que
yo.
Otra cuestión importante con respecto a la reproducción es que nuestra
habilidad para imitar mejora con la práctica de los comportamientos
envueltos en la tarea. Y otra cosa más: nuestras habilidades mejoran ¡aún
con el solo hecho de imaginarnos haciendo el comportamiento!. Muchos
atletas, por ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer antes de llevarlo
a cabo.

12
 4.  Motivación. Aún con todo esto, todavía no haremos nada a menos que
estemos motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones
para hacerlo. Bandura menciona un número de motivos:

 Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o

clásico.

 b. Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar.

 c. Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como

reforzador.

Por supuesto que las motivaciones negativas también existen, dándonos motivos para
no imitar:

 Castigo pasado.

 b. Castigo prometido (amenazas)

 c. Castigo vicario.

Como la mayoría de los conductistas clásicos, Bandura dice que el castigo en sus
diferentes formas no funciona tan bien como el refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia
a volverse contra nosotros.
 Autorregulación

La autorregulación (controlar nuestro propio comportamiento) es la otra piedra angular

de la personalidad humana. En este caso, Bandura sugiere tres pasos:

 Auto-observación. Nos vemos a nosotros mismos, nuestro

comportamiento y cogemos pistas de ello.

- 2.  Juicio. Comparamos lo que vemos con un estándar. Por ejemplo, podemos
comparar nuestros actos con otros tradicionalmente establecidos, tales como
“reglas de etiqueta”. O podemos crear algunos nuevos, como “leeré un libro a la
semana”. O podemos competir con otros, o con nosotros mismos.

- 3.  Auto-respuesta. Si hemos salido bien en la comparación con nuestro

estándar, nos damos respuestas de recompensa a nosotros mismos. Si no
salimos bien parados, nos daremos auto-respuestas de castigo. Estas auto-
respuestas pueden ir desde el extremo más obvio (decirnos algo malo o trabajar
hasta tarde), hasta el otro más encubierto (sentimientos de orgullo o vergüenza).

13
Un concepto muy importante en psicología que podría entenderse bien con la
autorregulación es el auto-concepto (mejor conocido como autoestima). Si a través de
los años, vemos que hemos actuado más o menos de acuerdo con nuestros estándares
y hemos tenido una vida llena de recompensas y alabanzas personales, tendremos un
auto-concepto agradable (autoestima alta). Si, de lo contrario, nos hemos visto siempre
como incapaces de alcanzar nuestros estándares y castigándonos por ello, tendremos
un pobre auto-concepto (autoestima baja)

Notemos que los conductistas generalmente consideran el refuerzo como efectivo y al

castigo como algo lleno de problemas. Lo mismo ocurre con el auto-castigo. Bandura ve
tres resultados posibles del excesivo auto-castigo:

 Compensación. Por ejemplo, un complejo de superioridad y

delirios de grandeza.
 Inactividad. Apatía, aburrimiento, depresión.
 Escape. Drogas y alcohol, fantasías televisivas o incluso el
escape más radical, el suicidio.

Lo anterior tiene cierta semejanza con las personalidades insanas de las que hablaban
Adler y Horney; el tipo agresivo, el tipo sumiso y el tipo evitativo respectivamente.

Las recomendaciones de Bandura para las personas que sufren de auto-conceptos

pobres surgen directamente de los tres pasos de la autorregulación:

- Concernientes a la auto-observación. ¡Conócete a ti mismo!. Asegúrate de

que tienes una imagen precisa de tu comportamiento.
- Concernientes a los estándares. Asegúrate de que tus estándares no están
situados demasiado alto. No nos embarquemos en una ruta hacia el fracaso. Sin
embargo, los estándares demasiado bajos carecen de sentido.
- Concernientes a la auto-respuesta. Utiliza recompensas personales, no auto-
castigos. Celebra tus victorias, no lidies con tus fallos.

 Conclusiones

Albert Bandura utiliza un estilo lanzado en el conductual-cognitivo, que tuvo un enorme

impacto sobre su teoría de aprendizaje, orientado a la acción notándose que entre sus
motivos se encontraban lo que podríamos considerar como tradicionales, según
Bandura lo que se podría entender como el causante del aprendizaje, tan solo son en
este aspecto verdades incompletas y que estas no pudiesen ser las causantes del
aprendizaje sino que estas pueden ser considerados como factores determinantes en la
búsqueda del mismo, los procesos conectores a que hace referencia Bandura se

14
asemejan a la orientación aportada del conductismo, modificador de la conducta del
individuo haciéndole que este tome posesión del aprendizaje.

4. ALFRED BINET (1857 NIZA, FRANCIA - 1911 PARÍS, FRANCIA)

Pedagogo y psicólogo francés. Se le conoce por su esencial contribución a la

psicometría y a la psicología diferencial como diseñador del test de predicción del
rendimiento escolar, en colaboración con Théodore Simon, que fue base para el
desarrollo de los sucesivos test de inteligencia. El test tenía como finalidad práctica y
única la de identificar a escolares que requerían una atención especial. Tenía la
esperanza de que su test se utilizaría para mejorar la educación de los niños, aunque
temía que se empleara para etiquetarlos y en consecuencia se limitaran sus
oportunidades. Binet jamás habría aceptado que el test que diseñó como una guía
práctica para identificar a niños con aprendizaje lento que necesitaban ayuda especial
pronto sería utilizado como una medición numérica de la inteligencia heredada.

 De aprendiz a mentor - Investigaciones sobre el ajedrez

En 1894 su objetivo era investigar las facultades cognitivas de los ajedrecistas. Binet,
hipotetizó que la habilidad para jugar al ajedrez viene determinada por las cualidades
fenomenológicas de la memoria visual, pero tras comprobar los resultados de las
pruebas, llegó a la conclusión de que la memoria no es más que una parte más de todo
el fenómeno cognitivo que interviene en el desarrollo de la partida. Las pruebas
consistían en privar a los jugadores de visión durante toda la partida, obligándolos a
jugar de memoria. Binet descubrió que los jugadores amateur e incluso los que llevaban
algo más de tiempo jugando encontraron imposible la tarea. Sin embargo, los jugadores
expertos y campeones no tenían problema alguno para jugar en estas circunstancias. A
pesar de ello, se percató que para ser un gran ajedrecista hacía falta experiencia y
creatividad además de memoria visual, puesto que el jugador podía presentar una
memoria visual excepcional y tener un juego torpe.

 Investigaciones sobre el desarrollo intelectual

La investigación que Binet realizó con sus hijas lo ayudó a desarrollar su concepto de
Inteligencia, especialmente respecto a la importancia de la atención y las influencias en
el desarrollo intelectual. De la amplia variedad de campos que Binet abarcó durante sus
investigaciones y publicaciones, las más conocidas de sus aportaciones fueron las
relativas al estudio de la inteligencia.

Estas contribuciones hacen que sea considerado como uno de los pilares de la
psicología diferencial.

15
  El test Binet-Simon

En 1899, la Société Libre pour l'Etude Psychologique de l'Enfant ofreció a Binet pasar a
formar parte de ella. En esa época, el gobierno francés promulgó una ley que ordenaba
la escolarización obligatoria de todos los niños entre los 6 y los 14 años. Los niños
llegaban con unos niveles de formación ampliamente dispares, por lo que la
clasificación de los mismos según su edad resultaba demasiado ineficaz. Esta sociedad
psicológica para el estudio de los niños esperaba poder estudiar el caso de una forma
científica. Binet, junto con otros miembros de la sociedad, fueron asignados una
comisión para la educación de estudiantes retardados por el gobierno francés, el cual
les pidió crear alguna forma mecánica de identificar alumnos que necesitarían una
educación especial. Binet comprobó que no se podía evaluar la inteligencia midiendo
atributos físicos, como el tamaño del cráneo (frenología) o la fuerza con que se aprieta
al cerrar el puño. Por ello, rechazó el método biométrico defendido por Sir Francis
Galton, proponiendo un nuevo método de ejecución en el cual la inteligencia se
calculara en base a la correcta ejecución de tareas que exigían comprensión, capacidad
aritmética y dominio del vocabulario.

La línea central de investigación de Binet pasa a ser la elaboración de un test capaz de

diferenciar aquellos alumnos cuyas capacidades les permitirían adaptarse al sistema
educativo normal de aquellos que necesitarían un refuerzo extra, señalando además las
carencias de los mismos. En 1903, Binet publicó L'Etude experimentale de l'intelligence
(Estudios Experimentales sobre la Inteligencia), donde explicaba los problemas que
presentaba establecer las diferencias entre los niños aventajados y los retrasados y los
métodos empleados para y evaluar sus diferencias.

Esta publicación no tardó en dar paso a nuevas investigaciones y a la aparición de más

test, esta vez contando con la colaboración de su antiguo alumno, el joven psiquiatra
Théodore Simon, a quien había nombrado ya hacía algún tiempo su asistente en las
investigaciones. Juntos, trabajaron en la elaboración de test para medir la edad mental,
hasta que en 1905 publican su primera escala Binet-Simon, que revisarían en 1908,
desechando, modificando y añadiendo nuevos test y adaptando las exigencias de éstos
y la escala para poder aplicarla a niños de 3 a 13. Para crear el standart inicial de la
escala tomaron 50 alumnos (10 distribuidos en 5 grupos de edades) seleccionados por
sus profesores como estudiantes medios.

La escala consistía en treinta tareas de complejidad creciente. Las más fáciles podían
ser resueltas por todos los niños, incluso aquellos que presentaban un retraso severo.
Consistían en tareas sencillas como seguir una luz con los ojos o mover las manos
siguiendo las instrucciones del examinador. Las tareas un poco más difíciles requerían
que los niños señalasen partes del cuerpo que el examinador fuese nombrando a la

16
mayor brevedad, hacer cuentas atrás de 3 en 3 dígitos, repetir frases y definir palabras
comunes como casa, tenedor o madre. Tareas más complicadas eran pedir a los niños
establecer las diferencias entre dos objetos, reproducir dibujos de memoria, o construir
frases a partir de grupos de tres palabras, como "París, río y fortuna". Las más
complicadas de la prueba consistían en hacer repetir a los niños secuencias aleatorias
de 7 dígitos al revés, encontrar tres rimas para una palabra determinada y responder a
preguntas de tipo: "Mi vecino ha estado recibiendo visitas bastante extrañas
últimamente. Le han visitado un médico, luego un abogado y por último un cura. ¿Qué
puede estar ocurriendo?".

Tras contrastar los resultados de las pruebas, la puntuación llevada a la escala Binet-
Simón revelaría la edad mental del niño, un concepto utilizado para determinar de forma
práctica el lugar que debía ocupar en el sistema educativo. Por ejemplo, un niño de 6
años que pase las pruebas correspondientes a su edad, pero no más, presentará una
edad mental de 6 años. Si además de las de su edad puede avanzar sobre las más
complejas, el niño demostrará una edad mental superior a la que le corresponde, y, por
tanto, presentará un desarrollo intelectual precoz. Si, por contra, no consigue alcanzar
las pruebas correspondientes a la media de su edad, indicará que el niño posee una
edad mental inferior a la correspondiente, es decir, no ha alcanzado el nivel de
desarrollo intelectual acorde con su desarrollo físico, y, por tanto, presentará algún tipo
de retraso (mensurable en función de las pruebas no superadas) que deberá ser
complementado con una educación especial que refuerce sus carencias.

Binet fue franco con respecto a los límites de su escala. Era consciente de que las
diversas clases de inteligencia no podían ser estudiadas con precisión de forma
cuantitativa, tan solo podían ser apreciadas cualitativamente. También remarcó que el
desarrollo intelectual progresivo se veía en cierta medida influenciado por el ambiente
(como pudo observar en la similitud de resultados entre niños de ambientes
semejantes; los niños de familias acomodadas solían presentar una edad mental
superior a la de los niños de los suburbios), no era solo una cuestión genética, y que,
en consecuencia, los retrasos en el mismo podían ser reforzados y reparados.

Binet publicó la tercera revisión de la escala Binet-Simon justo antes de morir en 1911,
pero aun no estaba completa. De no ser por su repentina muerte a causa de un
derrame cerebral, seguramente habría continuado revisando la escala. Ésta tuvo muy
buena acogida, principalmente porque resultaba fácil de aplicar y podía terminarse en
un breve lapso de tiempo, lo cual la hacía muy pragmática.

 El legado de Binet

17
Mientras Binet desarrollaba su escala mental, la administración y las instituciones
educativas de Estados Unidos se planteaba la manera de afrontar la diversificación
poblacional que estaba teniendo lugar y, al tiempo, seguir respondiendo a las
necesidades de la sociedad. Surgió entonces una preocupación por parte de las clases
pudientes y acomodadas por el devenir a un sistema basado en la mediocridad

encontró utilidad en medir el desarrollo intelectual mediante test como prueba para
demostrar científicamente la superioridad de la raza blanca. Tras estudiar en el
extranjero, Goddard llevo la escala Binet-Simon a Estados Unidos y la tradujo al idioma
inglés.

Siguiendo el movimiento sobre los test comenzado por Goddard en Estados Unidos, el
catedrático de la Universidad de Stanford Lewis Terman intentó utilizar la escala
establecida por Binet, pero descubrió que las normas sobre la edad desarrolladas en
París no se adecuaban bien a los estudiantes de California y que debía adaptar el test
al estandar americano. Revisó el test y perfiló algunos elementos originales, agregó
otros, estableció normas nuevas sobre la edad y amplió el extremo superior del rango
del test para que no llegara solo hasta los adolescentes. Su revisión recibió el nombre
de escala Stanford-Binet.

 Conclusiones

A pesar de todo los inconvenientes que pudieron suscitarse con el uso del test de
inteligencia diseñado por Binet, este se ha convertido en una trascendental herramienta
pedagógica en el campo de la educación, y en la actualidad, su función es la de
diagnosticar a los niños(as) que necesiten un refuerzo especial en su proceso educativo
y a la vez de estimular a aquellos niños(as) con un desarrollo intelectual que sobrepasa
lo común, tanto así que el test de Binet se puede ver como una guía práctica que puede
ayudarnos a identificar a niños con problemas de aprendizaje lento y que necesitaban
de estrategias metodológicas apropiadas para su mejoramiento académico.

5. EDOUARD CLAPARÈDE

Ahora bien, y he aquí el lugar común que vincula a Claparède con Jean Jacques
Rousseau, la naturaleza conoce su interés, “ella hace bien lo que hace y es mejor
bióloga que todos los pedagogos del mundo”. La naturaleza, y por consiguiente el niño
en estado natural, conoce bien sus necesidades. Estas son en primer lugar: actuar,
construir, desarrollarse actuando y construyendo. De esta manera, el interés del niño
es, antes que nada, jugar. Claparède será el primero en dar todo su alcance a la
célebre teoría del suizo Karl Groos sobre el luego del niño.

18
  Teoría del juego

“¿Para qué sirve el juego?”, pregunta el prosaico hombre de ciencia que se pretende
Claparède.

El niño juega porque encuentra su interés en el juego y porque, consecuentemente,

encuentra interés en ello. En definitiva, el funcionalismo claparediano aplicado a la
educación es una especie de “ciencia económica” en la que puede verse como una
anticipación del enfoque sistémico contemporáneo. En el ecosistema de su entorno, el
individuo, portador del dinamismo de su propio crecimiento, experimenta necesidades
que le hacen volverse hacia el medio externo y se transforman en interés, transformado
a su vez en intereses evolutivos que los intercambios con el medio hacen cada vez más
complejos.

Las consecuencias de esta “ciencia económica” para la puesta en marcha de la

educación son, al menos en teoría, fáciles de deducir. La educación es adaptación
progresiva y su motor en el crecimiento del niño. La infancia, como tal, es útil. Es, pues,
indispensable no quemar sus etapas. Si el interés es el motor de la educación, ésta no
es en principio cuestión de castigo ni siquiera de recompensa, sino de adecuación entre
lo que se ha de hacer y el sujeto que lo hace: la disciplina viene de lo interior. La
escuela debe ser activa, laboratorio y no auditorio. Debe evitar hacer que se deteste el
trabajo. La escuela constituye ya un medio social, válido por sí mismo y preparatorio
para las realidades de la vida adulta. En ella, el pedagogo es antes que nada un
“estimulador de interés”.

La contribución de Claparède a la ciencia de la educación seduce por su lógica. Pero,

¿no sería, en definitiva, un simple adobo cientificista de la ideología que dominaba en
su época y sobrevive en la nuestra? Alberto Munari se ha interrogado acerca de la
concepción de la ciencia que presta sus paradigmas a la construcción claparediana,
concepción que es más la prolongación de los pasos iniciados en el siglo XVIII que la
prefiguración de los que se abren camino en el ocaso del XX. Claparède se hace eco
de las tendencias psicopedagógicas modernistas en boga entre las clases medias
occidentales durante la primera mitad del siglo, hay que clasificarle con los “duros” más
que con los “blandos” si es que se quiere perpetuar este dualismo metafórico.
Claparède lo es todo menos un educador chocho en éxtasis ante el niño-rey. Es su
antropología lo que le induce a reconocer en la infancia un período fundador y a
enunciar que el rendimiento no es conveniente en ella. No confunde el interés con la
satisfacción de los caprichos. Y hacer psicología, lejos de reducirse para él a una
escucha benévola y sentimental, constituye una empresa de investigación y
conocimiento que va contra los hábitos y las inclinaciones.

19
  Base de su obra.

Claparede. no se contentó con exponer el aspecto teórico de lo que estudiaba: lo

trasponía para el uso de los educadores tratando de convencerles de que el primer
problema de la Pedagogía no es el método ni el programa, sino el niño. El título de su
obra maestra: Psicología del niño, pedagogía experimental, demuestra la importancia
que Claparede. prestó a los problemas de la educación, a cuya solución puede decirse
que consagró toda su vida científica. La concepción funcional de la educación y de la
enseñanza consiste en tomar al niño como centro de los programas y métodos
escolares y en considerar la educación misma como una adaptación progresiva de los
procesos mentales a ciertas acciones determinadas por ciertos deseos. Debe ser un
laboratorio más que un auditorio. Para lograr dicho objeto podrá sacar mucho partido
del juego, que estimula al máximo la actividad del niño. La escuela debe hacer amar el
trabajo; enseña con harta frecuencia a detestarlo, en cuanto que en torno a los deberes
impone asociaciones afectivas molestas. Es, pues, indispensable que la escuela sea
para el niño un medio alegre en el cual trabaje con entusiasmo. En esta concepción de
la educación, la función del maestro queda transformada. Ya no se trata de que sea el
omnisciente encargado de modelar la inteligencia y llenar de conocimientos el espíritu.
Debe ser un estimulador de intereses, un despertador de necesidades intelectuales y
morales, la virtud capital será en él el entusiasmo y no la erudición. El arte de educar
resulta ante todo de dones innatos y de la experiencia adquirida, pero influirán también
considerablemente los conocimientos que posea el educador, no sólo acerca de la
Psicología del niño, sino sobre todo del niño mismo, conocimientos que adquirirá
especialmente por medio de experiencias personales.

 Conclusiones

Para Claparede el juego se define en la forma cómo interactúa cada uno de los que
participan del mismo y que debe ser una actitud del individuo ante la realidad que se le
presenta. La clave del disfrute del juego radica en la imaginación y creatividad que cada
uno de los participantes demuestra y aporta dentro del mismo. Claparede especifica
que el acto educativo no debe fundamentarse en el miedo al castigo, o al deseo de ser
recompensado por el mismo, sino que el interés que presenta el estudiante debe darse
por un interés propio hacia el aprendizaje, esto indica que el niño(a) no debe trabajar o
portarse bien para obedecer a los demás, sino que este comportamiento debe ser
voluntario a sus deseos, he aquí que por ello la escuela debe ser activa, que movilice
las actividades del niño(a).

6. OVIDE DECROLY

20
Pedagogo y educador belga, fundó en 1907 L'Ecole de L'Ermitage en Bruselas. El
contacto permanente que Decroly sostuvo con niños de escuelas ordinarias y de
instituciones especializadas, lo llevó a obtener logros perdurables en el campo de la
pedagogía, que se manifiestan en el método global de lectura y en la globalización de la
enseñanza. Decroly nunca reunió en una síntesis "doctrinal" el conjunto de sus
concepciones y sus principios educativos, ni tampoco sus investigaciones sobre
psicología. Pero a pesar de la ausencia de un título del decrolismo y de la dificultad que
implica el estudio de sus textos, la influencia de su obra en la pedagogía
contemporánea ha sido determinante.

PROPUESTA PEDAGÓGICA: Deriva de sus investigaciones con niños "anormales".

 Se basa en los hallazgos de sus investigaciones psicológicas por lo que propone

procedimientos de aprendizaje flexibles.
 Modelo científico positivista y racionalista basado en las ciencias Biológicas

 Importancia a la naturaleza.

FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN

- Principalmente educar para la vida. Que significa: Integrar al niño a su medio

social y otorgarle las herramientas necesarias para solucionar sus necesidades
básicas.

DESEMPEÑO DEL DOCENTE

- No tiene mucho desarrollo en el autor.

CONCEPTO EL ESTUDIANTE

 Es un ser biológico que se adapta evolutivamente a los cambios del entorno.

 Sugiere se le respete su originalidad como organismo.

PAPEL DE LA ESCUELA

 Es concebida como un reducto aislado de su medio social. Considerado este

último como negativo y con consecuencias nefastas para el niño
 La escuela es considerada por este autor como la institución humana más
elevada

CONCEPTO DE LOS VALORES

21
  El principal valor que le preocupa es la libertad, específicamente cómo conciliar
las libertades individuales con la colectiva.
 Conclusiones

Decroly trasciende en la Pedagogía al relacionar las áreas del conocimiento aplicada

dentro del programa académico de estudios con el interés demostrado por los
estudiantes y las actividades que desarrollan los niños(as) en este sentido se denota lo
práctico, esforzándose Dewey con ello en demostrar cómo su planteamiento es de
cambio permanente, pudiéndose adaptar a las necesidades y a las circunstancias que
rodean el proceso educativo del estudiante.

Decroly vivencia y le da la importancia al papel del niño(a) ante el conocimiento; para

él, este conocimiento consiste en ubicar al niño como un ser que se adapta al
aprendizaje, siendo la escuela el eje central de su educación, de igual forma retoma el
concepto de libertad de Rousseau, el niño necesita de vivir la libertad en la naturaleza
donde la adaptabilidad que da el medio desarrolle en el niño su creatividad y sus
necesidades básicas de aprendizaje.

7. JOHN DEWEY Y LA PEDAGOGÍA PROGRESISTA

Nació en Burlington en 1859. Después de graduarse enseñó varios años en escuelas

medias. En 1882 se trasladó a Baltimore y se matriculó en la Universidad John Hopkins,
en donde le influyó el ambiente hegeliano de la universidad . En 1884 obtuvo el
doctorado con una tesis sobre Kant. Posteriormente se hizo asistente de filosofía. En
1886 se casó con una antigua alumna. En 1894 se trasladó a la universidad de
Chicago, como director del departamento de Filosofía, Psicología y Pedagogía ., siendo
a la vez director de la escuela-Laboratorio de la Universidad de Chicago. Se relacionó
allí con pragmatistas. En 1904 dimitió y se dirigió a la Universidad de Columbia en la
que profesó entre 1905 y 1929. Murió en 1952, a los noventa y dos años de edad.

Dewey fue un intelectual de una fecundidad desconcertante. Influyó en el curso de tres

generaciones diferente, Su obre escrita abarca treinta y siete volúmenes y trata de
temas filosóficos, sociales, psicológicos y educativos. Su compromiso práctico, moral y
ciudadano, impregna una trayectoria vital consagrada a la reforma social y educativa.
Dewey demostró que es posible compatibilizar el trabajo teórico e investigador con un
praxis lúcida y abierta. Esta doble faceta de teórico y de persona implicada ha permitido
a Dewey influir de una manera importante en la teoría y la práctica educativa.

 Contexto histórico, filosófico y pedagógico de John Dewey y la educación

progresista.

22
Desde el punto de vista socio histórico, hay que tener en cuenta el peculiar momento
que vivieron los Estados Unidos en la segunda mitad del siglo XIX y primeras décadas
del siglo XX. Este clima social abierto y desafiante impregnó el pensamiento y la praxis
de Dewey.

Hemos de situar a Dewey dentro del pragmatismo, (filosofía americana surgida a finales
del siglo XIX, que emergió como una alternativa a la entonces filosofía alemana). El
pragmatismo se caracteriza por poseer una concepción dinámica de la inteligencia y del
conocimiento. Trata de desarrollar las relaciones orgasmos-ambiente, sujeto-objeto.
Rechaza la teoría de la verdad como correspondencia.

 Las características más importantes del pragmatismo son:

El anti-fundamentalismo, el falabilísmo, la sensibilidad para aceptar la contingencia

radical y el azar, y el carácter social del Yo y la necesidad de alentar una comunidad
crítica de investigadores.

En el panorama pedagógico norteamericano, se producen una serie de importantes

cambios, que anuncian una nueva fase del desarrollo educativo. Se recibe la tradición
de Pestalozzi, Froebel y Herbart. Dewey será el primero que se atreverá a criticar el
verbalismo herbertiano. Dewey se sitúa en una óptica frebeliana, con la intención de
destacar a importancia del elemento activo e impulsivo del niño en el proceso de
aprendizaje. Dewey vivió el acelerado proceso de industrialización y de crecimiento que
experimentó los Estados Unidos en la parte final del siglo XIX y principio del XX.

 Las propuestas teóricas: democracia, progreso y educación.

Desde el punto de vista epistemológico, Dewey considera que los conceptos en los que
se formulan las creencias son construcciones humanas provisionales critica el enfoque
clásico sobre el conocimiento y lo contrapone a su perspectiva experimental y científica.
El principal concepto relacionado con la teoría del conocimiento de Dewey es el de la
experiencia. La experiencia es para Dewey un asunto referido al intercambio de un ser
vivo con su medio ambiente físico y social. También implica una integración de
acciones y afecciones. La experiencia supone un esfuerzo por cambiar lo dado y en
este sentido posee una dimensión proyectiva.

 En el campo pedagógico, Dewey rechaza un conjunto de doctrinas

pedagógicas:

La educación como preparación, la educación como desenvolvimiento, la educación

como adiestramiento de las facultades y la educación como formación; frente a estas

23
concepciones, Dewey propone, la concepción de la educación progresista (versión
Norteamericana de la Escuela Nueva). Dewey se opone con energía a los dualismos.
Para él, la experiencia y el pensamiento son lo mismo. La experiencia implica un cierto
grado de reflexión y supone perplejidad, anticipación por conjetura, revisión cuidadosa,
elaboración de la hipótesis y plan de acción.

 Aportaciones metodológicas

Dewey fue un gran teórico de la educación. Pretendía formular nuevas propuestas

pedagógicas en oposición a la antigua y tradicional escuela. Para llevar a cabo esta
labor, pensaba que la nueva escuela tendría que superar a la tradicional. Sin embargo,
la obra de Dewey no tiene una orientación fundamentalmente didáctica ý metodológica.
No existe un método Dewey. Cuando él habla de método, lo hace en un nivel abstracto,
pensando que en realidad no existen métodos cerrados de manera completa para ser
transmitidos a la praxis escolar.

Dewey confía plenamente en el desarrollo de la ciencia y en la contribución de ésta a la

mejora de la vida humana. La constitución de una ciencia de la educación la ve como
algo necesario. Dewey distingue entre un método general y otro individual. El primero
supone una acción inteligente dirigida por fines, en el cual se tienen en cuenta, el
pasado, la tradición y los instrumentos y técnicas que han contribuido al desarrollo de
esa actividad. El método individual se refiere a la acción singular de educador y
educando. El maestro desarrolla su labor ponderando las diferentes alternativas que se
le presentan y para ello se sirve del pensamiento reflexivo.

 La propuesta metodológica de Dewey consta de cinco fases:

 Consideración de alguna experiencia actual y real del niño.

 Identificación de algunos problemas suscitados a partir de esa experiencia

 Inspección de los datos disponibles, así como la búsqueda de soluciones viables.

 Formulación de la hipótesis de solución

 Comprobación de la hipótesis por la acción.

A la hora de comentar las aportaciones metodológicas de Dewey no puede faltar la

referencia a la experiencia de la famosa Escuela -Laboratorio. Dewey tuvo la ocasión
de someter a prueba las hipótesis de trabajo planteadas en sus publicaciones
pedagógicas. La escuela empezó a funcionar en 1896 con 16 Alumnos y dos
profesores. Con la escuela Dewey mostró la posibilidad de construir un currículum

24
basado en las llamadas ocupaciones. Las actividades en torno a la madera, el
alojamiento, la alimentación y la ropa constituían el núcleo de los trabajos escolares.
Las materias de estudios se derivaban a partir de actividades teóricas y prácticas
relacionadas con estos cuatro tópicos. La escuela tuvo realmente éxito en el logro de
sus objetivos, con el desarrollo de un currículo abierto. La experiencia terminó de
manera abrupta.

 Conclusiones

Para Dewey, la educación es el resultado de una constante organización basada en la

experiencia, donde la escuela se debe concebir como la reordenadora del ámbito
social ya que para Dewey la educación está relacionada con lo común, y por lo tanto
debe poseer una función social, lo que a su vez implica crecimiento, dirección y control,
estimando con ello que la praxis educativa puede implicar un manejo inteligente de los
contenidos de enseñanza, lo que podría llegar a suponer una apertura a la
determinada participación del educador con relación a su correcta desenvolvimiento
educativo, de igual manera Dewey trae a consideración que el método educativo debe
derivarse del método científico, aclarando con esto que debe accionarse una pedagogía
científica, que beneficio los procesos educativos de enseñanza y aprendizaje entre los
estudiantes.

8. ADOLPHE FERRIERE (1879-1960)

Pedagogo Suizo, nacido en Ginebra, donde siguió estudios universitarios. Su iniciación

en la nueva pedagogía se produjo al leer el capítulo sobre las escuelas nuevas de la
obra de E. Demolins.

La obra pedagógica de Ferriere se halla estrechamente vinculada al movimiento de la

Escuela Nueva, hasta el punto de que es difícil separar las ideas propias de uno y otro.
Su acción está caracterizada por la transformación y la renovación, frente a la escuela
vieja y tradicional, Ferriere propone el concepto de escuela nueva cuyo funcionamiento
se basa en el respeto a los intereses y necesidades del niño, la utilización de métodos
activos, el desarrollo de la autonomía, el espíritu crítico y la cooperación.

El fin de la educación no es otro que ayudar al niño al desarrollo y desenvolvimiento de

sus potencialidades; es una educación en libertad para la libertad.

Obras:

- La escuela activa, 1920.

25
- La educación autónoma 1926.

- La libertad del niño en la escuela activa, 1928.

- Transformemos la escuela, 1929.

- La educación en la familia. Problemas de educación nueva.

La educación según Ferriere

Aspectos más importantes:

 Trata de asentarse en la confianza y autenticidad.

 Para los niños es una cuestión de honor "hacerlo todo solos". Los mayores
ayudan a los más pequeños.

 El aprendizaje se basa en la movilización de los centros de interés tomados de la

vida corriente.

 El trabajo individual se alterna con el colectivo.

 No hay clases ni lecciones, "Todo se basa en la felicidad de aprender, de auto-

disciplinarse y de manifestar solidaridad.

 Todos ponen a prueba sus cualidades particulares y las explotan en la medida

de sus posibilidades.

 Escuela Nueva

Movimiento pedagógico surgido a finales del s. XIX, encaminado a perfeccionar y

vitalizar la educación existente en su época modificando las técnicas educativas
empleadas por la tradición secular. Adolphe Ferriere la define como un internado
familiar establecido en el campo, donde la experiencia del niño sirve de base a la
educación intelectual, mediante el empleo adecuado de los trabajos manuales.

La Educación Nueva reconoce al niño como la única realidad en torno al cual deberá
efectuarse la programación escolar y la actividad profesional del docente. La educación
se hace "paidocentrica" frente a las corrientes pedagógicas tradicionales que asignaban
al educador todo el esfuerzo y orientación del proceso educativo.

Los rasgos más sobresalientes son:

 actividad
 vitalidad

 libertad

26
  individualidad

 colectividad

 Conclusiones

La escuela activa que plantea Ferriere tiene como norma inmutable habla de estimular
el desarrollo de la personalidad en el niño(a), que esta, debe entenderse como un
descubrir de la libertad lo cual permite el desarrollo en el infante, este supuesto es de
gran importancia colocarlo en la práctica pedagógica, donde se debe estimular en los
niños su derecho al entendimiento y que este entendimiento debe ir de la mano con
sentimientos inhibidores de confianza, de la no represión en cuanto al desarrollo
corporal en las actividades físicas e intelectuales, le da prioridad al niño(a) sobre toda
acción educativa, lo califica como el centro de todo el saber pedagógico, el debe cual
debe aumentarse con un ambiente que favorezca resultados óptimos progreso de todo
ello lo que debe ser realizado por el estudiante. Esta frase complementa todo lo
referente a la educación que motiva Ferriere “Ser libre es hacerse libre. ¿Cómo?
Ejerciendo la libertad, más no la libertad que degrada, sino aquella que construye e
integra en el ser humano todo lo mejor y más positivo de su naturaleza”.

9. JERRY FODOR (nacido en 1935 en Nueva York, EEUU)

Filósofo y psicolingüista estadounidense. Fue profesor de filosofía en el MIT.

Actualmente es catedrático de filosofía de la Universidad Rutgers, en Nueva Jersey.
Junto a Hilary Putnam, es uno de los padres del funcionalismo psicológico y una figura
importante de las ciencias cognitivas, en relación a las posturas que hacen énfasis en la
modularidad de la mente (por ejemplo la Gramática generativa de Noam Chomsky).
Fodor ha realizado importante contribuciones en el campo de la filosofía del lenguaje y
de la mente, de las teorías acerca de la arquitectura cognitiva (modularidad,
interaccionismo, etc.), de la psicología, de la psico-lingüística (conceptos, semántica,
etc.) y de la teoría de la mente infantil. Su trabajo experimental se ha centrado en estos
dos últimos temas.

 El funcionalismo

Sostiene que los procesos mentales no son una conducta externamente observable,
sino que son funciones mediadoras entre entradas sensoriales y salidas motoras. Fodor
es considerado como un representante del paradigma de procesamiento de la
información (PPI). En su obra La modularidad de la mente (1983) toma algunos aportes
de Gall, una figura relativamente olvidada por la psicología. Postulando una división de
la mente en sistemas de entrada (analizadores de entrada) y sistemas centrales. Los
primeros son considerados modulares, por ser informativamente encapsulados e

27
inaccesibles al Sistema Central. Los sistemas de entrada entregan sus productos al
sistema central quien es considerado como sistema de fijación de creencias. Este
sistema se caracteriza por ser Quineano e Isotrópico, que son dos conceptos que Fodor
toma de la epistemología de la ciencia. En Modularidad de la mente postula que lo
único susceptible de comprobación empírica son los Sistemas de entradas, por sus
características modulares. En cambio el Sistema Central sería inaccesible a este tipo de
comprobación.

Fodor discute que los estados mentales, tales como creencia y deseos, sean relaciones
entre los individuos y las representaciones mentales. Él mantiene que estas
representaciones se pueden explicar solamente correctamente en términos de la lengua
del pensamiento (PORCIÓN) en la mente. Además, esta lengua del pensamiento sí
mismo es una cosa realmente existente que se codifica en el cerebro y no apenas una
herramienta explicativa útil. Fodor adhiere a una especie de funcionalismo,
manteniendo que el pensamiento y otros procesos mentales consisten sobre todo en
los cómputos que funcionan en el sintaxis de las representaciones que componen la
lengua del pensamiento.

Para Fodor, las partes significativas de la mente, tales como procesos perceptivos y
lingüísticos, se estructuran en términos de módulos, o “órganos”, que son definidos por
sus papeles causales y funcionales. Estos módulos son relativamente independiente de
uno a y “central que procesa” la parte de la mente, que tiene del menos del “dominios
específico” carácter más global y. Fodor sugiere que el carácter de estos módulos
permita la posibilidad de relaciones causales con los objetos externos. Esto,
alternadamente, permite para que los estados mentales tengan contenido que esté
sobre cosas en el mundo. La parte de proceso central, por otra parte, toma el cuidado
de las relaciones lógicas entre los varios contenidos y entradas y salidas.

Aunque Fodor rechazó originalmente la idea que los estados mentales deben tener un
causal, aspecto externamente resuelto, él estos últimos años ha dedicado mucho de su
escritura y estudio a filosofía de la lengua debido a este problema del significado y
referencia de contenido mental. Sus contribuciones en esta área incluyen la teoría
causal asimétrica supuesta de la referencia y de sus muchas discusiones contra el
holismo semántico. Fodor opone fuertemente el reductor de cuentas de la mente. Él
discute que sean los estados mentales múltiples realizables y ése allí es una jerarquía
de niveles explicativos en ciencia tales que las generalizaciones y las leyes de una
teoría de alto nivel de la psicología o de la lingüística.

 Conclusiones

28
La teoría del funcionalismo de Fodor habla el porqué, los procesos mentales internos
deben ser considerados estados funcionales del organismo en el individuo y coloca en
tela de juicio que no es necesariamente el cerebro el causante de los mismos.
Colocando por ejemplo para ello el dolor del cual habla que no es un estado somático
del cerebro o influenciado en el sistema nervioso, sino un estado funcional del
organismo tomado en su totalidad. Pero ubicándonos ya en el plano pedagógico son
significativos los planteamientos de Fodor en el plano filosófico del lenguaje y de su
estructuración en la mente, de igual manera nos acerca a las teorías sobre la
arquitectura cognitiva, entiéndase esta como la modularidad, el interaccionismo, etc.,
así mismo en la psicología sobre la teoría de la mente infantil y los cambios
circunstanciales que en ella ocurren. Estas investigaciones pueden proporcionarnos
infinidad de patrones que nos aclaren él como y él porque del comportamiento del
infante.

29
10. CÉLESTIN FREINET Y LA COOPERACIÓN EDUCATIVA.

Freinet es un pedagogo producto de su época. asume una visión optimista y vitalista de

la educación y de la vida. la aportación de este es posterior a la de otros autores de la
denominada escuela nueva o activa (Decroly, Montessori, etc.) lo que le influyo en su
metodología. De a. Ferriére cogió sus principios pedagógicos y de o. Decroly , la
metodología de la enseñanza.

 Vida y obra.

Nació en Gars en 1896. Su familia era campesina y no disfrutaban de grandes

comodidades, lo que le marcó posteriormente su vida y su propuesta pedagógica. A
partir de 1926 empieza a publicar y a aparecer en multitud de publicaciones y revistas.
También participa en la creación de cooperativas de campesinos, organiza congresos,
viaja y milita activamente en el partido Comunista Francés y en el Frente Popular. Y al
ser destituido de la escuela rural donde trabaja, funda la escuela de Vence (1935),
escuela privada, la cual es la única solución para llevar a cabo una escuela para los
niños pobres del pueblo. Durante su encarcelamiento en la segunda guerra mundial
escribió “la educación del trabajo“ y “Ensayo de psicología sensible “. A su muerte, deja
un movimiento pedagógico extendido por todo el mundo y un legado imprescindible en
la escuela actual.

 Las ideas de Freinet. De la escuela moderna Activa a la escuela Moderna y

cooperativa.

Su pensamiento es similar al de sus coetáneos, sobre todo por la influencia de Ferriére

sobre la Escuela Activa., aunque a lo largo de su vida querrá diferenciarse de esta y la
llamará Escuela Moderna. Una diferencia que él establece entre ambas es que su
movimiento está dirigido a la sociedad actual y no se trata de una teorización
pedagógica sobre las innovaciones escolares.

Las ideas de Freinet reúnen diferentes tendencias y su propia experiencia como niño
campesino y maestro de escuela rural. Todo ello hace que su pedagogía sean
elaboraciones prácticas y aunque podamos decir que existe una teoría didáctica en su
pedagogía, su gran aportación está en su propuesta de cambio de la metodología de
las escuelas y de las aulas, y del compromiso del enseñante en el contexto social sus
principios más destacados son:

 El niño es de la misma naturaleza que el adulto. El adulto debe ponerse e

lugar del niño antes de juzgarlos o sancionarlos.

30
  Ser mayor que el niño no significa necesariamente estar por encima de
ellos

 El comportamiento del niño depende de su estado fisiológico, orgánico y

constitucional. La preocupación por la educación de la salud del niño será un
tema recurrente en la metodología Freinet

 Todo individuo quiere tener éxito. El fracaso es inhibidor, destructor de la

iniciativa y del entusiasmo.

 El trabajo y no el juego es lo que es natural en el niño. Hay que realizar una

pedagogía del trabajo.

 El libro de texto único es un error para el aprendizaje en la escuela.

 El proceso de adquisición del conocimiento es mediante el tanteo

experimental. Se aprende no mediante leyes y reglas sino mediante la
experiencia.

 La inteligencia no es únicamente abstracta y no es una facultad específica

que funciona independientemente de los componentes vitales del
individuo.

 La escuela se convierte en una cooperativa escolar, que gestiona la vida y

el trabajo escolar por todos los usuarios

En 1968 se redacta la carta de la Escuela Moderna. La carta constituye el texto base de

todos los movimientos adheridos a la pedagogía de Freinet, y muchos de sus principios
continúan aun vigentes. Sus principios son:

 La educación es el desarrollo total de la persona y no una acumulación de

conocimientos, un amaestramiento o una servidumbre.

 Nos oponemos a otro adoctrinamiento

 Nos negamos a la ilusión de una educación que es suficiente por ella misma, una
educación aséptica, al margen de las grandes corrientes sociales y políticas que la
condicionan.

 La escuela de mañana será la escuela del trabajo

 La escuela ha de estar centrada en el niño. Es el niño, quién con nuestra ayuda

construye su personalidad.

31
 La investigación experimental es la base y la primera condición de nuestro esfuerzo
de modernización escolar para la cooperación

 los educadores que siguen la pedagogía Freinet son responsables de la orientación

y de la extensión de las ideas cooperativas.

 Nuestro movimiento de la Escuela Moderna está preocupado por mantener las

relaciones de simpatía y colaboración con todas las organizaciones que trabajan en el
mismo sentido

 Nos relacionamos con la Administración

 La pedagogía de Freinet es, por esencia, internacional

 De las aportaciones bibliográficas de Freinet podemos destacar: “Por una escuela

del pueblo”, “Parábolas para una pedagogía popular” y “Técnicas Freinet de la Escuela
Moderna “

 La práctica educativa: las técnicas de Freinet.

Es la aportación más importante. Freinet no quería hablar de método sino de técnicas

como procedimientos y actividades de pedagogía popular que llevaban toda la vida de
la escuela y que habían sido construidas, experimentadas y evolucionadas. Huía de
una construcción teórica ideal, de un esteticismo, del estereotipo rígido y ortodoxo de
sus aplicaciones técnicas. Freinet siempre argumentaba que sus técnicas no debían
utilizarse como instrumentos, sino como utillajes de una nueva escuela y una nueva
ciudadanía. Las técnicas deben desarrollar la capacidad creadora y la actividad de los
niños que ven la realidad desde una perspectiva de transformación social. Las claves
de la pedagogía de Freinet que están detrás de las técnicas son : el tanteo
experimental, la educación por y para el trabajo, la cooperación, la importancia del
ambiente escolar y social , y la necesidad de crear un material para potenciar esas
ideas en la práctica educativa.

Las principales técnicas de Freinet:

 La imprenta escolar y las técnicas de impresión. Permite cambiar los

materiales tradicionales de la clase por textos vividos y libres de los alumnos.
Freinet utilizó la imprenta para desarrollar la expresión libre del niño. La imprenta
escolar era igual que la que utilizó Gutenberg en sus inicios, pero más pequeña
para que puede imprimir en folio.

32
Las técnicas de impresión potencian una actividad no solo escolar sino también social,
en la que los niños reproducen su realidad.

 El texto, el dibujo libre y los libros de la vida. La metodología natural. Son

actividades que el niño realiza libremente, dentro o fuera de la escuela. Permiten
que el niño se comunique con sus compañeros y con el maestro, y hacen de
puente entre la escuela y la vida. Tanto el dibujo como el texto libre se utilizan
para el aprendizaje de la lectura y la escritura, para experimentar la naturaleza
social del lenguaje y la experiencia democrática de tener que juzgar y
seleccionar textos libres. Es el método natural, el cual no tiene ejercicios
metódicos. El niño adquiere la lectura y la escritura mediante el estudio global de
textos en clase.

 Los ficheros escolares y auto correctivos. Un aprendizaje cooperativo en

una biblioteca de aula.

 La correspondencia inter-escolar.

 El plan de trabajo. Es una técnica que permite que el alumnado se organice las
tareas por sí mismo, se evalúa con el maestro y se autoevalúa constantemente.
Permite que cada alumno trabaje a su ritmo y desarrollar las tareas escolares
según el orden que más le convenga al alumno. Esta técnica permitió que
Freinet eliminara los exámenes, ya que la valoración es conjunta entre el niño y
el maestro.

Otras técnicas de Freinet son: la asamblea cooperativa semanal, las conferencias,

el periódico rural, y los complejos de interés.

Los complejos de interés se basan en el principio del sincretismo o la percepción global

del mundo exterior por parte del niño. Se diferencian de los de Decroly en que son más
cortos en el tiempo y vinculados a la libre expresión y espontaneidad de los niños y son
menos directivos .Como en los centros de interés las diversas áreas escolares se
concentran en el plan de trabajo individual. Todo ello configurará el método natural, es
decir, realizar una metodología escolar a partir de la experiencia diaria de la vida
individual y social del niño. La metodología natural pretende ser un estímulo para el
aprendizaje, un respetar el ritmo individual de cada niño, enraizar la actividad escolar en
la realidad vital del niño, a sus intereses y estimular la libre expresión y la comunicación
con los demás.

33
  Conclusiones

Se puede dar fe de que hoy en día es difícil encontrar algún centro educativo que lleve
en alguna manera las técnicas de Freinet. Freinet es catalogado como uno de los
grandes pedagogos del siglo XX. Una de sus extraordinarios aportes a la pedagogía en
el desarrollo de sus diferentes técnicas es la adecuación de las mismas a los diferentes
contextos educativos en los que se pueden llevar a la práctica. Lo que nos da a
nosotros como docentes en formación la posibilidad de adecuarlas a nuestro contexto
aplicativo en el plano educativo, variándolas dependiendo del cambio social y el ámbito
pedagógico que se necesitan para ese momento, es invaluable el aporte de Freinet a la
pedagogía contemporánea, sus técnicas modificaron el concepto de escuela elevando
la capacidad creadora de los estudiantes, lastimosamente en Colombia o mas
regionalmente en Cúcuta, no se tiene noticia de una institución educativa que eduque o
que haya adherido a su modelo pedagógico las técnicas de aprendizaje de Celestin
Freinet.

11. PAULO FREIRE Y LA EDUCACIÓN LIBERADORA.

 Vida y obra.

Nació en Recife en 1921, hijo de padre espiritista y madre católica. Sus padres le
enseñaron a escribir y a leer, antes de entrar a la escuela primaria, donde sintió gran
interés por la lengua y el habla nordestina. Su familia, de clase media, sufrió los
embates de la crisis de 1929. El acelerón de la vida de Freire tuvo que ver con el
acelerón de la vida de Brasil. Fue uno de los fundadores del Movimiento de Cultura
Popular (MCP) de Recife. Con ese movimiento se realizaron los primeros ensayos del
método en varias localidades de Pernambuco y de Rió Grande do Norte.

 La construcción teórica de Freire

Abundan las divulgaciones de sus ideas y escasean los ensayos de sistematización.

Freire es polifacético, múltiple y muy paradójico. Las ideas que luego le harán famoso
asoman ya en su doctoral de 1959, donde apunta nítidamente las grandes ideas que
iría a desarrollar a lo largo de toda su vida :

 La educación de los adultos tiene que fundamentarse en la conciencia de la

cotidianeidad de los educandos, superando el conocer letras, palabras y frases.

34
  Los procesos educativos y políticos han de ser horizontales. Los educadores y
los líderes han de aprender de sus alumnos ala vez que estos les enseñan y
orientan

 La educación de adultos no debe ser para conseguir un fin académico sino un

estímulo para la mejora social-política del pueblo.

 Algunos de los contenidos de sus estudios han de ser aportados por los
educandos.

A estas primeras ideas, agregó la visión que desarrollaban los intelectuales brasileños
acuñados al término concientización , que era el paso de la conciencia intransitiva
(mágica, ingenua ), a la conciencia crítica.

Con tales ingredientes, el método eclosionó en la primera oportunidad que se presentó.

Los primeros ensayos fueron en el propio Recife y en varias localidades del noroeste
del país. Se trataba siempre de un trabajo en equipo, que se desplazaba a la localidad
elegida para trabajar. Los pasos de la aplicación del método son:

 La investigación temática

El primer paso era escuchar lo que la gente decía. Se anotaban las frases y se
subrayaban las palabras más significativas, que resumían la conciencia colectiva:
quejas, sueños.

 La codificación

El siguiente paso era un trabajo en equipo, que culminaba en la elaboración de una lista
de palabras significativas que configuraban el universo temático del medio social de los
educandos. Freire tenía claro que los educadores tenían una intencionalidad política
transformadora de esas realidad.

El tercer paso consistía en plasmar en un soporte visual (carteles. dibujos,…) las

situaciones o palabras significativas. El proceso de organización e identificación de los
temas-palabras generadoras se fue denominando codificación.

 Los círculos de cultura y la problematización.

El cuarto paso era la organización del grupo, que en las primeras experiencias
denominaron círculos de cultura. Se mostraba el cuadro o soporte visual inicial y se
incitaba a descubrir lo que estaban viendo , y a través de unas preguntas del educador
(problematización ) los educandos se ponían a reflexionar sobre las relaciones de las
personas con el entorno y de las personas entre sí.

35
  Alfabetización en sentido estricto

Seguidamente se procedía a la separación de las sílabas de cada palabra con guiones,

y comenzaba el juego de la formación de nuevas palabras. Se procedía del mismo
modo con la lista de palabras generadoras. El proceso de escritura y lectura era
simultáneo desde el primer momento. Los educandos escribían en sus cuadernos las
palabras que leían.

Los círculos de culturas suscitaron un gran entusiasmo y se extendió la leyenda del

descubrimiento de un método casi milagroso, lo que acrecentó la motivación de
coordinadores y educandos. Era un récord de eficiencia que habría entusiasmado a los
administradores actuales.

 Un cambio de rumbo: del educador político al político educador.

El método de Paulo Freire nace como un instrumento para alfabetizar. Las ideas que
dieron origen al método no provenían de ninguna de las disciplinas que suelen inspirar
los cambios educativos, sino de la mezcla no programada de una intuición simple, una
situación social explosiva y las herramientas teóricas de que Freire disponía en ese
momento. Las críticas y una cierta frustración motivada por la experiencia chilena en el
plano político suscitaron la protesta de Freire contra los intentos de reducir su aporte
educativo al método descrito. El sabor agridulce del éxito y el fracaso impulsa a Freire a
dar un salto hacia delante. Durante los últimos años chilenos (1967-1969) escribe lo
esencial de Pedagogía del oprimido. Nace así la Pedagogía de la liberación, que es un
intento de replanteamiento teórico de la educación y de las condiciones de lucha por la
liberación.

 Las ideas principales de Freire

El entramado ideológico freireano sobre educación y política es complejo y en

permanente evolución no lineal. Se podría decir que la primera fase (1963-1970) está
marcada por la educación y su dimensión liberadora; la segunda (1970-1989) Freire
desarrolla la dimensión política sobre todo y que en la tercera (los últimos años de sus
vida) vuelve a la educación en todas sus dimensiones. Es evidente que su vida y
reflexión es un ir y venir entre la política y la educación. La mayoría de sus ideas no son
de uno u otro campo, sino que son una manera de mirar el mundo. Lo que sobresale en
los libros de Freire es un impulso vital que incita a la transformación del hombre. Una
dificultad añadida es que las opciones e intuiciones de Freire se entremezclan entre sí,
el pensamiento por antagonismo forma parte de la herencia europea de Freire. Se han
hecho muchas síntesis del freirismo y ninguna puede pretender ser completa, pero hay
que intentar explicitar sus principales ideas.

36
  Educación y política

Los educadores tienden a escandalizarse de la insistencia de Freire en este punto. Sin

embargo, que todo acto educativo tiene una dimensión política es una evidencia. Las
teorías de la reproducción dan cuenta sobrada de la dimensión política conservadora de
la educación. Todo proceso educativo induce unas actitudes y valores en los
educandos que los torna pasivos y críticos. Freire que pensaba en el fatalismo implícito
en las teorías de la reproducción podía y debía ser combatido con una intencionalidad
explícita de la educación puesta al servicio de la criticidad

 Teoría y Práctica

La teoría sin práctica es palabrería y la práctica sin teoría es activismo loco. El

conocimiento es producto de una práctica. Las prácticas sociales no pueden entenderse
sin una teoría. El cambio de una supone el de la otra.

 Opresores-oprimidos

Refleja la realidad de la sociedad latinoamericana que es mucho más que

categorizaciones ambiguas. En el plano político la aplicación de esta dicotomía
no deja lugar para posiciones de disenso y tiende a justificar los errores de los
regímenes. (Cuba-EE.UU.)

 Transformación-adaptación

Freire parece decir que o se hace una práctica transformadora, o se hace una práctica
revolucionaria. Sin embargo su discurso aparentemente maximalista y polarizado ha de
ser interpretado a la luz de conducta práctica a los largo de los años. Su capacidad de
hacer lo posible en cada circunstancia se puso a prueba desde muy temprano, en Chile,
donde para salvar lo esencial aceptó los aportes técnicos al método.

 Educación bancaria, educación dialógica y teoría del aprendizaje.

Esta fórmula polarizada ha sido el concepto que ha vinculado desde hace años el
núcleo central de su pensamiento crítico de lo existente y de su propuesta
transformadora. El adjetivo bancario alude al hecho de que la educación concibe a los
niños como un banco en el que se depositan unos conocimientos. El adjetivo vertical
connota la relación de arriba hacia abajo del acto de enseñar y de aprender. Ambos se
refieren a la práctica como una transferencia de conocimientos del educador al
aprendiz.

37
La teoría freireana del diálogo hunde sus raíces en la teoría del conocimiento, que
contiene elementos claves que permiten establecer una línea divisora entre dos modos
de entender y practicar la educación. Uno de ellos es la dialéctica entre dos aspectos:

 La realidad social es el producto de la acumulación de prácticas humanas

contradictorias.

 La teoría es el producto de muchos actos de conocimiento.

El acto de conocer es siempre el acto de crear conocimiento. No hay conocimientos

previos que se aprendan sin más. Es obvio que aprende cada persona. Según Freire, si
no hay diálogo se memorizará o se acumulará pinceladas sueltas de la realidad sin que
exista comprensión, síntesis, conocimiento propio,…

 Freire contra la educación globalizadora.

La globalización está pasando como un huracán por América Latina de la mano de las
empresas nacionales. Muchos países mejoran sus equilibrios macroeconómicos, pero
el contrapunto es el empobrecimiento de millones de personas.

En sus últimas publicaciones, Freire desgrana una serie de reflexiones y de propuestas

contra las tendencias que reducen la finalidad de la educación a los requerimientos del
mercado y que impregnan todos los valores egoístas e individualistas.

 Conclusiones

La propuesta educativa de Freire no quiere mejorar el modo de adquirir más

conocimientos por parte del estudiante, sino a que estos se tomen a la tarea de querer
cambiar su mundo, lo que podría ser la verdadera influencia de Freire no solo en el
sistema educativo, sino también en contextos sociopolíticos que rodean al individuo.
Freire con su metodología contribuye a que desaparezca el alfabetismo no solo en la
región sino que sus teorías van más allá a nivel mundial, lo que indica que el fenómeno
educativo expuesto por Freire es tan representativo en el contexto de las ideas
pedagógicas que no es posible limitarlo a una sola disciplina sino que este se convierte
este desarrolla de forma trans-disciplinar en el campo educativo.

38
12. FRIEDRICH FRÖBEL Y LA PEDAGOGÍA ROMÁNTICA.

Mientras la pedagogía de Pestalozzi mantiene aún la exigencia ilustrado-kantiana que

la pedagogía más característicamente romántica hace hincapié en la intuición romántica
de la naturaleza en cuanto a la manifestación directa de la razón y la expresión vital y
perfecta de la divinidad.

 Fröbel, la vida y la obra

Si la pedagogía del juego tuvo en Richter un valioso defensor, en Fröbel encontró su

máximo teórico y su más ilustre práctico. Nació en Oberweissbach el 21 de abril de
1782.Tuvo una infancia melancólica. En sus años de aprendizaje lo único que aprendió
fue a amar la naturaleza. Habiendo donde llegado casi por casualidad a la Universidad
de Jena donde estudió filosofía, arquitectura y, sobretodo, mineralogía.

En 1805, contrariamente a sus proyectos, encontró empleo como maestro de una

escuela modelo de un discípulo de Pestalozzi. Fue allí donde se le reveló su verdadera
vocación: ser educador.

Fröbel percibía singulares analogías entre el mundo físico y el espiritual.

En 1836, regresó a Keilhau, cerca del cual fundó un “instituto para la enseñanza
intuitiva con fines de auto-instrucción” . Posteriormente se paso a llamar “Instituto para
la educación del impulso activo de los niños “.Fröbel reunía de vez en cuando niños
para experimentar su material y demostraba a estos su utilidad. De esta manera surge
el Jardín general alemán del niño, que con el tiempo se llamará (kindergarten) en 1848
Fröbel se convirtió en el profeta de la organización federal de Alemania, y gracias a él,
muchos maestros adoptaron la idea de la educación preescolar. Falleció un año más
tarde en el castillo de Marienthal, el cual le había sido cedido poco tiempo antes con el
fin de que fundara otra institución.

 Fröbel y su inspiración filosófica y moral.

La base de la pedagogía de Fröbel es la intuición de la profunda unidad de lo real, el

cual es un motivo presente en todo el movimiento romántico. En Fröbel encontramos
una insistencia análoga y simultánea en ciertos temas nacionales y universalistas, y se
advierte una amorosa preocupación por los seres naturales. Verdad es que no llega a
una formulación clara y personal. Latía en él un sentimiento hondo de la presencia de lo
divino en lo humano, así como de que · en Dios está el fundamento único de todas las
cosas “. Ahora bien, una visión dinámica de la naturaleza le sirvió para identificar en
modo muy singular el aspecto educativamente más primitivo. Fröbel se esforzó por

39
encontrar las figuras materiales primitivas que con más expresión simple de la fuerza
única que ánima al universo. La esfera es la figura originaria. Ahora bien. Aislando las
dobles direcciones que se pueden considerar en una esfera se genera otra figura
fundamental, el cubo, e invirtiendo el número de vértices y superficies se obtienen otras
figuras más complejas.

Teniendo en cuenta esto, y que el juego es una actividad primitiva y libre que se
conquista de destreza y conocimiento, creó juegos educativos y “ regalos”, para
desarrollar la mentalidad del niño mientras juega libremente.

 Fröbel: el juego educativo y los regalos.

Fröbel al modelar los diferentes tipos de materiales para sus juegos educativos, se
inspiró en la tendencia a la actividad del niño. La serie completa de sus regalos
consistía en:

 Una pelota de tele, con seis pelotas menores de los colores del arco iris, y un soporte
para hacerlas girar.

 Una esfera, un cubo y un cilindro de madera de iguales dimensiones.

 Un cubo descomponible de 8 cubos pequeños.

 Un cubo descomponible en 8 ladrillitos.

 Un cubo descomponible de 27 cubitos.

 Un cubo descomponible de 27 ladrillitos.

El material se acompañaba de cuadernillos de instrucciones. Fröbel atribuía a sus

regalos significados simbólicos. En realidad la serie de los regalos, es una especie de
juego de construcciones y en conjunto se trata de un material que permite al niño
desarrollar libremente su actividad. Fröbel se basa en que ni el juego, ni ninguna otra
actividad educativa deben ni obligatorios ni coactivos.

 Fröbel: el trabajo y la educación moral.

El desemboque natural del juego es el trabajo. Es un error desalentar el juego y crear

falsas barreras entre la actividad que se hace por juego y la que se cumple seriamente.
Se debe encaminar al niño al trabajo en formas sencillas y naturales. Fröbel nutre una
profunda confianza en la bondad de la naturaleza del niño, y acusa sobre todo a los
educadores de transformar la personalidad del niño. El niño desde que nace, desde que
llega a la tierra tiene que ser comprendido de acuerdo con su naturaleza.

40
  Conclusión

Fröbel nos deja una clara enseñanza la cual habla que a la hora de educar se debe
estimular la búsqueda de la alegría y la satisfacción en el niño y que esta se puede
lograr de forma mas activa a través del juego. Fröbel al igual que Rousseau creen en la
naturaleza como principal modulador u orientador del ser para lograr su proceso
educativo, en igual manera ambos coinciden en la unión del ser a la sociabilidad a la
piedad, pero Fröbel se adelante a Rousseau en manifestar la satisfacción que le
producen al niño los juegos educativos y como estos benefician en gran escala su
aprendizaje al verse con ello relacionado con sus compañeros, la sensibilidad
demostrada por Fröbel hacia los niños(as) se ve referenciada en la preocupación de
este por la formación educativa, tanto así que crea el (kindergarten) empezándose con
ello la educación preescolar.

13. ROBERT GAGNÉ Y LA TEORIA ECLÉCTICA"

Psicólogo norteamericano, nació en el año 1916, estudió en Yale, y recibió su

doctorado en la Universidad Brown, en 1940. Se ha destacado como profesor en las
Universidades de Princeton, Berkeley, y Florida State. Ha publicado artículos y libros
relacionados con el área del aprendizaje. La posición de Gagné se basa en un modelo
de procesamiento de información, el cual deriva de la posición semicognitiva de la línea
tolmaniana, expresada a través de Bush y Mosteller. Esta teoría se destaca por su línea
ecléctica, además ha sido considerada como la única verdaderamente sistemática
(Kopstein, 1966). En esta teoría encontramos una fusión entre conductismo y
cognoscitivismo. También se puede notar un intento por unir conceptos piagetianos y
del aprendizaje social de Bandura. Finalmente la suma de estas ideas hace que la
teoría desarrollada en este trabajo, sea llamada “ecléctica”.

 Síntesis de las ideas más importantes.

La teoría del aprendizaje de Gagné está clasificada como ecléctica, porque dentro de
ella se encuentran unidos elementos cognitivos y conductuales, integrados con la teoría
del desarrollo cognitivo de Piaget y el aprendizaje social de Bandura, todos explicados
en forma sistemática y organizada bajo el modelo de procesamiento de información.

Gagné define el aprendizaje como la permanencia de un cambio o disposición humana

que no ha sido producido por procesos madurativos, por cierto período de tiempo. Así,
el modelo de Gagné y sus procesos pueden ser explicados como el ingreso de
información a un sistema estructurado donde esta información será modificada y

41
reorganizada a través de su paso por algunas estructuras hipotéticas y, fruto de este
proceso, esa información procesada produce la emisión de una respuesta.

Dentro de este modelo son importantes los procesos de control:

Control ejecutivo y expectativas, que se incluyen dentro de los mecanismos internos del
aprendizaje, que aparecen ahora como fases o etapas en el acto de aprender.

- 1. Fase de motivación: debe existir la promesa de un refuerzo, expectativa, etc.

para que la persona que va a aprender. Es como un llamado de atención o
puesta en alerta.

- 2. Fase de atención y percepción selectiva: donde se dirigen los mecanismos

de atención hacia un elemento que debe ser aprendido para percibir los
elementos destacados de la situación.

- 3. Fase de adquisición: aquí juega un rol importantísimo la codificación, el paso

de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo de la información
transformada.

- 4. Fase de retención: la información es procesada dentro de la memoria a corto

plazo para determinar la permanencia en la memoria a largo plazo de forma
indefinida o con desvanecimiento paulatino.

- 5. Fase de recuperación de la información: propio de la acción de estímulos

externos; a veces es necesario recuperar la información desde la memoria a
largo plazo, para lo cual se sigue el mismo camino de codificación seguido para
guardarlo.

- 6. Fase de generalización: es la aplicación de lo aprendido a un sinnúmero de

situaciones variadas.

- 7. Fase de desempeño: en esta etapa se verifica si la persona ha aprendido,

dando como supuesto el hecho de que ya recibió la información.

- 8. Fase de retroalimentación: aquí se confirman las expectativas de refuerzo,

utilizando variadas opciones.

Gagné postula que hay cinco variedades de capacidades que pueden ser aprendidas.

 Destrezas motoras: se pone énfasis en suministrar prácticas reforzadas al tipo

de respuestas dadas por el sistema muscular humano.

 Información verbal: aprendizaje de información verbal (nombres, hechos)

organizados a través de oraciones que se incorporan a un amplio contexto
significativo.

42
  Destrezas intelectuales: se refiere a la utilización de reglas y conceptos
combinados con otras habilidades que permiten saber cómo hacer las cosas.

 Actitudes: Gagné las define como "estado interno", siendo capacidades que
influyen en la elección de acciones personales.

 Estrategias cognitivas: son los procesos de control de la atención, lectura,

memoria, pensamiento, etc. No están cargados de contenido e indican el uso a
seguir de la información. Hace mención especial de estas estrategias,
enfatizando su utilidad para el aprendizaje en general, relacionándolas con los
hábitos de estudio o cómo se aprende a aprender.

Mientras que considera los dominios como representaciones de los resultados del
aprendizaje, define los tipos de aprendizaje como parte del proceso de éste.

 Los 8 tipos de aprendizaje son:

Aprendizaje de señales, Aprendizaje de estímulo-respuesta, Encadenamiento motor,

Asociación verbal, Discriminaciones múltiples, Aprendizaje de conceptos, Aprendizaje
de principios y Resolución de problemas, que se pueden combinar, dando forma a
materiales y experiencias de educación.

Otro elemento considerado por Gagné guarda relación con las condiciones de
aprendizaje, donde señala cuatro elementos dentro de la situación de aprendizaje.

- Aprendiz o estudiante.

- Situación de estimulación (situación de enseñanza-aprendizaje).

- Conducta de entrada (lo que ya está en la memoria).

- Conducta final esperada.

Pone el acento sobre el elemento, donde con la utilización de organizadores previos

(elementos que ayudan al aprendiz), se fortalece el logro de los objetivos formulados
para el logro de las respuestas finales del alumno.

Se señala que el mayor aporte de Gagné está en este aspecto, en la organización de

las situaciones de aprendizaje: "análisis de tareas, análisis de conducta final esperada,
la organización de jerarquías, la derivación de las condiciones externas del aprendizaje
y la planificación de las fases del aprendizaje incluyendo motivación, dirección de la
atención, ayuda a la codificación, selección de medios de instrucción, sistemas para
proveer retroalimentación a los estudiantes, procedimientos para la enseñanza-
aprendizaje, etc.

43
En cuanto a las situaciones para elaborar objetivos, junto con Briggs, en 1974, propuso
cinco componentes:

 Acción: indica cómo se va a demostrar la capacidad de aprender.

 Objeto de la capacidad aprendida: qué es lo que se está

haciendo.

 Situación a enfrentar: por ejemplo, "dada una serie de

ecuaciones...".

 Equipo, herramientas y otras situaciones: delimitarlos.

 Capacidad a aprender: qué se espera finalmente.

 Situación completa de aprendizaje donde se apliquen los

conceptos e ideas de Gagné.

Gagné plantea que en la situación de aprendizaje se identifican inicialmente cuatro

elementos: el aprendiz o estudiante, la situación de estimulación, la conducta de
entrada y la conducta final.

En este caso, el aprendiz corresponde a un grupo de alumnos de séptimo año básico,

de 12 años aproximadamente, cuando comienzan a adquirir el pensamiento hipotético
deductivo. La conducta de entrada, o condiciones que ya están en la memoria de los
sujetos, en nuestro caso corresponden al dominio de conceptos de distancia, tiempo y
medición, en conjunto con la capacidad de realizar correctamente la operación de la
división. De esta manera, la conducta final que se espera del estudiante es que el
alumno demuestre comprender la fórmula de velocidad, aplicándola a distintas
situaciones.

La situación de estimulación, es decir, la situación de enseñanza-aprendizaje se basará

en las 8 fases que Gagné distingue dentro del acto de aprender:

 1. Fase de motivación: El profesor entra en la sala y les comunica

a sus alumnos que en esta clase van a aprender el concepto de
velocidad y que al final de la clase espera que los alumnos
demuestren que comprendieron la fórmula de velocidad y sean
capaces de aplicarla a distintas situaciones prácticas (comunicación
de los objetivos por realizar). En seguida, el profesor dibujará la
trayectoria de una pelota indicando el punto de partida y el punto de
llegada para que los alumnos puedan calcular la distancia, además
dará el tiempo y la fórmula de velocidad en la pizarra; luego
realizará el cálculo indicado, demostrando así la solución correcta

44
 (confirmación previa de la expectativa a través de una experiencia
exitosa).

 2. Fase de aprehensión: El profesor lleva a los alumnos al patio y le pide a una

mitad del curso que le tome el tiempo desde que comienza a correr hasta que se
detiene, y a la otra mitad, que midan la distancia recorrida en su trayecto. Luego
vuelven a la sala y anotan en el pizarrón el tiempo y la distancia acordados por
los alumnos, calculando con esto la velocidad de su profesor (modificación de la
estimulación para atraer la atención).

 3. Fase de adquisición: El profesor pide a los niños que despejen la ecuación

de las tres formas posibles, derivando las fórmulas de distancia y tiempo a partir
de la fórmula inicial, de esta manera ampliamos las formas en que los alumnos
pueden codificar la información.

 4. Fase de retención: --o--.

 5. Fase de recuperación: El profesor les sugiere que cuando se aprendan la

fórmula, lo hagan acordándose de la imagen del velocímetro del auto
(dibujándoselos en el pizarrón) para que así cuando quieran acordarse de la
fórmula se centren en la visualización del velocímetro.

 6. Fase de generalización: El profesor da diversos ejemplos de dónde se puede

aplicar la fórmula: en una gota de agua cayendo, en un avión, en un penal, etc. y
luego le pide a sus alumnos que le den todos los ejemplos que se les ocurran
(variedad de contextos para las indicaciones dirigidas a la recuperación).

 7. Fase de actuación: El profesor plantea una serie de ejercicios orientados a

las distintas áreas de aplicación que anteriormente se habían planteado. Dentro
de los ejercicios se les dará siempre dos datos, dejando una incógnita que puede
ser cualquiera de las variables de la fórmula (casos de actuación).

 8. Fase de retroalimentación: El profesor hace los ejercicios en el pizarrón,

para que los alumnos comparen su desempeño con el modelo para así fortalecer
lo ya aprendido

 Conclusiones

La teoría ecléctica de Gagné beneficia en demasía a la enseñanza educativa ya que

esta, amerita tomar en cuenta por parte del educador el adoptar medidas metodológicas
estructurales para seleccionar la estrategia didáctica adecuada que se requiere para
que este proceso educativo se lleve a cabo correctamente. La selección de la estrategia
metodológica según lo propone la teoría consiste en la escoger acertadamente y con

45
justificación las estrategias de enseñanza que beneficien las diferentes
individualidades que puedan existir entre los estudiantes, y recalca que para lograrlo el
docente debe realizar un análisis sobre Los posibles conocimientos previos, que
pudiesen poseer los estudiantes sobre el tema, de igual manera se debe aventurar en
las condiciones socio-culturales que predominan en el contexto educativo, para que al
seleccionar las estrategias metodológicas de aprendizaje (pegados a la teoría) estas
den facilidad al estudiante para que relacione cada contenido aprendido y su aplicación
real dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

14. HOWARD GARDNER ( 11 DE JULIO 1943)

Psicólogo estadounidense y profesor universitario en la Universidad Harvard. ). Estudió

en la Universidad Harvard, donde se orientó hacia la psicología y la neuropsicología.
Sus líneas de investigación se han centrado en el análisis de las capacidades
cognitivas en menores y adultos, conocido en el ambiente de la educación por su teoría
de las inteligencias múltiples, basada en que cada persona tiene, por lo menos, ocho
inteligencias o habilidades cognoscitivas (musical, cinético-corporal, lógico-matemática,
lingüística, espacial, interpersonal y naturista.

 Teoría de las Inteligencias Múltiples

Es un modelo propuesto por Howard Gardner en el que la inteligencia no es vista como

algo unitario, que agrupa diferentes capacidades específicas con distinto nivel de
generalidad, sino como un conjunto de inteligencias múltiples, distintas e
independientes. Gardner define la inteligencia como la "capacidad de resolver
problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas".

Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se sabía

intuitivamente: Que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolverse en
la vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad
intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir ya bien a sus amigos; por el contrario,
hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su
vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero
en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero sí
distinto. Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una
capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e
inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho.
Tanto es así que en épocas muy cercanas a los deficientes psíquicos no se les
educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo inútil.

46
Considerando la importancia de la psicología de las inteligencias múltiples, ha de ser
más racional tener un objeto para todo lo que hacemos, y no solo por medio de estas
inteligencias. Puesto que deja de lado la objetividad, que es el orden para captar el
mundo.

 Inteligencia lingüística

El don del lenguaje es universal y su desarrollo en los niños es sorprendentemente

similar en todas las culturas. Incluso en el caso de personas sordas a las que no se les
ha enseñado explícitamente un lenguaje por señas, a menudo inventan un lenguaje
manual propio y lo usan espontáneamente. En consecuencia, podemos decir que una
inteligencia puede operar independientemente de una cierta modalidad en el estímulo o
una forma particular de respuesta.

 Aspectos biológicos - Un área específica del cerebro llamada "área de Broca"

es la responsable de la producción de oraciones gramaticales. Una persona con
esa área lesionada, puede comprender palabras y frases sin problemas, pero
tiene dificultades para construir frases más sencillas. Al mismo tiempo, otros
procesos mentales pueden quedar completamente ilesos.
 Capacidades implicadas - Capacidad para comprender el orden y el significado
de las palabras en la lectura, la escritura, y también al hablar y escuchar.

 Habilidades relacionadas - Hablar y escribir eficazmente.

 Perfiles profesionales - Líderes políticos o religiosos, poetas, escritores, etc.

 Inteligencia lógica-matemática

En los individuos especialmente dotados en esta forma de inteligencia, el proceso de

resolución de problemas a menudo es extraordinariamente rápido: el científico
competente maneja simultáneamente muchas variables y crea numerosas hipótesis que
son evaluadas sucesivamente y posteriormente son aceptadas o rechazadas.

Es importante puntualizar la naturaleza no verbal de la inteligencia matemática. En

efecto, es posible construir la solución del problema antes de que ésta sea articulada.

Junto con su compañera, la inteligencia lingüística, el razonamiento matemático

proporciona la base principal para los test de CI. Esta forma de inteligencia ha sido
investigada en profundidad por los psicólogos tradicionales y constituye tal vez el
arquetipo de "inteligencia en bruto" o de la validad para resolver problemas que
supuestamente pertenecen a cualquier terreno. Sin embargo, aúno no se comprende

47
plenamente el mecanismo por el cual se alcanza una solución a un problema lógico-
matemático.

 Capacidades implicadas - Capacidad para identificar modelos, calcular,

formular y verificar hipótesis, utilizar el método científico y los razonamientos
inductivo y deductivo.
 Habilidades relacionadas - Capacidad para identificar modelos, calcular,
formular y verificar hipótesis, utilizar el método científico y los razonamientos
inductivo y deductivo.

 Perfiles profesionales - Economistas, ingenieros, científicos, etc.

 Inteligencia espacial

La resolución de problemas espaciales se aplica a la navegación y al uso de mapas

como sistema notacional. Otro tipo de solución a los problemas espaciales, aparece en
la visualización de un objeto visto desde un ángulo diferente y en el juego del ajedrez.
También se emplea este tipo de inteligencia en las artes visuales.

 Aspectos biológicos - El hemisferio derecho (en las personas diestras)

demuestra ser la sede más importante del cálculo espacial. Las lesiones en la
región posterior derecha provocan daños en la habilidad para orientarse en un
lugar, para reconocer caras o escenas o para apreciar pequeños detalles.

Los pacientes con daño específico en las regiones del hemisferio derecho, intentarán
compensar su déficit espacial con estrategias lingüísticas: razonarán en voz alta para
intentar resolver una tarea o se inventarán respuestas. Pero las estrategias lingüísticas
no parecen eficientes para resolver tales problemas.

Las personas ciegas proporcionan un claro ejemplo de la distinción entre inteligencia

espacial y perspectiva visual. Un ciego puede reconocer ciertas formas a través de un
método indirecto, pasar la mano a lo largo de un objeto, por ejemplo, construye una
noción diferente a la visual de longitud. Para el invidente, el sistema perceptivo de la
modalidad táctil corre en paralelo a la modalidad visual de una persona visualmente
normal. Por lo tanto, la inteligencia espacial sería independiente de una modalidad
particular de estímulo sensorial.

 Capacidades implicadas - Capacidad para presentar ideas visualmente, crear

imágenes mentales, percibir detalles visuales, dibujar y confeccionar bocetos.
 Habilidades relacionadas - Realizar creaciones visuales y visualizar con
precisión.

48
  Perfiles profesionales - Artistas, fotógrafos, guías turísticos, etc.

 Inteligencia Musical

Los datos procedentes de diversas culturas hablan de la universalidad de la noción

musical. Incluso los estudios sobre el desarrollo infantil sugieren que existe una
habilidad computacional en la primera infancia hasta que el aprendizaje de notación
musical proporciona más tarde, cuando es aprendido, un sistema simbólico lúcido y
accesible.

 Aspectos biológicos - Ciertas áreas del cerebro desempeñan papeles

importantes en la percepción y la producción musical. Éstas, situadas por lo
general en el hemisferio derecho, no están localizadas con claridad como sucede
con el lenguaje. Sin embargo, pese a la falta de susceptibilidad concreta
respecto a la habilidad musical en caso de lesiones cerebrales, existe evidencia
de "amusia" (pérdida de habilidad musical).
 Capacidades implicadas - Capacidad para escuchar, cantar, tocar
instrumentos.

 Habilidades relacionadas - Crear y analizar música.

 Perfiles profesionales - Músicos, compositores, críticos musicales, etc.

 Inteligencia corporal cinética

La evolución de los movimientos corporales especializados es de importancia obvia

para la especie, y en los humanos esta adaptación se extiende al uso de herramientas.
El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo claramente definido en los niños y no hay
duda de su universalidad cultural.

La consideración del conocimiento cinético corporal como "apto para la solución de

problemas" puede ser menos intuitiva, pero sin embargo, utilizar el cuerpo para
expresar emociones (danza) o para competir (deportes), o para crear (artes plásticas)
constituye evidencias de la dimensión cognitiva del uso corporal.

 Aspectos biológicos - El control del movimiento corporal se localiza en la

corteza motora, y cada hemisferio domina o controla los movimientos corporales
correspondientes al lado opuesto. En los diestros, el dominio de este movimiento
se suele situar en el hemisferio izquierdo. La habilidad para realizar movimientos
voluntarios puede resultar dañada, incluso en individuos que puedan ejecutar los
mismos movimientos de forma refleja o involuntaria. La existencia de apraxia

49
 específica constituye una línea de evidencia a favor de una inteligencia cinética
corporal.
 Capacidades implicadas - Capacidad para realizar actividades que requieren
fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinación óculo-manual y equilibrio.

 Habilidades relacionadas - Utilizar las manos para crear o hacer reparaciones,

expresarse a través del cuerpo.

 Perfiles profesionales - Escultores, cirujanos, actores, bailarines, etc.

 Inteligencia intrapersonal

La inteligencia intrapersonal es el conocimiento de los aspectos internos de una

persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimiento, la
capacidad de efectuar discriminaciones entre ciertas emociones y finalmente, ponerles
un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta.

Las personas que poseen una inteligencia interpersonal notable, poseen modelos
viables y eficaces de sí mismos. Pero al ser esta forma de inteligencia la más privada
de todas, requiere otras formas expresivas para que pueda ser observada en
funcionamiento.

La inteligencia interpersonal permite comprender y trabajar con los demás, la

intrapersonal, permite comprenderse mejor y trabajar con uno mismo. En el sentido
individual de uno mismo, es posible hallar una mezcla de componentes intrapersonal e
interpersonales.

El sentido de uno mismo es una de las más notables invenciones humanas: simboliza
toda la información posible respecto a una persona y qué es. Se trata de una invención
que todos los individuos construyen para sí mismos.

 Aspectos biológicos - Los lóbulos frontales desempeñan un papel central en el

cambio de la personalidad, los daños en el área inferior de los lóbulos frontales
puede producir irritabilidad o euforia; en cambio, los daños en la parte superior
tienden a producir indiferencia, languidez y apatía (personalidad depresiva).

Entre los afásicos que se han recuperado lo suficiente como para describir sus
experiencias se han encontrado testimonios consistentes: aunque pueda haber existido
una disminución del estado general de alerta y una considerable depresión debido a su
estado, el individuo no se siente a sí mismo una persona distinta, reconoce sus propias
necesidades, carencias, deseos e intenta atenderlos lo mejor posible.

50
  Capacidades implicadas - Capacidad para plantearse metas, evaluar
habilidades y desventajas personales, y controlar el pensamiento propio.
 Habilidades relacionadas - Meditar, exhibir disciplina personal, conservar la
compostura y dar lo mejor de sí mismo.

 Perfiles profesionales - Individuos maduros que tienen un autoconocimiento

rico y profundo.

 Inteligencia interpersonal

La inteligencia interpersonal se constituye a partir de la capacidad nuclear para sentir

distinciones entre los demás, en particular, contrastes en sus estados de ánimo,
temperamento, motivaciones e intenciones. Esta inteligencia le permite a un adulto
hábil, leer las intenciones y los deseos de los demás, aunque se los hayan ocultado.
Esta capacidad se da de forma muy sofisticada en los líderes religiosos, políticos,
terapeutas y maestros. Esta forma de inteligencia no depende necesariamente del
lenguaje.

- Aspectos biológicos - Todos los indicios proporcionados por la investigación

cerebral sugieren que los lóbulos frontales desempeñan un papel importante en
el conocimiento interpersonal, los daños en esta área pueden causar cambios
profundos en la personalidad aunque otras formas de la resolución de problemas
puedan quedar inalteradas: una persona no es la misma después de la lesión.

La evidencia biológica de la inteligencia interpersonal abarca factores adicionales que a

menudo se consideran excluyentes de la especie humana:

1. La prolongada infancia de los primates, que establece un vínculo estrecho con la

madre, favorece el desarrollo intrapersonal.
2. La importancia de la interacción social entre los humanos que demandan
participación y cooperación. La necesidad de cohesión al grupo, de liderazgo, de
organización y solidaridad, surge como consecuencia de la necesidad de
supervivencia.

 Capacidades implicadas - Trabajar con gente, ayudar a las personas a

identificar y superar problemas.

 Habilidades relacionadas - Capacidad para reconocer y responder a los

sentimientos y personalidades de los otros.

 Perfiles profesionales - Administradores, docentes, psicólogos, terapeutas.

51
  Inteligencia naturalista: Se describe como la competencia para percibir las
relaciones que existen entre varias especies o grupos de objetos y personas, así
como reconocer y establecer si existen distinciones y semejanzas entre ellos.

Los naturalistas suelen ser hábiles para observar, identificar y clasificar a los miembros
de un grupo o especie, e incluso para descubrir nuevas especies. Su campo de
observación más afín es el mundo natural, donde pueden reconocer flora y fauna, y
utilizar productivamente sus habilidades en actividades de caza, ciencias biológicas y
conservación de la naturaleza.

Pero puede ser aplicada también en cualquier ámbito de la ciencia y la cultura, porque
las características de este tipo de inteligencia se ciñen a las cualidades esperadas en
personas que se dedican a la investigación y siguen los pasos propios del método
científico.

En realidad todos aplicamos la inteligencia naturalista al reconocer plantas, animales,

personas o elementos de nuestro entorno natural. Las interacciones con el medio físico
nos ayudan a desarrollar la percepción de las causas y sus efectos y los
comportamientos o fenómenos que puedan existir en el futuro; como por ejemplo la
observación de los cambios climáticos que se producen en el transcurso de las
estaciones del año y su influencia entre los humanos, los animales y las plantas.

Gardner postula que este tipo de inteligencia debió tener su origen en las necesidades
de los primeros seres humanos, ya que su sobrevivencia dependía en gran parte del
reconocimiento que hicieran de especies útiles y perjudiciales, de la observación del
2
clima y sus cambios y de ampliar los recursos disponibles para la alimentación.

 Conclusiones

Garner considera que las ocho inteligencias no son determinantes en la conducta del
hombre porque cada ser humano las asume de acorde a lo que piensa y siente resulta
evidente que cada cual desarrolla habilidades que pudieran estar referencias a estas
inteligencias, pero que se puede dar por sentado que cada ser humano posee una
habilidad o una inteligencia que se eleva más que la otra dentro de su potencial. La
mayoría de las personas suele destacarse en más de una inteligencia, pero según lo
plantea Garner queda demostrado que todos los seres humanos poseemos estas ocho
inteligencias con un mayor o menor grado de desarrollo y destaca la relevancia deben
dar las instituciones educativas sobre el pleno desarrollo a cada una de estas y por
separado, que no se puede seguir construyendo conocimiento fomentado en una o dos
inteligencias y que el resto quede relevadas a un segundo plano educativo, hace
referencia a que esta es una situación que se le debe brindar la mayor importancia ya

52
que es parte fundamental del conocimiento humano y se le debe estimular de forma
continua.

15. MARÍA MONTESSORI (1870-1952)

Se graduó de medicina en 1884, en la Universidad de Roma, convirtiéndose así en la

primera mujer médico en Italia, en su práctica médica, sus observaciones clínicas la
condujeron a analizar cómo los niños aprenden, y que construyen su aprendizaje a
partir de lo que existe en el ambiente.

- El 31 de marzo 1896 nace su hijo Mario.

- En 1902 empieza sus estudios de pedagogía, psicología experimental y

antropología, constante investigadora; dicta varias conferencias sobre los
métodos educativos para niños afectados por deficiencias mentales.

- Crea en Roma la Escuela Ortofrénica, de la cual fue directora hasta 1900.

- Su primera “Casa de Bambini”, fue inaugurada en 1907 y se convierte en el

origen del método educativo Montessori.

- En 1909 dicta el primer curso de formación profesional.

- En 1911 deja la consulta médica y se dedica al trabajo pedagógico.

- En 1913 inaugura la Asociación Educativa Montessori en Washington, DC,

Estados Unidos y da conferencias sobre su trabajo con los niños

- En 1915, También en U.S.A, atrapa la atención del mundo con su trabajo del
aula, llamado "la casa de cristal" y condujo cursos de aprendizaje para
profesores.

- En 1917 el gobierno español la invita a inaugurar un instituto de investigación.

- En 1919, comienza a dictar una serie de cursos de aprendizajes a los profesores

en Londres.

- Durante el régimen de Mussolini, Montessori, acusó públicamente la doctrina

fascista de "formar a la juventud según sus moldes brutales"; por esta razón
abandona su tierra en 1933, estableciéndose posteriormente en Barcelona.

- En 1947 fundó el "Centro Montessori" en Londres

- Es nominada para el premio Nobel, en tres oportunidades distintas: 1949, 1950,

y 1951.

53
 - En 1951 se retira de su vida como conferencista.

- Luego de 14 años de exilio, regresó a Italia para reorganizar las escuelas e

ingresar como docente a la Universidad de Roma.

 ¿Qué es el método Montessori?

Según María Montessori, los niños absorben como “esponjas” todas las informaciones
que requieren y necesitan para su actuación en la vida diaria. El niño aprende a hablar,
escribir y leer de la misma manera que lo hace al gatear, caminar, correr, etc., es decir,
de forma espontánea.

La Dra. Montessori no estaba de acuerdo con las técnicas rígidas y, frecuentemente,

crueles que se utilizaban en Europa. Basó sus ideas en el respeto hacia el niño y en su
capacidad de aprender, partía por no moldear a los niños como reproducciones de los
padres y profesores.

Concibió a los niños como la esperanza de la humanidad, dándoles oportunidad de

aprender y utilizar la libertad a partir de los primeros años de desarrollo, así el niño
llegaría a adulto con la capacidad de hacer frente a los problemas de vivir, incluyendo
los más grandes de todos, la guerra y la paz.

El trabajo de María Montessori no solamente era el desarrollar una nueva manera de

enseñanza, sino descubrir y ayudar a alcanzar al niño su potencial como ser humano, a
través de los sentidos, en un ambiente preparado y utilizando la observación científica
de un profesor entrenado.

En las escuelas tradicionales los niños reciben la educación de manera frontal. Hay un
maestro frente al grupo (cuyos integrantes son de la misma edad) y éste se dirige a
ellos de manera grupal, por lo que el avance en el programa de estudios es colectivo. Al
ser de esta manera, algunos niños se quedan con lagunas en su educación a pesar de
la buena voluntad del maestro. En las escuelas Montessori, en cambio, "La meta de la
educación debe ser cultivar el deseo natural por aprender”, por lo que se manejan
varios grados en cada grupo y existe diversidad de edades. Los niños más grandes
ayudan a los pequeños, los cuales a su vez retroalimentan a los mayores con
conceptos ya olvidados.

Cada parte del equipo, cada ejercicio, cada método desarrollado, se basó en sus
observaciones de lo que los niños hacían "naturalmente", por sí mismos, sin ayuda de
los adultos. Por lo tanto, este método de educación es mucho más que el uso de
materiales especializados, es la capacidad del educador de amar y respetar al niño
como persona y ser sensible a sus necesidades.

54
El educador ejerce una figura de guía, que potencia o propone desafíos, cambios y/o
novedades.

El ambiente Montessori no incita a la competencia entre compañeros, en cambio, se

respeta y valora el logro de cada alumno en su momento y ritmo oportuno.

El silencio y la movilidad son elementos indispensables en esta metodología. Los niños

pueden mover sus mesas, agruparlas o separarlas según la actividad, todo el mobiliario
es adecuado al tamaño del niño, siendo las manos las mejores herramientas de
exploración, descubrimiento y construcción de dichos aprendizajes.

El error, equivocación o falta, es considerado como parte del aprendizaje, por ello, no
es castigado, resaltado o señalado, sino, valorado e integrado como una etapa del
proceso. Se suele estimular a que el niño haga siempre una autoevaluación.

Los principios básicos fundamentales de la Pedagogía Montessori son: la libertad, la

actividad y la individualidad. Otros aspectos abordados en ésta metodología son: el
orden, la concentración, el respeto por los otros y por sí mismo, la autonomía, la
independencia, la iniciativa, la capacidad de elegir, el desarrollo de la voluntad y la
autodisciplina.

El método Montessori está inspirado en el humanismo integral, que postula la formación

de los seres humanos como personas únicas y plenamente capacitadas para actuar
con libertad, inteligencia y dignidad.

El Método Montessori, es considerado como una educación para la vida y se sirve de

los siguientes aspectos para lograrlo:

Ayuda al desarrollo natural del Ser Humano.

Estimula al niño a formar su carácter y manifestar su personalidad, brindándole

seguridad y respeto.

Favorece en el niño la responsabilidad y el desarrollo de la autodisciplina, ayudándolo a

que conquiste su independencia y libertad, esta última como sinónimo de actividad,
libertad para ser y pertenecer, para escoger, para instruir, para desarrollarse, para
responder a las necesidades de su desarrollo. Libertad para desarrollar el propio
control.

Desarrolla en el niño la capacidad de participación para que sea aceptado.

Guía al niño en su formación espiritual e intelectual.

Reconoce que el niño se construye a sí mismo.

 ¿Qué le permite al niño conocer innatamente su entorno?

55
La mente absorbente

Montessori observó una sensibilidad especial del niño para observar y absorber todo en
su ambiente inmediato y la denominó “la mente absorbente".

Ésta es la capacidad única en cada niño de tomar su ambiente y aprender cómo

adaptarse a él. Durante sus primeros años, las sensibilidades del niño conducen a una
vinculación innata con el ambiente. La capacidad del niño de adaptarse por si mismo al
ambiente depende con éxito de las impresiones de ese momento, así si son sanas y
positivas, el niño se adaptará de una manera sana y positiva a su entorno.

 Los períodos sensibles

Se refiere a los períodos de la edad en que el niño demuestra capacidades inusuales

en adquirir habilidades particulares, es decir, cuando el interés del niño se focaliza a
una parte específica de su ambiente.

Estas sensibilidades que el niño desarrolla normalmente, ayudan a adquirir las

características necesarias para su desarrollo como adulto.

Ejemplos de los periodos sensibles:

La lengua en los primeros años, entre el año y los tres.

Sentido del orden, entre los dos y tres años.

Adquirir la escritura, entre los tres y cuatro años.

La palabra que conducen a la lectura de los números, entre los cuatro y cinco años.

Los períodos sensibles para cada niño varían individualmente y son aproximados, pero
por todos pasan y nunca regresan. Según Montessori, en la mayor parte de las
escuelas, las habilidades básicas se enseñan en gran parte, después de que sus
períodos sensibles han pasado.

Elementos que se utilizan para llevar a cabo la metodología Montessori

 El ambiente preparado

Se refiere a un ambiente que se ha organizado cuidadosamente para el niño, para

ayudarle a aprender y a crecer. Este ambiente esta formado por dos factores: (a) el
entorno y (b) el material, preparado de una manera tal que desenvuelvan en él las
partes social, emocional, intelectual, la comprobación y necesidades morales de un
niño, pero también que satisfaga las necesidades de orden y seguridad, ya que todo
tiene su lugar apropiado.

56
La Dra. Montessori comprobó que preparando el medio ambiente del niño con los
materiales necesarios para su periodo de desarrollo en todas las áreas posibles y
dejándole escoger su material de trabajo, abriría el camino para un desarrollo completo
de su ser, "Libertad de elección en un medio ambiente preparado".

Características de un ambiente preparado

Proporcionado: A las dimensiones y fuerzas del niño.

 Limitado: En cuanto a que el mismo ambiente dirija al niño hacia el

conocimiento y lo ayude a ordenar sus ideas y aclare su mente.

 Sencillo: En la calidad de las cosas y en la línea de las formas.

Elemental, debe haber lo suficiente y lo necesario.

 Delatador del error: El poder darse cuenta del error lleva al niño a
un razonamiento cada vez mayor, pudiendo medir las
consecuencias de sus acciones

 Lavable: Para que el niño pueda mantener limpio y cuidado el

ambiente.

 Entorno

Los ambientes se encuentran divididos en tres niveles:

- Comunidad Infantil (de 1 a 3 años)

- Casa de los Niños (de 3 a 6 años)

- Taller (Primaria).

En Montessori los salones son espacios amplios y luminosos. Incluyen flores y plantas
en un orden absoluto. Los ambientes están diseñados para estimular el deseo del
conocimiento y la independencia en los niños. Además, los pequeños pueden
intercambiar ideas y experiencias en medio de un ambiente especialmente preparado
para ellos, con muebles, materiales e infraestructura a su alcance.

Dentro de este ambiente preparado, los niños están libres de elegir sus propios
materiales y actividades, cambiar de actividades, sentarse en las sillas o arrodillarse en
las mantas, pueden moverse libremente por el cuarto, trabajar solos o con otros,
siempre y cuando su seguridad no esté implicada y respeten los derechos de los
demás. "El niño debe estar libre", dijo la Dra. Montessori, para ser de verdad un amo de
su ser. Él debe estar libre para tomar sus decisiones y hacer sus descubrimientos
aprendiendo por si mismo. "la única disciplina verdadera es la de uno mismo”

57
  Material

Diseñado por la Dra. Montessori, el material utilizado cubre todas las áreas en las que
ella estudió las necesidades del niño. Todo el material es natural, atractivo, progresivo y
con su propio control de error.

Los niños están introducidos a una inmensa variedad de materiales para dar bases
sólidas a todas las habilidades e inteligencias humanas.

En los ambientes, los materiales se encuentran distribuidos en diferentes áreas a los

que los niños tienen libre acceso y en donde pueden elegir la actividad que quieren
realizar.

Los materiales fueron elaborados científicamente, adecuados al tamaño de los niños,

todos tienen un objetivo de aprendizaje específico y están diseñados con elementos
naturales como madera, vidrio y metal.

Estos exigen movimientos dirigidos por la inteligencia hacia un fin definido y constituyen
un punto de contacto entre la mente del niño y una realidad externa, permitiéndoles
realizar gradualmente ejercicios de mayor dificultad.

 Características de los Materiales

Todos los materiales son motivos de actividad.

Aíslan las cualidades que queremos resaltar o que el niño aprende.

Algunos, como los materiales de sensorial y matemáticas, están graduados

matemáticamente.

Tienen control del error.

Tienen un máximo y un mínimo y presentan los opuestos.

Tienen un límite: Hay un material de cada cosa.

Ayudan al niño a entender lo que aprende, mediante la asociación de conceptos

abstractos con una experiencia sensorial concreta, así realmente esta aprendiendo y no
solo memorizando.

 Las actitudes del adulto

El adulto es el nexo entre el niño y el ambiente preparado, y su meta es ayudarlo a

ayudarse, dejándolo saber que es él quien debe amarse y respetarse, por lo que el
adulto debe ser de gran ayuda en la construcción de la confianza en sí mismo del
pequeño.

58
Como el niño debe estar libre, moverse y experimentar en el ambiente, el papel del
adulto es únicamente señalar directrices. Las guías (Maestras o Profesoras) tienen un
papel fundamental ya que deben transmitir conocimientos y formar a los alumnos.

 El Papel de la Maestra

La Dra. Montessori siempre se refirió a las maestras como "Guías" y su papel se

diferencia considerablemente del de la maestra tradicional.

Ella ante todo tiene que ser una gran observadora de los intereses y necesidades
individuales de cada niño.

La interacción de la guía, los niños y el ambiente da como resultado que no existan dos
salones Montessori idénticos en su rutina. Cada uno refleja las características
individuales de cada guía y de cada grupo de niños.

Algunas guías usan únicamente los materiales diseñados por la Dra. Montessori, otras,
en cambio, desarrollan ellas mismas materiales nuevos o adaptan materiales
educativos al salón de clases Montessori.

 Características de la guía

Conocer a fondo cada una de las necesidades intelectuales, físicas y psicológicas en

cada periodo de desarrollo del niño.

Debe ser capaz de guiar al niño dentro del salón de clases hacia el material o actividad
que se requiera para lograr un desarrollo armónico y adecuado a su edad.

Debe conocer y manejar correctamente el uso y los objetivos de cada material que se
encuentre en el espacio.

Indicar de modo claro y exacto el uso de los objetos y materiales.

Se debe ser activa cuando se pone al niño en contacto con el material por primera vez y
pasiva cuando este contacto ya se ha dado.

Debe mantener el ambiente siempre limpio y ordenado.

Atender y escuchar en donde se le llama y respetar el trabajo y los errores de quienes

trabajan.

Deben despertar en el niño, su independencia e imaginación durante su desarrollo.

Generar en él autodisciplina, bondad y cortesía.

Guiar al niño para que éste aprenda a observar, a cuestionarse y a explorar sus ideas
de forma independiente, motivando su interés por la cultura y las ciencias.

59
  Las cuatro áreas del método Montessori

 Vida práctica

Está considerada la parte más importante del salón, ayuda al niño a desarrollar
coordinación, concentración, independencia, orden y disciplina. Abarca los ejercicios
para la relación social, la tolerancia y la cortesía, el control perfecto y refinamiento del
movimiento.

 Educación sensorial

Se refiere al desarrollo y al refinamiento de los cinco sentidos: vista, sonido, tacto, olor y
gusto. El propósito de los ejercicios es educar los sentidos, así el niño puede aprender
sobre el ambiente, y ser capaz de discriminar sus aspectos más sutiles.

 Habilidades de la lengua, lectura y escritura

El primer paso hacia la lectura y la escritura es sensorial.

Los niños utilizan su dedo índice para conocer sensorialmente cada letra a través del
uso de letras contorneadas con papel de lija. Esto les ayuda a reconocer las formas
geométricas, al mismo tiempo que desarrolla su destreza y aprende las letras
fonéticamente. Luego se sustituye el dedo por un lápiz para más adelante, escribir.

El aprendizaje de la lectura y la escritura se logra en el niño de forma natural. Al convivir

e intercambiar experiencias con compañeros mayores que ya leen y escriben, propicia
en el niño su deseo de hacerlo. Según las habilidades e intereses propios de su edad,
se creará una atmósfera que favorece su desarrollo.

Matemáticas, introducción a los números

Una vez más la introducción a los números y a las matemáticas es sensorial.

El niño aprende a asociar los números a las cantidades, trasladándose gradualmente a

formas más abstractas de representación. La educación temprana de este sentido,
ayuda al niño a poner la base para la lectura y el aprendizaje de las matemáticas. Las
actividades desarrolladas con los materiales sensoriales hacen que el niño pase “de lo
concreto a lo abstracto” y le ayude a discriminar tamaños, colores, formas, peso, etc.

Algunas comparaciones entre el método Montessori y el tradicional

M: Énfasis en estructuras cognoscitivas y desarrollo social.

T: Énfasis en conocimiento memorizado y desarrollo social.

M: La maestra desempeña un papel sin obstáculos en la actividad del salón. El alumno

es un participante activo en el proceso enseñanza aprendizaje.

60
T: La maestra desempeña un papel dominante y activo en la actividad del salón. El
alumno es un participante pasivo en el proceso enseñanza aprendizaje.

M: El ambiente y el método Montessori alientan la autodisciplina interna.

T: La maestra actúa como la fuerza principal en la disciplina.

M: La enseñanza individualizada y/o en grupo y se adapta a cada estilo de aprendizaje

según el alumno.

T: La enseñanza en grupo es de acuerdo al estilo de enseñanza para adultos.

M: Grupos con distintas edades.

T: Grupos de la misma edad.

M: Los niños son motivados a enseñar, colaborar y ayudarse mutuamente.

T: La enseñanza la hace la maestra y la colaboración no se le motiva.

M: El niño escoge su propio trabajo de acuerdo a su interés y habilidad.

T: La estructura curricular para el niño esta hecha con poco enfoque hacia el interés del
niño.

M: El niño formula sus propios conceptos a partir del material seleccionado

(autodidacta).

T: La maestra entrega los conceptos al niño directamente.

M: El niño trabaja por el tiempo que requiera en los proyectos o materiales escogidos.

T: Al niño se le da un tiempo específico, limitando su trabajo.

M: El niño marca su propio paso o velocidad para aprender y hacer suya la información
adquirida.

T: El paso de la instrucción esta usualmente fijado por la mayoría del grupo o por la
profesora.

M: El niño descubre sus propios errores a través de la retroalimentación del material.

T: Si el trabajo es corregido, los errores son usualmente señalados por la profesora.

M: El aprendizaje es reforzado internamente a través de la repetición de una actividad

y de la misma forma el niño recibe el sentimiento del éxito.

T: El aprendizaje es reforzado externamente por el aprendizaje de memoria, repetición,

recompensa o desaliento (anotaciones al libro y/o con las notas).

61
M: Material multi sensorial para la exploración física y enseñanza conceptual mediante
la manipulación concreta.

T: Pocos materiales para el desarrollo sensorial y enseñanza conceptual de forma,

mayoritariamente abstracta.

M: El niño puede trabajar donde se sienta más confortable, puede moverse libremente y
hablar con otros, pero cuidando de no molestar a los demás compañeros.

T: Al niño usualmente se le asignan sus propias sillas, insistiendo permanentemente en

que se sienten quietos y oigan durante las clases.

M: Organiza el programa para los padres en función de que entiendan la filosofía

Montessori y participen en el proceso de aprendizaje de sus hijos.

T: Los padres voluntarios se reúnen solamente para recaudar dinero o fondos. Y, en

general, no participan en el entendimiento del proceso de aprendizaje.

 Conclusiones

Lo que enamora del método Montessori es la libertad que plantea para lograr los
procesos significativos en el aprendizaje, en la calidad humana y espiritual de esta
mujer que no descalifica ningún ser dispuesto a su aprendizaje, su método habla de la
participación directa y activa, hable de un auto-aprendizaje, de unas bases
socioafectivas ligadas a cada niño(a), sin el cual no se darían por ningún lado estos
aprendizajes, ya que Montessori empieza a desarrollar su método con niños(as) se
estratos sociales bajos, con niños(as) con problemas socioafectivos y
comportamentales altos, logrando dar un vuelco circunstancial al poder evidenciar la
disminución de estas patologías a partir del amor, de la comprensión, del estimulo, del
sabe hacer en los niños(as), estos principios fundamentales de la vida, quedaron para
siempre adheridos al método Montessori resumiéndose en la frase "Educación
mediante la libertad en un medio preparado”.

16. GIOVANNI ENRICO PESTALOZZI (1746-1827)

Pestalozzi creció tímido, delicado e hipersensible. En él repercutió la vida cultural de

Zúrich y empezó a entusiasmarse por ideales humanitarios y pro generosos proyectos
de reformas jurídicas y sociales. Influenciado por Rousseau, se entregó al estudio del
derecho con la intención de seguir una carrera política para luchar por la educación y
las libertades populares. Debido a esto, en 1775, creó un instituto para niños pobres en
el mismo lugar. Los niños eran niños tarados o vagabundos acostumbrados a todos los
vicios. En 1780 se vio obligado a cerrar la escuela debido a que las dificultades

62
económicas crecían viendo naufragar sus sueños y que se encontraba en una mala
situación económica, decidió entonces conseguir como escritor aquellos mismo ideales.
Escribió Leonardo y Gertrudis, una novela pedagógica de carácter popular, fracaso con
Cristóbal y Elisa. También escribió anotaciones de diario con intenciones de estudio
psicológico. Tras varios métodos y principios, el nombre de Pestalozzi empezó a gozar
de fama europea y muchos visitantes acudieron a conocer su instituto educativo. En
1825 se retiró a Neuhof, donde un nieto suyo había hecho prosperar la finca que
Pestalozzi no había querido vender jamás. Allí escribió el Canto del Cisne.

 Naturaleza, sociedad, moralidad

El peculiar moralismo de Pestalozzi se desarrolló independientemente de las

formulaciones Kantianas. El intentará unir lo que Rousseau ha separado, es decir, la
autoridad de la naturaleza con la autoridad del deber, debido a la preocupación de
Pestalozzi por que se instaure un orden moral y una disciplina social. Defendía que
para que la convivencia humana no sea constrictiva, debe basarse en la libre
aceptación de los vínculos sociales, no por simple cálculo, sino sobre la base de la
autonomía de la vida social. La educación es precisamente el encaminamiento hacia
esa autonomía. El niño quiere el bien para sí mismo. El bien al que hay que conducirlo
no tiene porque ser su capricho, sino que debe ser un bien en sí mismo. De aquí la
exigencia de acción, el rechazo del verbalismo perceptivo. La falta de una enseñanza
práctica y experimental de la virtud tiene las mismas consecuencias que la falta de una
enseñanza práctica y experimental en el campo científico. Según Pestalozzi, en el niño
hay que despertar unas fuerzas, que las identifica, como las fuerzas del corazón, de la
mente y de la mano, (Sentimiento, intelecto y gusto constructivo práctico). Estos
resortes determinan todos y cada uno de nuestros hábitos virtuosos.

 La educación ético-religiosa (fe y amor)

Para Pestalozzi, la educación de las fuerzas del corazón no es un aspecto particular de

la educación. Ninguna educación es posible sin haber sido educados los sentimientos y
las aptitudes prácticas.

La educación ético-religiosa goza de una especie de procedencia ideal y temporal el

niño antes de pensar y actuar, ama y cree, lo cual no debe entenderse en el sentido de
que existe una vida sentimental desprovista de pensamiento, sino en el sentido de que
el pensamiento y la acción no se organizan, sino sobre la base de una seguridad
emotiva ya construida, entre el amor de los padres y la fe religiosa existe una
continuidad plena: si la madre ama, ama también el hijo. Así con todas las
condicionantes de la vida.

63
  La educación intelectual y la institución

Pestalozzi consideró siempre como el valor fundamental la claridad cognoscitiva

basada en la experiencia, es decir, la intuición efectiva de las cosas. Reivindica los
derechos de la directa aprehensión sensible de los objetos. El sujeto, al captar la forma
del objeto, capta también sus partes. Pestalozzi quiere revalorar la experiencia de
primera mano como única que puede transformarse en un saber sólido. Cuando se
parte de la experiencia directa y de su articulación general se pone en movimiento un
proceso que pasa de intuiciones oscuras a intuiciones determinadas.

También con relación a la enseñanza de las lenguas modernas, Pestalozzi se inclina por el método que
hoy se denomina “directo”. Mediante este procedimiento el niño aprende no solo los vocablos y las
frases más simples, sino que llega a apropiarse del espíritu de cada regla gramatical

Forma Número Nombre

Especie Tiempo Concepto

Elementos de la intuición (actividad cognitiva) Se corresponde con las formas kantianas

Formas Números Nombre

Dibujo Aprendizaje
Aritmética
Geometría Lingüístico

“Cuando se parte de la experiencia directa y su articulación natural, con los elementos o facultades
generales (forma, número y espacio) se pone en movimiento un fecundo proceso de intuición articulada
“

Fecundo proceso de intuición articulada

De intuición oscura a i. determinadas

De intuición determinadas a representaciones claras

De representaciones claras a conceptos evidentes.

“El niño no aprecia el detalle de algo, sino aprecia el conjunto. Sabe lo que hay porque
lo ha visto inconscientemente, y sabe la parte de ese conjunto que ha visto (Todos los
niños ven lo global, lo determinado, de ese objeto, depende del niño y su capacidad de
observación)”

 La educación del arte

La actividad, implícita en todos los niños, no se conforma con expresarse a través del
dibujo, sino que los impulsa a realizar por sí mismos, con las manos, todas aquellos

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trabajos cuya naturaleza han comprendido. Esta educación artística puede encaminarse
más adelante hacia manifestaciones estéticas. Estas ideas escapan de caer en el
concepto utilitario y de adiestramiento precoz al trabajo productivo.

 Conclusión

Pestalozzi creyó siempre en el niño(a), como el valor fundamental del proceso

educativo y que este proceso educativo debe darse de forma que el niño se sienta
protegido, amado, caracterizándose por educar en lo posible a los no educables, a los
que la sociedad abandonaba y menospreciaba, Pestalozzi se destaco por brindar esta
protección desarrollando una claridad cognoscitiva basada en la experiencia, en la
intuición efectiva de las cosas, estimulando al estudiante a la directa aprehensión
sensible de cada objeto que proporcione accesibilidad al conocimiento. Con esto
Pestalozzi quiere darle un valor potencial a la experiencia de primera mano como
herramienta metodológica que contribuya al saber. Cuando se parte de la experiencia
directa, esta propone un proceso que pasa de la intuición solamente a una intuición
clara y determinada en el individuo. Este individuo al que Pestalozzi conduce a que
piense, crea y ame a su alrededor.

17. JEAN JACOBO ROUSSEAU

Nació en Ginebra el (28 de junio de 1712 - 2 de julio de 1778) La clave del pensamiento
de Rousseau es la conciencia entre la felicidad individual y la felicidad general. Esta
conciencia no es algo dado, sino es más bien algo que debe conquistarse. El
sentimiento debe incluso educarse, la relación entre sentimiento y experiencia es igual
que para la Ilustración la relación entre conocimiento y experiencia. El sentimiento
puede ampliar indefinidamente el campo de sus perspectivas, pero no puede
construirse este en un criterio supremo de todas las valoraciones sinceras.

 La centralidad del problema educativo.

La tesis de la anticultura y la exaltación del estado de naturaleza, son las herramientas

que usa Rousseau para conquistar en sus discursos su autonomía crítica frente a la
Ilustración. Pero este sabe que con esto no da soluciones, sino que crea problemas.
Cultura y sociedad no hacen por sí mismas la felicidad del hombre, de eso está
totalmente seguro. Esos términos son la “virtud” y la simplicidad natural. En el primer
término se mezclan temas de tradición clásica t el mito de la inocencia primitiva. Se
explica así, que en el segundo Discurso pase a ser relevante el concepto de “estado de
naturaleza “, el cual es una fase aun no dañado por las injusticias sociales, un estado

65
en el que el hombre es feliz porque puede dar libre expansión a su naturaleza sencilla.
El estado de naturaleza no es más que la proyección hipotética de las fuerzas de la
naturaleza humana en una especie de espacio enrarecido que no ofrece las
resistencias y perturbaciones del medio social actual. De lo que se trata es de
determinar la naturaleza humana en su espontaneidad originaria. Rousseau tiene en
cuenta que la libertad natural, no es la libertad cívica. Todos los derechos civiles nacen
del contrato mismo, ellos son un producto social, cae en la cuenta de una grave
dificultad en este planteamiento: entre la educación del hombre y la del ciudadano
existe un contraste grave. Es difícil imaginar y representarse una educación cívica que
no desnaturalice a la personalidad, afirma que una convivencia civil regulada por la
voluntad general del pueblo tendría un efecto contrario. Esto le impide quizás
proporcionarnos indicaciones más precisas, es absurdo querer educar para la sociedad
fuera de esta . pero es claro que se trata de una abstracción metodológica necesaria
por la dificultad de imaginar en concreto una convivencia democrática formativa.

 Educación natural y educación negativa

Emilio es una novela pedagógica escrita con la intención de exponer los criterios
educativos que han surgido, mostrándolos en relación a un niño imaginario. Emilio es
huérfano, noble y rico. Esta última condición es necesaria para poder imaginar el
género de la educación que Rousseau considera como deseable. Con el Emilio,
Rousseau, distingue tres tipos de educación: la educación de la naturaleza, la
educación de las cosas y la educación de los hombres, donde la regla más importante
de cualquier educación no es ganar tiempo, sino perderlo. De lo que se trata no es de
dejar al niño que es enmohezca, sino de no obstaculizar o acelerar un proceso natural
de maduración. El método inactivo es posible solo porque en la intimidad del niño existe
un principio activo, la educación natural.

Rousseau distingue tres disposiciones que forman la naturaleza del hombre: sentido,
utilidad y razón, las cuales maduran de forma espontánea. Este esquema temporal está
en contra de la tendencia de acelerar el desarrollo. El optimismo de Rousseau tiene
también un valor metodológico. No significa que sea suficiente desarrollar la naturaleza
humana, lo que quiere es impedirnos atribuir nuestros fracasos educativos a la maldad
natural, donde la naturaleza humana no se desarrolla sino mediante experiencias
importantes y el primer deber del educador es hacerlas posibles. Los hombres pueden
intervenir en estas experiencias solo indirectamente. Para Rousseau, la relación
educativa fundamental es la relación entre el individuo y el ambiente natural y se trata
de una relación activa que es la única que vuelve posibles las funciones psíquicas.

66
Es de subrayar que Rousseau no está de acuerdo con el sentimentalismo en la
educación. Por lo demás no hay en Rousseau la menor intención de fijar en el niño
disposiciones rígidas y mecánicas. La regla del “perder tiempo “vale hasta los 12 años.
A esa edad, el niño, puede desplegar una atención más prolongada y persistente a los
fenómenos que lo circundan.

 El naturalismo eudemonista.

La peculiaridad y la relativa autonomía de las diversas fases de desarrollo no deben

hacernos perder de vista su unidad sustancial. El hombre tiende hacia la propia
felicidad. Esta tendencia puede degenerar en amor propio y en todas las pasiones
dañinas derivadas de este. Derivan también los sentimientos más puros a través del
sentimiento de piedad., que consiste en identificarse con el prójimo. Este planteamiento
es el mejor ejemplo de la estrechísimo nexo que existe en Rousseau entre continuidad
natural y eudemonismo moral .El eudemonismo de Rousseau es quizás el más
importante y constante de sus criterios educativos. El hombre necesita creer en un Dios
creador y providencial que da recompensas y premios ultra-terrenos. La demostración
de la existencia de Dios, que Rousseau nos da, no es muy original que digamos, pero
para él lo que cuenta es el testimonio de la conciencia.

El concepto que Rousseau tiene de la conciencia no es en verdad el concepto

racionalista de Kant; es un sentimiento innato por el cual el hombre es naturalmente
sociable o por lo menos está hecho para serlo. La tentación de creer en un instinto
divino es tan natural que es imposible resistirlos siempre, que distinga entre el motivo
eudemonista y el utilitarista .El criterio utilitario no es definitivo porque tiende a sacrificar
el presente al futuro. El eudemonismo persigue más bien la plenitud de la satisfacción
presente. Esta concepción supone consecuencias importantes y precisas en el plano
pedagógico: “El niño sabe que está hecho para convertirse en hombre, pero debe
ignorar las ideas relativas a tal estado que no estén al alcance de su comprensión “

Rousseau está en contra de la educación que pretende sacrificar el presente al porvenir

.Solo es digna del hombre la educación que libera desarrolla y da felicidad. Lo que se
aprende así se asimila más fácil, el esfuerzo no es compatible con el interés. Como en
buena parte de sus planteamientos, Rousseau, se anticipa claramente a la pedagogía
contemporánea más avanzadas.

 Conclusión

Rousseau, fue el padre de lo que hoy denominamos Naturalismo, el donde afirma que
la naturaleza constituye el conjunto de la realidad y que esta puede ser comprendida
sólo a través de la investigación científica, con esto Rousseau niega la existencia de lo

67
supra-natural. Pero la frase más impactante para mí como docente en formación la cual
he analizado desde que leí sobre él, es el postulado de que el hombre nace sano pero
la sociedad le corrompe. Porque con ello propone una vuelta a la naturaleza como
camino para la educación. El hombre pierde la libertad con la que nace porque está
sujeto a las normas establecidas por una sociedad que busca solo la competitividad de
las masas, encadenándolo a un sistema social que lo aleja de su propia felicidad; en el
Contrato Social y el Emilio Rousseau ubica al hombre dentro de la sociedad y habla
por igual de la formación de este fuera de ella, en igual manera Rousseau reconoce a la
mujer dotes de intuición y de sensibilidad mayor que en el sexo opuesto es por ello, que
se atreve a limitar en demasía la educación femenina e indica que la mujer debe sujetar
su conducta a la opinión pública y al sentimiento interior, que la educación de la mujer
debe ser animada exclusivamente al ejercicio de estas disposiciones. Pero el optimismo
que Rousseau aquí nos ofrece, se refiere al estudiante aislado, esto debería entenderse
como una educación personalizada es decir a un caso imposible hoy en día, para que
este pensamiento de Rousseau pidiera verse plasmado debe significarse el promover
formas automáticamente democráticas de convivencia humana, lo que vendría a
reflejarse a una idea plasmada en la irrealidad de nuestro contesto postmoderno.

18. GEORG KERSCHENSTEINER (1852-1932)

 Un pionero de la educación popular

Al igual que Comenio, Pestalozzi y Grundtvig, Georg Kerschensteiner fue un educador

popular en el verdadero sentido del término del interés en llevar a la práctica sus
creencias teóricas. Pese a su originalidad, e incluso singularidad, como individuo y
como pedagogo, era profundamente consciente de las raíces históricas de que
procedían su reflexión y sus aspiraciones, y sus principales puntos de referencia fueron
la filosofía educativa de Johann Heinrich Pestalozzi, la vasta visión sociológica de la
educación de John Dewey y la perspectiva cultural-histórica de Eduard Spranger.

La sugestiva imagen de Herder, según la cual las ramas de un árbol dan más sombra si
sus raíces se hunden en el suelo nativo, es una ilustración elocuente de un aspecto
esencial de la naturaleza y el trabajo de Kerschensteiner. Kerschensteiner era bávaro, y
la naturaleza ha dotado a los bávaros de un robusto sentido del humor y una actitud
positiva ante la vida que ayudaron a nuestro autor a superar las tormentas y los
contratiempos, nada infrecuentes, que conoció en el curso de su carrera. Una de sus
virtudes (por desgracia muy escasa) era la capacidad de resolver una situación al
parecer sin salida con una observación humorística, que, con su sólido sentido común,
conseguía reconciliar a los adversarios más acérrimos. Esta virtud le fue especialmente

68
útil para negociar situaciones delicadas en las que se corría gran peligro de ofender a
las partes.

El valor de toda reflexión pedagógica depende de la medida en que promueve los

valores auténticos de la humanidad, y su consolidación. Esta concepción se refleja
tanto en la facultad de juicio personal como en la realización vocacional o la expresión
creativa en los diversos campos de las artes y los oficios.

Kerschensteiner adquirió sus ideas y experiencias pedagógicas no sólo en las aulas

sino también en los intercambios, debates y encuentros fuera de la atmósfera
enclaustrada de la escuela

 La renovación del sistema educativo

Llegados aquí, debemos tratar de encontrar una respuesta a la cuestión de la relación

existente entre la teoría y la práctica en la obra de Kerschensteiner. Ambos elementos
están inextricablemente vinculados entre sí, y la actividad pedagógica proporciona
invariablemente el material para la reflexión teórica y le dicta el camino a seguir.

 “Teoría de la educación” (1926)

Es el primer fruto de sus estudios sobre la filosofía de la educación, escrito en 1921, es

notable por el equilibrio que trata de mantener entre la teoría y la práctica, y el hecho de
que propugna un tipo de educación orientada hacia los intereses y las posibilidades del
individuo. Si se quiere que un elemento de nuestro patrimonio cultural fructifique en la
educación del individuo, la estructura intelectual de ese elemento deberá ser
totalmente, o por lo menos en parte, compatible con la estructura intelectual del
individuo.

Kerschensteiner hace una distinción entre la energía potencial y la energía cinética de

los materiales didácticos, que muestra que su pensamiento nunca abandonó el
planteamiento científico. Al propio tiempo, ello confirma su lealtad a la concepción
dinámica de la educación, por cuanto el valor del conocimiento está exclusivamente en
función de que pueda establecer y activar los poderes de argumentación y acción
responsable. El conocimiento sólo será educativo en la medida en que sea pertinente
para la vida del individuo, y tenga un valor formativo.

La instrucción cívica y la enseñanza de trabajos manuales prácticos son principios

metódicos complementarios, que se diferencian solamente en el grado de importancia
que se les atribuye en ambos niveles. Esta concepción integra diversos criterios que
reflejan el espíritu de la época, sobre todo la concentración en cuestiones psicológicas y
sociológicas, y el interés por la ética del trabajo.

69
Ningún otro especialista de la educación ha aprovechado tanto en su labor el legado de
Pestalozzi como Kerschensteiner, y ningún otro educador interesado principalmente en
los aspectos prácticos de la educación ha examinado tan en serio la aplicación de las
ideas de Pestalozzi a épocas posteriores.

En los primeros años de la vida, el niño que juega encuentra en su hogar el primer
“taller de la mente”. Múltiples impresiones y estímulos se combinan para formar la
primera imagen infantil del mundo. En consecuencia, Kerschensteiner afirma que para
los niños más crecidos la escuela debe convertirse en el “taller central de la mente”.
Toda operación de promoción del intelecto debe tener en cuenta, fundamentalmente,
esta conformación de la mente del niño y el modo en que pasa de los intereses
prácticos a los intereses teóricos. En el “discurso en honor de Pestalozzi”,
Kerschensteiner lo expone así: “A pesar de la alta concentración del aprendizaje
escolar en los libros, el 90 por ciento de los jóvenes de ambos sexos prefieren con
mucho la actividad práctica al pensamiento y la reflexión inmóviles y abstractos. Dadles
talleres y cocinas, huertos y campos, establos y barcas de pesca, y les veréis
dispuestos siempre a trabajar” (Kerschensteiner, 1912). Y su lacónica conclusión es:
“La escuela del libro ha de transformarse en una escuela de la actividad”.

Esta convicción, ha influido naturalmente en los principios de la formación del personal

docente, según los veía Kerschensteiner. Junto con Spranger, y en oposición a Aloys
Fischer y otros, Kerschensteiner se opone a que los maestros de la Volksschule hayan
de cursar estudios universitarios (Englert, 1966, págs. 268). Esto no tiene nada que ver
con el nivel social o con el temor a perder la calidad académica de la enseñanza
superior. Tanto Spranger como Kerschensteiner estaban interesados en los elementos
específicos de la formación del personal docente y en la necesidad de prever, en la fase
de formación, las características del trabajo que realizarían después los docentes en la
escuela. La consigna es “la educación por el ejemplo”; y la experimentación de un
conjunto orgánico ejemplar de la teoría y la práctica en la acción es la única base
convincente para obtener resultados positivos en la vida cotidiana de la escuela.

Kerschensteiner escribe: “La escuela de la aldea más pobre que pueda concebirse,
administrada con arreglo a los principios de Pestalozzi, puede ser una institución
educativa más valiosa que una escuela de la ciudad, espléndidamente equipada y
dotada y con un cuerpo docente compuesto de graduados universitarios superiores”. De
conformidad con su defensa de la formación específica de los maestros de la escuela
elemental en la naturaleza esencialmente social de la tarea que les espera, su
conclusión con respecto al plan de estudios del personal docente es la siguiente: “El
faro que ha de guiar a la Volksschule no es Kant ni Goethe, sino Pestalozzi”
(Kerschensteiner, 194) Aquí Kerschensteiner no propugna una restricción del desarrollo

70
intelectual del individuo, sino más bien una acusada orientación social del maestro que
refleje más su dedicación al servicio de los alumnos que las calificaciones académicas.
Los honores académicos a expensas de la ética pedagógica suponen un
empobrecimiento de la vida escolar: ésta es la convicción de Kerschensteiner. Si bien
ello es producto también, desde luego, del clima intelectual de su época, sus principios
se basan en la necesidad de mantener un desarrollo equilibrado, tanto para el maestro
como para sus alumnos. La conclusión pedagógica obvia es la necesidad de atenerse a
los principios de Pestalozzi, como requisito previo de la reforma educativa (y no como
un mero capítulo en la historia de la educación), para asentar más firmemente la teoría
educativa en la práctica pedagógica real. A este respecto, los tres especialistas de la
educación que más se preocuparon en mantener el verdadero espíritu de la
Volksschule –Kerschensteiner, Spranger y Fischer– son unánimes, pese a todas sus
diferencias acerca de la formación del personal docente. Y gracias a esto, los tres
figuran entre los fundadores de la educación popular moderna.

 Educación cívica

La realización más original de Kerschensteiner es la creación de la escuela de

formación profesional, un cruce entre el aprendizaje y la educación formal.
Kerschensteiner propugnaba la enseñanza de las actividades prácticas en el propio
lugar de trabajo, paralelamente a su consolidación teórica en el entorno escolar,
prefiriendo este sistema al de las “écoles professionelles d'apprentissage” que existían
en Francia y en otros países donde la formación profesional tiene lugar exclusivamente
en la escuela. Kerschensteiner se inspiró para ello en ideas del siglo XIX, con el
objetivo de conseguir una síntesis entre la enseñanza de tipo general que se impartía
en las escuelas dominicales –dirigidas en su mayor parte por maestros de la escuela
primaria– y la formación más especializada en oficios concretos. La búsqueda de la
relación adecuada entre el conocimiento general y la enseñanza profesional es un
elemento central de esta concepción. Kerschensteiner lo vio en el contexto sociológico
de la sociedad industrial, en la que la vida de cada individuo se centra en el trabajo,
mientras que la meditación y la contemplación sólo adquieren su significado más
profundo como momentos de excepción en una existencia dominada por el trabajo.

Kerschensteiner insiste en que el “individuo ideal” sólo puede derivarse del “individuo
útil”. Sólo en el contexto de la actividad profesional puede el conocimiento general
alcanzar su verdadero significado como instrumento de formación de la personalidad,
formación del individuo en la comunidad. Se trata de garantizar que el individuo alcance
la madurez demostrando su valía en el sector de actividad al que las circunstancias le
hayan destinado.

71
Sólo así podrá llegarse a una verdadera humanidad. Este es el verdadero motivo del
escepticismo de Kerschensteiner acerca del conocimiento general como fin en sí
mismo. Por ello, su defensa de una prolongación de la educación obligatoria más allá
del noveno año de escolaridad estaba condicionada a que la instrucción impartida fuera
de tipo profesional, idealmente en una escuela de formación profesional. La vida en una
comunidad trabajadora que promueva constantemente los valores del compañerismo
activo y el afecto hacia los demás, así como la subordinación de los intereses propios al
bien común, es más importante para él que la instrucción teórica. Así pues,

Kerschensteiner veía en la educación cívica menos un instrumento para inculcar en los

alumnos conocimientos acerca de la comunidad democrática, que un vehículo para
imbuirles una mentalidad política que ante todo debía afirmarse al nivel más elemental,
en el trabajo conjunto dentro del grupo y en la participación responsable en la vida
comunal de la escuela.

La interpretación unilateral de Dewey por parte de Kerschensteiner ha sido objeto de

frecuentes críticas, en particular de Wilhelm. Este autor niega que la madurez política
como objetivo de la educación sea una consecuencia natural de la madurez social.
Pueden surgir tensiones y conflictos, derivados de las diferencias de condición social y
las consiguientes divergencias en los objetivos políticos. Desde este punto de vista, la
traducción que hace Kerschensteiner del término de Dewey “vida comunitaria
embrionaria” es una simplificación excesiva. Kerschensteiner pasa por alto el hecho de
que la perspectiva de Dewey parte del espíritu pionero de la época colonial y la
cohesión característica de la vida comunitaria en este contexto, soslayando las
diferencias entre ricos y pobres, blancos y negros. Incluso en esta fase preliminar de la
escuela, la instrucción cívica debe reflejar la dimensión política de un modo que se vaya
haciendo más sistemático y aparente a medida que los alumnos van creciendo.

La principal diferencia entre Kerschensteiner y Dewey, a pesar de su admiración mutua

y la similitud de sus opiniones sobre los aspectos prácticos y la filosofía de la
educación, se revela claramente en la controversia sobre la enseñanza profesional.
Kerschensteiner propugna una escuela de educación continua en la que se enseñen
conocimientos teóricos junto con los aspectos prácticos de la educación profesional y el
aprendizaje, a modo de complemento. En cambio, Dewey recalca la importancia de la
escuela como base de una actividad profesional posterior, formando la facultad de juicio
en los jóvenes y equipándoles para sus vidas profesionales (Knoll, 1993). La visión de
Kerschensteiner de la educación apela al egoísmo natural de los jóvenes y a su deseo
de promoción personal, y su insistencia en que la educación general debe estar
estrechamente relacionada con la enseñanza profesional, incluso en condiciones

72
análogas a las de la vida cotidiana, es un punto de desacuerdo entre los dos
educadores. Dewey no comprendió esta posición de Kerschensteiner.

La vida del individuo está caracterizada por enfrentamientos y conflictos, y lo propio

puede decirse de la convivencia de las naciones. Totalmente de acuerdo con el
pensamiento de Kant, en sus obras: “Concepto de una forma de historia que fomente
una actitud cosmopolita” y “Sobre la paz eterna”, Kerschensteiner expone el devenir
histórico como un proceso de humanización que puede conducir a una actitud
genuinamente cosmopolita: “Aunque no nos hubiera enseñado nada más, hay una
verdad que encontraremos en casi todas las páginas de la historia: la vida humana es
una sucesión constante de conflictos y reconciliaciones. Es en esos conflictos y
reconciliaciones donde se forma la cultura, y sobre todo la civilización política. La paz
eterna sólo podrá alcanzarse cuando sólo quede un ser humano en el mundo. El
objetivo de la educación cívica no es más que hacer el conflicto más humano y la
reconciliación más voluntaria”. Kerschensteiner refuta explícitamente la falacia de que
su versión de la educación cívica no es sino la enseñanza de la cultura política, o la
inculcación de los deberes cívicos. Si bien es cierto que su perspectiva se orienta
principalmente hacia las obligaciones de un ciudadano responsable, su enfoque no es
en modo alguno dogmático o formalista, sino que para él las obligaciones cívicas son el
resultado de una forma de escolaridad que imbuye conscientemente a los alumnos la
necesidad de una ética del trabajo y de una auténtica e indispensable conciencia cívica.

Como es natural, la elección de una perspectiva que se centre en los deberes del
ciudadano parecería formalista si no reflejase el aspecto de pertinencia inmediata de
estos deberes para la vida de la comunidad. Pero no cabe duda de que una democracia
no puede funcionar sin un catálogo razonado de deberes y obligaciones cívicas, y las
consiguientes virtudes sociales que de ellas se desprenden. La palabra clave en este
contexto es “razonado”.

Hay que demostrar que los deberes son una parte viva del funcionamiento de la
comunidad, para que puedan aceptarse y asumirse. Lo propio puede decirse de la ética
del trabajo. En suma, estos principios metódicos no han perdido nada de su pertinencia,
y desde luego no se les puede considerar un capítulo remoto de la historia de la
educación. Aquí es donde Kerschensteiner, con su actitud práctica y racional, puede
parecernos hoy día una figura ejemplar digna de emulación.

Así pues, está clara la estrecha afinidad entre la idea de la escuela del trabajo y la idea
de la educación cívica. Es imposible inculcar en los alumnos un sentido de
responsabilidad social si no se ha preparado el terreno en la primera infancia. Por lo
tanto, el método de un trabajo independiente y responsable es condición previa de toda
clase de educación cívica, y esto, a su vez, derivará sus impulsos educativos más

73
fructíferos de la acción y la reflexión en el contexto social de la vida escolar cotidiana.
Prueba de ello es su afirmación de que “la idea de la escuela del trabajo consiste en
utilizar un mínimo de disciplina de estudio para crear un máximo de aprendizaje,
capacidad y entusiasmo por el trabajo, todo ello en servicio de la conciencia cívica”.
Vemos como Kerschensteiner recalca de nuevo los vínculos recíprocos directos entre la
escuela del trabajo y la educación cívica. El trabajo realizado con independencia y
responsabilidad en una comunidad trabajadora, que representa el fruto de un esfuerzo
concertado de planificación, ejecución y evaluación, es de carácter necesariamente
cívico. Organizado de este modo, realza el aspecto social de la labor efectuada y, por
consiguiente, contribuye al establecimiento y la consolidación de la comunidad,
enriqueciendo el concepto del Estado con una dimensión moral más profunda.

 La formación de la personalidad

Todo análisis de la obra de Kerschensteiner conduce inevitablemente a la

consideración de la personalidad de este educador ejemplar, ya que casi todas sus
exposiciones teóricas reflejan su propia vida. Kerschensteiner es un representante de la
rara especie de pedagogo imaginativo, experimentado y de talante práctico. Sus dos
proverbios favoritos, que repetía siempre a modo de síntesis de su actitud ante la vida,
son los siguientes: “Para el diligente el mundo no es mudo”, y “La desesperación es la
falta de confianza en Dios”.

Este optimismo se refleja en las características que, a su modo de ver, debe reunir el
buen maestro, y que expone en su libro “El alma del educador y el problema de la
formación del personal docente” (1949): una naturaleza comprensiva; la capacidad de
emocionarse profundamente, y la sensibilidad y el tacto como condición previa de la
empatía con los demás, o sea, en resumidos términos, una actitud verdaderamente
humana en vez de un conocimiento enciclopédico. El paralelo con la descripción que
hace Spranger de su amigo Kerschensteiner en su prefacio a la obra que acabamos de
evocar es sorprendente: “El pesimismo en cualquiera de sus formas le era totalmente
extraño, pero no por falta de sufrimiento en su vida. Desde los contratiempos más
mundanos y cotidianos hasta la profundidad de la duda religiosa y el conflicto espiritual,
Kerschensteiner conoció toda la variedad del sufrimiento y el dolor humano. Pero este
sufrimiento lo sentía un hombre de constitución sólida y robusta que nunca renunció a
la parte gozosa y placentera de la vida. El pertenecía a la vieja generación, que sabía
que la vida significa lucha y conflicto, que la vida es dura e insensible. Si queremos que
los jóvenes adopten una actitud verdaderamente vital y sean capaces de afrontar las
vicisitudes, hay que mostrarles que ello sólo es posible cuando se cuenta con una cierta
reserva de riqueza espiritual. No hay otro camino más fácil”.

74
El conocimiento como un fin en sí mismo, aislado e indigesto, no dejará nunca de ser
un elemento adicional externo. Sólo cuando se le considera en su relación con el
individuo podrá enriquecer el acervo de la experiencia adquirida y formar parte del
motor central de la personalidad.

Este desarrollo de la personalidad es la tarea central del proceso educativo. En último

término, Kerschensteiner trata de conseguir una transformación pedagógica del axioma
de Goethe, “la personalidad es el tesoro humano supremo”, entendiendo por “tesoro” la
voluntad y la capacidad de asumir la responsabilidad como pilares fundamentales de
una comunidad humana auténtica.

En opinión de Kerschensteiner, la personalidad viene determinada por tres

características: primera, una “singularidad especial del yo espiritual” (1926, pág. 84). A
pesar de toda su actividad, la personalidad no queda sumergida en una multiplicidad de
tareas no coordinadas, ni se pierde en la labor que realiza, sino que más bien deja una
huella inconfundible en todo lo que hace. En segundo lugar, la personalidad se expresa
en forma de una “respuesta constante e independiente a su entorno” (1926, pág. 84),
representa una fuente de ecuanimidad y orden gracias a la responsabilidad personal y
política de sus acciones dentro de su entorno. La tercera característica es la “porfía
constante por mejorarse interiormente”

Esta voluntad de perfección (aunque nunca a expensas de la responsabilidad social y

política) es el núcleo vivo de la personalidad, éste, y no otro, es el verdadero motor del
desarrollo. De importancia fundamental para los tres criterios es que se adapten a
valores que garanticen la integridad del perfil moral de la personalidad, asegurando así
la continuidad del efecto en el entorno y el propio desarrollo interno. Aquí las virtudes
tradicionales de la fuerza de carácter, la diligencia y el juicio desempeñan un papel
fundamental.

 Conclusiones

La frase de Kerschensteiner que habla que en “los primeros años de la vida, el niño que
juega encuentra en su hogar el primer taller de la mente”. Me deja la impresión de que
su teoría va de la mano con la metodología de Pestalozzi el cual habla por igual que
“toda enseñanza debe adaptarse a los grados del desarrollo del espíritu, pues la
educación verdadera solo se realiza mediante el encuentro fecundo de un espíritu
receptivo y de los bienes culturales de acuerdo con dicho espíritu”. La pedagogía es
vista por Kerschensteiner como la acción pedagógica que debe ser anexada a un acto
comprensivo, amoroso, y que para ello es importante que el docente reúna
características como, la simpatía por el prójimo y en especial por el niño(a), que debe
manejar competencias socia-afectivas que beneficien el trato con el otro, el amor hacia
su trabajo y el que creo, sea el más importante la observación en el aula de clase , otro

75
aporte importante para resaltar es que para Kerschensteiner lo más transcendental en
el acto educativo es la práctica más que la teórica.

19. WILLIAM HEARD KILPATRICK (1871-1965)

En los medios educativos de los Estados Unidos, William Heard Kilpatrick es conocido
sobre todo como colega y colaborador de John Dewey, con quien trabajó en el
Teachers College de la Universidad de Columbia. Kilpatrick es también conocido por
haber desarrollado y promovido el “método de los proyectos”. Sin embargo, la vida, las
ideas y la dedicación de William Heard Kilpatrick van mucho más allá de la importante
figura de la historia de la educación progresista.

“Confiar en el niño e implicarlo en lo que hacemos. Quería que todos los niños sintieran
que yo intentaba ayudarlos. No aceptaba la separación del profesor por un lado y los
niños por otro”.

Lo importante para el maestro es comprender a cada niño, lo que le permitirá reconocer

lo bueno que hay en él, y dirigir la clase de tal manera que todos los niños tengan la
oportunidad de demostrar las cosas buenas que son capaces de hacer. Trataba a
aquellos niños con afecto. Jamás los reñí, jamás recurrí a palabras violentas ni
amonestaciones.

Procuré enseñar para que los niños pudiesen sacar algún provecho de ello, y lo hice de
tal manera que ellos mismos vieran que estaban sacando algún provecho. Confiaba en
mis niños. Apelaba a lo mejor que había en ellos, los respetaba como personas y los
trataba como personas. Les daba la oportunidad de actuar como tales y les demostraba
mi reconocimiento y aprobación por su conducta

 Método de proyectos

Se denomina método de proyectos a una alternativa didáctica comprendida dentro del

enfoque globalizador y se fundamenta bajo una teoría epistemológica constructivista, un
enfoque socializador y además individualizado, lo cuál da como resultado un método
didáctico enfocado en la persona.

El método de proyectos es una alternativa en la que se parte de las necesidades,

intereses y problemáticas planteadas por el alumno partiendo de sus características
contextuales particulares, con esto el método de proyectos pretende generar un
aprendizaje significativo, apresurando el ámbito áulico a las características sociales.

76
El método de proyectos tiene como antecedentes la teoría psicogenética, de la cual
desprende el enfoque epistemológico constructivista. Este método didáctico se
fundamenta en los trabajos de John Dewey y toma forma en los trabajos de William
Heart Kilpatrick.

 Etapas en el método de proyectos

Aunque dependiendo de la perspectiva de que se parta para el desarrollo del método

de proyectos existen distintas estructuras, la más generalizada es la siguiente:

Surgimiento – Elección – Planeación – Realización – Término - Evaluación.

 Objetivos

- Permitir al alumno formar parte del plano decisional de su educación.

- Lograr un aprendizaje significativo.

Kilpatrick identificaba cuatro tipos de proyectos:

 Las experiencias en que el propósito dominante es hacer o efectuar

algo, dar cuerpo a una idea o aspiración en una forma material (p.e.
un discurso, un poema, una sinfonía, una escultura, etc.).

 El proyecto consiste en la apropiación propositiva y placentera de

una experiencia.

 El propósito dominante en la experiencia es resolver un problema,

desentrañar un acertijo o dificultad intelectual.

 Incluye experiencias en que el propósito es adquirir un determinado

grado de conocimiento o habilidad al cual la persona que aprende
aspira en un punto específico de su educación.

 Meta: amplia aplicación en situaciones futuras un proyecto no es un tópico o un

tema del programa de una asignatura, aunque surge y se conecta con los tópicos
del currículo escolar. Construcción del carácter moral de las personas en este
“régimen de actividades propositivas”

 Aprendizaje Cooperativo

La realización de un proyecto desde esta perspectiva, va siempre acompañada de la

promoción de relaciones sociales compartidas que tienen como propósito el desarrollo
del carácter moral y de la disposición actitudinal y comportamental que toman como
referente principal el bien común.

Cuatro fases básicas en todo proyecto según Kilpatrick

77
  Ejecución - juicio - propósito – planeación

El significado del término proyecto implica una representación que anticipa una
intención de actuar o hacer alguna cosa, la elaboración de una perspectiva lo más
amplia posible sobre el asunto de nuestro interés, así como la previsión prospectiva de
las acciones que requerimos realizar para intervenir en la dirección pensada. Un buen
proyecto Tiene que referir a un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y
coordinadas entre sí, que se realizan con el fin de resolver un problema, producir algo o
satisfacer alguna necesidad.

 Conclusiones

.Al igual que Dewey, Kilpatrick entendía el conocimiento como el resultado del esfuerzo
del individuo queriendo establecer un equilibrio con el contorno social que le rodea y
para la escuela progresista como es observable en el “método de los proyectos” de
Kilpatrick, los niños(as) son individuos que están y deberían estar en completa
capacidad y a la vez comprometidos en el intento de comprender mejor y estar dotados
de superiores competencias en un mundo que cada vez requiere de individuos cada
vez más competitivos en diferentes instancias laborales, siendo la necesidad de
conocimiento una dirección articulada hacia la cual debiera orientarse todo esfuerzo
educativo.

20. MIGUEL DE ZUBIRÍA SAMPER (BOGOTÁ, 1951)

Psicólogo colombiano. Fundador y director científico de la Fundación Internacional de

Pedagogía Conceptual Alberto Merani, junto con José Brito (Quito), creador del enfoque
pedagógico Pedagogía Conceptual, Presidente de la Academia Colombiana de
Pedagogía y Educación, Presidente de la Liga colombiana por la vida contra el suicidio.
Estudió psicología en la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá, es Magíster
Honoris Causa en Desarrollo Intelectual y Educación de la Universidad Católica del
Ecuador-Sede Ibarra, y actualmente candidato a Doctor en Investigación Educativa –
Universidad de Sevilla, España.

Se ha destacado por sus aportes a la pedagogía contemporánea como gestor del

enfoque Pedagogía Conceptual, que postula dos propósitos formativos de la escuela:
formar el talento de todos y cada uno de sus estudiantes y formar las competencias
afectivas. Propósitos que se logran a través de la enseñanza de instrumentos de
conocimiento (nociones, proposiciones o pensamientos, conceptos) y operaciones
mentales propios de cada etapa del desarrollo del estudiante. En el campo de la
psicología, sus estudios más recientes se centran en el estudio de la felicidad, la
soledad, la depresión y el suicidio.

78
De Zubiría, ha sido autor de varios libros sobre pedagogía como: Fundamentos de la
pedagogía Conceptual, Mentefactos, el mito de la inteligencia y los peligros de cociente
intelectual entre otros. Así mismo, ha escrito más de 12 textos tanto de matemáticas
como de lenguaje y se ha destacado como consultor internacional para la reforma
educativa de la educación básica en Ecuador.

La base de su pensamiento: "La tecnología, la globalización y la tendencia mundial de

la competencia a ultranza ha generado la descomposición familiar generada por los
países poderosos hacia los más débiles haciendo que muchos padres de familia tengan
que salir a buscar con angustia el sustento para sus hijos sin importar si están bien
educados o no. Ahora, toda la responsabilidad recae en nosotros los maestros que de
repente tuvimos que cambiar el papel de transmisores de conocimientos en formadores
de seres humanos y ser psicólogos para tratar de entender porqué la mayoría de
nuestros estudiantes, no progresan y se limitan a sacar una nota para salvar el
promedio. Esto ha conllevado a crear profesionales y empleados mediocres o
desempleados producto de una transformación de la geopolítica mundial que exige
seres más competitivos pero al mismo tiempo mejores seres humanos".

 La Pedagogía Conceptual define a la competencia:

Es decir, es su esencialidad – el querer-saber-hacer con los afectos – valores,

sentimientos, juicios de valor, opciones de vida –, los saberes – conocimientos,
informaciones, pero sobre todo Instrumentos de Conocimiento y Operaciones Mentales
– y los haceres – las expresiones, los lenguajes, las praxias de un ser humano – ,
siendo esto un tipo de Enseñanza único y privilegiado de los seres humanos. Por ser
propio de los humanos diferirá de los aprendizajes conductuales por condicionamiento
clásico u operante, pero, por implicar la tridimensionalidad de la mente, diferirá también
de la Enseñanza de informaciones, normas y destrezas – modelo de enseñanza
industrial, mejor conocido como Método Tradicional – y del saber-hacer que propugna
el modelo de competencia impulsado por el MEN. La distancia con el primer tipo de
enseñanza es obvia, pues el Método Industrial o Tradicional es propio para la
Enseñanza de obreros, operarios y empleados cuya finalidad es saber seguir
instrucciones, memorizarlas y aplicarlas invariablemente durante tres o cuatro décadas
en su labor. Pero la distancia con el segundo tipo de enseñanza, la de los saberes-
hacer, no parece a la vista tan obvia, y mucho menos, tan distante. Determinar que las
competencias son saberes-hacer, aunque tiene en cuenta muchas de las exigencias de
la contemporaneidad que ya habíamos comentado, presenta el gravísimo inconveniente
de que reduce todo a simplemente unas habilidades conscientes a nivel cognitivo, pero
sin ir más allá, sin tocar la trascendencia del ser, lo que los filósofos, sociólogos y
demás pensadores – y con lo cual muchos pedagogos estamos de acuerdo –

79
denominan lo humano. De esta forma el discurso sobre las competencias se ha
reducido a una serie de Instrumentos y Operaciones Cognitivas – conocimientos y
formas de procesar la información – aplicables en diversos contextos con la finalidad de
resolver problemas o entender el mundo. De Zubiría remarca que la mayoría de los
aprendizajes académicos de la escuela – de la cual los estándares y las competencias
propuestas por el MEN no son más que su evolución contemporánea –, que el buen o
mal rendimiento escolar, poco correlacionaban con el éxito o fracaso en la vida real, es
decir, que no importa mucho para mi éxito laboral, profesional y personal si yo sé
resolver problemas con Ecuaciones Diferenciales. Es aquí entonces donde entra la
Dimensión Afectiva para realmente poder definir y determinar el campo de las
competencias: Solo en la medida que yo sea capaz de enseñar a otros la pertinencia,
utilidad, importancia, incumbencia, necesidad de un aprendizaje cualquiera, es que este
se convertirá en una auténtica competencia, de lo contrario será una enseñanza de tipo
industrial-tradicional con disfraz contemporáneo.

 Conclusiones

La pedagogía conceptual según lo manifiesta Miguel de Zubiría no es llegar a creer que

los niños(as) son como cuadernos en blanco en donde los docentes pueden escribir los
conceptos claves del conocimiento, lo que se puede atrever a insinuar es que se trata
de utilizar unas estrategias pedagógicas en el aula de clase capaces de orientar al
estudiante a vincularse por sí mismo con su proceso educativo, esto tomado de manera
constructivista simentando las bases de un nuevo compromiso con la educación, Miguel
de Zubiría quiere al desarrollar una nueva técnica de enseñanza, buscar con su
aplicación, que los docentes puedan educar a los niños(as) acorde a los requerimientos
de un mundo cada vez más globalizado infiriendo con ello, que el conocimiento y el
afecto se entrelazan magníficamente formando a los individuos en el éxito y en calidad
humana.

80
 CONCLUSION GENERAL

Todo proceso formativo necesita de unas bases estructurales y pedagógicas sobre

aprendizaje, se debe tener en la conciencia que educar no es solo sembrar
conocimiento en las mentes de los estudiantes, debemos tener en cuenta que educar,
debe ir de la mano con enseñar, con vivir, con respetar con libertad, con unión, con
compañerismo, solidaridad, paciencia, tenacidad y el más importante de todos con
amor, la gran pedagogos expuestos en este trabajo nos habla junto o por separado de
cada uno de estos valores, y nos hablan de manera subjetiva sobre que no existen
imposibles cuando se busca la enseñanza con amor, que es el amor hacia el niño(a)
que beneficia cada proceso de aprendizaje elaborado para él, que se pueden obtener
resultados sorprendentes como los María Montessori y su entrega incansable por los
desamparados, como Freire y su guerra al analfabetismo, Pestalozzi y su creencia en el
niño como el valor primordial de la educación y Roseau con su planteamiento del aporte
de la naturaleza a la educación en el niño(a), etc.

“La educación solo puede lograrse en el amor, sin este como agente significante,
obtendríamos niños(as) autómatas, tal vez con el conocimiento pero muy lejos de su
explicación”. NELSON ENRIQUE.

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 BIBLIOGRAFIA

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