Módulo de actualizaación: En

nfoques pedagóggicos quee renovaaron

la educación
e n infantil.

Librre corriente de Actividad

A

Claase 1: El
E valor de la activida
a ad infantil

Introd
ducción
n
Con el presentte módulo les propon nemos un trayecto de trabajo formativo, cuyo
prop
pósito explíícito es in ntroducirnos progresivvamente en e un enfo oque educcativo
innovvador de la educació ón infantil,, conocido con el nombre Librre Corrientte de
Activvidad. El missmo se basaa en la teoría de Gideo
on Lewin sobre la activiidad esponttánea
de loos niños, quue inspiraraa la creació
ón de “un jaardín de infantes diferente”, el Jardín
J
Expeerimental, en Israel.

El móódulo está organizado en cuatro clases.

c Cadaa una de ellas se estructura a partir de
un hilo conductor y desarro
olla determ
minados connceptos centrales del n núcleo duro de la
teoríía que, además, remiten a aspecttos puntualles de su im
mplementacción en el Jardín
J
Expeerimental.

En essta clase 1 comenzareemos a intro oducirnos paulatiname

p ente en la problemática de
la acctividad esp
pontánea ded niños y niñas a trravés de laa teoría dee Gideon Lewin;
conooceremos su u gramáticaa, estructuraa, etapas y component
c tes.

En laa clase 2, an
nalizaremos los concepptos y la termminología del
d enfoquee contenido en el
"Dicccionario de la libre corriente de acctividad". A partir de laa internalizaación y el uso de
dichoos concepto os, estaremmos en cond diciones de e analizar cóómo se orgganiza el espacio
físico
o y la jornad
da en el jard
dín.

La claase 3 focalizará en el rol

r docente.. Trabajarem mos qué se entiende p
por "intervención
participativa" y cómo se materializaa en la prráctica de enseñanza esta form ma de
invollucramiento o, en situaciiones habituales del trabajo cotidiano.

En laa clase 4, vo
olveremos sobre
s nuesttros pasos para
p profunndizar en la importancia del
espacio físico y su organizaación como variable didáctica, para detenern nos en el trabajo
en ell "patio de desechos”,
d con sus materiales recciclables y en desuso.

¡BIENVENIDOS!!
 Una historia
h a para come
enzar

Izzzy: ¿Hiciste
e hoy una buena
b pregu
unta?

Una vez le preguntaron

p n a Isidor I. Rabi, prem
mio Nobel dee Física, por qué
see había convertido en un científico y no en un docctor, abogaado o
coomerciante, tal como lo había hechoh la mayoría de llos chicos de
d su
veecindario. Y así respondió: Mi madre fuee la que m me convirtiió en
ciientífico, au
un sin propo
onérselo. Cu ualquier otrra madre juudía de Bro
ooklyn
lee preguntab ba a su hijo
o cuando volvía
v de la
a escuela: ““Nu, ¿apren
ndiste
allgo hoy?” Pero no mi m mamá. Ella E siemprre me preg guntaba de otra
m
manera y me
m decía: “¿Izzi, hicisste hoy un na buena pregunta?”” Esa
diiferencia, el hecho de hacer buen nas pregunttas es lo quee me hizo ser
s un
ciientífico.

D
Donald Shefff, New Yorkk Times, 19 de
d enero dee 1988

En 19 974, Lewin n y su equippo se hicieroon una buena preguntta: ¿cómo ees la actividaad de
los niños?
n Y para respondeerla se anim maron a organizar el "Centro
" de la actividaad del
niño" en la esccuela de Educación de d Oranim, en Israel. Este instittuto se abo ocó a
invesstigar originnariamentee el juego, comparand do su expresión en n niños y niñaas de
distin
ntos estrattos sociocu ulturales. Al
A finalizar el tercer año,
a esta metodologíía de
invesstigación see constituyóó en un enfooque didácttico que fuee y es aplicado actualm
mente,
en muchos
m jardines de infaantes. A este enfoque se
s lo conocce como "Libre corrien nte de
activvidad".

Los fundamento
f os teóricos que ilumin naron la prráctica en ele "Centro dde Actividad del
niño" dirigido por Lewin no son orriginales, siin embargo o constituyyen una sínntesis
dialééctica de cieertos aportes fundameentales del siglo XX. Así A es que eel principio de la
activvidad tiene sus raícess en Deweey; el procceso por el cual el n niño elaborra su
penssamiento a partir de laa acción see basa en Piaget;
P el proceso de recreación de la
inteligencia se basa
b en lass teorías dee Bruner; laas leyes de la actividad en las últtimas
corrientes del Estructuralis
E smo y en las teorías ge enerativistas del lenguaje de Chom msky,
entree otras influ
uencias teórricas.
 ¿Quién fue
f Gideon n Lewin?
Nació en n el otoño de 1921 en n la ciudad de Breslau, Alemania.. Fue
educado or, psicólogo e investiggador. En 1937
1 emigrró a Israel y fue
miembro o de un grrupo que fundó
f el kiibutz "Lehaavot Habashan".
Entre 19949 y 1952 guió y colaboró con lo os orfanatoos que recibbían a
niños soobrevivientees del Holoccausto. En 1975, fundó ó el Centro
o para
el Estudio de las Actividades del Niño paara investiggar la naturraleza
de la acctividad esp pontánea y su impacto en el jarrdín de infaantes.
Publicó numerososs libros y artículos
a y dedicó grran parte de d su
tiempo a trabajar sobre
s la primera infancia. Desde 2009 se ce elebra
anualmeente, un co ongreso en su memoriia, en el "D Día del Niño o" en
Israel. Murió
M en el verano
v de 2004.
2

La invvestigaación como
c comie
c nzo
Muchos años de d investigaación permitieron sistematizar su u teoría deenominada Libre
Corriiente de Acctividad. La misma refiere a la acctividad natural de lo os niños y niñas,
n
aqueella que fluyye en formaa espontánea como laas aguas de un río, y se va sucediiendo
durante las horaas de la jornnada escolaar. El libre flluir de la acctividad es el camino que
q el
niño traza, el “sttreaming” que
q Eva Flursheim defiine como “eel camino por el cual el niño
pasa de actividaad en activvidad y es factible
f de ser observaado y registtrado”[1], que es
tambbién expresión de su capacidadess y talentos,, porque ess una maniffestación ún nica y
singu
ular de cad da sujeto. Como
C señalan Szulansky y Stein (2000) “…laa actividad lleva
inherrente la pottencia de la identidad””.

¿Qué
é entendem
mos por actiividad?

Ya definimos a qué llamaamos corrie ente y por qué la recconocemoss como librre. Es
impo ortante aho ora detenernos en el concepto ce entral de esta teoría: laa actividad. Esta
palab bra significaa, según el diccionario,
d , cualidad o estado de lo que es aactivo; capacidad
de ob brar o de prroducir un efecto.
e Indudablemente, es posible inferir que Lewin noss dice
que el protagon nista siempre es el niñño, un sujetto activo, poderoso,
p ccon capaciddades
increeíbles, que es capaz de d obrar ded manera autónoma y que su naturaleza es la
activvidad. Esta visión
v antro
opológica nos
n habla de un niño que q toma d decisiones por
p sí
solo, planifica y encamina su energgía en un entorno preparado p para que pueda
p
haceerlo; “en su acción busca concretaar su pensaamiento en productos creados po or él y
que se
s transformman en pro
oductos sociiales al ser luego
l signifficados por otros” (Civaarolo,
M., 2011,
2 p. 34).

Si bien el rol docente

d tieene una im
mportancia significativaa desde el punto de vista
educcativo, siemmpre debe considerárseelo sin perd
der de vista la centralid
dad del niño
o y su
activvidad, aspeecto medular para comprende
c r este enfoque ped dagógico ene su
comp plejidad.

Los cu
uatro compo
c onente
es de laa activvidad
Para Lewin, la actividad contiene
c cu
uatro comp ponentes que
q dan luggar a diferentes
combbinaciones: juego, traabajo, apre
endizaje y creatividad. No siem
mpre es poosible
defin
nir estos com
mponentes por separaado, tienen en común que:
q

 refieren a materialees, ideas, seeres humanos;

 tienen un sentido soocial;
 tienen determinadaa intensidad d y ritmo;
 implican
n motivación n, curiosidad e iniciativva.

Asim
mismo, la actividad
a tiene una estructura
e que parecee ser commún a todaas las
activvidades y, por
p ello, se considera universal y refiere a contenidoss y valores. Para
podeer entenderr este modeelo se usa el
e concepto o de "gramáática de la actividad", pues
se baasa en las mismas
m leyes estructuraales que el lenguaje.
l

Esta estructura y las secuencias de la actividad se

e investigan
n a través de las activid
dades
cotid
dianas de los niños en un esp pacio físico
o que provvee diverso os elementtos y
mateeriales, quee están a cargo del equipo de docentes investigado ores del ce entro,
quiennes a parttir de un formato
f dee investigacción‐acción
n, observann y escuchan la
meloodía de la actividad
a y se encargaan de registtrar lo que sucede, laas secuenciaas de
estass etapas en las diverrsas actividdades, ya sean
s de coonstrucción,, dramatizaación,
plásttica, etcéterra.

Tomeemos como o ejemplo laa actividad de

d construccción en loss niños. Desspués de años de
seguimiento sisstemático de
d este tip po de activvidad, Lewiin y su eq quipo extrajeron
algun
nas conclusiones generales que taambién es posible
p obseervar en otrras actividad
des:

1. Existen etapas en la construccción.

1
2 La activiidad avanzaa de una construcción simple
2. s a otrra más com
mpleja.
3 A medid
3. da que aum menta la co omprensión del niño progresa
p su
u habilidad para
construir, está en n condicion nes de resolver problemas máás complejjos y
entendeer las características dee los materiaales.
4 Las etap
4. pas son jerárquicas no se puede alcanzar
a unaa etapa altaa y compleja, sin
haber paasado por laas anteriorees.
 5 Las etapas son univversales y fu
5. ueron comp probadas en n niños de d
distintos secctores
de la pob
blación, de diversos orrígenes, cultturas y cond
diciones soccio‐económmicas.

Estass investigacciones, quee buscan co onocer unoo de los raasgos fundaamentales de la

cultu
ura infantil como ess la activid dad, aporttan elemen ntos impreescindibles para
“anddamiar” y toomar decisioones para laa educación
n de la infan
ncia.

Para profundizar en la teoríaa, los invitaamos a leerr el artículo: Civarolo, M.M.

(2017). La actividaad del niño, el secreto de un “Jard
dín de infanttes diferentte”

A continuación, lees proponem mos visionar el “Centro

o de la activvidad del niñ
ño",
un videeo histórico
o y emblemáático que no o pueden dejar de con nocer. Les
permittirá tener una noción másm amplia de la historria de esta ccorriente y del
aconteecer en el Jaardín de Infaantes Experrimental.

Fuentee: https://youtu.be/yw
wK_ODX8B_
_c

L liberttad de optar
La o
El vid
deo nos ha permitido apreciar qu ue la activid
dad se iniciaa y desarro
olla en un medio
m
físico
o que es unn escenario particular, un espacioo que proveee los elemeentos necessarios
para que el niñ ño interactú
úe con el medio
m ambiente. Lo im mportante es que ten nga la
posibbilidad de optar
o entre varias prop
puestas diferentes y qu ue su elecció
ón tenga seentido
para él, que sea relevante e interesantte.

Al teener el niño
o la libertad
d de elegir,, se vuelve responsab ble de la acctividad missma y
pued de de a poco
o desarrollaar diferentees valores, actitudes,
a caapacidades que acomp pañan
esta elección; fu
undamentalmente valo ores democcráticos y humanistas, que son los que
se prromocionan
n desde el jardín como
o darse cuen
nta que es parte de un
n grupo de niños
y niñ
ñas.

De estaa forma, no o solo apren

nde a comp partir el esp
pacio físico y los materriales,
sino taambién a assumir la eleección de laas tareas evvaluando en ntre las disttintas
alternaativas, a llevvar adelante la actividad que eliggió y hacer qque esta flu
uya, a
desplegar habilidades sociales para integrarse all grupo y a desarrollaar un
sentidoo de perten nencia a estee.

El docente,, un director de orq

questaa
Lewin comparaa el trabaajo del do ocente con n el de un u director de orqu uesta,
fundamentando o que "el diirector orienta la orquuesta y a caada uno de los músico os por
separado; conocce todos y cada
c uno dee los instrum
mentos en sus cualidad;; sin su dire
ección
la orrquesta pieerde su calidad de taal: cada in nstrumento interpretaa la melodíía de
acueerdo con su característica, pero la calidad mu usical de la orquesta en
n su totalidad es
otra"" (Lewin, G., 2001, p. 62‐66).

El do
ocente perccibe todo el grupo, está alerta a todos los deetalles y orienta a cadaa uno
de loos subgrupos. Intervieene y está presente donde hace falta. Percibe silenccioso,
agregga materiales necesariios que se fueron consumiendo, dialoga
d con individuos o con
grupos. Juega a la par de d los niño os. Confía, estimula, orienta, offrece iniciaativas,
pregunta y partticipa dondee es necesaario. De estta manera, "la vivenciaa de la actividad
os niños es la canción y todo obseervador sien
de lo o de esa meelodía, que es el
nte el latido
latido
o de la activvidad" (Lew
win, G., 2001
1, p. 62‐66)..

________________________________________

[1] Flursheim,
F E. Materiaal de trabaajo del Cen
ntro de Ed
ducación dee Oranim. Guía
didácctica.

Lewin destaca
d la responsabilidad
que tieene el ed ducador en
e la
preparaación del aambiente físico:
f
"El jardín de innfantes esttá preparaddo para re ecibir a loss niños, lass paredes están
decooradas con sus
s dibujoss colgados a la altura ded sus ojos,, hay estantes donde están
expuuestos los trabajos reaalizados por ellos mismmos: trabajjos de carp pintería, colllages
tridim
mensionales, etc. En un rincón n hay reproduccionees de obraas de arte que
selecccionaron lo
os niños con gran esmmero; en unaa pared hayy un pizarró ón con dibuujos y
escritos hechos por los niño
os" (Lewin, G., 1989).

Con sabiduría, Lewin

L nos advierte
a quue "un niño que no está activo, eestá enferm mo, ya
sea física
f o espiritualmentte". Por esoo, a partir de
d esta tesis el jardín debe ofrecer un
espacio para la libre activid
dad, y el do
ocente tienee que posibbilitar que la misma flu
uya, y
alenttar, apoyar e integrar la
l actividad de los niñoos en la pro
opuesta ped dagógica, po
orque
de esta maneraa, al estar ocupados
o e una activvidad que les resulta interesante
en e, son
menos propicioss a solucionnar sus diferrencias por medio de laa violencia.

¿¿Qué caambios producce este enfoque en la educacción

tem
mprana??
A estta preguntaa, Lewin solíía respondeer que el maayor cambio se producce en el clim ma de
las reelaciones deentro del jaardín: entre los niños, y entre esto
os y los doceentes. Se ge
enera
y se propicia máás tolerancia, mayor reeconocimien nto y la com
mprensión dde las difereencias
indivviduales.

El jardín cambiia y se con nvierte en un lugar de d libre expresión, qu

ue promue
eve el
crecimiento autténtico a traavés de la geestión del conocimient
c to.

Lewin no se inteeresaba por las tablas de desarro ollo infantilees, ni recurrría a examiinar a
los niños.
n Afirm
maba con vehemencia
v a: no quierro saber, yo
y confío een ellos. No o hay
neceesidad de contestar
c c
cuestionarioos ni de reecurrir a escalas
e de desarrollo para
apreciar el creciimiento y laa evolución de un niño
o. Alcanza co on verlos en acción, acctivos
y con
n iniciativa.

Este enfoque
e peddagógico, a través de suss supuestos teóricos,, nos
invita a cambiar la mirada y trascenderr el conocim miento intuitivo
sobree lo que mucchas veces hemos visto o ‐la actividad de los niños‐,
y a traansformar un
u jardín coonvencionall en uno máás enriqueciido
que se adapte mejor
m a las caaracterísticaas, necesidaades, intere
eses y
capaccidades de los niños.
 Para terminar essta primera clase los in
nvitamos a leer una maaravillosa en
ntrevista
a Lew
win realizad
da por la Drra. Yael Dayyan. Será un
na manera dde conocer mejor el
pensamiento dee este gran innovador
i de
d la educacción infantil.

Para sintetizzar
En essta primeraa clase comenzamos a introducirn
nos en algunos concep
ptos centrales de
este enfoque peedagógico. Les
L dejamos algunos íttems a manera de sínteesis:

 El enfoq
que está cen ntrado en la actividad d natural de
el niño quee fluye en forma
f
espontánea a lo larggo de toda la jornada.
 El docen nte cumplee un rol fundamentaal en lo qu ue llamamos intervención
participaativa.
 El espacio físico debe estaar acondicionado y cuidado; rresponde a las
necesidaades e interreses de los niños. Es el resultad do de una pplanificación
n que
tiene en cuenta la liibre actividaad de los niños.

En laa próxima clase

c les presentaremo os el diccio
onario de lo os principalees términoss que
comp ponen la teoría de la Libre Corrien
nte de Activvidad. Desarrrollaremoss los concep ptos e
ilustrraremos con ejemplos significativvos, que noss permitan conocer el funcionam miento
cotid
diano de estte jardín de infantes “ddiferente”, como
c lo llam
mó Lewin.

Mate
erial de
d lecttura
 Civarolo, M.M. (201 ño, el secreto de un “jaardín de infantes
17). La activvidad del niñ
diferentee”. Artículo inédito.
 Dayan, Y.
Y (2001). UnU educado or distinto. Diálogos coon Guidon Lewin. Tel Aviv:
Editorial Dyonon. Trraducción Ruth
R Pertzovvsky.
 R
Recurso
os
 Video: Jardín Experim
mental. Homenaje a R
Rebeca Stein
https://yyoutu.be/yw
wK_ODX8B__c

Biblio
ografíaa de re
eferen
ncia
 Civarolo, M.M. (200 08). Estudio o sobre la actividad
a deel niño y suu relación con
c el
desarrollo de la inteligenciaa. Reseña de investtigación. R Revista Diáálogos
Pedagóg gicos, Vol. 6, Núm. 8. Córddoba.
http://giided.unvm.edu.ar/indeex.php/projject/estudio o‐sobre‐la‐aactividad‐de el‐
nino/
 Civarolo, M. M. (20 011). Al resccate de la actividad
a in
nfantil. Villa María. Editorial
Eduvim.
 Dayan, Y.
Y (2001). UnU educado or distinto. Diálogos co on Guidon Lewin. Tel Aviv:
Editorial Dyonon.
 Lewin, G.
G (1982). Laa libre corriiente de acttividad. Oranim.
 Lewin, G.
G (1984). Laa psicología a de la actividad. Centtro de activvidades del niño,
Oranim.
 Lewin, G.
G (1985). Un n jardín de infantes
i differente. Tel Aviv: Sifriatt Hapoalim..
 Lewin, G.
G (1987). Inffantes activvos. Tel Avivv: Sifriat Hapoalim.
 Lewin, G.
G (1995). An nother educcation. Tel Aviv:
A Editoriial Dyonon.
 Stein, R. y Szulansski, S. (199 97). Educacción Pre‐esscolar en Issrael. Tel Aviv:
Editorial Aurora.
 Szulanskki, S. (2008). La actividdad en el desarrollo
d integral. Reevista in‐fan‐cia.
Revista de
d la asociación de maestros Rosaa Sensat.
 Zuta Gaal, S. y Krroll, M. (2 2011). Orga anizacioness de jardin nes infantiiles y
materna ales. Edicion
nes Novedad des educatiivas.

Créditos

or/es: Merceedes Civaro

Auto olo y Ruth Peertzovsky

Cómo citar este texto:

Civarolo, M. y Peertzovsky, R. (2017). Classe Nro: 1 El valor de la actividad infantil. Módu ulo de
actuaalización: Enffoques pedaagógicos quee renovaron la educación n infantil. La libre corrien
nte de
activiidad. Bueno
os Aires: Ministerio de Ed
ducación y De
eportes de laa Nación.
 Esta obra está
e bajo un
na licencia Creative
C Commons
Atribu
ución‐NoComercial‐CompartirIgual 3.0

Módulo de actualizaación: En
nfoques pedagóggicos quee renovaaron
la educación
e n infantil.

Librre corriente de Actividad

A

Claase 2: Un
U día en
e el jaardín de
e infantes difeerente

"En mi casa he reunido jug guetes pequ ueños y gran ndes, sin loss
cualles no podríía vivir. El niño que no juega
j no ess niño, pero el
hommbre que noo juega perd dió para siemmpre el niñoo que vivía en él
y qu
ue le hará mucha
m falta. He edificad
do mi casa ttambién com mo
un ju
uguete y jueego en ella de la maña ana a la nocche…”
Pablo Neruda

¡Bien
nvenidos a la
l segunda clase!
c

Las palabras
p de Neruda no os hablan dee la importaancia del juego en la vida y nos innvitan
a coomenzar a pensar en la actividaad de los niños: jueggo, trabajo o, aprendizaje y
creattividad en el
e marco dee la jornada en "un jard dín de infan
ntes distinto
o", que presenta
diferrencias notaables con aquello que estamos acostumbrad dos a ver. P
Para entend der la
dinám mica de la jornada enn su complejidad, es importante
i primero, aapropiarse de la
term
minología esspecífica poorque les peermitirá analizar el siggnificado dee los princiipales
concceptos de este enfo oque innovvador, que e se encueentran com mpilados en e el
“Dicccionario de la Libre Co
orriente de Actividad” y a la vez
constituirán categorías parra el análisiss.
 La activvidad co
omo "piedra filosofal"
¿Quién no ha compartido
c con entusiasmo la sagga de J. K. Rolling
R sobrre la historia del
pequ ueño gran mago,
m y ha sufrido a laa par de Harry Potter en
e la búsqueda de la piedra
p
filoso
ofal? ¿Quiéén descono oce el valorr simbólico que tiene en la construcción de d un
edificcio, colocar la piedraa angular o fundame ental, que es aquella que se coloca
primero, a com mienzo de laa construccción y, a paartir de la cual
c se colo
ocan las piedras
restaantes?

Estass analogías permiten resaltar

r en la
l teoría dee Gideon Leewin sobre lla libre actividad
que da origen a la constru ucción de un jardín de e infantes diferente, qu
ue los niños son
sujettos activos,, productoores, que se s involucran a travéés de la eexploración y el
descubrimiento del mundo o real, y lo hacen a traavés de la actividad
a qu
ue desarrolllan, ‐
piedrra filosofal o angular‐ de este marco
m pedaggógico, conceptual y mmetodológicco. El
flujo constantee de activid dad les po osibilita esttar en un proceso dee aprendizaje y
perfeeccionamiento sosteniido de sus habilidadess. Si esto no o sucede, ""un niño qu ue no
está activo, esttá enfermo o, en el cueerpo y/o en el espírittu; igualmeente un adulto",
afirm
ma Lewin (D Dayan, 2014).

Esta aseveració ón crítica y contund dente planntea que la actividad d es la piedra

p
fundamental dee este enfoq que pedagó ógico, hasta el punto qu ue la colocaa en el centtro de
la accción y la attención ped
dagógica coomo objeto de estudio del maestrro. En defin nitiva,
la actividad es laa esencia misma
m de la vida en el jardín
j expeerimental, loo que da seentido
a los procesos ded aprendizaaje y enseñanza y posibilita entabblar la relación educativva.

Antees de familiarizarnos con

c las pecculiaridadess de la jornada en el jardín
j
expeerimental, los invitamo os a leer deetenidamen
nte el Diccioonario de la
a libre
corriiente. Este texto que reúne
r los co
onceptos principales dde la teoría de la
Libree Corriente de Actividaad, fue elab
borado por la Dra. Yael Dayan, sob bre la
basee de un dicccionario pu ublicado po or Guideon Lewin en el año 200 00. Su
lectu
ura les perrmitirá adquirir una visión
v conceeptual y seemántica ded los
térm
minos fundaamentales de la teoría, y los ayudará a comprend der el
senttido que cobra la dinám mica de estta metodoloogía en la ccotidianeidaad del
jardíín.

Un díaa en el jaardín exxperime

ental
¿Cóm
mo comienzza la jornad
da?
"Los niños llegaan y se inco
orporan a una
u actividaad llamada encuentro,, todos senttados
en roonda, dondde se intercambian disstintos temaas o se dessarrollan acttividades breves
en conjunto
c y que dura alrededor de 15 minutos. El ob bjetivo de este períod do es
expeerimentar el ‘nosotros’’ en este en
ncuentro co
omo una prreparación p para la actividad
siguiente, indivvidual o enn pequeño os grupos, que consttituyen el núcleo de este
enfoque." (Lewiin, G., 1989).

El encu
uentro

Relatto de una docente

d

Nadaa mejor quee imaginar este encueentro a travvés de la naarrativa de una educaadora,
doceente del Jard
dín Maayan
n:
"Nueestros chicoos son anun nciados a su
u llegada, y una de no osotras abree la puerta para
dar el
e recibimieento, mienttras la otraa los esperra con el saaludo de laa mañana como
expeeriencia iniccial hasta contar
c con asistencia completa.
c E el círcullo de reunió
En ón se
invita
a a todo ell grupo parra saludarnoos y darnoss la bienvennida a travéés de canciiones.
Nuesstro ritual, en
e este momento de reunión,
r es la lectura de
d libros o dramatizacciones
con títeres. En el encuenttro se realiizan actividdades de movimientos
m s: cancioness que
invita
an a moverrnos, posicioones de yoga, entre otrros...

En esste espacio también see designan los ayudantes del día quienes serrán responssables
de peequeñas acctividades dentro
d de la rutina diarria. Hablam
mos de proyeectos en ma archa
y las docentes damos
d espeecial importtancia a lass ideas emeergentes de nuestros ch hicos,
puess estas ideass son para ellos
e el mottor de potennciales proyyectos. Las d
docentes enn este
perío
odo destina amos nuestrro esfuerzo o a escucha ar y permittir que nuesstros niños sean
geneeradores dee ideas las cuales
c luegoo llevaran a la prácticca. Somos nnosotras quuienes
con nuestra
n actiitud promovemos que el niño pueeda escucha ar a otros, a tener en cu
uenta
sus propósitos
p e ideas y a comunicarse
c e exitosameente...

Al fin
nal de la jo
ornada, teneemos otro momento
m de
d encuentrro. Nos reunnimos en cíírculo
para cantar una canción n de despedida y hablar de su s momen nto favorito o del
día....Mientras las
l familiass van llegando se anu uncia a cada niño y una docen nte lo
acommpaña al en ncuentro de la persona que lo vino
o a buscar". (www.infoggan.co.il)

Paara poner coolor a este relato, los invitamos a mirar un viideo filmado por
las docentes del jardín Jaruv
J en Maayan Tzvi, Israel, en el que se puede
p
ap mo coexisten, en un mismo
preciar com m mom
mento, distinntas propue estas
enn diferentess sectores de
d actividad.

é sucede de
¿Qué espués del encuentro
e i
inicial?

Inmeediatamentee, después del período o denominaado "encuen ntro", los niños se diriggen a
algun
na de las árreas de actiividad. Las tendencias
t en la eleccción que reaalizan se puueden
apreciar en la manera en n que estoss se distrib
buyen. Algu unos optan por el áre ea de
construcción y de dramatiizaciones (llamado tam mbién rincó ón domésticco), otros van
v al
patio
o de desech hos que reúne materiales en desuso; o a la mesa
m de arena, a la meesa de
saldo
os o a los taalleres.

En estos
e primeeros momentos de orrganización general, eel docente atento, observa
cuidaadosamentee si todos pudieron
p en
ncontrar su lugar de actividad, en
n caso contrario,
asiste a los niñ
ños indeciso
os a encon e lugar, en función de sus
ntrar por síí mismos el
interreses. La ayyuda del do
ocente es personal
p y específica, de ningun
na manera toma
decissiones por el
e niño.

La exxperiencia muestra
m quee hay niñoss que encue entran su lu
ugar de inmediato, mie
entras
que otros para elegir y orrganizarse necesitan
n tiempo o dee una intervvención doccente
más cercana e inntensiva, co
omo se apreecia en el siguiente ejeemplo:

Do
ocente: Veo que tenés un
u problema ¿Qué passa?

Niccolás: Yo no
o sé qué haccer.

D: Podés eleegir entre la

l mesa dee agua, dee arena o Lego (limitté los
espacios posibles)

N: Bueno, elijo
o Lego pero
o quiero quee juegues co
onmigo.

Esttoy satisfeccha de la respuesta, veo que mi interveención lo puede p

ayudar y también pienso o que el Leggo es un maaterial estruucturado, que
q le
peermitirá obttener resultados y ello le hará sen
ntir la satisfacción del logro,
l
alggo que él neecesita muccho.

D: ¿Qué queréés hacer?

N: Una casa.

Co
omienza a co
onstruir y lee ofrezco eleegir los matteriales.

N: Quiero con
nstruir una casa
c con pu
uerta.

D: Bueno, acá
á tenés una puerta si deeseás utiliza
arla.

Niccolás colocaa con éxito la puerta y estimo quee ya puedo d

dejarlo solo
o.

D: Nicolás, salgo al patio

o a ver qué ocurre
o allí, si
s estás de a
acuerdo.

N. Bueno

D: Cuando terrmines la co
onstrucción
n, vení a mo
ostrarme qu
ué hiciste po
orque
mee interesa mucho
m verlo
o.

Szulanski, S. y Stein, R. (1
1997)
Con su interven nción partiicipativa, laa docente transmite
t laa importancia que tie
ene la
activvidad y mottiva a Nicoláás en su iniiciativa man
nifiesta, asimismo, le ppermite senntir la
satisffacción de la actividaad en sí miisma. Una vez que la actividad empieza a fluir,
resueelve retirarrse para evitar
e la deependencia, sin embaargo, manttiene el vínculo
construido al peedirle al niño que se accerque a mo ostrarle lo que
q hizo; dee esta mane era se
manttiene la atención perm manente. Si en el mom mento de la interacción
i , su presenccia es
neceesaria en ottro lugar, lal maestra avisa al niño con el cual se en ncuentra en n ese
mom mento y se dirige
d de inmmediato haacia aquel que la necessita; actitudd respetuosaa que
da cuuenta de su presencia y su disponibilidad.

El vaalor de las actividades

a de rutina

Las actividades
a de rutina, como la alimentación n, higiene, entre otrass, están tammbién
plantteadas en forma
f indivvidualizada. En el jardín existe un área de allimentación n que
se cooncreta en un comedor abierto donde los niños asistten a él, cu uando sientten la
neceesidad. Esto
o no interfieere, ni interrrumpe las actividadess emprendiidas. La ide ea del
sistema de "commedor abierrto" se adap pta a la conveniencia del
d jardín y a la de los niños,
n
puess algunos lleegan al jard
dín muy tem mprano por lo tanto necesitan
n saciar su hambre
antes que aqueellos que lleegan más taarde, y por ende, no presentan
p esta urgencia por
comeer. El "comeedor abierto" es un modelo que le l demuestra al niño q que la institución
lo reespeta; por ello funcio
ona de acueerdo a las necesidades
n s particularres de cada uno,
conteemplando sus reloj biológico.

Activvidades en la sala y en el patio

Las áreas
á de acttividad estáán distribuid
das alreded
dor de la sala principal,, concretam
mente
sobree sus pareedes y algu unas en el centro. Esstos espacios están p preparados para
favorrecer la acctividad inddividual y/oo en peque eños gruposs. Las fotos nos mue estran
diferrentes áreass:

Área de Bibliotecaa
Área de Construcción

Área de movimiento y construcción con grandes bloques

Área de la naturaleza

Sector doméstico o de dramatizaciones

 Patio de desechos

En todos estos espacios el niño tiene acceso libre a los materiales que el jardín le
ofrece. Estas áreas de trabajo están ordenadas de modo que cada niño pueda ver
desde donde se encuentre, todas las áreas del jardín.

El criterio de organización del ambiente está pensado para provocar la actividad

infantil; que esta se inicie y discurra en etapas, y a la vez, encadenando a manera de
eslabones, una actividad con la siguiente como corriente que fluye, que deviene del
descubrimiento, de las preferencias e intereses de los niños.

La diversidad del espacio físico y su organización está pensada para que los estímulos
lleguen a todos, de manera que puedan desarrollar al máximo sus potencialidades.
Cuando el niño decide un área de actividad y le da origen, la exploración y la
experimentación con los materiales lo llevan a conocer sus atributos; desde el punto
de viista de la teeoría de Lew
win, la explo
oración es consustancia
c al a la actividad infantiil y se
vuelvve tan relevante que sin su pressencia no puedep habeer trabajo n ni aprendizaaje, y
tamppoco creativvidad.

Es im
mportante destacar
d que este enfo oque considdera la igualdad del vaalor de todaas las
activvidades. Es decir que no n hay actividad que tenga mayo or valor que otra, en tanto
que todas aportan al dessarrollo inffantil y possibilitan a los niños p perfeccionar sus
capacidades en distintas áreas, pero es e el ambieente educattivo el que lo invita a elegir
e
el áreea de actividad, de allí su significaatividad ped
dagógica.

Les proponemos 2 leccturas que permitirán

n acercarnos más a esta
corriente:

 El artícculo de Susana Szulansski (2016). Etapas

E de la
a actividad: su
relació
ón con el deesarrollo coggnitivo y social del niño
o, nos muesstra,
a travéés de una actividad cóm mo es la construcción con bloques, las
etapass de la activvidad y de qué
q manera esta se relaaciona con el
desarrrollo cognitivo y social en la infanccia.
 Por ottro lado, desspués de esste recorrido por el jarddín
experiimental, y con
c el objeto de que pu uedan interrnalizar los
rasgoss de la jornaada escolar,, los invitam
mos a profunndizar en ell
materrial de lectura: Descripcción de un día
d en "un jardín de
infantes distinto"", que les pe
ermitirá adq quirir una viisión más cllara y
profun nda.

Algunas reflexxiones para con

ncluir
En laa edad temp prana, el crecimiento y el desarroollo son verttiginosos. LLos cambioss y las
diferrencias indivviduales no os hablan de la diversiidad y geneeran en cad da sala de jardín
j
una multiplicidaad de situacciones y progresos que se manifiiestan y cam mbian a lo largo
del ciclo
c lectivo
o. Por lo tannto, la plan
nificación del espacio físico y del ambiente debe
adapptarse a las cambiantees necesidades. Para ello, e el doceente debe estar prepaarado
para desarrollar sus habilidades profesionales y sobre to odo, ganar experticia en la
técniica de la ob bservación y documenttación de la actividad, y adquirir h habilidad paara la
interrvención participativa, que no es cualquier tipo t de inteervención, ssino aquellaa que
impliica una acctitud distin nta en la maestra; que pone el énfasis en acomp pañar
dinám micamente al niño en n su actividdad, a través de una intervenció ón mejor y más
signifficativa denntro de las relaciones
r c los niños y cuya inffluencia es a corto plazzo.
con
 Cierre de
d la claase
En esta
e clase pudieron esclarecer los concceptos fun ndamentalees del enffoque
pedaagógico de la Libre Co orriente de Actividad. Adquirir un na noción ggeneral sobbre la
maneera en quee comienza y transcurrre la jornada diaria en e el jardín experimen ntal y
conoocer algunoos criterios para considderar en laa organizaciión del ambiente físicco, de
maneera que pu ueda favorecerse el flujo
f de la actividad espontáneaa del niño.. Nos
encoontramos en la clase que viene para analiizar el rol del educad dor en el Jardín
J
Expeerimental y los rasgos de
d la interveención partiicipativa.

Material de
e lectu
ura
 Dayan, Y.
Y (s.f.). Dicccionario de términos de
d la Libre Co
orriente de Actividad.
 Szulanskki, S. (2016 6). Etapas de la actiividad: su relación co on el desarrollo
cognitivo
o y social deel niño.
 Szulanskki, Susana. (2016). Un día
d en un jarrdín de infa
antes experimental.

Recurssos
 Video reealizado a partir
p de im
mágenes re ecopiladas ene los jardines de infantes
Nitzan en Maayan Tzvi
T y Jardín n Jaruv en Lo
otem, Israeel.

Biblio
ografíaa de re
eferen
ncia
 Civarolo, M. M. (2 2011) Al reescate de lal actividad d infantil. Villa Maríaa: Ed.
Eduvim.
 Dayan, Y. (1985). Actividadees con niño os en la edad
e temprrana. Jerussalén:
Universidad Hebreaa de Jerusalén.
 Yael, Daayan. (201 14). Guideo on Lewin. Un hombre activo. Disponible e en:
www.gilrach.co.il
 Lewin, G. (2000). Diez pregu untas y respuestas sobre la teorría de un jardín
j
diferentee. Disponible en: w
www.gilrach .co.il
 Lewin, G.
G (1989). El segundo añ ño de vida. Tel Aviv: Orranim.
 Lewin, G.
G (1987). Intervención participativva. Publicacción interna de Oranim.
 Lewin, G.
G (1984). La as preferen
ncias en la elección
e de la actividadd en el jard
dín de
infantes.. Publicació
ón interna de Oranim.
  Stein, R.. y Szulanskki, S. (1997)). Educación
n preescola
ar en Israel.. Universidaad de
Tel Aviv: Editorial Aurora.
A
 Tonucci, F. (1976). A los tress años se investiga.
i B
Barcelona: Hogar del libro.
ón Navidad.
Colecció

Créditos

Auto
or/es: Maríaa Mercedes Civarolo, Ruth
R Pertzovvsky

Cómo citar este texto:

Civarolo, M. M., Pertzovsky,, R. (2017). Clase 2: Un n día en un jardín de innfantes diferente.
Móddulo de actuaalización: En
nfoques pedaagógicos que e renovaron la educació
ón infantil. Laa libre
corrieente de activvidad. Bueno
os Aires: Min
nisterio de Ed
ducación y Deportes
D de lla Nación.

Esta obra está

e bajo un
na licencia Creative
C Com
mmons
Atribu
ución‐NoComercial‐CompartirIgual 3.0

Mó
ódulo de actualizzación: En
nfoques pedagóggicos quee renovaaron
la educación
e n infantil.

Librre corriente de Actividad

A

Claase 3: El rol docente en un jarrdín dee infan

ntes
difeerente

Intro
oducción
¡Bien
nvenidos!

En essta clase no
os abocarem mos a analiizar el rol del
d educado or en el jard
dín basado en la
Libree Corriente de Actividaad del niño. Este rol assume caraccterísticas p
peculiares que
q lo
distinnguen de otros enfoqu ues, por ello
o, focalizare
emos la ateención en eel docente, en su
maneera de aprreciar la actividad de los niños, su vocació ón por com mprenderla, y su
decissión de parrticipar en ella siguien
ndo pautas de la mod dalidad de la “intervención
participativa”, como la nominaba
n Gideon Lewin: intervvención respetuosa de d la
activvidad espontánea de loos niños y dee sus intere
eses.

Para comenzar tomaremo os como punto de paartida la hermosa hisstoria de Gianni

G
Rodaari del señor maduro co
on una orejja verde. ¿Q
Qué nos dicee este relato
o?

Un señor maduro co
on una orejaa verde

Gianni Ro
odari

“Un día en
n el expreso
o Soria‐Mon
nteverde

vi subir a un
u hombre con una oreeja verde.

Ya joven no
n era, sino maduro pa
arecía,

salvo la oreja, que verdee seg

guía.

Me cambiie de sitio pa
ara estar a su lado,

y observarr el fenómen
no bien mirrado.

Le dije: Señor, usted tiene

t ya cierrta edad;

dígame, essa oreja verrde, ¿le es de

d alguna

utilidad?

Me contesstó amablem
mente: yo ya
y soy

persona viieja, pues de

d joven solo
o tengo

esta oreja.

Es una oreeja de niño que

q me sirvve para
 oír cosas que
q los adulltos nunca se
s paran

a sentir:

Oigo lo qu
ue los arbolees dicen, loss pájaros

que canta
an, las piedrras, los ríos y las

nubes quee pasan; oig

go también a los niños

cuando cu
uentan cosa
as que a una
a

oreja mad
dura parecerían misteriiosas...

Así habló el
e Señor de la oreja verrde, aquel

día, en el expreso
e Sorria‐Monteveerde."

http://elseembradordestrellas.blo
ogspot.com
m.ar/2015/0
03/si‐algun‐dia‐
andamos‐torpes‐y.httml

Esta maravillosaa historia, de

d manera solapada, estará
e pressente duran
nte el transcurso
de to
oda la clase,, en tanto que
q Gideon Lewin, de alguna
a form
ma, nos habla también ded un
adultto con una oreja verdee... un educcador que debe
d poder comprendeer la melod día de
la actividad infaantil.

Las preguntas
p q presenttamos a con
que ntinuación nos
n marcan
n, a maneraa de una brújula,
el camino de la reflexión qu
ue hemos de
d seguir:

 ¿Cómo pensaba
p deon Lewin el rol docente?
Gid
 ¿Cuál es la tarea priincipal que el docente debe desarrrollar junto
o a los niñoss?
 ¿Qué rasgos de peersonalidad considera relevantes para desem mpeñar la tarea
educativva?
 ¿A qué llamó Lewin n "intervencción particip
pativa"?
 ¿Por quéé este tipo de
d intervención crea un clima edu ucativo distinto en el jaardín?

Constrruir el ro
ol a parttir de laa iniciatiiva del n
niño
Como analizam mos en clases anteriorres, la Libre Corrientee de Actividad sitúa en el
centrro de la exxperiencia educativa
e al niño y a su
s actividad
d espontánea. Actividaad —
también llamada streaming— que se desarrolla de manera natural y fluye durante
toda la jornada. En este escenario el docente ocupa un lugar significativo dado que es
el encargado de preparar el ambiente físico, crear un escenario apropiado para
sembrar las condiciones que posibilitarán que la actividad emerja casi sin darnos
cuenta. También de intervenir y participar de manera comprometida, observando que
las condiciones sean óptimas y faciliten el flujo de actividad.

Podría aseverarse que Lewin no “descubrió” la actividad infantil, sino que se esforzó
para comprender aquello que en el jardín de infantes está naturalizado. Y al develar
sus presupuestos, sistematizó una teoría como producto de sus investigaciones. Puso
especial énfasis en su gramática, en sus características, en la aparición de sus
componentes, en las leyes que la rigen. La comprensión de la actividad del niño,
constituye un aporte sustancial para la consolidación de su pedagogía; permite, de
manera coherente, conceptualizar una manera particular de definir el carácter que
debe adquirir la intervención del docente cuando interactúa con los niños. Esta
relación didáctica, educador‐niño no es lineal, sino que se construye a partir de un
formato triádico: niño‐actividad‐educador.

Lewin fue consciente desde un principio de que su enfoque, particularmente su

posición respecto de la función del educador, cambiaría la definición del rol docente
aceptado tradicionalmente y, por ende, de la enseñanza: en tanto que el educador
debe tomar como punto de partida obligado la iniciativa del niño y la actividad que
deviene de esa iniciativa. Por ello, resaltó con especial énfasis la diferencia entre estos
tres puntos:

 La relación del docente con la iniciativa del niño.

 La vitalidad de la actividad de los niños.
 La igualdad de valor de todas las actividades, dado que no hay una actividad
más valiosa que otra.

Para la educación tradicional, el docente es el encargado de poner en funcionamiento a

los niños, metáfora que nos habla de su directividad y de quién es la persona que
marca el ritmo en la enseñanza. En contraposición, en el enfoque de la Libre Corriente,
es el niño y su actividad los que señalan el camino educativo, porque se concibe la
tarea educativa desde una imagen de niños activos naturalmente, protagonistas, con
iniciativa propia, que no necesitan que el adulto les diga qué hacer o cómo hacerlo;
que pueden elegir, seleccionar las actividades que desean realizar y de esta manera
van definiendo sus aprendizajes.

Es dable recordar que en esta perspectiva “no existe la prescripción curricular, no hay
norma impuesta en torno a los contenidos. Es la actividad espontánea iniciada por el
niño la que va creando el contenido que se vuelve significativo a medida que la
actividad se consolida como corriente” (Civarolo, M., 2011 p.38).

Lewin pone el acento en el beneficio de la actividad para el niño y en la celebración de

los logros que devienen de ella; es decir, que atiende al resultado de la actividad que
es ell producto; aunque sin n desmereccer su procceso, que es el que le permite al niño
obtener el resu ultado deseaado. Este proceso
p es importantee desde tod dos los aspe
ectos,
debid do a que en el desarrrollo de la corriente
c fluida de acttividad surggen problem
mas y
dificu
ultades a lo
os cuales haay que encoontrarles so
olución paraa llegar al producto final. La
búsqqueda de so oluciones váálidas y su encuentro
e es
e un indicaador claro dde lo que ocurre
o
en el proceso de aprendizaaje, que es siempre co onstrucción y supone d descubrimieento.
Sin embargo,
e Leewin no se conforma conc el proceso de la actividad, vee en el prod ducto
su prropósito.

La inte
ervenció
ón no ess cualqu
uier tipo
o de inteervenció
ón

La función
f del edu
ucador y la inte
ervenció
ón partiicipativaa
Con la cristalizaación de la teoría de laa Libre Corrriente de Actividad
A surgió la preggunta
sobree cómo debía ser la intervenció
i n docente.. Este enfoq que pedagóógico, planttea el
papeel significativo que le cabe al ro ol del docennte, desde una particcular manera de
entenderlo, y deefine la partticipación del
d maestro como "inte ervención pparticipativaa".

Desdde sus comiienzos la teeoría de la Libre Corrieente de Acttividad dem

mandó un marco
m
distin
nto al tradiccionalmentee aceptado. En este en
nfoque el doocente es una figura ce
entral
cuya impronta no está detterminada por el dere echo que lee confiere laa autoridad
d sino
por la capacidad d de intervvenir tenien
ndo en cuen
nta principaalmente el espectro ammplio
de in
ntereses de los niños y sus diferencias individuales.

En el
e año 1978 8, el Centroo para la Actividad
A del Niño pu ublicó un m manual llam
mado:
"Partticipación de
d la docentte en la acttividad de lo
os niños". Este
E manual fue el frutto del
trabaajo de Tzipoora Nir, colaaboradora y miembro del equipo o de Lewin. Allí la autora se
pregunta: ¿cuál es la función docentee en la persspectiva edu ucativa quee ve como punto
p
de partida
p al niño
n activo
o? Respond de a la pregunta diciendo que la función n del
educcador es garantizar
g el comple
eto desarrollo de laas capacidades del niño.
Seguuidamente, define la esencia de la particip pación del docente dando lugarr a la
aparición del cooncepto "inttervención participativva".

Rassgos de la interrvención
n participativa
¿Quéé debemos entender por
p intervención particcipativa y de
d qué man
nera se con
ncreta
en laa práctica?

 participaación es sob
bre todo preesencia,
 es escuccha,
  es reconnocimiento,
 es alentaar al otro,
 reformular lo que lo os niños diccen para convertirlo en
n una hipótesis, y verbalizar
os niños estáán pensand
lo que lo do,
 es involu
ucrarse en ele proceso de
d la actividad,
 es ponerr pautas y corroborar sus cumplimiiento,
 es preo ocupación constante
c por la organización del espaccio físico y los
materiales.

En 1987, el Cenntro de acttividades deel niño siste

ematizó loss rasgos y ccualidades de la
"inteervención participativa
p a" del doceente, tenieendo como fundamen nto los aspectos
antes mencionaados y agreggando las siguientes ideas:

La intervención docen nte es "paarticipaciónn real y cconcreta" en e la

actividad dee los niños. Se entiendde por esto que la doccente dibuje e con
ellos, sea acctiva en la mesa
m de arrena o de agua,
a que inntervenga en
e las
d
dramatizacio ones, que foorme parte de las consstrucciones que realizaan, en
sííntesis, quee participe de
d todas lass actividadees que los n
niños desarrrollan
en la sala.

La docente se
s acopla a los distintos grupos dee niños com mo respuestta a la
d
demanda dee los mismo os o como parte de laa iniciativa y consideración
p
propia. Una vez que se s incorporra, participa activameente en el lugar
d
donde se deesarrolla la actividad.
a No
N solo se reelaciona con la actividaad de
lo
os niños, con
c sus productos y sus resultados, sino que tam mbién
m
manipula en forma directa
d loss materialees que se están usaando,
(ttémperas, arena, cub bos, tizas, etc.). Pued de además interrump pir su
actividad en
n un sector si su prese encia es req
querida en o otra activid
dad, o
p algún problema de disciplinaa o desperffecto en la organizació
por ón o,
taambién, poor el simple hecho de que
q culminó ó con su actividad.

Es muy impo ortante quee el docentte tenga en cuenta que el ejerciccio de

su rol, en ese lapso dee tiempo, no n está dirigido a orgganizar, preparar
m
material educativo ni a hacer cosas
c para la sala, ssino que es e un
m
momento paara estar co
on los niño
os a través de la actividad. Para poder
p
o
observarlos y saber máás sobre cómmo se comp portan en ccada situació
ón. El
ú
único propó
ósito válido del docente en ese momento
m ess involucrarse en
laa actividad de los niñños para co onocerlos mejor
m y proopiciar un clima
p
pedagógico que permitta el desarrrollo de la autonomía
a creciente de
d los
n
niños al poner en juegoo sus posibilidades y lim
mitaciones.
¿Cuál es la tarea principal del docente?
 Ayudar al niño a escuchar a otros, a tener en cuenta sus propósitos e ideas, y a
comunicarse exitosamente.
 Ofrecer la oportunidad de resolver planteos problemáticos que se presentan
frecuentemente en forma concreta.
 Intervenir para dar lugar al niño a que planifique y lleve adelante proyectos
individuales y grupales.
 Estimular al niño con su presencia y por medio de la actividad, para completar
la tarea y alcanzar el producto final.
 Involucrarse para permitir que los niños aprendan a trabajar con otros niños en
forma armónica, compartiendo materiales e ideas de acuerdo a sus
posibilidades.
 Compartir la actividad con los niños para establecer el hábito del orden y
responsabilidades en el cuidado de los materiales.
 Participar activamente junto al niño y compartir el goce y la satisfacción que la
experimentación y el logro de resultados produce.
 Involucrarse en la actividad de los niños adoptando una actitud libre de
imposiciones; mostrándose dispuesto ante las preguntas que le puedan hacer,
mediar ante dificultades que se presenten en la actividad, o en las disputas
surgidas dentro del grupo.
 Confundirse con los niños participando de igual a igual.

Planteado así, el modelo de la Libre Corriente de Actividad tiene un efecto muy

positivo en la socialización de los niños. La actividad en grupo nace generalmente de
ellos mismos, en tanto que la actividad que se origina y fluye los lleva a buscar a sus
compañeros para interactuar. De esta forma, la Libre Corriente de Actividad y la
intervención participativa posibilitan un clima educativo diferente en el jardín, al
transformarlo en un verdadero "taller de actividad".

Rasgos de la función docente

La decisión del docente de trabajar teniendo en cuenta el marco de la teoría de la Libre
Corriente de Actividad, le exige asumir un determinado rol y establecer en
consecuencia, un modo especial de relacionarse e interactuar con los niños, siempre a
partir de la actividad que desarrollan y los recursos que seleccionan. En consecuencia:

 En la Libre corriente el docente se moviliza en la sala entre los distintos núcleos

de actividad, prestando atención a la actividad que se desarrolla en los distintos
sectores, interactuando, conversando con un niño determinado, contando un
cuento a un grupo reducido, aconsejando a otros niños que juegan en el patio,
o puede sentarse y compartir en el sector de escuchar música.
 El docente aporta ideas, actividades e informa sobre eventos del ambiente
más cercano a los niños, como por ejemplo, fiestas, cumpleaños, espectáculos,
etc. Expone fotos y materiales que pueden motivar el interés de los niños para
preparar una fiesta patria o para organizar un paseo o visita. Su aporte debe ser
proporcional al requerimiento y demanda de los chicos: tener en cuenta
cuándo no pueden llegar solos a la información que necesitan, iluminar
caminos para que puedan encontrarla o brindársela si lo cree pertinente.
 Es fuente de conocimiento que alimenta las actividades de los niños. Para ello,
debe tener una amplia formación cultural, un bagaje personal de
conocimientos que se constituyan en herramientas que le permitan responder
a los niños. Al ir detrás de la iniciativa de los niños debe tener su propio
botiquín que le permita tener respuestas adecuadas o conocimientos para
instalar la pregunta que les ayude a pensar y proseguir con la actividad.
 El docente envía un mensaje claro: que la actividad de las personas tiene un
valor productivo y creativo, y que es tan importante, que no hay que interferir
con perturbaciones de ninguna especie. Por lo tanto, las dos cualidades que
deben ser trabajadas por parte del educador son específicamente la iniciativa y
la curiosidad.
 Toma decisiones pedagógicas determinantes casi en forma constante y de
manera inmediata. El hecho de que la actividad de los niños fluya durante toda
la mañana y que dicho flujo no siempre vaya en una misma dirección, obliga al
educador a elegir prioridades. Por ejemplo, en qué sector de actividad estar en
un momento determinado, cuándo, dónde y de qué manera intervenir, por
ejemplo, en un conflicto, en una charla, o decidir si ceñirse a una tarea que él
mismo planificó o renunciar a ella, en virtud de la iniciativa de un niño.
 Resguarda la actividad de los niños, evitando la interrupción por parte de otros
adultos, sean ellos los padres u otros docentes o, simplemente, visitas en la
sala. Impide que se considere al niño que está activo como el que solo está
jugando, y defiende esto a rajatabla.
 En la Libre corriente la presencia del educador garantiza la presencia de los
contenidos. Su intervención es la garantía de su inclusión y al mismo tiempo
de que estos puedan retomarse. No es la planificación la que determina la
intervención docente, es la presencia del educador en la actividad de los niños
la que garantiza los contenidos y su construcción. Esta situación lo compromete
a estar muy consciente para captar los contenidos que aparecen a partir de la
actividad y a desarrollar una sensibilidad especial para descubrir las
posibilidades escondidas detrás de la misma.
 El docente observa y documenta lo que ocurre en la sala. Realiza un registro
que es simple de confeccionar. Su importancia es que cambia las impresiones
del adulto y al término de la jornada le permite reflexionar sobre lo ocurrido. Es
una ayuda en el trabajo diario, una manera de encontrar respuestas a las
preguntas que surgen durante la jornada. Por ejemplo, le permite revisar qué
sucede en determinadas actividades, cuántos niños se acercan y cuánto tiempo
permanecen activos; cómo eligen los niños sus actividades; qué niños necesitan
mayor atención y para qué. El educador no solo observa y documenta, sino que
 reacciona sobre la base de lo que percibe, ejecutando cambios cuando es
necesario.

Intervenir para crear un clima educativo distinto

La intervención participativa del educador indudablemente cambia el clima del jardín,
en el que la actividad es la que marca el ritmo, y se diluye el ritmo prescrito por las
programaciones para dar paso a una homeostasis de tiempo y forma, una búsqueda de
sentido que se construye, que no da lugar a la irrupción de una sensación de vacío que
instale la pregunta ¿qué podemos hacer ahora?

En la teoría de la Libre Corriente de Actividad no existe una contradicción entre los

contenidos y la posibilidad del niño de autoexpresarse. Lewin veía en la actividad la
expresión de la identidad del hombre y la expresión de su esencia. Esta idea deviene
en hecho cuando la posibilidad de autoexpresión se hace realidad a través de la
actividad de los niños y maestros.

En un marco conceptual y metodológico como el de la Libre Corriente, que tiene tan

en cuenta al niño y a su actividad y que promueve un contexto de libertad en el que
puede expresarse tal cual es, el niño tiene la posibilidad de elegir y de
responsabilizarse sobre sus elecciones. La libertad, bajo ciertos límites, da a los niños
responsabilidad sobre los propios actos.

El docente se involucra en la solución de conflictos por caminos democráticos, en el

diálogo y posibilita la expresión de ideas nuevas y originales, y del mundo emotivo,
social y cultural del niño. Al permitir desarrollar la capacidad de solucionar problemas
por distintos caminos teniendo en cuenta a los otros, se genera un clima de tolerancia
y de respeto por las diferencias individuales, y esto colabora a bajar los niveles de
conflicto con los otros niños y con él mismo. Lewin rescata que los niños ocupados en
una actividad que les resulta interesante y productiva son menos propicios a la
confrontación y a la violencia para resolver sus diferencias. Este clima de trabajo libre y
democrático, permite bajar las tensiones que se relacionan con la disciplina y eleva las
tensiones significativas relacionadas con la actividad.

Planteado así, el modelo de la Libre Corriente de Actividad tiene un efecto muy

positivo en la socialización de los niños. La actividad en grupo nace generalmente de
ellos mismos y son ellos quienes buscan a sus compañeros para interactuar, jugar y
aprender.

La libre corriente de actividad y la intervención participativa posibilitan la creación de

un clima educativo distinto al transformar el jardín en un "taller de actividad", con
todas las incalculables posibilidades que esto significa desde el punto de vista
educativo.
 Para profun
P ndizar en el
e rol que debe
d asumir el educad dor en un jardín
j
q tiene como eje la actividad espontánea
que e de los niñoos, los invitamos
a leer deten
nidamente el
e artículo de
d Gal Snunit (inédito)::

E rol del ed
El ducador en la libre corrriente de acctividad

Algunas reflexxiones para con

ncluir

Para termin
P nar de enteender el innvalorable rol del ed
ducador en este
en
nfoque, hemos de peedir prestadas a Gideeon Lewin dos ideas, dos
m
metáforas, presentes en
n estas dos frases:
f

 "(…) comparo
c el trabajo del docentee con el dee un directo
or de
orqueesta."
 “La vivencia
v de la actividaad de los niños
n es la canción y todo
obserrvador sientte el latido de esa meelodía, que para el doccente
es el latido
l de la actividad...."

Leewin, G. (19
989). Un jard
dín de infan
ntes diferente.

El doocente percibe a todo ele grupo, esstá alerta a todos los detalles y orienta a cadaa uno
de loos subgrupo os constituidos. Interviiene, interppreta y está presente d donde hace e falta
en el momento o indicado. Observa,
O peercibe silen
ncioso aunq que atento, agrega aqu uellos
mateeriales que se fueron consumien ndo, dialogaa con cadaa niño o co on cada gruupo e
instaala la pregunta donde hace falta conc el objetto de facilittar que la actividad pro osiga.
Conffía, estimulaa, ofrece altternativas, se involucra. Promuevve y garantiiza la activid dad y
que esta fluya hasta
h conveertirse en un na corrientee libre, la cual objetivaa para cono
ocer e
invesstigar el entorno y lo que en él sucede;
s com
mo aquel Seeñor de la o oreja verdee, que
hablóó aquel día en el expreeso Soria‐Monteverde, el educado
or se dice a sí mismo:

“(…) oigo
o también a los niños

cuando cuentan cosass que a una

a

oreeja madura parecerían misteriosass...”

Material de le
ectura
Obliggatorio

 Snunit, Gal.
G El rol del
d educado
or en la Libre
e Corriente de Actividaad. Material
inédito.

Biblioggrafía de
e refere
encia
 Civarolo, M. (2011). Al rescate de la activiidad infantill. Villa Maríía: EDUVIM.
 Lewin, G.
G (1986). Un n jardín de infantes enn beneficio ded los niñoss. Tel Aviv: Ed.
E
Reshafimm.
 Lewin, G.
G (1987). In ntervención participativa. Ed Oran nim.
 Lewin, G.
G (1989). Inffantes activvos. Tel Avivv: Ed. Hapoaalim.
 Lewin, G.
G (1989). Un n jardín de infantes
i differente. Ed Haaj.
H
 Lewin, G.
G (1995). Ottro educar. Tel Aviv.: Ed. Dyonon.
 Nir, T. (1
1979). Vivir juntos. Thee Study centter for childdrens activitties. Oranim
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 Szanto, A.
A (1998). UnaU mirada diferente sobres el jard
dín de infan
ntes. Revistaa
Novedad des Educativvas, Núm. 95.
9 Buenos Aires.
A
 Szulanskki, S. y Stein, R. (1997).EEducación preescolar
p e Israel ‐ U
en Una experien ncia
significativa. Tel Aviv: Ed. Auroora.

Créditos
Auto
or/es: Maríaa Mercedes Civarolo, Ruth
R Pertzovvsky

Cómo citar este texto:

Civarrolo, M.M. y Pertzovsky, R. (2017). Clase Nro.: 3: El ro ol docente en un jardín de
infan
ntes diferen
nte. Enfoquees pedagóggicos que re enovaron la educación infantil. Laa libre
corriente de acttividad. Bueenos Aires: Ministerio
M de
d Educacióón de la Nacción.

Esta obra está

e bajo un
na licencia Creative
C Com
mmons
Atribu
ución‐NoComercial‐CompartirIgual 3.0

Módulo de actualizaación: En
nfoques pedagóggicos quee renovaaron
la educación
e n infantil.

Librre corriente de Actividad

A

Claase 4: El
E patio de los desech
hos

Intro
oducció
ón
¡Bien
nvenidos a nuestra
n última clase!

Estam
mos llegand do al final de nuestro camino
c form
mativo. Ya tenemos
t un
na visión claara de
los principales
p n
núcleos temmáticos del enfoque dee la Libre Corriente
C dee Actividad.. Solo
nos resta abord dar con dettenimiento un tema muy m relevante para el nivel iniciial en
geneeral, y especialmente significativo
s o en este enfoque pedaagógico: el eespacio físicco.

En esta clase fo ocalizaremo

os precisam mente en el e espacio fíísico, en su
us características
distinntivas, peroo trascendiéndolo, paara pensarlo o como un espacio ed ducativo quue se
construye desde la libertad y la auto onomía del niño y el ejercicio
e de su derechoo a la
activvidad espontánea. Taambién no os detendrremos en uno de los rasgos más
interresantes qu ue nos brin nda esta perspectiva
p educativa, como lo es el "Patiio de
desechos", sus fundament
f os y sus poosibilidades;; asimismo, hemos de prestar esp pecial
atención a algun nos elemen ntos típicos del jardín experimenta
e al, que hem
mos elegido entre
much hos otros, laa mesa de agua,
a la messa de arenaa y de ensammblaje.
Imagginar para comenzar
c a comprende
er

Cerreemos los ojjos y hagam mos el esfu uerzo de vissualizar unaa gran sala de un jard
dín de
infan
ntes repletaa de niños que desarrrollan activiidades diveersas en disstintos lugaares y
áreass, que hann sido espeecialmente diseñadas, y están organizadas
o con materiales
atracctivos que invitan a loss niños a in
nteractuar con
c otros y con múltip ples elemenntos y
objettos. Tambiéén a desarrrollar de maanera libre sus interesses y motivvaciones, an nte la
mirada atenta pero no interferente
i e de la maestra, quien intervieene de maanera
participativa andamiando losl proceso os de aprend dizaje de lo
os niños conn el propósito de
que la
l actividad fluya.

Pero el jardín no
o termina en esa sala. Se
S extiende
e más allá…

Por ello,
e volvam
mos a esforrzarnos parra extenderr la visualizzación al paatio exterio
or: un
patio
o muy difeerente al que estamo os acostumbrados a ver v porque presenta otras
particularidadess. A primerra vista no sabemos si nos gustaa mucho, quizás porqu ue no
entendemos biien de quéé se trata,, nos gene era una seensación am mbivalente,, una
perceepción disruptiva, po orque ese patio dessequilibra y confrontaa con nue estras
repreesentacionees convencionales consstruidas.

Ese patio
p es un espacio difeerente, con materialess no convencionales qu
ue nos llevaan a
preguntarnos si no se encu uentran en unu lugar equ uivocado… como si no debieran estar
e
allí. Pero,
P ¿por qué
q no? Com menzamos a dudar antte la incertidumbre que genera el
cono ocimiento y empezamo os a replanteearnos nuestras propiaas percepcio
ones y
supu uestos acercca del ambieente y los materiales
m en
e el jardín de
d infantes.

A
Actividad de reflexión

LLes propon nemos revvisar, de manera

m críítica, qué entienden
n por
a
ambiente, consideran
ndo qué característticas debería cumplir el
a
ambiente p
para ser potencialme
ente educativo y quéé elementoos no
d
deberían faltar.

Una vez quee hayan terrminado, less pedimos que

U q también se pregun
nte el
p
porqué de su
s respuestaa.

El am
mbiente físico en el jarrdín experim
mental

El jardín de inffantes difereente presta especial atención

a al ambiente. Esta afirmación
puedde parecer una verdad d de perogrrullo en el nivel
n Inicial, en tanto que tambié
én en
otross enfoquess pedagógiccos progressistas desaarrollados a lo largo del siglo XX,
X la
preocupación por el ambieente emergge como una variable recurrente.
r Sin embarggo, el
ambiente en la Libre Corrriente de Acctividad, co
onstituye un
n aspecto mmuy relevante y
con característic
c cas singularres.

Si vo
olvemos a mirar
m las fo
otos que heemos compaartido a lo largo de laas clases de e este
módulo podrem mos apreciaar que la salas del jard
dín experimmental deb be ser estéttica y
cuidaada en todo os sus aspeectos, organ nizada y llen
na de colorr. El orden es perceptible a
simpple vista y see preserva tanto
t al prin
ncipio del díía como al final
f de la jo
ornada.

El espacio consttituye un esscenario planificado, au

unque flexib
ble y dinámico, en el cu
ual se
agreggan y se qu
uitan, se connsumen y se reponen materiales en forma p permanente e. Hay
una dinámica
d qu
ue deviene de la corrieente de actividad que fluye.
f Lo importante quue es
que los niños y niñas vivan la jornada en un espacio agrad dable, cuidaado, completo y
lleno
o de posibilidades latenntes.

Nuevvas pregunttas sobre ell ambiente

¿Tod das las activvidades son

n educativaas por el simple hecho
o de que sse realicen en el
conteexto físico de un jardín de infantes? ¿Hasta qué puntoo el ambientte hace que
e una
activvidad sea ed
ducativa?

Una actividad ese consideraada educativa, a partir del propóssito que sub
byace en ellla. Es
el doocente quien planifica y crea conttextos estim
mulantes paara apoyar lla libre corrriente
de actividad qu ue iniciará el
e niño, pro
oveyéndole e de un ambiente adeecuado y de e una
varieedad de maateriales y recursos. La preparación del ambiente físsico consistte en
organizarlo con todos los estímulos
e qu
ue motiven al niño a in
nteraccionarr libremente con
el en
ntorno físico
o y social.

Debee ser lo sufiicientemente rico de manera

m que
e el niño teenga la posibilidad de elegir
e
entree varias pro
opuestas diferentes y tomar decisiones: quee su elecció ón tenga seentido
para él, que seaa relevante e interesante. Hay unna relación directa enttre un amb biente
organizado en todos
t sus asspectos, en
n su máximaa expresión
n estética y pedagógicaa, y la
calidad de la acttividad de lo
os niños.

La ubbicación esttable de loss elementoss en la sala permitirá

p all niño mejorar su capacidad
mnemotécnica y contribuirá a ayudaarlo en su ubicación espacial e en
n la sala o en el
patioo. Una ubiccación estaable y fija le ayudará a program mar su actiividad y lleevarla
adelaante hasta su conclusión. A su veez, como me encionamos antes, el enriquecim miento
continuo de los sectores tieene una importancia primordial,
p y que ofreecerá al niño
ya o una
varieedad de estíímulos.
 EEn síntesis, estas
e son algunas de laas cuestionees que debeen cuidarse en el
jaardín:

 Ubicaación permanente de los l sectoress y elementos de actividad.

 Claraa transmisióón a los niño os de las pautas que riggen cada seector
y cuááles elemen ntos pueden n ser llevadoos de un secctor a otro.
 Al fin
nalizar la acttividad los elementos
e d
deben ser d
devueltos all
lugarr de donde fueron
f sacaados (tarea con la cual los niños suuelen
disfruutar mucho o).
 Obseervar el jarddín para ver si el ambiente se adap pta al niño y a su
activvidad. En un entorno ap propiado los niños se vven disperso os y
ocup pados en disstintos secto ores y se vaan trasladanndo de un seector
a otro, ocupado os en sus quehaceres.
 Un entorno bien n planificado permite queq cada niñ ño esté ocu
upado
desarrollando su us interesess y capacidaades. La preesencia del
adultto y el contaacto visual entre
e él y el
e niño, es uuna condicióón
necesaria.
 El accceso al patio debe ser libre y por supuesto
s co
ontar con laa
supervisión doccente. Las puertas
p abieertas increm
mentan el
espacio de movilidad de cada niño, al tiempo quee contribuye en a
su individualidad d, a su capaacidad de cooncentració ón y evitan
confllictos derivaados del am montonamieento.

El Paatio de desech
hos
Podeemos pregu
untarnos ¿Q
Qué vale máás: una actiividad en laa sala o unaa actividad en el
patio
o?

El paatio de deseechos es un n espacio del

d jardín que se encu uentra a continuación de la
sala principal, en
e el cual podemos en ncontrar divversos mateeriales. Com
mo su nomb bre lo
indicca, no es cualquier paatio, sino que
q se caracteriza poorque en él se encuentran
mateeriales en desuso: objeetos que peertenecen al mundo reeal de los ad dultos y que e han
sido descartado os por elloss. Muchos de
d estos ob bjetos son conocidos
c p
por los niño os, ya
sea porque los encuentran n en su casaa o en algún
n lugar de laa comunidaad, y en el jaardín,
estánn a su dispo
osición y pueden ser manipulados a su volunttad.

"Estee tipo de patio,

p tiene relación directa con el entorno físico y soocial del niño
n y
reflejja para él laa realidad, a la vez quee le permite construir una
u realidad
d propia" (Lewin,
G., 1977). Perm mite la actividad de niños en formaa individual, en pequeeños gruposs o en
grupos más am mplios. Esta actividad se s desarrollla en pocoss minutos o puede lleegar a
durar algunos días.
El obbjetivo de este patio ess desarrollar y equilibrar la person
nalidad del niño a travvés de
la creeación de condiciones
c adecuadass para la acttividad y el aprendizajee. Como espacio
exterrior, repressenta otro mundo possible para que el niño o pueda lleevar adelan nte la
activvidad y se complement
c ta con la zo
ona más reducida y prrotegida qu ue es la salaa. Por
eso la planificacción del am
mbiente edu ucativo inclu
uye también n el patio, q
que dado ele alto
valorr pedagógicco adjudicaado a este, requiere de d cuidadoss y del establecimientto de
reglaas.

En el
e patio hayy un sectorr de juegoss fijos, que e invitan a los niños a desplegaar sus
capacidades mo otrices. Porr ejemplo: trepadoras,
t , toboganess, hamacass. En otro sector
s
del patio,
p hay objetos
o múltiples movibles, y provvienen de materiales
m d
de desecho
o. Son
objettos que ya no están en uso, peero que algguna vez lo o estuvieroon y cumpllieron
determinadas funciones.
f Este sectoor constituyye un eslaabón entree el jardín y la
comu unidad, escconde una historia, al estar heccho de materiales rea ales en desu
uso y
tambbién guardaan potencialles latentess para el aprrendizaje dee los niños.

La elección de los objetoss para estee sector de ebe ser graadual, comeenzando po or los
comp puestos po or materiass primas como
c papeel, maderaa, plástico, etc. Lueggo se
intro
oducirán obbjetos más complejos como los elementos
e c
compuestos s por materiales
distin
ntos: partess móviles (ruedas, perrillas), objetos grandes y pequeñ ños (neumáticos,
mesaas, tubos), objetos
o quee se pueden
n unir a otrros (caños usados
u en p
plomería, so
ogas),
elem
mentos que se s puedan ensamblar
e (
(ladrillos hu
uecos liviano
os).

La acctividad en el patio acrrecienta la independen ncia de los niños y les permite ammpliar
su dominio del entorno. Si S se obserrva su com mportamientto durante la actividaad, es
factib
ble observaar dos etapas: en la primera, desarrollan
d una activiidad motorra de
coordinación grruesa como carreras, saltos,
s trepaar a objeto
os, resbalar,, balancearsse en
conccordancia coon los objettos fijos que encuentren. En una segunda ettapa, activaan los
pequueños múscculos, es decir, la mo otricidad fin
na. Para ello existen los sectore es de
objettos moviblees, la mesa de
d arena y lal de agua.

Por lo
l general, el juego en n el patio tiene las mismas reglass que el jueego en la sala, y
desp
pués de la actividad,
a lo
os niños taambién debben poner en
e orden d de las cosass que
usaro
on devolviééndolas al lu
ugar en que las encontraron.

Esste video reealizado porr la periodissta Ayla Coh

hen presentta y revaloriza la
idea del patioo de desech
hos de Malkka Hass y no os ofrece un
na recopilacción
dee imágenes de distintos jardines ene Israel.

htttps://youtu
u.be/UhCAZZtBhJbY
El paatio de desechos como oportu
unidad paara innovar

El sigguiente testtimonio noss puede ayu

udar a imagiinar el uso del
d patio dee desechos:

"En el
e patio de desechos
d de un jardín que visité, experimenté algo muyy interesantte. La
doceente me rellató que a raíz de la demanda de d los niños, había caambiado alggunas
pautas de la acttividad en ele patio. Ellos propusieeronarmar una esceno ografía, un juego
j
que non termina en el día, ni
n tampoco en pocos díías. Querían n armar algo más duradero.
Penssando junto os llegaron a la conclussión de que
e podrían arrmar algo y que la durración
de laa actividad como
c máximo, sería de una semaana. Para permitir tam mbién la rotación
del material
m y para
p que todos los niños tuvierann la misma oportunidaad. El prime er día
de laa semana lo os niños que estaban interesadoss se reunían n y proponíían una historia,
luegoo buscaban los materiales necesaarios para montar
m la esscenografíaa de esa historia.
Por ejemplo,
e en
n la semanaa que duró mi visita loos niños arm maron un rrefugio, tom maron
cajass de diversoos tamaños, cartones, ladrillos hueecos liviano
os y construyeron una casita
c
que concebían como el reefugio. Cad da día le incorporabaan nuevos elementos a la
estruuctura original construida el primeer día. De esta
e maneraa, construyeeron ademáás del
refuggio visible, situacionees e instan ncias de vida, asumieron roles, interactu uaron,
crearron redes de comunicación, estableciero
e on reglas, normas d de convive encia,
surgiiendo natu uralmente infinidad
i de posibilidades de aprendizaje, a medidaa que
pasaban los días proporcio onalmente se s enriqueccía el proyeccto. Cuando llegó el último
ú
día de
d la semana, los niñoss sabían quee debían desarmar ese mundo quee habían cre eado,
desarmar el refu ugio que los había albergado, vollver a reaco omodar los elementoss para
volveer todo al orden inicial.

Segúún la docentte a cargo, no siempree se planteaan actividad

des semanaales de este e tipo,
pero los niños saben
s que cuentan
c con
n esa posibiilidad. Esta forma de ttrabajo aummenta
la intteracción grupal, que da sentido a lo que arrman y les permite,
p en
ntre otras coosas,
expeerimentar ell concepto de
d tiempo y espacio de e otra maneera." (Carmeli, D., 2015
5).

Otrass conssideracciones relevaantes sobre el

pattio de desech
d os
Sobrre la ubicación: es recoomendable que se enccuentre al laado de la saala del jardíín, de
prefeerencia juntto a la entraada principal. Es impo ortante en la medida d de lo posible
e que
esté ubicado en n un lugar donde
d los padres
p al traaer a sus hiijos puedan
n ver los avaances
en laa plataform
ma de manera que ellos puedan n colaborar en algo, yya sea trayyendo
mateeriales o aco
ondicionand do el patio.

El paatio debe tener una demarcació

d ón clara a través
t de una
u valla o un arbusto. El
camp po define el área de acctividad y controla al niño,
n la dem
marcación ees un límite
e para
el niñ
ño.
Sobrre el tamañ ño: se determinará porr el propósitto de la acttividad y no
o por la can
ntidad
de co osas en él. Por un ladoo, el patio debe
d ser am
mplio y suficciente para el desarrolllo de
activvidades librees, por el otro
o lado debe dar sensación de intimidad, de cercaníía, de
esa manera
m es más
m fácil paara los niñoss sentir seguridad y co
onfianza. El niño que trabaja
solo, siente tammbién que es e parte de un grupo grrande.

Zonaa de sombrra: este patiio debe serr posible dee utilizar en

n casi todass las condiciones
meteeorológicas. Debe tenner lugares cubiertos y lugares con sombrra. Por ejem mplo,
construir un cob
bertizo para los días de lluvia o pllantar un árrbol para qu
ue dé somb bra en
veran
no.

Sobrre la segurid dad: el adullto debe deecidir de an ntemano sobre los hábitos de trab bajo y
reglaas de seguridad. No debe haber objetos peliggrosos como o amianto, vidrio o tab
bla de
clavoos expuesttos. El doccente debee, en form ma responsable y ccuidadosam mente,
selecccionar y claasificar el material
m antees de ingressarlo en el patio.

Patioo como un reflejo de la realidad: los objeto os y materiaales deben en su totaalidad

perttenecer a laa vida del niño
n y su entorno
e inm
mediato. En este patio se debe incluir
temaas de la vidaa cotidiana, como el consultorio
c de un médico, un lugaar de encue
entro,
mi haabitación, laa cocina, la tecnología,, un lugar de estar, etcétera.

Con el objeto de poder profundizar sobre estte tema, loss invitamos a

C
leer el mateerial de Susana Szulansski "El patio
o con materiales de
d
desechos".

La mesa
m de agua, la mesa de
d arena y la mesa de ensamblaje

Los niños
n disfru
utan del aguua desde que nacen, en e bañaderras o piletass de natació ón, al
lavarr utensilios y juguetes,, al jugar en
n la lluvia y en los chaarcos, en el mar, en el río o
simpplemente en n una canillla. Los jueegos con aggua son importantes p para aprender y
geneeran un allto nivel de d disfrutee; por ello o forman parte inteegral del jardínj
expeerimental.

Estoss juegos co
ontribuyen al
a desarrolllo de los seentidos, pro omueven laa curiosidad d y el
deseo de investtigación, co
omo la resolución de problemas.
p Proveen plaacer, diverssión y
son una
u oportun nidad para la observacción, la mím
mica y la inteeracción soccial. Hay muuchos
juego
os acuáticos posibles y entre ellos se encuen ntra la "meesa de agua", elemento o que
provee los mediios adecuaddos para inttroducir las actividadess acuáticas een el jardín.
En ell "Centro paara el estuddio de las acctividades infantiles" que
q dirigía GGideon Lew win en
Orannim (Israel), se realizó un
u trabajo ded investigaación en difeerentes classes, con divversas
comp posiciones de niños, lo que peermitió dar sustento teórico t y mmetodológico al
trabaajo pedagóggico y, esclareció el vaalor educaccional de essta herramienta. Lo mismo
m
sucedió con la mesa
m o cajó
ón de arenaa y con la mesa
m de enssamblaje. Niños de disttintas
comu unidades, de
d ciudades y aldeas,, con experiencias conflictivas, ccon capacid dades
diferrentes, todo
os ellos partticiparon dee la investiggación en el
e Centro y ppara todos ellos,
sin diferencias,
d , el área ded la mesa de aguaa constituyee un centro de actividad
sorprrendente, popular, placentero,
p instructivo
o y desafiaante. Un eespacio que les
desppierta la curiosidad y los invita a su
u exploracióón.

Las combinacio
c nes, los siggnificados y las reglas son tres co
omponentess de la actividad
del hombre.
h La experimen ntación en la mesa de agua, como o en la de aarena y en la de
ensamblaje con nstituyen reecursos quee invitan a la l exploraciión y al desscubrimientto. La
versaatilidad dee los elem mentos: agu ua, arena y materiaales diverssos, constittuyen
verdaderos imaanes que attraen la ateención de laa mayoría de d los niño os, y generaan un
alto grado de motivación
m que los lleeva a iniciar diversas actividadess a partir de sus
interreses.

Comparrtimos con ustedes

u el artículo de G. Lewin llaamado “El aambiente físsico
del jardín experimeental: los seectores de juego no convencionalees”, donde
encontrrarán algun nas orientacciones didáccticas referiidas a estoss materialess
distintivvos del jardíín experimeental

Para te
erminarr
En essta clase no
os detuvimo
os en el patio de dese
echos y en lal mesa de agua. Hay otros
espacios muy importantess que solo podemos nombrar en e este módulo de loss que
puedden buscar más informmación: la mesa
m de arena, la mesaa de collagee, las activid
dades
de en
nsamblaje y la construcción tridim
mensional y las cajas cllasificadoras.

Resuumiendo lo visto en estae clase y lo que estudiamoss en las clases anteriores,

podeemos decirr que el ambiente fíísico y su planificació ón, ocupann un lugar muy
impo ortante en el desarro ollo de estaa teoría. Gideon
G Lewwin dedicó muchos de e sus
escritos a desccribir en foorma detallada el am mbiente físico. El doccente tiene e una
respo onsabilidad
d fundamen ntal en estte aspecto,, en tanto que es quien planiffica y
manttiene el lugar en con ndiciones óptimas
ó para que se puedan lleevar a cab bo las
activvidades. Debbido a que el
e acento esstá puesto en
e la activid
dad del niño
o y en la maanera
en quue esta fluyye en formaa natural y espontánea
e a lo largo de
d la jornada en el jard
dín, es
que debe ser un u lugar aco ogedor y co on un espaacio físico que
q refleje la propuesta de
liberttad de movvimiento y estímulo.
e

Materrial de lecturaa
 Lewin, Gideon.
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Créditos

Auto
or/es: Maríaa Mercedes Civarolo, Ruth
R Pertzovvsky

Cómo citar este texto:

Civarrolo, M.M. y Pertzovsky, R. (20177). Clase Nro. 4: El paatio de deseechos. Enfo

oques
pedaagógicos quue renovaron la educcación infantil. La lib bre corrientte de activvidad.
Buennos Aires: Ministerio
M dee Educación
n de la Nación.
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