UAB: Máster en Antropología Edades y prácticas culturales

Evaluación Nº2
Kearney Vidal, Josefina

Objetivo
Un ensayo individual sobre dos lecturas obligatorias y una a escoger de la siguiente
bibliografía (2500 palabras máximo).

Introducción

En la presente, desarrollaré brevemente un ensayo reflexivo sobre la antropología de los

infantes, vinculando los temas vistos en clase y las ideas principales de Hardman (1973) en
“Can there be an Anthropolohy of Children?”, Hirschfeld (2002) en “Why don’t
anthropologists like children?” y Spyrou (2011) en “The limist of children´s voice” de lecturas
obligatorias.

Desarrollo

Desde la mirada eurocéntrica y occidental los infantes son, actualmente, un tema

tabú. Como vimos en clase, el repaso histórico de los últimos siglos que realiza Phillipe
Áries (1962) sobre ellos, le sirve a Norbert Elias (1987) para señalar el proceso de
privatización del cuerpo que fomenta las diferencias entre adultos y niños y que termina por
desarrollar en las sociedades una nueva categoría distinta para los menores. Cómo cada
sociedad asocia valores y conductas distintas entre sí a cada etapa de la vida, se
imposibilita la creación de una definición internacional de cada una, incluida la de los
infantes. Consecuentemente, se puede deducir que las etapas de la vida son
construcciones sociales y le sirven a cada sociedad para dar orden y predictibilidad a los
individuos de estados sucesivos que van a ir ocupando a lo largo de la vida y a medida que
van creciendo, es decir, forman su “ciclo vital”. Con el correr de los años y distintos
acontecimientos históricos -como los conflictos bélicos- se construyó la concepción de los
infantes, dentro de la mirada occidental, como un grupo minoritario, desacreditado, pasivo,
vulnerable y desprotegido. De la mano de este proceso, Donzelot (1972) distingue el
ejercicio de control o vigilancia de sus conductas y cuerpos. Así, se desarrolló una ilusoria
relación de poder entre los individuos situados en las distintas etapas de la vida que se
mantiene hasta el día de hoy. Incluso se trasladó a las distintas disciplinas que estudian -o
intentan- a los infantes, como la medicina, la psicología y la antropología, entre otras. Por
tanto, continúa fomentándose su marginalidad.
Es curioso como esta última disciplina, encargada del estudio del ser humano en el
marco de una sociedad y una cultura, deja alienados a los infantes, un tipo de actor clave
para su evolución. Tanto Hardman (2001) como Hirschfeld (2002) estudian su marginalidad
y realizan un repaso histórico -crítico- del trato ejercido desde la antropología partiendo de
orientaciones diferentes. La autora, se interesa en interpretar el mundo cultural de los
infantes y cuestiona la desvalorización de su integridad como seres capaces de ser
interesantes, estudiados o independientes de los adultos. El autor, centra su crítica en el
proceso de surgimiento de las formas culturales y su sustentabilidad de los infantes en
contraste con la propia del ser humano.

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Hardman (2001) recopila y analiza a los pioneros en el estudio de los niños como
Edwin Ardener, Leighton y Kluckhohn, Margaret Mead e incluso Mary Goodman; pero
remarca su enfoque diacrónico y señala su visión: los consideran como objetos pasivos,
simples espectadores, que se comportan en función de un determinado ambiente y están
en constante aprendizaje y asimilación, en respuesta a un adulto con nula autonomía y
contribuyendo a los valores sociales o al comportamiento esperado. En línea con esto,
Hirschfeld (2002) sostiene que la marginalización se debe a las dos acciones que
predominan en los infantes: su capacidad de adquirir cultura adulta y en crear cultura propia.
Por un lado, sustenta que existe una mirada sobre el aprendizaje cultural que sobreestima
el rol de los adultos y desestima la contribución que pueden hacer los infantes en la
reproducción cultural. Por el otro, señala la falta de apreciación a la capacidad y a la fuerza
de la cultura infantil en formar la cultura adulta.
Según Hardman (2001), Ariés, Spencer y Tylor popularizaron un pensamiento
primitivo engañoso basándose en el concepto de childhood, en el que varía ampliamente el
nivel de conciencia según el tiempo o el lugar y su capacidad de razonar de manera
abstracta o imaginar. Estos antropólogos evolucionistas los relacionaron a las mentes
primitivas, donde ganaron credibilidad en el ejercicio de la recapitulación teórica que
sostenía el desarrollo de los individuos como un epítome de la evolución de las razas: al
notar similitudes en las formas de pensamiento, los unieron bajo el mismo cluster. Hirschfeld
(2002) coincide y sostiene que es la culpa o vergüenza académica en dicha comparación
lo que evita que se quiera volver a estudiar el tema.
Para Hardman (2001) la persistencia en esta estructura se debe a derivaciones de
autores posteriores, como la de Lévi-Strauss (1949), donde argumenta que los infantes
nacen con los recursos para estructuras y esquemas mentales de sociabilidad para todas
las culturas y los adultos los moldean para que aprendan a convivir en su sociedad. A esto,
Shotter (1972) agrega que dichas habilidades adquiridas pueden ser performadas acorde
a patrones culturales pero su adquisición no puede ser obtenido en independencia y Lévi-
Strauss confirma con el ejemplo de language prattling: nacemos con la capacidad de hablar
y emitir infinitos sonidos, pero una vez aprendidas las palabras de una cultura determinada
y sus conceptos, se elimina lo ilimitado. Hirschfeld (2002) concuerda con la crítica de
Hardman y rechaza considerar a los infantes como vehículos donde se vuelca la cultura
adulta, como en “transición cultural”, profundizando su pasividad y subyugación al adulto.
En contraposición con lo planteado hasta el momento, Hardman (2001) intenta
realizar un enfoque sincrónico, estudiando a los infantes con sus propios derechos, para
descubrir si existe en la infancia un mundo autónomo de auto-regulación donde no
necesariamente se refleja un comienzo del desarrollo de la cultura adulta. Para ella, el
enfoque antropológico de la sociedad es de grupos solapados, cada una con su propia
cantidad de creencias, valores e interacciones sociales, por tanto, los infantes tendrían su
propio mundo y sumarían la capacidad de cambiar de una a otra.
Dentro de la poca bibliografía hallada que más se acerca a lo que ellos consideran
en línea con los infantes, Hardman cita autores como Durkheim, Spencer o Gombrich que
debaten una primera explicación funcional del comportamiento de un niño en base a su
capacidad performativa sobre la imaginación o confusión de elementos reales.
Posteriormente, hace dialogar Vygotsky (1933), Piaget (1924) e Isaac (1930) desde una
orientación psicológica en el desarrollo de cadenas de pensamientos: el vínculo entre
significados y objetos y la estructura en la forma de interpretación. El primero sostiene que
el significado es más importante que el objeto y las acciones que nacen de las ideas más
que de las cosas, mientras que los segundos autores revelaron procesos distintos entre
adultos y niños y determinaron que esas capacidades mentales se desarrollan en tiempos
distintos, aunque ignora la capacidad de distinción entre juego y realidad. Para la autora,
ambas poseen un grado de verdad, aunque se siga fomentando los principios engañosos

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sobre los niños: el contexto que define los significados del ambiente son situaciones
imaginarias accedidas en grupo, pero implica un conocer y un procedimiento mínimo bajo
un determinado criterio con reglas acordadas que se ejercitan al interactuar entre sí. Sin
embargo, Hirschfeld (2002) argumenta que ese acercamiento psicológico es limitado
porque considerar las experiencias de los chicos y su desarrollo en términos de dichos
fenómenos no es equivalentes a la ideación propia de su construcción de cultura. Sugiere
que participar en un ambiente cultural significa participar de un combo casual de relaciones
cognitivas cuyo agente es la distribución de conocimiento, parte del principio fundamental
de la antropología donde las formas culturales se transmiten de una generación a otra
mediante la enseñanza y el modelaje -algo casual-. Incluso implica que el aprendizaje es
lineal o un proceso recto cuando es un logro asimétrico dada las habilidades cognitivas de
cada niño especializadas y programas dominantes sobre otras. En línea con la crítica
anteriormente mencionada, para el autor el conocimiento cultural no se expresa en esos
patrones de comportamiento, discurso y artefactos reconocimos, sin negar por ello que las
enseñanzas culturales sean empíricamente inevitables o que los humanos no sean desde
nacimiento criaturas culturales formadas por los ambientes culturales que habitan. Para
Hirschfeld el conocimiento cultural es redundante, satura el ambiente, está presente en
todos lados y tiene un personaje, una dimensión, establece las relaciones, estabilidades,
homogeneidades, intereses propios y de otros, fragmentos, contrastaciones, por lo que
aprenderlo no es una tarea sencilla. Minimizar el ejercicio de aprendizaje de los infantes
está en línea justamente marginaliza su gran don. El autor concluye que la poca bibliografía
encontrada siempre tuvo presente de forma indirecta a los niños -ya sea en ritos de pasajes,
como apéndices o adults-in-the-making-, pero se centran en los procesos de socialización:
debate en entender cómo hacer mejor el ambiente para que aprendan más y mejor la cultura
de los adultos, así facilitarles la apropiación y encajar en su sociedad. Este enfoque nace
desde la mirada del adulto, por lo que continúa sobreestimando la influencia de los mayores
por sobre los menores y desarrollando estudios para aportar información a la rutina del
adulto y, a la vez, obstruyendo cualquier contribución desde la infancia posible. La
ignorancia de esto es potencialmente perniciosa para aprovechar la contribución de los
niños en crear, sostener y distribuir formas culturales. Para el autor, estudiar la reproducción
cultural debería implicar abarcar todos los ámbitos posibles, no únicamente los adultos.
Ambas autoras sostienen que los infantes crean su propio mundo, habitan culturas propias
y poseen su sistema de significados con prácticas específicas independientes de las formas
de los adultos, buscan ser niños exitosos.
Ambos contextualizan con ejemplos empíricos en el que detallan su proceso de
estudio, Hardman (2001) con los libros de The Opies y observaciones en el recreo del St
Barnabas School y Hirschfeld (2002) con un análisis detallado de los Cooties. Ambos
argumentan su línea teórica desarrollada anteriormente, pero el segundo autor va más allá
y se atreve a trazar un paralelismo entre las formas del mundo de los infantes y de los
adultos: son distintas versiones del mismo sistema de clasificaciones, es la misma
necesidad común de disposición cognitiva de imaginar su mundo de una manera específica.
Estos sistemas, para el autor, son productos del dispositivo cognitivo que guía el desarrollo
y la elaboración de las formas humanas, dedica a procesar información y guiar inferencias
sobre las colectividades. Las actividades humanas -niños y adultos- terminan siendo
reguladas por las mediaciones de dichas colectividades sociales, que determina la forma
en la que el poder y la autoridad son distribuidos y regulados, aunque para cada grupo
categorice de forma distinta.
Por su parte, Spyrou (2011) se alinea a los autores y suma una observación crítica
de los estudios anteriormente considerados: la preocupación por brindarle una voz a los
infantes sesga y da la creencia de que de esa manera se tendrá mayor entendimiento de la
infancia. El autor diferencia “la infancia” de “la voz de los infantes” (childhood vs the

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children’s voice). Así, se centra en explorar los límites de las voces y en los procesos en los
que se produce, criticando la epistemología. A lo largo de todo su artículo desarrolla las
metodologías halladas, sus limitaciones y las posibles resoluciones. Concluye que es
central detallar el contexto de los investigadores y de la investigación incluyendo todo el
proceso que es llevado a cabo. Este reconocimiento de las limitaciones, si bien afirma que
no permite una representación exacta, pero sí un acercamiento y eleva el debate y posibles
reflexiones que pueden realizarse.

Conclusión

Hardman (2001) concluye que los infantes revelan un segmento de la sociedad stockeada
con sus propias creencias, valores e interacciones sociales, exclusivos para ellos y que
pueden ayudar a empezar a intentar entender a las infancias mediante las observaciones y
la escucha, interpretándolo con distintos métodos en mente. Da pie al principio de la
antropología de las infancias entendidas por: la elaboración de la idea de un sistema
semántico que dependa no solo del discurso, pero del ambiente biofísico, la construcción
de algún tipo de lista de nociones analíticas que concierne distintas maneras de pensar
aplicables al infante como pensamiento mágico, el manejo por orden o la metonimia, el
análisis de sus dichos, frases, tradiciones orales, juegos, dibujos y actividades recreativas.
Así emergerán nuevos métodos de interpretación. Sumado a esto, Hirschfeld (2002) agrega
que es gracias a estas capacidades que los infantes poseen su sistema de clasificación,
expresión del mecanismo de conceptualizar las diferencias entre grupos humanos. No
crean las causas sociales de las relaciones, ni regulas las uniones sino las señala, las
naturaliza. El ejercicio de entender sus mundos y categorías reflejan cómo los adultos lo
realizan y sostienen a través del tiempo como la raza -fácil de aprender por ser algo visible
por las apariencias-. Para el autor, los adultos pueden aprender, pero no sostenerlo en el
tiempo, por lo que es más fácil de aprender, mejor se aprende y la aprensión es una función
de los infantes. Por lo que la relación epistémica entre ambos grupos es inversamente a lo
que se creen, los niños no se convierten en lo que son sus adultos sino los adultos en lo
que el niño soporte. Por último, Spyrou (2011) llama la atención sobre estos procesos y
delimita la forma en la que los próximos estudios deberían llevarse a cabo. A pesar de las
limitaciones filosóficas, es viable siempre y cuando se señalice en detalle la metodología
empleada, su desarrollo y su contexto individual y grupal social. El nivel de claridad sobre
esto permitirá una ampliación en las técnicas y del debate para elevar y generar una
apertura al estudio de los infantes que tanto la antropología mainstream relegó.

Bibliografía

• Hardman, Charlotte. (1973) 'Can There be an Anthropology of Children?', Journal of the

Anthropological Society of Oxford IV: 85-99; reprinted in Childhood 8(4), 2001: 501-517.

• Hirschfeld, Lawrence (2002). ‘Why Don´t Anthropologists Like Children?’ American

Anthropologist 104 (2): 611-627.

• Spyrou, Spyros (2011). ‘The limits of children’s voices: From authenticity to critical, reflexive
representation’. Childhood, 18(2), 151–165.