EDUCACION, ANTROPOLOGIA Y DESARROLLO DE LA COMUNIDAD

La Antropología de la Educación es una disciplina científica de reciente

aparición que forma parte de algunos planes de estudio de las carreras
destinadas a formar profesionales de la educación. Un repaso breve de su
historia permite concluir que sin dejar de lado el conocimiento logrado con este
quehacer científico, la Antropología de la Educación con un método filosófico
cumple mejor la función formativa de los educadores en las etapas iniciales. Si
estos profesionales llevan a cabo más adelante programas de investigación-
acción, requieren de la enseñanza de la Antropología de la Educación de corte
empírico y de la etnografía. Podemos entrever, en el hilo de la historia de la
Antropología de la Educación, su importancia a la hora de aportar los
conocimientos que pertenecen al bagaje cultural-profesional de un educador y
que le pueden preparar para hacer frente al estudio de algunos problemas en
su ejercicio profesional.

En México especialmente, por ser un país multicultural, surge la necesidad en

los docentes de llevar a cabo una acción educativa que debe vincular la
practica con la pedagogía; estas dos se reclaman recíprocamente. Entre las
ideas acerca del ser humano, su condición educable conduce a plantearse
cuestiones antropológicas de relevancia y así se funda sobre lo humano, y
sobre lo educable humano, el fundamento de la educación -punto de partida,
medios, fines, contexto, etc. -. La teoría acerca de la educación como proceso
tiene contenidos antropológicos. Esta relación se registra en obras de tipo
filosófico e histórico, desde la Antigüedad. En el tiempo en el que las disciplinas
se separan y aparece la especialización y concreción práctica, se confirma esa
mutua interrelación, y así por ejemplo, los datos obtenidos por una
Antropología de corte empírico se usan para adoptar medidas educativas, y la
información lograda en investigaciones sobre el fenómeno educativo aporta
datos útiles para la búsqueda antropológica.

Pero en México la antropología como una ciencia no surge en el ámbito

educativo, cabe señalar que se da sus primeros acercamientos en la
agricultura. Cuando Manuel Gamio fundo la dirección de antropología y
poblaciones regionales. Aunque actualmente los estudios antroplogicos
pasaron a depnder de la secretaria de educacion aunque, actualmente a
influenciasdo en el ambito de la salud y otros organismos gubernamentales;
aunque el camino de la educacion sigue siendo la entrada de la antropologia. A
la llegada de gamio a la secretaria de ducacion, esta accion antropologica
recae en las escuelas rurales y las misiones culturales. Moises saenz, al
sucederlo le da continuidad a esta practica, dejando a estas instituciones la
responsabilidad de la integracion socila y la reinterpretacion cultural. Julio de la
fuente fue el quye vino a darle una apoertacion mayor a la teoria educativa,
dandole una vision mas definida a este proyecto incluyendo un analisis
antroplogico en la practica ede la enseñanza, descuberiendo poco a poco
finalidades, estructuras, metodologias e interrelaciones que redefinen la
educacion rural y la educacion indigena otorgasndole simientosd mas cientifcos
y mas humanos

A lo largo del periodo cardenista y durante los años cuarenta se llevaron a cabo
eventos académicos importantes como la Primera Asamblea de Filólogos y
Lingüistas y el Congreso Indigenista Interamericano, además, se implementó el
Proyecto Tarasco muy enfocado en la educación de la población indígena de
Michoacán. En todo esto hubo una gran participación y discusión sobre las
relaciones posibles entre las disciplinas antropológicas, los estudios lingüísticos
y el ámbito de lo educativo. Algunos de los especialistas involucrados en esos
años, así como en las dos décadas posteriores fueron Alfonso Caso, Mauricio
Swadesh, Julio de la Fuente, entre otros. En esos años, las ciencias y las artes
se llegaron a considerar como una vía necesaria para la resolución de los
problemas nacionales, estas ideas sumadas a las experiencias académicas y
de proyectos aplicados en las décadas anteriores constituyeron el impulso para
la creación del Instituto Nacional Indigenista (INI) en 1948. Durante las décadas
de los años cincuenta y sesenta del siglo XX, el papel de los antropólogos y
lingüistas que trabajaron en el INI cobró auge en las políticas públicas, entre los
programas fundamentales estuvieron la educación escolar y la comunitaria.

Los contextos educativos se caracterizan por su diversidad. En México, con-

cretamente, son espacios de convergencia para distintas lenguas, formas diver-
sas de vivir, relacionarse y actuar socialmente. Buena parte de los espacios
educativos están atravesados por relaciones de exclusión, migración y
discriminación, sobre todo, pero no únicamente, los contextos categorizados
como indígenas, rurales y urbano marginales. Esta complejidad ha propiciado
que algunas herramientas de la etnografía sean usadas en los estudios sobre
educación para explicar, por ejemplo, ciertas dinámicas escolares, aunque su
uso ha resultado polémico, pues en la antropología, la etnografía es mucho
más que un conjunto de técnicas o una metodología.

La antropología mexicana y la práctica etnográfica enfocada en la educación se

han creado en el devenir social, político y científico que he presentado en los
antecedentes de este trabajo, de manera que los antropólogos mexicanos han
desarrollado un hacer disciplinario con características propias. Los problemas
planteados en los estudios sobre la educación y la forma en que se han
abordado son parte de las respuestas sobre cómo y qué implica estudiar lo
educativo desde la antropología. Las antropólogas de la educación que han
abierto brecha en México han mostrado que la correspondencia y el diálogo
entre la antropología con otras ciencias resulta fructífera, no solo por las
posibles convergencias, sino porque en las diferencias disciplinares se abren
vetas de comprensión que no serían posibles desde la sola perspectiva
antropológica.

El trabajo de Elsie Rockwell, desarrollado desde la segunda mitad del siglo XX

hasta el momento de escribir este artículo, ha tejido un diálogo entre la historia
y la antropología mediante el cual ha mostrado cómo el estudio de los actos
cotidianos colectivos en el pasado y en el presente dan forma a los procesos
educativos en diversos contextos culturales, cómo se transforman y cómo invo-
lucran las relaciones sociales que construyen, desafían o negocian las
condiciones de inequidad social, económica y política. Las investigaciones de
la misma son referente obligado en las reflexiones sobre antropología y
educación en México, y, al igual que otros antropólogos y lingüistas en el país,
han contribuido a discusiones continentales sobre aspectos diversos de la
educación.

Entre los educadores de ese tiempo moises saenz fue tal vez el que mayor
claridad vio la insuficiencia de la escuela rural como herramienta capaz de
resolver la cabal complejidad de la educacion de los indios y de la mano de
rafael ramirez, contribuyeron a configura y a difundir, demostrando evidente
eficacia en el mejoramiento de la poblacion campesina de cultura nacional. Por
ello se penso que tal instrumento podia usarse sin modificascion en el trato de
las comuniades indigenas, de culturas diferentes.

La noción de lo educativo para la antropología en nuestro país ha estado

atravesada por el interés de contribuir a solucionar ciertas cuestiones
nacionales como el “problema del indio”, la desigualdad social o las
consecuencias negativas de las políticas públicas. La perspectiva antropológica
y en las investigaciones hechas en México la comprensión de la educación
repara en las relaciones con los otros, la dinámica del hacer y enfocar la
atención en una construcción conjunta con otros, en la interacción y la
consideración de las estructuras sociales del pasado que siguen dando forma a
los procesos educativos del presente.

El campo de la educación es uno de los espacios en donde los antropólogos y

los lingüistas mexicanos han desarrollado procesos de investigación y
aplicación del conocimiento con enorme impacto en el país y en otros países
de América Latina. Pese a todas estas relevantes aportaciones, el campo de la
antropología de la educación en México tiene consolidados menos espacios
académicos como seminarios permanentes, líneas de investigación, congresos
recurrentes o cuerpos académicos, en comparación con otros temas de
investigación antropológica nacional. En cambio, las investigaciones se realizan
desde espacios académicos diversos, lo que sin duda ha producido diálogos
entre la antropología con las otras disciplinas involucradas en cuestiones
educativas y es enriquecedor porque la complejidad de lo educativo rebasa las
fronteras de una sola ciencia.

Ante este panorama propongo dos reflexiones, primero que la antropología de

la educación en México se ha construido ricamente de manera interdisciplinar,
aunque sigue siendo necesario en el contexto social nacional de este siglo XXI
constituir espacios formales para continuar y ampliar el desarrollo del campo.
Segundo, cómo repensar el impacto y las consecuencias de vincular formal-
mente la antropología y la educación en relación con el estudio, la discusión y/o
la aplicación de las investigaciones sobre el Estado, las políticas públicas y los
proyectos de educación dentro y fuera de las escuelas.
En relación con lo que involucra generar y compartir el producto de las in-
vestigaciones, la mirada antropológica sobre la educación tiene mucho que
aportar para comprender los problemas que plantean las cuestiones educativas
y, para ello, también abre diálogos con teorías y metodologías provenientes de
distintas tradiciones disciplinares.

La antropología de la educación en México es un fecundo campo de investiga-

ción como puede verse en los estudios referidos en este trabajo, que en
realidad son apenas una muestra de la variedad de problemáticas a estudiar y
de los diálogos interdisciplinarios que se emprenden entre la antropología y la
pedagogía, la psicología, la lingüística, la sociología, la política, los estudios
jurídicos y legales, los estudios sobre el discurso, la historia, entre otros
ámbitos disciplinares.

Considerando la riqueza del campo y las necesidades de comprensión que la

realidad social impone al inicio de esta tercera década del siglo XXI parece
urgente repensar los espacios institucionales desde los que se pueden
proponer proyectos de investigación que aborden las dimensiones culturales de
la educación. Sin duda, es obligado, por una parte, considerar los alcances,
limitaciones, características y riesgos que conllevan los proyectos que se
realizan en articulación con los programas políticos estatales. Por otra, hace
falta estudiar qué pasa con esos programas del Estado, tanto en las escuelas
como los museos, los conciertos, los espacios de artes performativas y qué
pasa con los procesos de educación en las familias y las colectividades, es
decir, en los ámbitos público y privado fuera de las instituciones
gubernamentales como las prácticas de crianza y educación en los espacios
domésticos, los espacios educativos religiosos, los roles de los aprendices de
oficios, e incluso aquellos de los aprendices de prácticas delictivas o violentas.

Esta breve reflexión sobre el campo y los cruces interdisciplinarios que tienen
lugar en la antropología de la educación sirve para poner en perspectiva líneas
de investigación posibles para quienes se aventuren a sumarse a un campo de
investigación tan apasionante como poco promovido por las instituciones de
antropología en el país. Considero que esa distancia merece un análisis que no
toca solamente la dimensión histórica de las ciencias antropológicas, sino
también las relaciones de poder que legitiman el conocimiento antropológico y
que deben ser superadas en favor del desarrollo de la disciplina ante los desa-
fíos del panorama educativo actual.

Razonar los fundamentos, asunto que continúa perteneciendo a la filosofía,

permite salir de este atolladero. La Antropología cultural, la Antropología de la
Educación puede ofrecer un conocimiento del ser humano y de su proceso
educativo de gran interés. Ese saber se enriquece cuando supera la posición
culturalista. Con culturalista me refiero a un modo concreto de entender la
cultura, cerrado, y que además se presenta como la única dimensión humana
de relevancia. El ser humano no es sólo la cultura que le han transmitido, o la
cultura que ha construido. El ser humano requiere el sentido de sí mismo,
sentido que no se da como producto de las creaciones culturales y de la
interacción de las mismas. De ahí que la Antropología "cultural" de la
Educación se completa con la Antropología de la educación filosófica y
viceversa.

Este propósito esconde implícitamente el convencimiento de que la práctica

educativa se debe llevar a cabo desde una buena teoría que se sustenta sobre
un conocimiento de todos los elementos que forman parte del proceso de
educación, en el que se involucra cada persona, en cualquiera de las
dimensiones en que se pueda desarrollar. En la práctica profesional, cuando se
trata de salir al paso de los problemas o en las propuestas de mejora, de
innovación en situaciones de cambio, no es suficiente con poseer un repertorio
de técnicas, de recetas especializadas que suelen obtenerse en los cursos de
reciclaje profesional, sino que el educador debe interrogar a la realidad, tiene
que razonar para hacer las preguntas pertinentes y dar forma a las respuestas
que encuentre.

En el caso de la educación ha de estar integrado por los aportes de varias

ciencias entre las que la Antropología puede facilitar sobre todo dos asuntos:
no perder de vista que el protagonismo en la educación lo tiene cada persona,
para lo que hay que contemplar su unidad y complejidad al mismo tiempo, y
que esta perspectiva conduce a la interdisciplinariedad y a la necesidad de
vislumbrar, desde un punto de vista integrador, la complementariedad de los
conocimientos científicos de áreas diversas que nos aportan datos relevantes
para asumir la educación. Sin ignorar los conocimientos aportados por la
Antropología de la Educación que sigue una metodología positiva, el enfoque
que he querido adoptar hace hincapié en la perspectiva filosófica, no tanto
porque se tenga en cuenta los trabajos que en esta línea se han desarrollado
sino como modo de pensar y razonar lo humano y dentro de este ámbito, lo
educativo. Me parece que es la mejor forma de lograr el equilibrio entre las
circunstancias que concurren a la hora de realizar este elenco de contenidos.
Se trata de abordar la educabilidad y todas las realidades intrínsecamente
relacionadas con ella mediante categorías universales con las que se pueda
acceder a un conocimiento integral, abierto, desde el que quepan las
particularidades. Éstas al fin y al cabo se conocen como lo que son, casos
concretos que se comprenden mejor en una investigación determinada, en un
estudio monográfico y en la práctica educativa que corresponda.

HACIA UN PAÍS PLURAL: EDUCACIÓN COMUNITARIA EN OAXACA

FRENTE A LA POLÍTICA DE INTERCULTURALIDAD CERO

En Oaxaca, la interculturalidad se ha concretado en la educación comunitaria.

El modelo comunitario se perfila con base en una definición precisa de lo
intercultural como un diálogo entre culturas. Este diálogo por construir no
ocurre entre dos culturas, sino entre personas pertenecientes a culturas
diferentes, y no puede haber diálogo entre desiguales, sobre todo si su relación
es de dominación. El desafío de la interculturalidad está en lograr las
condiciones para ese diálogo. Desde esa perspectiva, el alto grado de
desarrollo político de organizaciones e intelectuales indígenas y no indígenas
en décadas de movimiento social oaxaqueño ha permitido entender que la
lucha no es por tener una educación intercultural genérica, sino por una
educación comunitaria específica que forme a los niños y jóvenes que habrán
de construir una sociedad intercultural; es decir, que el objetivo no es la
educación intercultural, sino la sociedad mexicana y regional interculturales. La
interculturalidad se percibe como un fin social, no como un medio, por lo que se
pretende que la educación comunitaria fortalezca las raíces para luchar
coherentemente por transformar la sociedad hacia su interculturalización..

No se trata solo de un modelo educativo; es un proyecto formativo

necesariamente político, cuya base de sustentación es el fortalecimiento de la
cultura, lengua e identidad del estudiante para que pueda, sobre ese cimiento,
acceder a conocimientos de otras culturas y que tengan sentido articulado con
sus conocimientos cotidianos, y no los desplace.

La precisión específica de lo comunitario como base de una educación

intercultural está presente en los planes de estudio y en otros documentos
oficiales. Forma profesionistas arraigados en sus pueblos, envueltos en su
cultura y sus prácticas comunitarias, caracterizados en su personalidad, en sus
actos y pensamientos, capaces de crear ideas, saberes y conocimientos con
visión comunal. Desde esta perspectiva valora, respeta, fomenta y prepara
para la convivencia intercultural

La promoción del diálogo intercultural es el imperativo propuesto para dirigir el

proceso de enseñanza aprendizaje sobre todo en contextos multiculturales. La
formación ciudadana exige el fomento de actitudes de respeto, aceptación y
valoración de las distintas identidades que se manifiestan en una sociedad
utilizando la diversidad como recurso. El Modelo Educativo Integral Indígena
promueve la educación entre jóvenes de diferentes culturas y formas de ver la
vida pero también fomenta el desarrollo de competencias interculturales para
formar individuos flexibles de pensamiento que mantengan los valores de su
cultura, además de reconocer lo que otras culturas ofrecen.

El Documento Base de Educación Indígena, formulado por maestros que

estaban comisionados en la DEI del Instituto Estatal de Educación Pública de
Oaxaca (IEEPO), rige desde 2012 los trabajos de cerca de cinco mil docentes.
En él se define al diálogo intercultural como:

el diálogo que establecen personas y grupos que pertenecen a culturas

distintas para, entre otras cosas, explicarse mutuamente los puntos de vista
diversos desde los que miran al mundo y sus cosas, sus prioridades, los
conocimientos que valoran, los problemas que enfrentan o las relaciones que
establecen entre unas cosas y otras. De esta manera, todos aprenden de todos
y los horizontes de todos se ensanchan.

En el diálogo intercultural, los significados de unos arrojan nuevas luces sobre

los significados de otros, sugieren otras maneras de organizar las cosas, abren
caminos para establecer nuevas relaciones, invitan a la formulación de otras
preguntas distintas y dibujan nuevas rutas de creación.

El diálogo intercultural se potencia cuando en las sociedades existe un marco

legal que reconoce y valora la diversidad lingüística y cultural, que garantiza la
igualdad de derechos y responsabilidades, que atiende a la equidad y a la
inclusión y que propicia el acceso igualitario a las oportunidades.

El diálogo intercultural se potencia cuando se da en el seno de sociedades que

tienen un fuerte y profundo contacto con sus propias culturas y conocen bien
sus lenguas, que valoran y amplían sus vocabularios, que tienen presentes sus
propias historias y legados ancestrales y los aprecian y que, al mismo tiempo,
están abiertas a la creación, a la innovación y al aprendizaje.

El Plan para la Transformación de la Educación de Oaxaca (PTEO) es la

alternativa que elaboró y acordó la Sección 22 del Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación con el gobierno ante la Alianza por la Calidad de
la Educación, y es ahora su arma de lucha contra la reforma educativa en las
trece mil escuelas adscritas al movimiento democrático de la Sección 22. Su
visión de lo intercultural resalta su carácter crítico:

Los trabajadores de la educación del estado de Oaxaca plantean una

propuesta educativa con enfoque comunitario intercultural crítico, que tiene
como eje central la recuperación y articulación de los saberes comunitarios,
para construir los currículos escolares que den sentido y significado al proceso
formativo de los niños, jóvenes y adultos del estado; es decir, que se
establezca un vínculo estrecho entre la vida de la comunidad, la vida escolar y
del sujeto en formación, esto son parte esencial del proyecto educativo.

En la concepción de lo comunitario intercultural crítico que proponemos, se

establece como principio la relación y el respeto entre culturas, la crítica y
autocrítica como formas de empoderamiento de los sujetos en lo individual y
colectivo, por lo que se plantea tener una base común entre ellas, la diversidad
lingüística, el territorio, trabajo comunal, la fiesta y el poder ciudadano, además
de la defensa de los derechos humanos, la preservación de los recursos
naturales, la salud, la alimentación, educación, etc.
La Ley de Educación para el Estado Libre y Soberano de Oaxaca se aprobó en
abril de 2016 con base en una iniciativa elaborada conjuntamente por la
Sección 22 y el gobierno de Oaxaca. Pese a que incluye artículos para imponer
la reforma educativa por encima de acuerdos estatales

Diversidad cultural: a la multiplicidad de formas en que se expresan y

transmiten las culturas de los grupos y sociedades, las que se manifiestan de
distintos modos de creación, producción, difusión, distribución y disfrute,
cualesquiera que sean los medios y tecnologías utilizados

Lo más relevante desde el punto de vista del quehacer pedagógico es que

establece a la educación comunitaria como el modelo adecuado para la
realidad oaxaqueña:

Toda la educación comunitaria del tipo básico y normal y demás para la

formación de maestros, se impartirá atendiendo los planes y programas de
estudios determinados por la Secretaría. El Gobierno del Estado propondrá los
contenidos regionales que hayan de incluirse en dichos planes y programas.

Toda la educación intercultural del tipo básico y normal y demás para la

formación de maestros, se impartirá atendiendo los planes y programas de
estudios determinados por la autoridad educativa federal. El Gobierno del
Estado propondrá a la Secretaría los contenidos regionales que hayan de
incluirse en dichos planes y programas.

Deberá considerarse que los docentes que trabajen en los pueblos y

comunidades indígenas del Estado de Oaxaca hablen dicha lengua y que los
medios de comunicación locales fortalezcan todas las lenguas y en particular
las que se encuentran en vías de extinción.

Entre los primeros desafios que este programa enfrenta destacan la crisis de
instituciones de educación básica, agudizada por la reforma educativa, y en
educación media superior y superior, la pérdida de rumbo del Colegio Superior
para la Educación Integral Intercultural de Oaxaca (CSEIIO). Entre los
segundos se encuentran las carencias en el manejo de conocimientos
comunitarios.
Respecto a los Maestros de la Nación ÑuSavi, atraídos por las características y
resultados del modelo de las secundarias comunitarias, los cientos de maestros
que integran las seis zonas de supervisión de educación indígena en la región
mixteca se organizaron para aprender del modelo y reorganizar el trabajo en
sus aulas; esto, a fin de generar un currículo apropiado para trabajar en
territorio mixteco. También recurrieron a los aprendizajes obtenidos en los
trabajos realizados desde 1999 dentro de la Marcha de las Identidades Étnicas
y continuados con los congresos étnicos, promovidos desde la DEI del IEEPO.
Desde finales de 2009 se organizaron regionalmente, pusieron en práctica sus
aprendizajes del modelo comunitario y formularon una propuesta curricular en
2012, con la que trabajan.

Luego, la DEI elaboró el documento base en 2012 y dejó inconclusa una

propuesta curricular de educación comunitaria indígena al momento en que la
reforma educativa penetró en Oaxaca.

La reforma educativa del presidente Enrique Peña Nieto fue aprobada en

febrero de 2013 y en noviembre se creó la Coordinación General de Servicio
Profesional Docente de la SEP, mientras que el Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación, creado en 2002, fue reformado como autónomo en
febrero de 2013. Con esto, la reforma tenía sus dos puntas de lanza
institucionales listas, y se inició un contradictorio proceso de consulta a
comunidades indígenas, y la cuestionada evaluación. En esos años, la Sección
22 y el gobierno estatal probaron el PTEO y elaboraron una iniciativa de ley de
educación. En 2015 irrumpió la reforma en Oaxaca, principalmente con la
recreación del IEEPO en julio y la ruptura de acuerdos con la Sección 22.

El golpeo constante al magisterio desalentó los procesos de educación

comunitaria al obligar a los maestros a tener una actitud defensiva, pero
movilizada y dedicarse a librar los ataques de la reforma. Tanto para el IEEPO
como para el magisterio, la educación pasó a segundo plano a partir de 2015,
lo prioritario era imponer la reforma y defenderse de ella. Sin embargo, el
PTEO es ahora el arma de lucha del magisterio contra la reforma, una
propuesta basada en la educación comunitaria ya probada en miles de aulas.
El caso de la DEI es paradigmático: su fuerte dinámica de trabajo se
interrumpió en julio de 2015 cuando el IEEPO regresó a sus centros de trabajo
a todos los maestros comisionados en la oficina central, y los sustituyó por
administradores sin experiencia. Con ello se perdió el impulso institucional a la
educación comunitaria, pero se mantuvo vivo en la conformación de una DEI
en resistencia, que cuenta con el apoyo de la Sección 22 hasta la fecha..

El CSEIIO es una institución pública descentralizada creada en 2003 para tener

a su cargo planteles de educación comunitaria de nivel medio superior y
superior. En sus primeros siete años se dedicó a dar forma al proyecto y
sobrevivió al 2006, pues de los cinco directores generales que tuvo en ese
lapso, la tercera provocó un movimiento de oposición que la destituyó y el
quinto tuvo la posibilidad de darle forma y solidez al CSEIIO durante los tres
años (2007-2010) de su administración. Al tomar posesión en diciembre de
2010, Gabino Cué (primer gobernador de oposición en la historia de Oaxaca)
nombró a un nuevo director, quien, junto con los otros dos directores que
nombraría Cué después, se dedicó a saquear los recursos del Colegio y a
desfigurar el proyecto académico que le daba sentido e identidad.

Durante su administración (2014-2017), el profesor Guillermo Bernal encargó

la transformación radical de los planes de estudio universitario y de bachillerato
a una misma “especialista”. El resultado fue, en el caso de bachillerato, la
aprobación apresurada de los dos primeros semestres del nuevo plan para
iniciar el ciclo 2014-2015. El nuevo plan se “adecuaba” a un modelo por
competencias y encajaba en los dos últimos módulos varias opciones de
formación para el trabajo sin considerar créditos suficientes y, sobre todo, sin
haber maestros adecuados, por lo que se basaba en improvisarlos.

En el caso de estudios superiores, el profesor Bernal y su equipo decidieron la

transformación drástica del plan de estudios de la licenciatura en Educación
Media Superior Comunitaria, de 71 materias, por el de la licenciatura en
Educación Intercultural Comunitaria, de 48 materias. Lo grave del cambio fue
que lo impusieron cuando aún no egresaba la primera generación, es decir, sin
una evaluación mínima se decidió la supresión de un plan y su sustitución. Esto
ocurrió en 2015 cuando los 80 estudiantes de la primera generación estaban en
el último semestre, en otras palabras, cuando habían cursado 70 materias y
tenían calificaciones registradas de ellas; por ello, se les avisó que se titularían
con un plan de solo 48 materias

Los cambios en el horizonte de sentido del CSEIIO, expresado en sus nuevos

planes de estudio, sumados al autoritarismo y desconocimiento de la educación
comunitaria de los últimos directores generales y su equipo, avalados por su
consejo directivo,

Uno de los principales aprendizajes alcanzados en Oaxaca es empezar a ver

que la forma adecuada de la educación intercultural o comunitaria consiste en
la separación de conocimientos, de manera similar a la práctica de educación
bilingüe mediante separación de lenguas. Sin embargo, separar conocimientos
implica de modo necesario trabajar los conocimientos comunitarios en su
matriz cultural y no en la hegemónica, como se ha hecho en forma regular.
Para profundizar en ello, recurrimos a una experiencia peruana.

Además, hemos visto que la fuerza y profundidad del conocimiento comunitario

está en la lengua originaria como vehículo de construcción de conocimientos.
La lengua es el vehículo que remite a la matriz original de los conocimientos,
por lo que la educación intercultural debe avanzar hacia la profundización del
conocimiento comunitario en una matriz propia, no hegemónica, y hacerlo en
su lengua, con sus sabios.

En conclusion: para llevar a cabo estas iniciativas, al igual que en el caso de la

educación comunitaria oaxaqueña, debe existir un vínculo y una participación
directa de autoridades locales, docentes, gente de la comunidad y estudiantes.
En el contexto oaxaqueño, la escuela es resignificada y abierta hacia la
comunidad. Se procura la descolonización del docente y su práctica como
figura de poder, y su función cambia a mediador, acompañante o facilitador. Se
visibiliza el conocimiento de las personas de la comunidad y pasan a
desempeñar una labor fundamental en el aprendizaje de los estudiantes. El
aula es la comunidad, no como intento de encasillar a la comunidad, sino como
espacio propicio para el aprendizaje. Los procesos pedagógicos deben partir
de la vida comunal y son experienciales, pues implican de modo necesario un
aprender-haciendo. Los conocimientos locales expresan realidades
culturalmente situadas que sirven para comprender el mundo; por tanto, no son
excluyentes de los conocimientos universales u occidentales; ambos implican,
en la búsqueda de una equivalencia de conocimientos, formas diversas de ser
y estar en el mundo. Si la diversificación curricular ha sido impulsada como una
respuesta a la homogeneidad, y en esto puede caber incluso la llamada
autonomía curricular de la reforma, deberíamos pensarla como una posibilidad
de diálogo entre culturas.

Los esfuerzos por preparar niños y jóvenes, y también padres de familia, para
que tengan bases sólidas a fin de luchar por construir un México intercultural
han florecido en condiciones adversas. Mientras, los maestros oaxaqueños
continúan trabajando en las aulas con base en los lineamientos del PTEO y la
educación comunitaria, y resistiendo los embates laborales de la reforma
educativa, aunque postergando la profundización en el campo epistemológico.