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Una pedagogía del conflicto y el diálogo para la
educación matemática desde una perspectiva crítica
RENUKA VITHAL
Devan: Escuelas que yo educación mamá [ ] una de mis
escuelas a la que fui, mamá, solían traer a los
niños más inteligentes en el flont y los niños que
no eran demasiado inteligentes simplemente
debían dejarlos atrás
Los currículos de matemáticas, aquí en Sudáfrica y en otros lugares,
exigen cada vez más a los docentes que desarrollen un pensamiento
crítico en sus alumnos, con miras a alcanzar objetivos sociales más
amplios de ciudadanía crítica que se consideran esenciales para
afianzar la democracia. Sin embargo, en el mundo vivido de la escuela,
tales declaraciones generalmente se toman como retórica educativa
(y políticamente correcta) que no está realmente conectada con la
tarea real de enseñar y aprender matemáticas . Pero, ¿qué pasaría en
un aula de matemáticas si este objetivo no fuera posible ? ¿ tomado
en serio?
En este artículo, hago una pausa y reflexiono sobre un viaje de
investigación recorrido desde un panorama teórico particular. Un viaje
que valoró e fue más allá de la defensa de tales ideas para comprender
lo que significa en la práctica "volverse crítico". Esto se logró creando
oportunidades para la crítica cuando un aula de matemáticas se
constituye en sí misma como un espacio para implementar la vida
democrática. Doy vislumbres (¡en las tomas! extractos) tanto de la
crítica como de los desafíos planteados por los estudiantes durante
este viaje.
Comenzó con estudiantes de profesorado en un aula
universitaria donde imaginamos una situación hipotética, y luego
fuimos a un aula de matemáticas de una escuela donde tomamos una
Situación real, existente y actual ­un aula de matemáticas de sexto
grado­ y dispusimos una situación ( ver Vithal, 2000b; Skovsmose y
Borba, 2000) inspirada en nuestra situación hipotética imaginada. Para
nuestro panorama teórico , nos basamos en una amplia gama de ideas
en educación matemática crítica (por ejemplo, Skovsmose, 1994),
etnomatemáticas (por ejemplo, Powell y Frankenstein, 1997),
preocupaciones sobre raza, género y clase en la educación matemática
(por ejemplo, Willis , 1996) y las matemáticas del propio pueblo de
Sudáfrica (por ejemplo , Julie, 1993).
La tecontextualización de estas ideas en la práctica tomó la forma
de proyectos de trabajo (Vithal et al., 1997), donde cinco grupos de
alumnos diversos en esta clase eligieron explorar temas como el
"tiempo pasado después de la escuela" para abordar el problema .
de demasiada tarea; 'dinero gastado en mi educación' ­el problema de
pagar las tasas escolares; 'una encuesta deportiva': practicar más y
diferentes deportes en la escuela; desarrollar un boletín de
matemáticas y matemáticas (Vitha~ 2000c) [2]
Una breve estancia con un estudiante de profesorado en esta
situación especialmente complicada, con el fin de realizar lo que podría
llamarse un enfoque social, cultural y político del plan de estudios de
matemáticas durante un período de práctica docente de seis semanas ,
condujo a la (co)producción de una amplia variedad de datos Estos datos
Para el Aprendizaje de las Matemáticas 22, 1 (marzo, 2002)
Asociación de Publicaciones FlM , Kingston, Ontario, Canadá
se organizaron en lo que se conoce como una descripción crucial :
una descripción que hace posible que un externo interesado proporcione
una crítica de las ideas teóricas y las prácticas asociadas que se
desarrollan en el aula, así como el análisis que las acompaña . Vi
tailandés, 200 I)
Del análisis de esta descripción surgieron cinco temas de concepto
dual : democracia y autoridad (ver Vithal, 1999); diferenciación y
equidad (Vithal, 2000a); libertad y estructura , matemáticas y contexto;
actualidad y potencialidad (Vithal, 2000c). Todos ellos estaban
sustentados por la noción de complementariedad (Otte, 1994; Vithal,
2000c), lo que permitió trazar los inicios de un paisaje teórico quizás
bastante diferente. A la práctica se le dio una oportunidad bastante
rara de responder a la teoría en la educación matemática. La búsqueda
de nuevas ideas tanto en la teoría como en la práctica
que surjan de este viaje de investigación inspira este intento de
proponer una pedagogía para la educación matemática, particularmente
una que integre una perspectiva crítica . Ha producido dos
componentes principales en esta pedagogía: conflicto y diálogo. El
principio que separa y entreteje el conflicto y el diálogo en una
pedagogía es una vez más el de la complementariedad. La posibilidad
de avanzar hacia una pedagogía (con sus componentes de conflicto y
diálogo) y el surgimiento de la complementariedad surgieron de la
metodología y el proceso de producción de una descripción crucial de
un aula de matemáticas particular que sirvió como laboratorio para el
pensamiento y el pensamiento curricular. desarrollo
Es una pedagogía que reconoce el contexto en el que se ubicó este
laboratorio curricular , buscando recordar el escenario urgente de una
"nueva" Sudáfrica democrática, pero donde los dolores del apartheid
aún no han disminuido y las cicatrices de sus estragos todavía están
presentes . fresca y visible mientras luchan por sanar. Es en este
marco que intento desarrollar una pedagogía del conflicto y el diálogo,
sustentada en el principio de complementariedad, abordando la
siguiente pregunta:
¿Por qué el conflicto y el diálogo son componentes necesarios
(pero de ninguna manera suficientes) en una pedagogía que
integra una perspectiva crítica en la educación matemática?
De hecho, ¿por qué teorizar una pedagogía en primer lugar? ¿Y por
qué la complementariedad es un principio esencial en una pedagogía
del conflicto y el diálogo?
Desafiando a la escuela y al maestro. presentación de ideas de
proyectos, cuestionamiento del uso de fondos escolares
Siva: ¿Por qué los baños están tan sucios? Sin papel
higiénico. Más actividades de spmting , mejores
luces. Mamá no se hace nada con las instalaciones
deportivas, lo encurten
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Maestro: ¿ Podrías preguntarle a un plomero o constructor
cuánto costaría arreglar las instalaciones
sanitarias y luego tal vez incluirlas en una lista
de prioridades ? La escuela tiene 21 años .
Actualice las instalaciones y luego obtenga
cotizaciones. Luego dígale al comité de fondos
escolares que pagamos tanto fondo escolar
que le recomendamos que mejore el baño .
Vaneel: La escuela construyó el monumento allí. Creo
que primero deberían haber comprobado el
precio antes de construirlo.
1. Pedagogía, teoría y práctica No hay duda de
que la pedagogía crítica ha desarrollado una literatura considerable .
Sin embargo, en educación matemática , la escritura en pedagogía
crítica es posiblemente más bien limitada y en los márgenes más
que en el centro tanto de la investigación como de la práctica. Los
educadores en matemáticas se han inspirado y tomado prestado
del campo general de la educación crítica. Por ejemplo, Skovsmose
(1994) ) se basa en el trabajo de teóricos críticos en Europa y
Frankenstein (1987) sustenta su trabajo con el de Freire
Sin embargo, en general, ni siquiera la pedagogía crítica se ha
arraigado en el centro de las actitudes y el pensamiento de la
corriente principal en las escuelas, ni ha sido adoptada por la gran
mayoría de los docentes. Esto no significa descartar algunos
esfuerzos excelentes para desarrollar escuelas democráticas.
como lo describen, por ejemplo, Apple y Beane (1995). Parte de la
razón puede ser que las exposiciones de la pedagogía crítica no
han logrado, en su mayoría, tener en cuenta la situación real de
una manera que valide las necesidades de los alumnos, los
profesores y las escuelas. Luchas Cuando intentan pensar , crear
y trabajar en una situación arreglada en la que se valoran la
democracia, la libertad, la equidad y el contexto, luchan con formas
profundamente arraigadas de autoridad, estructura, diferenciación
y, especialmente, preocupaciones disciplinarias.
La temprana cautela y crítica de Ellsworth (1989) a la " pedagogía
crítica " se desarrolló a partir de reflexiones sobre su aula
universitaria . Está respaldado por esta investigación en un aula de
matemáticas de primaria. Dar un paso adelante requiere reelaborar
la pedagogía crítica, de modo que emane y resuene con las vidas
y experiencias de profesores, alumnos y escuelas. Debe
desarrollarse tanto en oposición como en cooperación con las fmm
y funciones existentes de la educación matemática.
El término "pedagogía" se utiliza de diferentes maneras , pero
su significado habitual en el diccionario se refiere a la práctica ,
los principios, el arte o la ciencia de la enseñanza. En este sentido,
la pedagogía parece contener algún elemento de prescripción. no
es todo el significado que puede extraerse de la pedagogía
expuesta por los principales defensores de la pedagogía crítica ,
como Freire (1997) en su conocida Pedagogía del oprimido o
Giroux (1997), que escribe sobre la "pedagogía posmoderna". Es
evidente que a partir de tales obras la pedagogía no puede
interpretarse únicamente como un método de enseñanza sino más
bien como una filosofía o teoría (Aronowitz, 1993).
Sin embargo, una pedagogía es una pedagogía y no una teoría.
30
o filosofía, precisamente porque pretende, al menos, hacer
sugerencias u ofrecer algunas orientaciones para la acción y la
reflexión en el aula. Lo que no se puede escapar es que hay algo
que dice acerca de lo que los educadores deberían o podrían
hacer en nombre de una educación crítica. Sin embargo, en gran
parte de la literatura pedagógica crítica, este relato no suele
proporcionar descripciones detalladas de las aulas . Cuando estos
autores hacen esto, no intentan tomar en cuenta la totalidad de las
experiencias de las aulas y las escuelas , ni la profundidad de la
experiencia . cambios requeridos Este es un problema fundamental
y difícil en la educación crítica y también pertenece a la formación
crítica del profesorado . La pedagogía se
diferencia de "teoría", un término que también tiene muchos
significados, al incluir más especulación, contemplación y reflexión
en su uso real. , estas nociones de pedagogía y teoría se
superponen: la pedagogía, sin embargo, se ocupa explícitamente
e intenta vincular directamente la teoría y la práctica. Hablar de
'teorizar una pedagogía' enfatiza no sólo decir lo que debería o no
debería suceder en las aulas , sino que también incluye reflexiones
teóricas y la contextualización de esas reflexiones en los principios
y prácticas que caracterizan la enseñanza y el aprendizaje .
Teorizar esta pedagogía del conflicto y el diálogo ha surgido de
los acontecimientos acmal de un aula y se conecta con el panorama
teórico que lo inspiró. Las pedagogías producidas en un contexto
generalmente se toman y aplican de diversas
maneras en otros contextos . Las matemáticas populares , una
versión anterior de una pedagogía matemática crítica desarrollada
en el contexto del apartheid en Sudáfrica , no ha sido tematizado
significativamente . El desarrollo más sustancial de una pedagogía
matemática crítica ha venido del exterior; por lo tanto, se produce
una inevitable impottación. Esto hace que un enfoque
"fundamentado" para desarrollar la pedagogía sea imperativo,
especialmente dentro del marco de una pedagogía crítica. Giroux
(1997) ha señalado el problema de crear pedagogías desconectadas
de sus contextos, así como el problema de crear los medios para
investigarlas.
Los actos de concepción, construcción y producción que
caracterizan los textos sobre pedagogía generalmente tienen
poco que ver con los contextos en los que se aplican dichos
textos, y los principios que los estructuran casi nunca se
prestan a métodos de investigación que involucren el diálogo
o la comprensión . debate (págs. 87­88)
El estudio que llevé a cabo intentó abordar ambos problemas. La
pedagogía desarrollada aquí surge directamente del contexto en
el que se puede aplicar esa pedagogía . Descripciones cruciales
detalladas proporcionan un medio para desarrollar la pedagogía
y también sirven para abrir una pedagogía emergente a la crítica.
Sin embargo , inherente a cualquier intento de establecer una
pedagogía hay una contradicción que debe ser reconocida.
Mantener la conexión de una pedagogía con un contexto específico
del cual surge también contiene el debilitamiento mismo de esa
pedagogía . Después de todo , una pedagogía debe tener una
relevancia más amplia más allá de las particularidades de
cualquier contexto si se quiere que sea una pedagogía útil y poderosa
Por un lado , defiendo una pedagogía relevante para el contexto
en el que se aplicará (digamos, Sudáfrica). Por el otro, las
profundas desigualdades y diferencias en los contextos
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Países como Sudáfrica también reducen la fuerza de esa pedagogía
si no se puede aplicar a través de esta diversidad. Esta pedagogía
del conflicto y el diálogo ha surgido de un contexto único de aula de
treinta alumnos que no está muy extendido en Sudáfrica.
una antigua escuela "india" designada por el apartheid que ahora
tiene alumnos tanto "indios" como "africanos", pero predominantemente
profesores "indios".
Las implicaciones de tal pedagogía para, digamos, escuelas
rurales con clases muy numerosas y de escasos recursos donde los
profesores apenas capaces de abordar el tema permanecen abiertos
a la especulación. Sin embargo, el hecho de que la pedagogía surja
a través de una descripción detallada dentro de Sudáfrica representa
una mejora con respecto a la simple importación de una pedagogía
por al menos dos razones: primero, esta pedagogía surgió de la
práctica, de un aula real y de datos reales ; En segundo lugar, surgió
del amplio contexto de la educación en Sudáfrica.
¿Cuáles son las fuentes para desarrollar y criticar las pedagogías?
Freire (1997) afirma en el prefacio de su libro revisado: Estas
páginas, que introducen la Pedagogía del Oprimido , son el
resultado de mis observaciones durante seis años de exilio
político, observaciones que han mejorado las que antes me
habían brindado mis actividades educativas en Brasil (p. 17) . )
Al parecer, Freire pudo haber recorrido un camino similar al mío
aquí, pero no hay manera de conocer las especificidades de las
situaciones en las que se realizaron sus observaciones. Por ejemplo,
alude a los participantes del curso de formación que "llaman la
atención sobre 'los peligros de la concientización'" y luego lo explica
como "un miedo a la libertad" (p xx). Pero quién sabe cómo y por
qué surgieron tales preocupaciones o en quién
La cuestión general es: ¿cómo puede una pedagogía crítica
abrirse a la crítica? Una ruta es examinar las prácticas en el
amplio contexto relacionado con esa pedagogía. Las
descripciones cruciales, junto con el concepto de
complementariedad, juegan un papel fundamental al permitirnos
captar e incluir las voces disidentes y negativas, no para que
puedan reconciliarse en la pedagogía, sino para que puedan
tener igualdad de condiciones. presencia y convertirse en parte
de esa pedagogía. En el proceso de construcción de la pedagogía,
típicamente las pedagogías se producen y discuten en términos
de "lo que podría ser" o "lo que debería ser", en lugar de una situación deen"loreflexiones
En este sentido, las pedagogías se proyectan en un entorno
educativo futuro , enunciando principios y prácticas educativas y
proporcionándoles fundamentos teóricos. Sin embargo, al crear una
situación arreglada de la cual surge una descripción detallada, es
posible desarrollar una pedagogía, hacer sugerencias y proyectar
hacia "lo que aún no es".
Las descripciones cruciales de situaciones organizadas permiten
hacer una crítica más fundamentada y defender reflexiones para
pedagogías particulares. Sin embargo, esto tampoco está exento de
dificultades.
Las descripciones de las prácticas asociadas con pedagogías
particulares son importantes para que las pedagogías no se
conviertan en prescripciones para la práctica. La literatura que
expone la pedagogía crítica , como la Pedagogía del oprimido de
Freite , que fue prohibida en Sudáfrica durante la era del apartheid,
contrasta marcadamente con la "pedagogía fundamental".
propia pedagogía del apartheid, con muchas ideas diametralmente
opuestos a los propugnados por la pedagogía de Freire. La gran
mayoría de los profesores de las escuelas sudafricanas de hoy
estuvieron expuestos a alguna u otra forma de una pedagogía
fundamental fuertemente prescriptiva, autocrática y jerárquica (ver
Naidoo, 1999).
Este carácter prescriptivo permanece en la noción de pedagogía
en Sudáfrica, incluso cuando avanzamos hacia un currículo que
busca incorporar una perspectiva crítica. Por lo tanto, las descripciones
de la práctica son importantes para una pedagogía, si se quiere
dejar de ofrecer recetas para la enseñanza. Por lo tanto, la noción
de teorizar una pedagogía es importante en el esfuerzo por rescatarla
de su connotación prescriptiva para la práctica. Es este problema de
prescribir la práctica en la pedagogía crítica lo que Freite reconoce
cuando afirma: Es exactamente por eso
que siempre digo que la única La manera que cada uno tiene
de aplicar en su situación cualquiera de las proposiciones que
he hecho es precisamente rehaciendo lo que he hecho, es
decir, no siguiéndome. ¡Para seguirme es imprescindible no
seguirme! (citado en Shor, 1993, p. 35)
El trabajo de Freite ha sido aclamado como importante y adoptado
en muchos contextos similares a aquellos en los que se desarrolló,
particularmente en entornos educativos en los que los estudiantes
son de alguna manera considerados en desventaja (ver, por ejemplo,
Frankenstein, 1987). De hecho, aquí es donde se ha defendido con
más fuerza una pedagogía crítica. ¿ Pero cuál es su relevancia en
términos más amplios, incluidos los contextos de aquellos
considerados favorecidos o privilegiados que se encuentran en todas
las sociedades, especialmente en sociedades profundamente
divididas y diferenciadas? debe ser uno que pueda ser interpretado
para toda la gama de diversos estudiantes y en la amplia gama de
entornos educativos que se encuentran en todos los países.
Pero la idea de teorizar una pedagogía crítica, que podría tener
una amplia aplicabilidad, no está exenta de problemas. La
contradicción es inevitable porque una pedagogía crítica no puede
ser prescriptiva. Esto crea una dificultad particular que milita en
contra de su inclusión en las cunicula nacionales: no existe un
conjunto de métodos que puedan seguirse. Además, no se puede
obligar a los profesores a adoptar una pedagogía crítica en su
práctica, como tampoco se puede obligar a los alumnos a volverse
críticos. Una pedagogía crítica, por su naturaleza, incluye y se basa
que es". de todo tipo, a medida que se interpretan y reconocen
las ideas teóricas. ­textualizados en diferentes
entornos de práctica Entonces, ¿cómo pueden los profesores
obtener los medios para trabajar con una pedagogía crítica en sus
aulas? Algunas pautas suaves e ideas para la experimentación son
necesarias incluso en una pedagogía crítica, especialmente para
comenzar. Entonces, inmediatamente, la teorización se vuelve
importante si las pautas no quieren convertirse en prescripciones
para todos los profesores y convertirse en dogmas . escapar de esta
dificultad Una pedagogía crítica no puede decirles a los profesores lo
que deben hacer. Sin embargo, se necesita cierto nivel de
prescripción si se quiere hacer realidad la pedagogía , especialmente
si se quiere
que una pedagogía crítica se convierta en una pedagogía
"convencional" . directrices fue una de las principales recomendaciones
hechas por los futuros profesores en sus reflexiones finales, después
de haber "probado" el trabajo por proyectos en las escuelas. Esto
parece sugerir que una pedagogía crítica debe ofrecer algún medio por el cual los profesore
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con ellos, corro el riesgo de permanecer para siempre en el
ámbito de la teoría en situaciones hipotéticas e imaginadas. Es
necesario incorporar simultáneamente los medios y el imperativo
de reflexionar y teorizar. Proporcionar descripciones cruciales de
prácticas que requieren reflexión y que hacen posible una crítica
de ellas ofrece una de esas
oportunidades . Tras centrarme en la noción de pedagogía,
dirijo mi atención a cada uno de los componentes del conflicto y
el diálogo, antes de captar la complejidad de la
complementariedad. La complementariedad es el eje que explica
la relación entre conflicto y diálogo tal como emergen de los
temas del concepto dual que comprenden el análisis y las
deliberaciones teóricas. La pregunta es: ¿por qué el conflicto y
el diálogo, y cuál es su complementariedad en una pedagogía
matemática crítica?
Desafiándonos unos a otros ¿Quién habla por quién? Se cuestiona
la dominación de los líderes de grupo en la presentación final
niren: Usted ha sido el que ha hablado más . ¿Es
usted el líder del grupo?
Devan: ya
niren: Entonces, ¿por qué no dejas que todos los
demás hablen? [ ] porque lo único que tenían
que decir era como el almuerzo [. ] y algo así
[. ] pero estabas haciendo como [. ] la mayoría
de [. ] la mayor parte de la conversación era
como si estuvieras diciendo como [ . ] Harry,
ven [ . ] él vino de K waMashu o algo así,
podría haber dicho eso
2 .. El conflicto en una pedagogía matemática El
concepto de conflicto no aparece de forma explícita o abierta
en el análisis temático. Sin embargo, su presencia se puede
sentir en varios niveles diferentes dentro y fuera del aula, y en
diferentes dominios entre profesores y alumnos, entre los
propios alumnos y entre los profesores. La situación arreglada
está siempre llena de conflictos que surgen de y entre la
situación real y la imaginada. El conflicto, como concepto,
ciertamente se encuentra en el paisaje teórico y parece
pertenecer también a la situación hipotética. A partir de los
datos, los futuros profesores mostraron preocupación por los
tipos de conflictos que podrían surgir y cómo ellos, como
profesores, podrían abordarlos al intentar realizar un enfoque
social, cultural y político del plan de estudios de matemáticas.
No se puede escapar al conflicto porque es inherente a las
situaciones actuales, especialmente en Sudáfrica
Una suposición básica que hace Skovsmose (1994) al construir
una filosofía de la educación matemática crítica es que "la
sociedad está plagada de conflictos y crisis" (p. 12).
Aquí es posible hacer referencia a conflictos abiertos como los
del apartheid y también a los conflictos encubiertos que continúan
latentes bajo la superficie. Si se acepta tal supuesto de la
existencia de conflictos, entonces, dado que las escuelas son
parte de la sociedad, y los alumnos y profesores son miembros
de esa sociedad, se puede extrapolar que las escuelas y las
aulas están plagadas de crisis y conflictos la mayor parte del tiempo.
32
Estos conflictos y crisis son suprimidos por la naturaleza de la
escolarización, y especialmente en el aula de matemáticas, por
estructuras fuertes, autoridad y diferenciación. Pero sí estallan,
entre los alumnos, y entre alumnos y profesores, e incluso entre
las escuelas y otros sectores de la sociedad. como los que
gobiernan las escuelas
En Sudáfrica, esto se puede ver literalmente cuando los
conflictos en las escuelas se expresan violentamente: por
ejemplo, en las tensiones que han estallado con violencia entre
alumnos de diferentes grupos raciales en la escuela . Esto
contrasta marcadamente con los comentarios de los maestros y
directores de las escuelas. que continuamente afirman que no
tienen conflictos raciales o de otro tipo. Las huelgas de docentes
también son expresiones de conflicto, pero de maneras más
controladas. Tanto los conflictos encubiertos como los abiertos
existen en situaciones reales y se importan de la situación real a
cualquier situación arreglada que pueda crearse. Esto hace que
sea imperativo que una
pedagogía crítica incluya y aborde la noción de conflictos tanto
en las matemáticas populares como en gran parte de la educación
matemática crítica . La literatura presupone una relativa
homogeneidad en el aula. Los conflictos y las contradicciones
permanecen sumergidos y no se teorizan adecuadamente como
constitutivos del aula de matemáticas misma como foco de
análisis. Se ha prestado atención inadecuada a los conflictos
encontrados con respecto a las vidas mismas de profesores y
alumnos que se expresan de diversas maneras dentro de el aula, tanto a nivel teórico
Este imperativo se vuelve más fuerte a medida que las aulas,
y ciertamente la de este estudio, se caracterizan cada vez más
por la diversidad. Se debe dar al conflicto un papel esencial y
central en una pedagogía, particularmente una que intenta
vincular las cuestiones sociales, culturales y políticas con la
Enseñanza y aprendizaje
de las matemáticas A pesar de la presencia de todo tipo de
conflictos, en general no existen programas en las escuelas que
anticipen y reconozcan que los conflictos no sólo existen sino
que también se llevan a cabo y se desarrollan en las escuelas y
las aulas, tanto de manera explícita como subyacente. La
superficie Los docentes que están implicados en el conflicto no
están preparados para manejarlo a nivel personal o educativo.
Además, el nuevo marco curricular y los debates en Sudáfrica
no han priorizado ni reconocido esto de manera deliberada.
Varios de los resultados especificados en el nuevo plan de
estudios imploran a los docentes que adopten un enfoque
crítico, lo que potencialmente podría generar conflictos en el
aula. Pero los documentos no han reconocido lo que significa
cualquier intento de realizar un plan de estudios de este tipo en
la realidad de las aulas y, por lo tanto, permanecen en el nivel de la retórica.
Los conflictos existen en todas las sociedades, pero en Sudáfrica
su naturaleza y forma son diferentes dada nuestra historia de
separación y apartheid. Son intensos y profundamente arraigados
en todos los niveles, desde el personal hasta el social. Cualquier
sugerencia para llevarlos a un aula, y especialmente a un aula
de primaria, es arriesgada.
Sin duda, una razón para priorizar el conflicto en una
pedagogía en Sudáfrica es que el contexto dentro del cual se
intenta realizar tal enfoque está cargado de conflictos. Pero una
razón central para darle protagonismo al conflicto en una
pedagogía es que un enfoque social, cultural y político de un
currículo de matemáticas (uno que intenta integrar una
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perspectiva crítica) invita al conflicto al aula el nivel social. En cada punto, algunas cosas permanecen enfocadas y
Los conflictos sociales, culturales, políticos y de otra índole surgen y se otras están fuera de foco y alcance , pero todas coexisten y están
manifiestan debido al intento deliberado de buscar una conexión entre relacionadas entre sí.
las matemáticas, su enseñanza y aprendizaje, y una sociedad cargada Los participantes en estas situaciones críticas trabajaron a través de
de conflictos. conflictos de múltiples capas inherentes a los temas: al aprender a vivir
Los conflictos entre autoridad y democracia, estructura y libertad, los componentes de una vida democrática en un mundo profundamente
matemáticas y contexto, diferenciación y equidad captan la amplia gama injusto, así como al aprender sobre la naturaleza multifacética de las
de conflictos que se desarrollan en una multiplicidad de ámbitos en el matemáticas y su relación con el contexto de su mundo. La cuestión no
aula: en los proyectos que emprenden los alumnos, en el trabajo en es resolver conflictos, sino comprender su naturaleza y aprender a actuar
grupo, en el papel de los docentes, en diferentes relaciones, en diferentes ante ellos . Esto significa que los profesores y los alumnos se sienten
contextos, en las matemáticas y sus concepciones, relevancia y relación cómodos abriendo , discutiendo y resolviendo conflictos .
con la realidad. Surgieron conflictos y algunos fueron aceptados, pero
muchos permanecieron inexplorados y ocultos. Cualquier pedagogía
crítica debe reconocer los conflictos como un componente esencial. en Esto implica situaciones de enseñanza­aprendizaje en las que los
su formulación y proporcionar los medios, tanto en la práctica como en conflictos no sólo se consideran una parte normal y natural del entorno ,
principio, para involucrarlos. Dentro de esta realización de un enfoque sino esenciales para un aprendizaje que integre una perspectiva crítica.
social, cultural y En esta situación, el conflicto y la crítica viven en una relación simbiótica.
político del plan de estudios, los proyectos proporcionaron la entrada Una crítica significativa de cualquier dimensión de la sociedad (o de las
a muchos y variados conflictos. Se podría considerar que cada uno de escuelas) ­social , política, cultural, económica­ requiere situaciones de
los proyectos contiene elementos críticos. situaciones para los alumnos, conflicto y situaciones que hagan posible una crítica sustancial, que nos
por ejemplo cuando investigaron cuánto cuesta su educación y ayuden a afrontar conflictos y crisis.
cuestionaron el uso de las tasas escolares y las instalaciones deportivas .
Estas situaciones críticas abrieron numerosos puntos de conflicto. Aquí Todos los conflictos que emergen no tienen el mismo estatus
el término "conflicto" debe ser rescatado de su connotación peyorativa o y por lo tanto su participación en el aula se desvanece. Los
negativa . Como señaló Sumaiya, el estudiante de profesorado, "el profesores a menudo dan prioridad a un conflicto en el
conflicto es bueno, aunque no es malo". conocimiento matemático sobre un conflicto en el conocimiento
reflexivo (Skovsmose, 1994). Un conflicto en aspectos de
representaciones gráficas puede considerarse más urgente e
De hecho, el conflicto puede considerarse esencial para importante que un conflicto sobre las implicaciones de las
el desarrollo y la práctica de una ciudadanía crítica en el aula. representaciones gráficas para un problema social en un aula de
Una vez que se invita abiertamente al conflicto a un aula, surge la noción matemáticas. Además, un conflicto en el conocimiento matemático
de crítica. Pero la crítica no puede dirigirse a algunas áreas y no a otras, se maneja de manera diferente que uno en el conocimiento reflexivo.
lo que significa que cualquier cosa puede ser criticada. Aprender a El margen para el diálogo en el conocimiento matemático es mucho
criticar se vuelve extremadamente importante. Pero este aprendizaje menor en las aulas de primaria que en el conocimiento reflexivo, ya que
debe ampliarse considerablemente para incluir una variedad de la afirmación del conocimiento autorizado por parte del profesor es
cuestiones e inquietudes que constituyen un aula de matemáticas. Por mayor. Los profesores y los alumnos saben que los conflictos que se
ejemplo, la crítica de las matemáticas y su uso debe integrarse con la plantean para el debate en el conocimiento matemático son diferentes
crítica de las relaciones laborales y lo que significa ser justo y considerado de los del conocimiento reflexivo, que se consideran más abiertos . En
con los demás. entre sí tanto dentro como fuera del el conocimiento matemático, se espera que el profesor resuelva el
conflicto . Debe saber la respuesta como parte de su autoridad y
aula obligaciones didácticas. El conocimiento reflexivo es diferente, porque
La implicación para los docentes es que tendrían que valorar y puede ser una cuestión de opinión y los alumnos pueden tener
comprometerse con dicho discurso crítico, pero también tener el conocimientos que el profesor no tiene.
conocimiento, las habilidades y la comprensión necesarios para iniciar y ¿Cuál es el alcance de las oportunidades que las matemáticas
desarrollar dicho discurso en el aula (ver escolares pueden ofrecer realmente para desafiar la ideología de la
Chenyholmes, 1991) que va más allá de la competencia en certeza en matemáticas, tan prevalente en las aulas (ver Borba y
conocimientos pedagógicos y matemáticos . Además, las Skovsmose, 1997)? La idea de utilizar conflictos en la enseñanza y el
características de tal discurso deben comunicarse a aprendizaje de las matemáticas es bien conocida, por ejemplo, en la
alumnos que necesitan desarrollar la comprensión, la actitud y las noción de "conflictos cognitivos". En este caso, el profesor sabe
habilidades necesarias para participar en él. También deben conocer los exactamente en qué consiste su resolución y tanto profesores como
propósitos, para que las intenciones de aprendizaje sean compartidas . alumnos generalmente comparten la idea de que una resolución siempre
Los conflictos surgieron en múltiples entornos del aula es posible . Este puede no ser el caso en el conocimiento reflexivo,
durante el trabajo del proyecto , pero también ocurrieron en cuando otras consideraciones además de las matemáticas pueden
diferentes distancias de la vida de los alumnos. Los conflictos tener prioridad en el diálogo del conflicto.
a nivel personal son diferentes de los conflictos a nivel social. Los profesores no siempre pueden elegir y priorizar el
Es posible pensar en acercarnos a los conflictos a un nivel conflicto . Como se observó , los alumnos pueden encontrar
micropersonal, tal como los experimenta un individuo . Y luego, los medios para plantear un conflicto y debatirlo en clase . Un
gradualmente , aléjese para ver los conflictos en los grupos conflicto se convierte en crisis cuando se ve forzado a una situación de
pequeños, entre grupos, entre el maestro y la clase, la clase y diálogo: por ejemplo, los alumnos obligaron a los profesores a abordar
el conflicto
la escuela, hasta que una lente gran angular permita observar los conflictos en del ' fondo escolar' y lo convirtieron en una crisis .

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La crisis ocupó un lugar central en las situaciones críticas representadas en Se considera desfavorecida en relación con las escuelas "blancas", pero está
sus proyectos. Normalmente, mejor posicionada que la mayoría de las escuelas rurales. Una pedagogía del
las escuelas en general y los docentes en particular funcionan como si no conflicto y el diálogo no requiere sólo conocimientos y habilidades para
hubiera conflicto, hasta que surge una crisis, por ejemplo, en alguna acción gestionar los conflictos para el aprendizaje, sino que requiere sensibilidad,
de protesta o enfrentamiento violento. Los conflictos generalmente se cuidado y compasión por parte del profesor y Una actitud fuerte sobre la
convierten en crisis a través de interrupciones. Es en estos contextos, equidad y la justicia . Esto también debe desarrollarse en los alumnos para
entonces, donde el docente podría afrontar las crisis a través del diálogo. que los conflictos no sean perjudiciales. Lo que hay que reconocer es que los
Pero ésta no es la única vía para que un conflicto se convierta en diálogo. Una conflictos tienen tanto un componente cognitivo o intelectual como afectivo o
pedagogía crítica busca activa y deliberadamente llevar los conflictos al emocional.
diálogo. Esto puede ser esencial en el contexto actual de Sudáfrica, para que
los conflictos no se dejen hervir y estallen de manera caótica y destructiva, Dado que los conflictos no existen en ningún orden jerárquico,
sino que se canalicen hacia la apertura a través de un proceso cuidadoso sino que interactúan de manera caótica, el intento de entablar un
pero sistemático. que pueda permitir la compasión y la comprensión de la diálogo para abordar cualquier conflicto o crisis puede tener
complejidad del conflicto. consecuencias imprevistas para algún otro conflicto y crisis (Skovsmose
1994) Esto hace que sea muy problemático considerar las nociones de
Se puede considerar que la actual situación educativa de emancipación o empoderamiento. Se puede considerar que Devan, un
Sudáfrica está en crisis perpetua y que contiene muchas estudiante de matemáticas fallido en la situación real, que tuvo un éxito
oportunidades para que se desarrollen discursos críticos espectacular en el entorno de trabajo del proyecto, fue empoderado, pero
potenciales en las aulas de matemáticas. Las huelgas de docentes también se sintió desempoderado porque amenazaba la jerarquía de
y las acciones de protesta de alumnos y padres derivadas de las competencias del aula Tomar cualquier acción en situaciones de conflicto
dificultades para redistribuir los recursos educativos humanos y siempre significa correr un riesgo, porque actuar de una manera particular no
físicos entre las escuelas ofrecen la oportunidad de crear un puede permitir predicciones sobre qué impacto puede tener en otros aspectos,
diálogo en torno a los conflictos y crisis que conectan a las escuelas y al mundo en general.
que pueden estar o no en juego. el campo de visión
sociedad de maneras muy directas
El potencial de una pedagogía del conflicto y el diálogo es enorme. Los
proyectos lo han demostrado, tanto en la realidad como en el potencial. Sin La emancipación y el empoderamiento son objetivos de una
embargo, la cercanía del conflicto también puede dificultar el diálogo: por pedagogía crítica que pertenecen al ámbito de la teoría y los
ejemplo, la dificultad de un docente que pertenece a un sindicato, dice en ideales hipotéticos. De hecho, Ellsworth (1989) defiende la
huelga y es cuestionado al respecto por alumnos que también sufren las necesidad de redefinir la pedagogía crítica porque nociones
consecuencias directas de la huelga del docente y que pueden estar en como empoderamiento y emancipación, centrales para dicha
desacuerdo con las acciones del docente. Sin embargo, en esta misma pedagogía, son "momentos utópicos" inalcanzables. Sin embargo,
situación reside la posibilidad de un diálogo auténtico basado en un conflicto son importantes y tienen un papel que desempeñar. Su
que involucra las vidas de ambos docentes. y alumnos. importancia radica en inspirar una situación determinada
determinada, en dar un fundamento y una justificación para que
A nivel social, gran parte de la perturbación y la desventaja siguen el conflicto y el diálogo se conviertan en prácticas en la realidad
acumulándose en las escuelas "africanas" e "indias", mientras que las de las aulas, y en refinar la práctica y la teoría. Una pedagogía
escuelas "blancas" permanecen relativamente libres de perturbaciones. Una del conflicto y el diálogo, que aporta esperanza y posibilidades a
pedagogía del conflicto y el diálogo no es sólo una pedagogía para los un aula de matemáticas, puede ser más apropiada que una pedagogía de la emancipa
desfavorecidos y los menos privilegiados, aunque desempeña un papel La situación arreglada encarna la tensión entre la situación
importante en ellos, como se ha propuesto en la mayoría de los debates sobre imaginada y la real, por lo que uno de sus principios constitutivos
pedagogías críticas. Se puede argumentar que una pedagogía del conflicto y principales es la idea de oposición o conflicto. Los temas del
el diálogo es tan necesaria en las escuelas "blancas" precisamente porque concepto dual que surgieron del análisis de la situación arreglada
eran más privilegiadas. están apuntalados por una complementariedad, descrita como
Los alumnos de escuelas favorecidas, especialmente aquellos de que contienen pares de conceptos que son a la vez antagónicos
entornos privilegiados, pueden ser considerados en desventaja debido a su y cooperativos. El antagonismo u oposición hacen del conflicto
falta de conocimiento y habilidad para enfrentar las desigualdades e injusticias una de las características esenciales de la complementariedad .
de la sociedad sudafricana. Más importante aún, también necesitan Incluso cuando coexisten, el concepto de libertad está en conflicto
comprender cómo han llegado a ser favorecidos. y actuar de manera que con la estructura, la autoridad. está en conflicto con la
pueda contribuir a una sociedad más equitativa y justa . Además, las escuelas democracia , y las matemáticas están en conflicto con el contexto,
favorecidas no están libres de las desigualdades de la sociedad, ya que tienen al igual que la diferenciación con la equidad.
alumnos de comunidades desfavorecidas. Pero estos a menudo quedan La situación arreglada incorpora estos conflictos, que surgieron
enmascarados por las formas de autoridad y las estructuras empleadas, y las al intentar cambiar una situación actual por medio de ideas de
formas de manejar la diferenciación cuando el conflicto se suprime una situación hipotética particular imaginada . Los conflictos no
activamente. Es probable que en tales escuelas se resista más vigorosamente sólo se importan de la situación real; al convertirse en una
a la pedagogía del conflicto y el diálogo. situación de angustia, la situación real crea sus propios conflictos.
Las naturalezas fundamentalmente diferentes de las situaciones
reales e imaginadas significan que el conflicto siempre será una
Las ventajas y desventajas son relativas: las escuelas y los alumnos característica de cualquier situación de angustia. Una pedagogía
pueden verse favorecidos en algunos aspectos y desfavorecidos en otros. del conflicto y el diálogo habita el espacio entre 'lo que es' y 'lo
La escuela a que se refiere este artículo podrá ser que aún no es' o 'lo que podría ser'.

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El conflicto surge de lo que existe y de lo que buscamos que exista. En
este pequeño espacio, operan muchos conflictos significativos y críticos
que hacen que una pedagogía del conflicto y el diálogo sea importante
para las aulas de matemáticas.
El potencial ejemplar de abordar conflictos en el nivel del aula para
el nivel social es considerable. Los conocimientos, las habilidades, los
valores y las actitudes generados a través de esta participación en un
aula de matemáticas seguramente deben trasladarse a otros entornos
y a otros niveles . No es posible estar seguro de si son negativos o
positivos, debido a que no podemos controlar lo que realmente es.
aprendido en cualquier situación por cualquier alumno.
Trabajo de proyecto desafiante, la dificultad para conectar el
boletín con las matemáticas.
Vasentha escribió en su diario:
Todos los grupos tienen ideas maravillosas y comieron también
muy interesantes. ¿Pero podrías decirme cómo se relaciona este
proyecto con las matemáticas? Parece que no puedo entender
cómo.
3. El diálogo en una pedagogía matemática El diálogo y la
negociación son bien conocidos en la educación matemática como
prácticas pedagógicas progresistas. De hecho, en una "nueva"
Sudáfrica cargada de conflictos, los alimentos están bien
desarrollados y bien establecidos como medio para hacer frente a
los conflictos y las crisis. Después de todo, existe lo que se conoce
como un " arreglo negociado" después de todo. de las crisis del
apartheid, que se logró mediante el diálogo. Pero este logro se ha
mantenido en gran medida en un nivel macro político. Todos los
nuevos planes de estudios nacionales previstos se han logrado a
través de negociaciones, con muchos intereses competitivos y
conflictivos de diferentes partes interesadas
en la educación. Sin embargo, dentro de En las propias
escuelas continúa dominando una cultura profundamente autoritaria y antidemocrática,
impregna los entornos de enseñanza y aprendizaje dentro de las
aulas . El espíritu y los valores de la nueva Sudáfrica no han
entrado, en general, en la gran mayoría de las escuelas y aulas, y
mucho menos en las aulas de matemáticas. Las lecciones
tradicionales dominadas por los profesores, especialmente en
matemáticas, continúan en todo el mundo. el amplio espectro de
escuelas, en las que los alumnos normalmente hablan sólo cuando
se les habla y luego no más de una frase (ver Naidoo, 1999), y el
castigo corporal todavía está muy extendido a pesar de que es maltratado. debe tener en cuenta las estructuras de las aulas y de la escuela a
Al proponer una pedagogía que privilegia el diálogo, se sugiere una
forma muy diferente de estar en las escuelas y en las aulas tanto para
profesores como para alumnos, lo que requiere un cambio fundamental
en la naturaleza de su interacción y comunicación en las aulas de
matemáticas . potencial y esperanza precisamente porque no es
contrario a los cambios sociales apoyados en las actuales reformas de
la cuuicula nacional. Si los conflictos se consideran necesarios en una
pedagogía matemática crítica, entonces el diálogo y la negociación
pueden considerarse herramientas didácticas esenciales.
Me refiero al diálogo más que a la negociación en una pedagogía
del conflicto y el diálogo por dos razones. La primera es que la
negociación ha llegado a tener un significado relacionado con la
resolución de un conflicto, mientras que el diálogo parece ser un
concepto más abierto y más cercano a la negociación. el significado que se pretende
En segundo lugar, la noción de diálogo ha sido empleada y desarrollada
por (entre otros) Mellin­Olsen (1993) y Skovsmose (1994) en el marco
de una pedagogía matemática crítica que considera las dimensiones
sociales, culturales y políticas.
Pero no es un concepto simple y libre de problemas y debe ser
reelaborado para darle significado dentro de la diversidad de escuelas
y aulas. El diálogo es, como dice Ellsworth (1989), "un imperativo
fundamental de la pedagogía crítica" ( p . 314) . Casi todos los
educadores críticos suelen:
requiere y supone un aula de participantes unificados del lado
de los subordinados contra los subordinados, compartiendo y
confiando en un "nosotros" contra "ellos". Esta fórmula no logra
confrontar las dinámicas de subordinación presentes entre los
participantes del aula y dentro de los participantes del aula . en
forma de posiciones subjetivas múltiples y contradictorias. (pág.
315)
Esto es válido para gran parte de la literatura que de diversas
maneras explora una perspectiva crítica en la educación
matemática. Se observó, al igual que Ellsworth, en el aula de la
que surgió la descripción crucial de que no siempre era un lugar
seguro para todos los alumnos, ni tampoco dominaba el diálogo
democrático. Sin embargo, en una pedagogía del conflicto y el
diálogo, el diálogo puede rescatarse de lo que Parece ser que sus
concepciones más bien ingenuas e idealistas tienen un significado
más amplio y profundo que captura las contradicciones y
cooperaciones de complementariedad que se manifestaron en los
temas dentro de la situación arreglada.
Un enfoque social, cultural y político que valora la crítica. invita
al conflicto Para abordar el conflicto, el diálogo es esencial Los
temas de concepto dual y su complementariedad, incrustados en
este conflicto, le dan al diálogo este lugar central en una pedagogía
y esto
crítica Las contradicciones en los temas, como entre autoridad y
democracia, se ponen en evidencia cooperación a través del
diálogo. El diálogo, en la situación de crisis , tenía que tener en
cuenta la naturaleza de la autoridad, incluso cuando se libraba la
lucha por desarrollar formas más democráticas de interacción .
Los alumnos cuestionaron
la autoridad de los profesores precisamente porque se permitía
y valoraba el diálogo, incluso cuando ese diálogo estaba permitido
y valorado. La autoridad también sirvió para silenciarlos. El diálogo
medida que se ofrecen libertades . Justo cuando el diálogo en el
aula estaba a punto de abordar algún tema crítico de racismo o
equidad, sonó la campana anunciando el final de la lección y el
momento pareció perdido. El conflicto entre el enfoque en los
gráficos dibujados y la realidad que representaban pasó de uno a
otro. el otro diálogo fácil
El cambio de una perspectiva a otra, dado por las enormes
diferencias entre la situación imaginada progresista y las situaciones
reales convencionales tradicionales, sitúa el diálogo en el centro de
esta pedagogía. Los conflictos, que son asumidos por e inherentes a
la situación dispuesta, se ven obligados a salir a la luz a través del
diálogo. Luego se convierten en crisis y hacen del diálogo una
necesidad. Los alumnos cuestionan y entablan un diálogo incómodo
entre ellos y con sus profesores. Incluso cuando hay silenciamiento y
marginación
aquí. El (Secada,
35
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1995; Vithal, 2000a), se reconoce que tienen voz y que pueden ser
escuchadas gracias al diálogo. Aquí el diálogo no consiste sólo en
hablar, porque los alumnos también hacen oír su voz escribiendo su
diario. El diálogo se trata de tener voz y esa voz puede tener diferentes
representaciones. Pero la voz también estaba presente en los silencios.
Algunos silencios fueron escuchados y sentidos por la ausencia de voz ,
aunque hay que reconocer que otros no .
La idoneidad, pero también la conladicidad, del diálogo en una
pedagogía matemática crítica se puede ver en
La elaboración que hace Mellin­Olsen (1993) del diálogo como
herramienta didáctica. La naturaleza del diálogo, tal como la explica
Mellin­Olsen, es apropiada para el tipo de situación de enseñanza y
aprendizaje cargada de conflicto aquí, porque también trata implícitamente el conflicto:
El foco del diálogo no son las personas que hablan.
Es el tema : La génesis natural de la discusión debe residir en los
esfuerzos de los participantes por aclarar algo que se extiende
más allá de sus respectivos "yoes" (p. 247).
Para Mellin­Olsen, un diálogo debe funcionar por parte de los
participantes como una herramienta epistemológica, en la que el diálogo
proporcione no sólo una mejor comprensión entre sí, sino también entre
ellos . El desacuerdo o conflicto debe desarrollarse de manera que no
destruya el diálogo.
Tal comprensión del diálogo implica no una búsqueda de consenso,
ni de compromisos, sino una búsqueda de una comprensión más
profunda con los interlocutores del diálogo [ . ]
Ambos socios son sujetos de esta actividad, en la forma en que
cada uno interactúa con el otro, y de esta manera reflexiona y
actúa sobre las ideas intercambiadas a través del diálogo. Se debe
notar la simpatía mutua y el tacto de los participantes. (pág. 247)
Si los conflictos se abren en las aulas, los medios para involucrarlos en
la comunicación y la interacción son partes igualmente importantes del
aprendizaje. Entonces, aprender sobre la herramienta, sobre el diálogo,
es tan importante como aprender sobre el contenido, sobre el conflicto.
Sumaiya señaló, después de algunas críticas particularmente duras de
la clase hacia el manejo de la presentación del proyecto por parte de un
alumno, que tenía que enseñarles a criticar.
En este proceso , la profesora está desarrollando una " praxis de
confrontación" ( Mellin­Olsen, 1993) entre sus alumnos, en la que el
desarrollo de ideas en confrontación entre sí se convierte en una
actividad legítima. Hablar de manera que se respete el punto de vista de
cada uno en un diálogo es especialmente importante cuando la
confrontación comienza desde una posición del "yo" . Sin embargo,
esta pedagogía del conflicto y el diálogo también necesita considerar
una posición de "nosotros" en el diálogo. Los diálogos no son sólo
interacciones de persona a persona. Incluyen diálogos de persona a
grupo y de grupo a grupo, donde la composición de los grupos cambia
continuamente dependiendo del conflicto que se esté considerando.
Reconocer esto es importante para tener en cuenta
cuán diferentes son Los "grupos de afinidad" (Ellsworth, 1989) se
forman y trabajan juntos a pesar de las diferencias individuales. Los
profesores también cambian de posición como individuos y como
miembros de grupos, poniéndose del lado de grupos particulares en un
diálogo particular y oponiéndose a ellos en otros. Esta pedagogía del
conflicto y el diálogo no puede dar por sentado que todos los participantes
quieran participar.
36
en el diálogo, como lo indican las nociones de silencio y silenciamiento .
Una gran preocupación con el diálogo, especialmente en entornos en los
que los conflictos son profundos, estructuralmente arraigados y dolorosos,
es que los alumnos pueden resistirse o abstenerse de expresar los
conflictos . Es aquí donde existe la posibilidad de que el diálogo pueda
Reprimir los conflictos Los conflictos pueden suprimirse debido al fuerte
énfasis en la reconciliación y el diálogo orientado al consenso dentro de
la sociedad sudafricana en general. Esto reduce la posibilidad de plantear
cuestiones que probablemente conduzcan a conflictos, como el racismo,
que son difíciles de abordar y cambiar en un aula racialmente diversa.
En todos estos casos, como sostiene Mellin­Olsen (1993), el
diálogo en sí contiene dos posiciones opuestas pero necesarias.
El diálogo como herramienta para adquirir percepción y conocimiento
considera el diálogo como una confrontación sobre ideas y entendimientos.
El poder de la herramienta reside en su método de confrontación ,
que se basa en la idea de que el consenso no es un objetivo (p.
245) .
La paradoja es que para entablar ese diálogo también se requiere que
los participantes estén de acuerdo y cooperen entre sí ; eso es:
la confrontación y el desacuerdo[ ... ] tienen que desarrollarse en
un contexto de acuerdo y cooperación (p .. 256)
La implicación es que los profesores tienen que lograr un equilibrio
entre esta complejidad y contradicción en diferentes niveles y en
diferentes circunstancias del aula. El diálogo es una práctica didáctica
esencial para situaciones de aula que brindan oportunidades para
aprender a través del conflicto. La complejidad de la tarea tanto para
profesores como para alumnos se refleja en la complementariedad ,
en el sentido de que el profesor debe crear un entorno de aprendizaje
en el que los alumnos continúen dialogando incluso cuando
experimenten algún conflicto u otro. El diálogo es un método tanto de
confrontación como de cooperación. operación, una herramienta para
la exploración tanto de la armonía como de la discordia.
La forma en que se maneja el diálogo como herramienta no está
desconectada de lo que ese diálogo trata. El contenido de un diálogo
debe ser considerado en el proceso de establecimiento del diálogo . Es
probable que diferentes conflictos en cuestiones de contenido conduzcan
a diferentes tipos de diálogo. El diálogo relacionado con el proyecto del
boletín fue significativamente diferente del diálogo sobre los fondos
escolares . Cuando el diálogo se basa en conflictos en temas más
cercanos a la propia vida de los alumnos, los alumnos buscan controlar
lo que quieren que se revele a través del diálogo con el grupo o con el
maestro. .
Los alumnos también toman decisiones sobre cuánto quieren invertir
en un diálogo en particular. Algunos alumnos plantearon conflictos y
formularon preguntas en varias presentaciones , mientras que otros
permanecieron en silencio durante todas las presentaciones . Si bien
algunos alumnos aceptarán un diálogo cargado de conflictos, otros
pueden resistirse a tal participación . Esto significa que tanto los
profesores como los alumnos necesitan desarrollar el conocimiento y la
habilidad para entablar un diálogo y valorarlo como una práctica
didáctica, especialmente dentro de una pedagogía del conflicto y el
diálogo, y deben compartir los propósitos del diálogo crítico en la práctica . un aula
Cuando los alumnos se enfrentan a diferentes formas de conocimiento
o conocimiento, es a través del diálogo como pueden llegar a comprender
la complementariedad de esas formas .
Machine Translated by Google
formas de conocimiento. La "homogeneidad del conocimiento", que
es el supuesto de que "es posible integrar todo tipo de conocimiento
en un sistema unificado" (p. 196), ha sido rechazada en una
educación matemática crítica por Skovsmose (1994). como un
concepto epistérnico en el que:
Se pueden hacer afirmaciones de conocimiento contradictorias con razón,
con la consecuencia de que el conflicto de conocimiento se convierta en
una realidad. (pág. 205)
Al establecer el conocimiento (en lugar del conocimiento) como un
concepto abierto y explosivo, se crea la posibilidad de conflictos de
conocimiento . Según Skovsmose, los conflictos de conocimiento no
pueden ignorarse ; deben resolverse, pero no pueden resolverse
empíricamente recopilando más información o haciendo más
cálculos. Hay que abordarlos en términos de negociación , en los
que se necesita crítica y reflexión. En esta noción de diálogo, la
crítica y la reflexión no sólo son posibles sino también esenciales
para el desarrollo epistémico en una educación matemática crítica.
Sin embargo, si el conocimiento ha de seguir siendo un
concepto abierto y explosivo, el diálogo ofrece sólo un
aplazamiento epistémico temporal: el diálogo, en una pedagogía
del conflicto y el diálogo, no sólo no busca alcanzar un consenso , sino conceptos
contiene una perpetua incompletitud Las crisis y los conflictos son
caóticos y cualquier acción sobre algunos tiene consecuencias
imprevistas sobre otros . Nunca podemos estar seguros de nuestra
comprensión y tenemos que esforzarnos constantemente por
lograr una mayor comprensión y acción. Los medios para lograrlo
residen en el uso eficaz y eficiente del diálogo.
Si los conflictos pueden plantearse de diferentes maneras, en
diferentes formas de conocimiento, cabe preguntarse si el diálogo
también adoptará diferentes formas. ¿Qué o quién da forma a las
diferencias en el diálogo en las aulas de matemáticas? ¿ En qué se
diferencia un diálogo en el conocimiento matemático de uno en el
conocimiento reflexivo ? Un diálogo puede necesitar gestionar una
"autoridad didáctica" en el conocimiento matemático, pero también
una "autoridad emancipadora" (Giroux, 1997) en el conocimiento
reflexivo, lo que puede producir un diálogo diferente (Vithal, 1999).
Lo que hay que abordar son las relaciones de poder inherentes a
los diálogos. ¿ En qué sentido los diálogos pueden ser justos o
garantizar la equidad o la igualdad en la participación? ¿Quién
controla el diálogo en un aula? La forma en que se inicia y gestiona
un diálogo debe tener en cuenta el carácter inherentemente desigual
de la relación entre profesores y alumnos . Esta relación de poder se
manifiesta incluso en un diálogo entre los propios alumnos . En
entornos multilingües, el diálogo también debe tener en cuenta la
hegemonía de la lengua dominante en la que tiene lugar la
comunicación. La facilidad con el idioma dominante , el inglés, en el
aula facilitó la expresión del conflicto y su participación a través del posibles respuestas. Cuando se reúnen en los grupos o en los
diálogo de manera diferente para los estudiantes de inglés como
primera y segunda lengua. El diálogo como
herramienta está separado de los conflictos que media, pero
está conectado con El contenido de los diferentes conflictos Es una
cuestión no sólo de qué conflicto se está discutiendo, sino de quién
es el conflicto: ¿ del profesor, de los alumnos, de qué alumnos? El
diálogo tiene que hacer frente a la dominación y la resistencia en el
aula y, por lo tanto, la herramienta misma adopta diferentes formas
en diferentes espacios y con diferentes actores. Mellin­Olsen (1987)
sugiere que es la noción de desafío la que ofrece
la posibilidad de reducir o eliminar la dominación y, de manera
similar, Skovsmose (1994) ha sugerido que las preguntas desafiantes
pueden forzar cambios en los diálogos entre diferentes formas de
conocimiento. Las preguntas desafiantes, ya provengan de alumnos
o profesores, pueden hacer visible un conflicto o una contradicción
y llevarlo al diálogo. Pero su destino no puede ser predeterminado.
Los conflictos en el conocimiento y
la correspondiente herramienta didáctica del diálogo también son
importantes porque son géneros. ­tivo de ideas en una pedagogía
matemática crítica.
A partir del conflicto de conocimiento, podemos esperar
desarrollar nuevos conceptos y poder reflexionar sobre el
conocimiento que ya tenemos . Si el conflicto de conocimiento
ha de entrar en un proceso dinámico, se debe enfatizar su
naturaleza crítica y dialógica [ .. ] una epistemología dialógica
se convierte en un parte del marco epistémico de la educación
crítica. (Skovsmose, 1994, págs. 205­206)
Los conflictos en el conocimiento hacen visibles incompatibilidades
o inconsistencias en los marcos conceptuales . A menos que los
conflictos en el conocimiento encuentren expresión en el aula, no se
pueden poner en diálogo. A través del diálogo sobre tales conflictos,
surgen cambios en los conceptos y comprensiones, así como nuevos
que y conceptos. Comprensiones Todos los participantes
(profesores, alumnos e investigadores) son concebidos como
sujetos epistémicos en desarrollo . Es este aspecto de la generatividad
de nuevas comprensiones e ideas para todos los participantes en un
diálogo lo que sirve para aplanar la jerarquía y contribuye a relaciones
de poder más equitativas. en un aula Los diálogos en sus múltiples
formas abren tanto espacio para que los profesores lleguen a saber
algo nuevo como lo hacen para los alumnos y con ellos viene la
posibilidad de cambio. Pero este potencial varía de un conflicto a
otro en las diferentes formas de conocimiento.
Un conflicto se lleva a la conciencia de todos los participantes en
la situación arreglada a través del diálogo. Pero el diálogo no se
limita a la conciencia y la reflexión Freire (1997) explica que el
diálogo contiene dos dimensiones: reflexión y acción. Aboga por una
interacción esencial y radical entre estas dos dimensiones, porque
si una es sacrificada, la otra sufre. Cuando se priva al diálogo de su
dimensión de acción, se vuelve vacío, reducido a charlatanería. Sin
embargo:
si se enfatiza exclusivamente la acción, en detrimento de la
reflexión, la palabra se convierte en activismo (p. 69)
Ambas dimensiones son necesarias en el diálogo y deben
involucrarse en una pedagogía crítica. El diálogo está implícito tanto
en la acción como en la reflexión. Cuando los alumnos participan en la acción:
por ejemplo, hacer preguntas al director de la escuela en una
entrevista: están en diálogo, mientras continúan reflexionando sobre
espacios entre las acciones, hacen reflexiones en diálogo sobre
cuáles son las implicaciones de lo que dijo o hizo el director para su
proyecto. Esto apunta a diferentes tipos de diálogo: el "diálogo en
reflexión" es diferente en forma, naturaleza, contenido y objetivos del
"diálogo en acción".
Para Mellin­Olsen, la noción de "Actividad" en su relación
con la actividad de los alumnos es una idea central en una
pedagogía matemática crítica o política, y Skovsmose también
la enfatiza en la noción de "aprendizaje como acción". La
ausencia de la dimensión de reflexión o acción también debe ser
37
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considerado desde la perspectiva de resistir o negarse a participar
en la acción y/o reflexión. Las reflexiones sobre las consecuencias
de las acciones pueden llevar a la acción de no actuar; haber
actuado de manera paticulada puede hacer que las reflexiones
sean demasiado dolorosas. Esto apunta a la fragilidad del diálogo:
el diálogo a través de sus dimensiones de acción y reflexión
también contiene su propia destrucción.
El diálogo pertenece a un aula de matemáticas politizada
Noddings (1993) sostiene que esto:
promueve tanto el logro matemático como la participación
efectiva en la vida sociopolítica [ . ] Rechazar el estudio de
las matemáticas como una decisión libre y bien informada
es la elección de un ciudadano responsable; avanzar
dócilmente es una respuesta esclavizante, y abandonar sin
una consideración reflexiva es perder una oportunidad de
aprender matemáticas y aprender sobre uno mismo. En un
aula politizada, los estudiantes se convierten en ciudadanos
que tienen cierto control sobre sus vidas académicas. Esto
significa promover el diálogo dentro de las lecciones de
matemáticas y sobre las matemáticas como una vía potencial
de autoafirmación. (pág.156 )
Estos comentarios capturan los múltiples objetivos y tensiones de
un enfoque social, cultural y político de un plan de estudios de
matemáticas , que se manifiestan en los conceptos duales de los
temas. La complementariedad nos permite ver cómo se mantienen
en confrontación antagónica a través del conflicto, pero también
cómo se mantienen unidos cooperativamente a través del diálogo.
Estos conflictos no pueden resolverse , pero pueden vivir en
diálogo entre sí. La libertad puede estar en oposición a la
estructura, la autoridad puede oponerse a la democracia, del
mismo modo que la diferenciación puede contradecir la equidad.
Pero una cosa no existe sin la otra en el aula de matemáticas y
esto es posible mediante el diálogo.
Aquí, los conceptos clave de cada tema conversan entre sí, para
dar cuenta de la situación angustiosa del aula. Este diálogo tiene
lugar a través de situaciones reales e hipotéticas, dentro de la
situación de angustia . Es también un diálogo entre el pasado y el
futuro, entre cómo son las aulas de matemáticas y cómo podrían
ser .
y entre actualidad y potencialidad. Estas conexiones y tensiones
se promulgan a través del diálogo entre todos los participantes en
la situación de crisis : los alumnos, los profesores, los estudiantes
de profesorado y yo como investigador/formador de profesores.
Representaciones matemáticas desafiantes. Ihandeka y
Devan señalan el problema del gráfico único elaborado por
el grupo de Educación 5
Thandeka: No encontraron más información Podrían haber
averiguado lo que cuestan los chándales, la
corbata, la camisa, los zapatos [ .. ] Ver Patiicia
gasta R300 en ropa escolar, yo gasto R400
[ ... ] No muestran las diferencias de precios en
un gráfico, no les dijeron a los niños por qué
están usando un gráfico . No fueron honestos.
Devan: Lo que no entiendo , dijeron cuánto cuesta su
educación, ¿ cómo se puede hacer un cálculo?
38
4. La complementariedad en una pedagogía del conflicto y el
diálogo La
complementariedad surgió como una idea importante y fundamental
en esta situación de crisis y conservó su presencia e identidad en
las descripciones cruciales de las que surgió a través del análisis
temático. La complementariedad es una idea bastante bien
establecida. en la filosofía de la ciencia y ahora ampliamente
utilizado en una diversidad de disciplinas. Sin embargo, se basa
en este estudio en general y en esta pedagogía en particular,
principalmente a través de la interpretación de la elaboración de
Otte (1994). Un ejemplo principal de complementariedad explorado
por Otte involucra las nociones de herramienta y objeto: usándolas
de manera ilustrativa, especifica la complementariedad. como
constituyendo dos ideas principales
En primer lugar, los objetos y las herramientas están
entretejidos: se presuponen mutuamente y uno no puede definirse
ni describirse sin el otro. En segundo lugar , los objetos y las
herramientas son contradictorios entre sí : se oponen . Uno no se
muestra directamente en el otro. Así, para Otte, la idea de
complementariedad expresa una perspectiva básica para llegar a
comprender y constituye una condición esencial para la producción
de conocimiento . Proporciona una forma de hablar de que nuestros
medios de comprensión son insuficientes . Tomar una perspectiva
excluye otra. Esto no significa que el otro no esté presente, sino
que cuando experimentamos el uno, el otro queda excluido.
Siguiendo a Otte, es posible considerar
que dentro de una pedagogía del conflicto y del diálogo, el
conflicto como objeto o contenido existe en La complementariedad
con el diálogo como herramienta conceptual La complementariedad
también puede expresar una perspectiva básica para comprender
las aulas de matemáticas y una condición esencial para la
producción de conocimiento dentro de ellas, particularmente
aquellas en las que se intenta un enfoque social, cultural y político .
Esto significa que la complementariedad tiene un lugar en la
producción de conocimiento sobre la teoría de la educación
matemática en general, pero especialmente dentro de las variadas
y múltiples formas de conocimiento , como el conocimiento
matemático y reflexivo, que son fundamentales en una pedagogía
matemática crítica.
Hay diferentes maneras de considerar la complementariedad
en una pedagogía del conflicto y el diálogo. Si el conflicto se toma
como objeto y el diálogo como herramienta, entonces conflicto y
diálogo se emparejan en una relación de complementariedad. El
conflicto como objeto se refiere a lo que podría comprender el
contenido de esta pedagogía, que incluye todos los tipos de
conocimiento y los conflictos dentro y entre ellos. La
complementariedad en el conocimiento epistemológico no es una
idea nueva: está bien establecida en matemáticas (por ejemplo,
Otte, 1990) y en la relación entre el conocimiento matemático y el
reflexivo (por ejemplo, Mellin ­Olsen, 1993).
El diálogo como herramienta epistémica sugiere un medio
pedagógico para abordar el contenido de una pedagogía del
conflicto y el diálogo. Tanto el diálogo como el conflicto son
necesarios en una pedagogía crítica. Es posible imaginar una
pedagogía del conflicto sin que el diálogo degenere en anarquía ,
caos o dictadura . Las situaciones actuales en la escolarización
sudafricana incluyen expresiones de insatisfacción de los alumnos
con la escuela (su autoridad, estructuras y dimensiones de
diferenciación como el racismo) expresadas a través de medios
violentos Estos luego se frenan mediante la promulgación de formas más fuertes de au
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en lugar de democracia en las interacciones con los alumnos, y más
reglas y estructuras en lugar de libertades y opciones . Los alumnos ,
en cierto sentido, fuerzan a las escuelas a una pedagogía del conflicto
cuando el conflicto entre sus vidas tal como las viven en la escuela
entra en conflicto agudo con sus vive fuera de la escuela. Una
pedagogía del diálogo es esencial para una pedagogía del conflicto,
especialmente si la democracia, la libertad, el contexto y la equidad
deben ser valorados y respetados en las
escuelas. También es posible imaginar una pedagogía del diálogo
sin involucrar conflictos y reducida a rondas interminables. de
conversaciones y acciones benignas, entretenidas, interesantes y
seguras Los profesores de las escuelas más favorecidas podrían
hablar sobre las desigualdades e injusticias provocadas por el
apartheid en una pedagogía del diálogo sin conflictos Los alumnos en
presencia de esta pedagogía nunca podrían llegar a establecer
conexiones entre el pasado y el presente del apattheid, o cuestionar o
actuar sobre los conflictos producidos a través de enormes
desigualdades en las condiciones de vida inmediatas a su alrededor ­
por ejemplo, para plantear preocupaciones sobre por qué algunos
alumnos viven en asentamientos ilegales sin que se satisfagan sus
necesidades básicas, para saber qué significa vivir en esas condiciones
por un día o experimentar lo que realmente significa ir a una escuela
que no tiene baños, electricidad o agua.
Por lo tanto, una pedagogía del conflicto y el diálogo significa que
cada conflicto y diálogo presupone el otro en un enfoque curricular de
matemáticas que busca centrarse y conectarse con los aspectos
sociales, culturales, históricos, económicos y políticos de la sociedad.
Se comen por separado y cada uno debe desarrollarse de forma
independiente: el conflicto como contenido y el diálogo como
herramienta. Pero también están conectados y, por lo tanto, deben
realizarse en relación entre sí en el aula.
Sin duda, el conflicto y el diálogo se contradicen y se oponen entre
sí. Los conflictos por su naturaleza se basan en desacuerdos y
discordias: contienen elementos intelectuales pero también conllevan
emociones y actitudes. El diálogo trata sobre conversación y
comunicación: contiene el desarrollo de argumentos racionales y
razonables, pero también hay es el elemento del respeto y del tener
que escuchar. No es difícil ver cómo
el conflicto y el diálogo viven en constante tensión entre sí . Cuando
los conflictos son demasiado graves, el diálogo tiene una probabilidad
mínima de manifestarse. Cuando el diálogo es demasiado fuerte, los
conflictos pueden quedar sumergidos. Se necesita una pedagogía del
conflicto y el diálogo para preservar la autenticidad del conflicto y su
correspondiente diálogo que se desarrolla en un enfoque social,
cultural y político de un currículum de matemáticas.
La complementariedad en una pedagogía del conflicto y el diálogo
reside no sólo en los conceptos de conflicto y diálogo en sí mismos ,
como se ha discutido hasta ahora, sino que también proviene de los
temas de conceptos duales que dan origen y comprenden dicha
pedagogía . Los temas: estructura y libertad, autoridad y democracia,
matemáticas y contexto, diferenciación y equidad, así como actualidad
y potencialidad, incorporan conflicto y requieren diálogo . Cada uno de
los conceptos en los temas está desconectado a través del conflicto
pero conectado a través del diálogo.
La complementariedad reside en cada uno de los temas, en el
antagonismo y cooperación de los conceptos, en el concepto colectivo
de estructura , autoridad, matemática y diferenciación que se encuentra
en la situación real, y el concepto
colectivo de libertad, democracia, contexto y equidad que se encuentra
en la situación imaginada. La complementariedad es una idea esencial
que se encuentra en la situación de desacuerdo. Una pedagogía del
conflicto y el diálogo es el medio por el cual se explica y describe esa
situación de desacuerdo. Es una pedagogía de "lo que sucedió " en
la actualidad, así como una pedagogía de "lo que es posible" y "lo que
puede ser" en potencialidad, derivada directamente del laboratorio
cuniculum de una clase de matemáticas . El principio de
complementariedad, que es el concepto fundacional en una
pedagogía del conflicto y el diálogo, permite hablar sobre lo que
profesores y alumnos hacen en el laboratorio curricular, no en términos
de fracaso y éxito, sino en términos de realidades y potencialidades,
de limitaciones y posibilidades . Sibilidades La complementariedad
obliga a declarar la perspectiva y los lentes desde los cuales uno mira
el aula y comprende la naturaleza de estas perspectivas y lentes tanto
en oposición como en coalición.
Una pedagogía del conflicto y el diálogo representa la naturaleza de
la situación de desacuerdo en los cinco temas de complementariedad.
La estructura, la autoridad, las matemáticas y la diferenciación (que se
encuentran en la situación real) se refieren a un paradigma positivista
dominante, mientras que la libertad, la democracia, el contexto y la equidad
(que surgieron de la situación hipotética) se refieren a un patadigma crítico
idealista y "utópico". , en su carácter antagónico o conflictivo junto con su
naturaleza cooperativa o dialógica, se convierte en una idea fundacional en
una pedagogía que busca recordar tanto la situación real como la imaginada
en la situación arreglada. La complementariedad entre realidad y esperanza,
entre actualidad. y potencialidad, se refleja en una pedagogía del conflicto y
el diálogo. Si bien la realidad se caracteriza por el conflicto, se necesita el
diálogo para inspirar y desarrollar la potencialidad.
Devan escribió en su diario ∙
Me siento muy bien trabajando en proyectos y finalmente me están empezando a
gustar las matemáticas. Las matemáticas son bastante interesantes ahora.
Estamos trabajando con nuestro presupuesto y lo estoy
disfrutando Y por primera vez me siento importante haciendo
algo Todos me necesitan en este grupo y me siento muy
importante La mayoría de la gente solía tratarme como si nada
pero ahora me siento muy feliz trabajando así y Espero sacar un
buen aprobado en matemáticas.
5. Conclusión En este
artículo, he intentado dar sustancia a una pedagogía del conflicto y el
diálogo para la educación matemática apropiada a las necesidades
educativas de una democracia en desarrollo. Es una pedagogía que
surge de la difícil pero emocionante situación actual en Sudáfrica y a
través de la cual busco hacer una contribución hacia un nuevo plan de
estudios .
Visión para Sudáfrica:
Un país próspero, verdaderamente unido, democrático y
competitivo a nivel internacional, con ciudadanos alfabetizados,
creativos y críticos que lleven vidas productivas y plenas en un
país libre de violencia, discriminación y prejuicios. (Prefacio al
Documento de Discusión Curriculum 2005, Departamento de
Educación)
39
Machine Translated by Google
Este artículo (y el estudio subyacente ) ha explorado la posibilidad
de dar un pequeño paso hacia esta visión involucrando a los futuros
docentes con ideas que surgen en la literatura sobre las dimensiones
sociales, culturales y políticas de la educación matemática que
integran una perspectiva crítica . . Al crear un espacio en un entorno
de apoyo y colaboración para los futuros profesores durante la
práctica docente para transformar estas ideas en prácticas dentro
de un aula de matemáticas real , esta investigación comienza a dar
significado y arrojar luz sobre la noción de volverse crítico en
matemáticas. educación en sudáfrica
Una pedagogía del conflicto y el diálogo ofrece un medio para
realizar estos objetivos más amplios de ciudadanía crítica,
democracia, equidad y justicia social dentro de la vida misma de un
aula de matemáticas . Sin embargo , incluso si tuviera éxito, sería
necesario seguir planteándose preguntas inquisitivas: por ejemplo,
¿cómo se podría sostener ese enfoque si los resultados son acciones
de protesta que invariablemente implican violencia?
Sin embargo, volverse crítico no se limita sólo a los alumnos .
Los educadores de matemáticas deben ser profesionales
reflexivos en el sentido amplio y adoptar una postura igualmente
crítica en relación tanto con las matemáticas como con la
educación matemática. Dentro de la formación (y la investigación)
del profesorado de matemáticas , esto implica que Es necesario
desarrollar una actitud crítica, en primer lugar, en relación con las
prácticas y teorías, y en segundo lugar , en relación con las
disciplinas de las matemáticas y la educación matemática ,
particularmente con respecto a sus roles y funciones en la
sociedad. El imperativo implícito implica ver las matemáticas. y la Mellin­Olsen, S, (1993) 'El diálogo como herramienta para manejar varias formas de
educación matemática desde una perspectiva crítica tanto desde
dentro como desde fuera ¿De qué otra manera podemos esperar que los alumnos
Broederstroom, Sudáfrica, págs. 243­252 Naidoo, A (1999) The Impact of the
Un enfoque autocrítico es esencial en ellos, en la práctica y en la
Experiences of Novice Teachers on the Mathematics Curriculum at a South African
investigación.
Para concluir, aplique dicha autocrítica a este artículo.
Las matemáticas en sí mismas como disciplina no se fundamentan
en esta elaboración de una pedagogía del conflicto y el diálogo.
Lo admito; sin embargo, es precisamente debido al estatus, el poder
y el carácter fuertemente distinguible de las matemáticas como
disciplina en el currículo escolar que estas tensiones en la situación
de crisis se pusieron de relieve con tanta claridad .
Además, ambos aspectos de los conflictos y el diálogo están
relativamente bien desarrollados en las matemáticas y en la literatura
sobre educación matemática.
Mi intención ha sido considerar el conflicto y el diálogo en los
límites de las matemáticas y la educación matemática, para
abordarlos en la interfaz de los aspectos sociales, culturales y
políticos de la escolarización , por un lado , y la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas , por el otro . Al hacerlo , el desafío
que se plantea es el de llevar el límite al centro de las deliberaciones
dentro de las matemáticas y
Educación matemática Una pedagogía del conflicto y el diálogo
visibiliza y permite tomar conciencia y actuar sobre el currículum
oculto de una pedagogía matemática crítica.
Notas [1]
El artículo 1bis es una versión abreviada del capítulo final de mi tesis doctoral (Vithal,
2000c). Se presentó una versión anterior en el Grupo de Trabajo en Acción 12
"Aspectos sociales y políticos de la educación matemática", IC:ME IX, Japón, julio de
2000.
40
[2] En el estudio en su conjunto, doce estudiantes de magisterio participaron en siete
escuelas previamente segregadas racialmente en ocho proyectos diferentes (ver
Vithal et al., 1997, para las descripciones del trabajo del proyecto y el análisis inicial).
Mi tesis doctoral se centra en profundidad en el trabajo de un estudiante de profesorado,
Sumaiya Desai. Para otra descripción detallada del proyecto realizada por otro
estudiante de profesorado, véase Paras (1998).
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