Conceptos de

aprendizaje, lenguaje
escrito, lectura y
escritura, según la teoría
constructivista

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 MTLP M16 Trastornos del lenguaje
escrito: Lectura-Escritura, dislexia,
digrafía, agrafía
Introducción

Introducción

Lectura y escritura

Diferentes métodos de enseñanza

La teoría constructivista

Aspectos de la enseñanza

Ideas clave

Ideas clave

Contraportada

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Introducción

Introducción

El presente módulo ofrece una visión de conjunto en el que

abordaremos el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura según la
teoría construc vista, exponiendo las etapas evolu vas en el aprendizaje
del lenguaje escrito y sus aplicaciones prác cas en logopedia, así como las
alteraciones en la comprensión y decodificación lectora.

En esta unidad didáctica serás capaz de...

Conocer los principales métodos de enseñanza de la lectura
según la teoría constructivista.

Objetivos

Esta capacitación se conforma con base en los siguientes objetivos:

Identificar los factores determinantes en el dominio de la

competencia lectoescritora.
Conocer los aspectos más relevantes de una planificación
educativa.

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Lectura y escritura

Lectura y escritura

El aprendizaje de la lectura y la escritura es uno de los objetivos principales de la

escolaridad, siendo actividades tan complejas y necesarias para acceder al
conocimiento y al desarrollo de la cultura. Los estudios y las investigaciones
realizadas en este sentido son numerosos, el enfoque que se desprende de la
mayoría de ellos «tiende a considerar que tanto la lectura como la escritura son
procesos interactivos, a través de los cuales se construyen significados; esto
quiere decir que leer y escribir son, primordialmente, actividades a través de las
cuales construimos y ampliamos nuestro conocimiento del mundo que nos rodea».

El dominio de estas habilidades se juega, casi totalmente, durante los primeros

niveles de la escolaridad. En este sen do, las prác cas docentes han ido variando
a lo largo de los años, dependiendo de las dis ntas teorías del aprendizaje y de las
aportaciones en el ámbito de la lingüís ca, la psicología y la pedagogía. «Sin
olvidar un po de prác ca basada en el saber hacer propio del oficio, el cual puede
llevar al maestro a u lizar las estrategias docentes de manera repe va hasta que
la relación entre estas y las teorías que las engendraron resulta cada vez más
distante o inexistente», afirman Peso y Vilarrubias (1989).

A mediados de los años 60, se puso en duda la eficacia del aprendizaje de la

lectura y la escritura en edad temprana. El argumento esgrimido por algunos
sectores de la psicología era que a los 5 o 6 años no se ha alcanzado todavía la
madurez necesaria para abordar estos aprendizajes. Por ello, se consideró más
adecuado un enfoque basado en el dominio de los llamados prerrequisitos:
desarrollo de la percepción visual, coordinación óculo manual, control motriz,
direccionalidad, etc. En muchas escuelas, se decidió posponer las ac vidades de
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iniciación a la lectura y la escritura, en el sen do estricto, para concentrar el
trabajo y los esfuerzos del alumnado en el desarrollo de ac vidades relacionadas
con el gesto gráfico. El trabajo psicomotriz cobró una importancia capital, se
entendía que los niños y niñas con un dominio de las habilidades preparatorias
para la lectura y la escritura accedían con más facilidad al aprendizaje del código.

Ana Teberosky (1987) fue una de las primeras en plantear la necesidad de cambiar
la metodología para enseñar a leer y a escribir. Para ella, esta idea ha hecho daño
porque «tratar a un niño como un prelector es tratarlo como un prelingüís ca»,
sería lo mismo que no hablarle porque no sabe hablar.

En la actualidad, coexisten diferentes métodos y muchos de ellos, incluyen el

enfoque que se basa en los prerrequisitos. Podemos afirmar que, en la mayoría de
los casos, los alumnos superan la prueba y aprenden a leer y a escribir. Pero
¿podemos decir de un niño que domina la mecánica lectoescritora que sabe leer y
escribir? Como afirman Peso y Vilarrubias (1989), con ayuda de los prerrequisitos
o a pesar de ellos, la mayoría de los alumnos son alfabe zados «siempre que esta
alfabe zación se considere en sen do estricto, ya que el hecho de acceder al
dominio del código establecido entre la relación de los sonidos y de las gra as no
supone, ni mucho menos, saber leer y escribir».

Ejemplo

Lee con atención el texto que aparece a con nuación y responde a las
preguntas de comprensión lectora. Lectura:

Plot ro yo pedrí en el catón. Socré un ban cote. El graso estaba cantamente

linendo. No lo drinió. Una Para jocia y un Pari joci estaban pliniendo a mi
endidor. Estaban griblando atamente. Yo gro al Pari y a la Para fotnamente.
No gofrieron un pla ón. Na el in yo no putre licrerlo. Yo lindré vala. Posrí
fobanamente. Preguntas: ¿Dónde pedrió el escritor Plot ro?, ¿Drinió al
grasro?, ¿Quién estaba plinando a su endidor?, ¿Estaban griblando atamente o
sapamente?, ¿Lindrió o no?

Después de leer el texto mencionado en el ejemplo surgen las interrogantes ¿Has

entendido lo que dice? ¿Podrías explicar el contenido? ¿Hacer un resumen? Y ¿En
qué idioma está escrito el texto? Ante esto hay que preguntarse ¿qué ha pasado?
Intenta dar respuesta, de forma intui va, a estas cues ones: ¿Por qué has podido
responder de forma acertada las preguntas de un texto que es incomprensible?,
¿Qué se necesita para comprender un texto? Y ¿Qué po de preguntas hay que
plantear para tener la certeza de que el texto ha sido comprendido total o

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parcialmente?

Algo similar ocurre con el niño o la niña que lee, de forma entrecortada o no, una
frase, pronunciando correctamente todos los fonemas, pero sin llegar al
contenido. Por ello, los aprendizajes enen que ser significa vos. El consenso
general admite que la adquisición y aprendizaje de la lengua escrita se realiza a
partir del uso del texto en situaciones funcionales de comunicación.

D i c h a s situaciones enen que preceder o darse de forma simultánea al

aprendizaje sistemá co de los aspectos formales del lenguaje. Recordemos que el
proceso de aprendizaje empieza antes de la escolarización. Vygotski (Rusia 1896-
1934) afirmaba que «el aprendizaje escolar jamás parte de cero. Todo el
aprendizaje del niño en la escuela ene una prehistoria». Del mismo modo,
Ferreiro y Teberosky (1979) han puesto de manifiesto, en sus sucesivos estudios,
que los alumnos y alumnas llegan a la escuela con un amplio bagaje de
conocimientos sobre la lengua y los hechos lingüís cos. Desde muy pequeños los
niños y niñas enen conceptos lingüís cos, aunque no conocen sus significados
convencionales. El conocimiento del lenguaje puede construirse sin que se
produzca una enseñanza explícita de los elementos que lo componen, sino
vinculado al uso que los niños y niñas hacen en diferentes situaciones
comunicativas.

La presencia del lenguaje escrito en la vida de los niños es constante.

Están inmersos en un contexto donde la escritura aparece por todas
partes. Aparece en la casa, donde hay periódicos, libros, revistas,
etiquetas en los productos, etc., y los familiares hacen uso de ellos, es
decir, leen. Aparece también en la calle, donde encontramos infinidad
de mensajes urbanos: anuncios, carteles, rótulos, etc. La lengua escrita
aparece en los medios audiovisuales y en muchos de los objetos con
los que el niño tiene contacto: juguetes, envoltorios de golosinas,
alimentos, etc.

En su interacción con un medio en el que la presencia del mensaje escrito es

constante, el niño trata de dar una interpretación, de atribuir un significado a ese
mensaje. Es decir, formula hipótesis sobre el significado de los signos gráficos.
Cuando llega a la escuela ene ya un bagaje, que dependerá del grado de
es mulación que ha tenido y que configurará su proceso de alfabe zación. La
respuesta ante la adquisición de la lengua escrita no será la misma en un niño cuyo
contacto con la lengua oral ha sido limitado, es decir, se le ha hablado poco y de
una forma infan l o con un vocabulario reducido, de aquel al que se le ha hablado
u lizando un lenguaje rico, correcto y adecuado a su edad, se le han leído y
explicado cuentos y, en definitiva, se le ha despertado la curiosidad y el interés por
el lenguaje y, por lo tanto, se le ha despertado el interés por el conocimiento.

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Esta idea es básica a la hora de enseñar a leer y a escribir. La persona que enseña
debe posibilitar que los alumnos manifiesten los conocimientos que poseen, así
como encontrar estrategias que faciliten y estimulen esta manifestación.

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Diferentes métodos de enseñanza

Diferentes métodos de enseñanza

Antes de entrar de lleno en la teoría construc vista, vamos a hacer un breve

repaso a los diferentes métodos de enseñanza de la lectura y la escritura según los
estudios de S. Defior y R. Ortúzar (1993) propuestos en su ar culo: Alteraciones
del Lenguaje Escrito.

Estos autores afirman que, en una primera gran clasificación, podemos dis nguir
dos métodos bien diferenciados para la enseñanza de la lectura y la escritura: el
método sinté co o foné co y el analí co o global. Cada uno de estos dos métodos
corresponde a una de las dos rutas de acceso léxico: la ruta fonológica se
desarrolla con los métodos foné cos y la ruta visual en los globales. Ambas rutas
son necesarias para la lectura hábil de un sistema foné co. Desde un punto de
vista didác co, en pocas ocasiones uno u otro método es llevado a la prác ca en
su forma estrictamente pura. Con frecuencia, se ende a la prác ca de métodos
que impliquen un trabajo en ambas rutas, dando lugar a los denominados métodos
mixtos.

E n términos generales, los métodos sinté cos parten de los elementos más
simples y, al mismo empo, más abstractos del lenguaje, las letras (grafemas) y sus
correspondientes sonidos (fonemas), para llegar de forma progresiva a los
elementos más complejos, las palabras y las frases. En cambio, los métodos
analí cos parten de un todo con sen do, la palabra o la frase, para llegar al
grafema y al fonema siguiendo un proceso de análisis. Los métodos mixtos
combinan ambos procesos u lizando indis ntamente elementos simples y
complejos.

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 S. Molina (1991) hace una clasificación de los diferentes
métodos que aparecen según el elemento del que se
parte, dando lugar a:

De progresión analítica pura: con base en el

texto, con base en la frase y con base en la
palabra.
De progresión sintética pura: con base en
los grafemas y con base en los fonemas.
De progresión analítica suavizada: con base
en la frase y con base en la palabra.
De progresión sintética suavizada: con base
en la sílaba.

1. Métodos de progresión analítica pura

El origen de estos métodos se remonta al siglo XVII. Ya entonces, Comenius

enseñaba las palabras asociadas a su significado, apoyándose en dibujos. Pero
es en los siglos XVIII y XIX cuando más se desarrollan, cobrando una especial
relevancia con Decroly (Bélgica 1871-1932), y su método ideovisual. Decroly
propuso, no sólo otra técnica de aprendizaje de la lectura, sino una visión
educativa innovadora. El método ideovisual para la adquisición léxica descansa
sobre el principio psicológico de la globalización. Su aplicación relaciona la
lectura con la vida del niño/a. Parte de la frase y va progresivamente hacia el
análisis de elementos más simples.

Otro exponente es el método natural de Freinet (Francia 1896-1966) basado

en el tanteo experimental, las aproximaciones sucesivas, el ensayo y el error; y
centrado fundamentalmente en la acción del niño. Freinet dice que, igual que
el niño y la niña aprenden a andar andando y a hablar hablando, aprenderán a
escribir y a leer, escribiendo y leyendo.

2. Métodos de progresión sintética pura

Parten del conocimiento de las unidades más simples, las letras. Primero, se
enseñan las vocales y, después, las consonantes. Una vez aprendidas estas, se
pasa a la sílaba, de ella a la palabra y por último a la frase.

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3. Métodos de progresión analítica suavizada

En estos métodos, el análisis de las frases en palabras y estas en sílabas,

grafemas y fonemas se realiza de forma simultánea o casi simultánea. Es decir,
se enseña en paralelo el sentido global de la palabra o la frase y los elementos
que la componen.

4. Métodos de progresión sintética suavizada

Parten del estudio de las sílabas. En ellos, la pronunciación de las consonantes

se apoya siempre en la vocal que la acompaña. De ahí, se parte para llegar al
estudio de las palabras y, posteriormente, de las frases. Una variante es el
método fotosilábico, que apoya cada una de las sílabas en una imagen
determinada.

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La funcionalidad

Como vemos, los dis ntos métodos de enseñanza imponen al alumnado unas
determinadas vías de aprendizaje. En el método sinté co se parte de la
organización progresiva de las formas entendidas como más elementales (relación
sonido-gra a). En el método global analí co, el factor más importante es la
significación de los textos. Para llegar a la relación sonido-gra a se parte de
elementos con sen do, la palabra o la frase. Pero, a menudo, el trabajo sistemá co
sobre dichas frases con el fin de facilitar al niño la comparación y abstracción de
las correspondencias entre sílabas, sonido y gra as pone pronto en crisis la
funcionalidad. La importancia que inicialmente se quiere otorgar a los aspectos
semán cos del texto queda absorbida por los aspectos más mecánicos. Del mismo
modo, esas frases y esas palabras han de par r del interés de quien aprende, en
este caso, el niño o la niña. El valor del método analí co se perderá, si par mos de
elementos sin sentido para ellos.

Ejemplo

Un modelo pico es la frase que, a modo de parodia, se u liza en la

enseñanza del francés: J’ai perdu la plume dans le jardín de ma tante. Si bien
puede ser frecuente que los estudiantes de francés tengan una a con jardín
en su casa, resultará poco probable que pierdan en él, precisamente, la pluma.
En cualquier caso, no será la frase que más les servirá para comunicarse
cuando lleguen al nuevo país.

Algo similar ocurre con frases como las que hemos encontrado en antiguas
cartillas de lectura del po: «Zoilo zurcía zapatos en Zaragoza» para la enseñanza y
prác ca del fonema y sus diferentes gra as. Frase completamente desligada del
mundo infan l y sin significado alguno para niños y niñas en edad escolar (y, en
realidad, sin significado funcional tampoco para los adultos).

La u lización de métodos foné cos (fonema a fonema) provoca que el alumnado

sólo pueda u lizar las letras trabajadas. Con este planteamiento, algunos niños no
aprenden aquello que se les enseña y, en cambio, otros saben más cosas de las
que se han trabajado en el aula. Además, cuando aparecen problemas de
aprendizaje, no llegan nunca a superarse los primeros estadios. El niño con
dificultades para aprender a leer y a escribir repite, durante años, un número
limitado de palabras con un número limitado de gra as. Su mundo lectoescritor se
reduce a «papá», «pepa», «pipi» durante un período excesivamente largo, con la
consiguiente pérdida de interés, la mo vación cada vez menos presente y un
creciente sentimiento de fracaso.

E n cualquier caso, cuando el sen do de los textos no llega hasta más tarde, la

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funcionalidad entra en crisis. Si segmentamos los contenidos en pequeñas partes
(letras) par mos de una lógica adulta. Ahora bien, si aceptamos una escritura
diferenciada, haremos la adecuación pensando en el alumnado. Hacer escribir a los
niños cosas que no enen sen do ni funcionalidad parte de la lógica de las letras.
Esta transposición hace que la lectura y la escritura se vacíen de sus significados
funcionales y culturales. El proceso de alfabe zación se disocia del uso funcional
del texto escrito. En consecuencia, puede provocar una pérdida del interés o la
motivación por el aprendizaje de la lectoescritura .

En cambio, si creamos situaciones en las que sea necesario el uso de la lengua

como vehículo de comunicación, el interés par rá de la necesidad y la
funcionalidad estará garan zada. Par endo de esta transposición, los resultados
serán mejores y se facilitará la atención a la diversidad.

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Direccionalidad de la enseñanza

La direccionalidad de la enseñanza se basa en la transmisión de conocimientos del

maestro hacia el alumno. Sabemos que la mo vación y el interés son el motor del
aprendizaje. Cuándo interés y mo vación son de carácter extrínseco, es decir,
parten de los obje vos del adulto y no de los deseos del niño, la mo vación se
centra más en agradar que en indagar. El niño quiere aprender para recibir la
felicitación del maestro, el padre o la madre. Su interés por el funcionamiento de la
lengua escrita queda en un segundo plano.

Entre los conocimientos que el niño aporta a los intentos del adulto para ayudarlo
a aprender a leer y escribir, cobra un valor fundamental la convicción de que el
texto escrito transmite un mensaje. Si el niño aprende que, en los libros, en los
periódicos, en las e quetas de productos, en los anuncios, los signos gráficos que
aparecen dicen, pronto querrá saber qué es ese algo. Enseguida, interactúa con el
adulto preguntando «¿qué pone aquí?» o solicitando «léeme esto». La mo vación
aparece por la necesidad de saber del propio niño. Por ello, el acceso al código ha
de estar inscrito en contextos significa vos para él. Si el código se trabaja de una
manera aislada, descontextualizada, no sólo no se aprovecha el bagaje, sino que se
en ende la lectura como la mera enumeración de sonidos, letras o palabras.
Aprovechar los conocimientos de cada niño, fomentar sus interrogantes y
responderlos es fundamental para una adecuada enseñanza de la lectura.

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 El error

Por último, observamos también que, en la mayoría de los métodos, los

errores tienden a ser evitados, ya que se consideran negativos para el
aprendizaje. Sin embargo, si partimos del proceso evolutivo del alumnado y
tenemos en cuenta las diferentes etapas por las que ha de pasar, el error cobra
otro sentido.

Ejemplo

¿Qué po de errores se observan? y ¿A qué crees que pueden ser

correspondidos? Para ayudarte, te informamos de que José M. ene 7
años, es de origen gitano, vive en un barrio periférico y asiste a una
escuela donde la enseñanza se realiza en catalán, lengua que no es ni la
familiar ni la del entorno social ni la que usan, prioritariamente los
alumnos y alumnas para comunicarse entre ellos en la escuela.

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La teoría constructivista

La teoría constructivista

L a concepción construc vista de la enseñanza hace una diferencia importante

entre enseñar y aprender. Se trata de dos ac vidades diferentes. Tal como se
enseña no es como se aprende.

Según Ferreiro y Teberosky (1979), el aprendizaje de la lectura y la escritura pasa

por un proceso cogni vo de apropiación del sistema de representación alfabé co
del lenguaje escrito. Para estas autoras, hasta ahora el problema del aprendizaje de
la lectura y la escritura se había enfocado como un problema de métodos de
enseñanza. Sin embargo, ellas dejan de considerar la problemá ca de los métodos
como una cues ón a resolver y dedican su atención a cómo el niño o la niña
construye el sistema alfabé co, cómo adquiere la lectoescritura y cuál es el
comportamiento del niño lector y escritor.

E s necesario aceptar que el modo de organización del conocimiento no ha de

pasar forzosamente por la escuela o por una propuesta metodológica concreta. La
competencia lingüís ca del niño y sus capacidades cogni vas adquieren más
importancia que las motrices o perceptivas, consideradas como previas.

Función de la escritura

Uno de los principios del construc vismo es que la función de la escritura no

es la transcripción de lo oral. La escritura es un sistema de representación del
lenguaje de naturaleza simbólica y no un código de transcripción que se
puede codificar y descodificar. La diferencia pedagógica entre estas dos ideas
es básica.

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 Código de transcripción del Como sistema de
habla representación

El aprendizaje queda reducido al Se transforma con nuamente,

código, el problema es enseñar par mos de que el niño necesita
las habilidades de primero comprender para poder
correspondencia y análisis aprender.
foné cos, para que, después el
niño pueda entender lo que está
leyendo.

Reflexión

Pero ¿qué tiene que comprender para poder aprender? Lo siguiente:

cómo funciona el sistema alfabético, la relación entre el sistema oral y el
escrito y cuáles son las unidades específicas del escrito para aprender a
leer y escribir.

Y después viene toda la cues ón de correspondencia sonido-gra a, etc. Para

los construc vistas, todo el sistema pedagógico ene que girar en torno a
cuatro ejes.

Primero: hacer que el niño entre en el mundo del escrito por medio de
la interacción de portadores con soporte de texto.
Segundo: hacer que se apropie del lenguaje escrito, o sea, que esté
inmerso en toda una cultura letrada.
Tercero: leer y escribir.
Cuarto: producir y comprender textos escritos.

Según la idea constructivista evolu va del lenguaje, la evolución no ene

momento. El problema no es cuándo se empieza a aprender, sino cómo se
empieza a aprender. Esta idea es lo que da sen do al proceso de aprendizaje.
Ya hemos dicho que, en palabras de Ana Teberosky, tratar a un niño como un
prelector es como tratarlo como un prelingüista y no hablarle porque no sabe
hablar.

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El entorno

E l constructivismo man ene que la ac vidad ( sica y mental), que por

naturaleza desarrolla la persona, es justamente lo que le permite desarrollarse
de forma progresiva. Es la ac vidad lo que nos ayuda a sen r, a conocernos a
nosotros mismos y a conocer la realidad externa. Ahora bien, este proceso de
construcción progresiva, que ene lugar como resultado de la ac vidad, no se
produce en la nada. Se establece con relación al medio que rodea a la
persona.

Cuando el niño aún no sabe leer, dos cosas enen que estar presentes en su
vida, tanto en la clase como en la familia: la capacidad de producir, desde el
punto de vista gráfico y la lectura del adulto. El adulto ene que ser lector
para que el niño sea escritor, porque si no escucha la lectura antes de escribir,
no podrá escribir.

Esta relación entre escuchar lenguaje, pero no cualquier lenguaje, sino el

lenguaje escrito, el lenguaje de los libros, y aprender a escribir y a leer es otra
de las aportaciones de la teoría construc vista. Consiste en considerar la
lectura, la escritura y el lenguaje de manera totalmente interdependiente y
con un desarrollo totalmente relacionado.

La funcionalidad

Otra de las ideas es considerar que la alfabe zación inicial fue muy ú l por
todo el trabajo analí co, de cómo están formadas las palabras, sus partes,
enseñar las letras, etc. Pero no ene más funcionalidad que para el análisis
dentro de la enseñanza de la lectura y la escritura, el resto de la escritura está
en los libros, en los periódicos, en las revistas o en los productos comerciales.
Los soportes están presentes porque la escritura es simbólica, no ene una
realidad sica si no es por medio del soporte en el que está presente. Hay que
poner siempre soportes presentes dentro de la clase. Este soporte gráfico
presente, con el cual el alumno interactúa, es el principio de la interacción con
el material escrito. El lenguaje escrito ene una realidad. La escritura es un
objeto simbólico, representa otra realidad.

Deberá haber un agente social que pueda leer las marcas gráficas. Para que
estas se puedan conver r en objetos lingüís cos, el niño ene que escuchar a
alguien que hace la transformación de las letras en lenguaje. Desde el punto
de vista constructivista, todas las primeras experiencias en el conocimiento de
la lectura y la escritura son el producto de una interacción de diferente tipo:

Con el material gráfico, tal como está presente en el entorno, con el que
los niños y niñas interactúan.
Unos conocimientos que el adulto hace posibles por la transmisión
social.
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Estas dos fuentes, el niño, por una parte, en su interacción con el material y
sus esquemas de asimilación y el adulto con su transmisión del conocimiento
social, son las dos fuentes de elaboración del conocimiento.

Dicho de otra manera: según la corriente construc vista el niño construye

mentalmente sus conocimientos. Esto se produce gracias a la interacción
entre su capacidad cognosci va (propia del estado evolu vo en que se
encuentra) y el entorno cultural.

Según el construc vismo, la educación escolar ha de promover en el

alumnado la creación de estructuras mentales ac vas, que se configuran, a la
vez como esquemas de conocimiento. Para que se realicen estos esquemas de
conocimiento, es necesario que el aprendizaje sea significa vo y funcional y
que se produzca a partir de una memorización comprensiva.

La intervención pedagógica ha de consis r, por tanto, en favorecer la

elaboración de estos esquemas de conocimiento. Se trata de que el alumnado,
haciendo uso de los propios esquemas de conocimiento, sea capaz de generar
aprendizajes significativos en una amplia variedad de situaciones. Por lo tanto,
el obje vo principal de la intervención pedagógica, desde la óp ca
construc vista, es que el alumnado aprenda a aprender. La rentabilidad de la
intervención pedagógica no se basa en la transmisión acumula va de
conocimientos. El aprendizaje construc vista se plantea en términos de
adquisición de capacidades y no como una retención pasiva de contenidos
disciplinares.

El alumnado

Construye su propio aprendizaje, construye el

procedimiento de aprendizaje, parte de los conocimientos
adquiridos. Hace reflexión activa y consciente de su
propio aprendizaje, además combina el aprendizaje
cooperativo y el individual.

El profesorado

Ha de planificar unas actividades que tengan por objetivo

facilitar las experiencias de aprendizaje del alumnado.
Debe plantear situaciones de lectura y escritura lo más
cercanas posible a las situaciones de leer y escribir. Ha de
evaluar su propia actuación docente. Es quien toma
decisiones sobre el desarrollo general de la sesión.

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 El contexto

El aprendizaje se realiza en contextos reales.

Las actividades

Parten de la propia realidad del alumnado. Tienen que ser

significativas y funcionales, es decir, útiles desde el primer
momento.

El ambiente alfabetizador

Por otra parte, todos los conocimientos que llegan por parte del adulto, que
interactúa con el niño y con la escritura, dan también lugar a un proceso de
asimilación que es: escuchar, contextualizar el lenguaje de los libros y el
lenguaje de la conversación, la información sobre lo impreso, la simulación del
acto de lectura que hace el otro o la otra y que el niño o la niña puede imitar,
la identificación de los carteles, de las etiquetas, de los signos, etc.

Toda la producción propia del niño, junto con el material y la interacción con
el adulto, forma lo que el construc vismo denomina el ambiente
alfabetizador.

El ambiente alfabe zador es rico en material escrito, pero también en

producciones infan les y en interacción entre adulto y niño, ya que se realiza
en un ambiente en el que suceden las prác cas letradas o propias de una
cultura escrita. Desde una perspec va construc vista, estos dos pos de
conocimiento se dan antes y dentro de la escuela, ¿Por qué? Porque no se
trata sólo de la didác ca de la lengua, porque la lectura y la escritura forman
parte de una prác ca cultural, de una prác ca familiar. Una prác ca que
tenemos a diario. La escritura nos envuelve en las casas y en las calles. En una
plaza de cualquier ciudad del mundo se pueden llegar a leer 1.500 carteles. La
escritura está en todas partes, nos envuelve. Por eso, tanto las producciones
infan les, como la interacción, como el entorno, forman parte del proceso de
escolarización. Desde la perspec va construc vista, todo el proceso de
alfabetización está totalmente relacionado con la práctica.

Existen dos tipos de soporte en los que aparece el texto escrito:

Uno es el de los objetos de uso co diano: la e queta de un producto,

por ejemplo.
Otro es el portador específico de lo escrito: el libro, el periódico, la
revista, etc.

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El primero, dice Ana Teberosky, es más democrá co, está en todas partes, es
gra s. En cambio, el específico es más selec vo. Hay que comprarlo. Así
mismo, el primer po de texto suele ser una unidad pequeña una frase o una
sola palabra, en cambio, el segundo está configurado como texto.

El bagaje cogni vo permite al pequeño lector hacer an cipaciones

significa vas que se irán verificando o modificando. El lector no se enfrenta a
una lectura con el solo conocimiento del código, del valor sonoro
convencional de las letras. Todos los otros conocimientos forman parte
también del acto de la lectura.

Como en otros dominios del conocimiento, el niño crea hipótesis para

comprender la escritura y la lectura, busca regularidades y entra en conflicto
con la escritura del adulto para volver a crear nuevas hipótesis. Antes de que
la escritura representa los sonidos foné cos del habla, el niño pasa por un
largo proceso en el que adjudica diferentes valores a la producción escrita.

La formulación de hipótesis

En la construcción del conocimiento, lo que antes se pensaba que era el

momento inicial, es decir, toda la correspondencia fonográfica, el
conocimiento de las letras y su forma gráfica, la caligra a, etc., no es el punto
de partida para el constructivismo, sino que es el punto de llegada del proceso
de educación infantil.

Lo primero que ene lugar es el descubrimiento por parte del niño de que
estos portadores de texto pueden decir algo, que sirven para leer, que enen
cosas que llevan nombres y que estos nombres dicen algo. Cuando se le
pregunta a un niño de 3 o 4 años ¿qué has escrito aquí?, puede aceptar que,
lo que es un objeto inerte, dice algo. Este es el punto de par da para dar
intencionalidad comunicativa a la lectura y la escritura.

Después, se da cuenta de que no sólo hay intencionalidad comunica va, sino

que allí pone algo, dice lo que el objeto es. Es lo que llaman la hipótesis del
nombre y es un principio de relación entre el lenguaje y lo escrito, entre la
oralidad y la escritura. Este principio de relación todavía no es de
correspondencia fonográfica, pero es ya una relación con la escritura.

Esta idea contrasta con la posición conduc sta de que existe una etapa
logográfica no lingüís ca antes de empezar a aprender a leer y a escribir. En
contra de esto, el construc vismo opina que el niño siempre se da cuenta de
que se ha de hablar, se ha de comentar el escrito y que puede pedir a un
adulto que se lo lea. A par r de aquí, hay todo un desarrollo hasta que se da
cuenta de que la relación entre la escritura y el lenguaje pasa primero por una
unidad como la sílaba.

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Pero no acaba ahí. Todo el proceso de alfabe zación y de contacto con
escritores lectores y con material escrito, no es una situación sólo de ida, sino
que ene un efecto recíproco sobre el propio desarrollo del lenguaje y sobre
la capacidad cogni va de la gente, o sea, actuando pedagógicamente sobre el
aprendizaje del niño, este proceso ya no será el mismo influenciado por el
contacto con la representación escrita. Por ejemplo, su conciencia de la
segmentación del habla no será la misma. Muchas inves gaciones
demuestran que contamos como fonemas segmentos que son grafemas, es
decir, signos gráficos, porque tenemos una representación influida por la
ortogra a de lo que es la pronunciación y la fonología. Contamos, como
fonemas, letras que son mudas, que no tienen sonido.

Sabemos que la percepción del habla no es la misma para una persona que ha
aprendido a leer y a escribir que para otra que no conoce el código
lectoescritor. Ana Teberosky pone el ejemplo siguiente, una persona que haya
oído, la palabra técnica Doupuytren, referido a la enfermedad síndrome, dirá
Duputrén, Dupitén, sólo hay posibilidad de reproducción exacta de
determinadas palabras cuando ha habido contacto con el escrito.

No sólo cambia nuestra posibilidad de acceder al lenguaje de los libros, sino

que cambia nuestra propia lengua oral, tanto en la percepción como en la
producción. Howard Gardner habla de la mente alfabe zada y dice que es
diferente a la no alfabe zada. En las hipótesis que plantea el niño (las teorías
que elabora), hay que incluir:

El conocimiento a par r de la frecuentación de textos escritos, como es

la función de los nombres, en particular del nombre propio.
El conocimiento de lo escrito a partir de las funciones adultas.
El proceso de relación entre escritura y lenguaje.
Las relaciones entre la escritura y la lectura.
El uso de la lectura y la escritura con funcionalidad propia desde el
punto de vista del niño.
El conocimiento metalingüístico.
La conceptualización sobre la correspondencia fonográfica.
La conceptualización sobre todas las unidades lingüís cas que son el
producto del lenguaje: la palabra, la frase y el texto.

El proceso es el siguiente: en un principio, las letras son vistas como objetos

sus tu vos de la imagen, más adelante, las letras ya son diferenciadas del
dibujo, poco a poco, diferencia las letras de los números: las letras son para
leer, los números para contar, aparece la hipótesis del nombre. Lo que está
escrito son los nombres de los objetos, exige una can dad mínima de gra as.
Considera dos gra as como el mínimo exigido y por úl mo, necesita de la
variación gráfica.

Según el nivel de construcción del sistema alfabético, estas exigencias pueden

21
provocar conflicto y cada niño lo aborda con diferentes recursos. Emilia
Ferreiro (1987), cuando habla de los procesos construc vos de apropiación
de la escritura, nos dice que, al principio, los intentos de escribir del niño dan
como resultado una gra a-dibujo que man ene una similitud figural con el
objeto. Es decir, se parece al objeto cuyo nombre quiere escribir. Esta es una
etapa en la que podemos hablar de iden ficación entre ambos códigos, el
icónico y el de los signos.

Poco a poco, va pasando hacia un po de gra a en la que las letras no

guardan similitud con el objeto; enen o pueden tener cualquier forma. Se ha
roto la relación figural, la diferenciación ha empezado. Aun así, la relación que
se establece entre los dos códigos es de pertenencia de las letras al dibujo.
Las letras son del dibujo. Este hecho se constata en la relación espacial entre
los dos elementos, de manera que, al inicio, las letras están dentro del dibujo,
después pasan a contornear y sólo más tarde, podrán colocarse al lado de
este. Es lo que la autora denomina «progresión en las relaciones espaciales».

Después de superar la iden ficación entre letra y dibujo, cuando el niño pasa
a considerar las letras como gra as de cualquier forma, estas son vistas como
lo que no es el dibujo, pero nada más. Las letras sólo son letras y, por lo tanto,
dicen letras. No son todavía objetos sus tu vos de nada. La imagen y el texto
pueden compar r el mismo espacio gráfico sin mantener relación entre sí. En
particular porque se tratan como dos sistemas independientes.

Los inicios de las letras como objetos sustitutivos aparecen cuando el niño
atribuye el valor de significación del objeto a las grafías-letras. Sin embargo, al
principio, esta atribución es una puesta en relación del conjunto de letras con
el objeto de que representan, no con la pauta sonora que a su vez representa
oralmente el objeto. Ante un mismo conjunto de letras, el niño hace
atribuciones de significados diferentes. No le preocupa la repetición de letras.
Suele afirmar que las letras dicen el «nombre» del objeto, como si el «nombre»
fueran las mismas letras. El criterio o estrategia que utiliza para hacer esta
atribución de significado es, casi siempre, el de proximidad al objeto o dibujo.
De este modo, si situamos las mismas letras más cerca de otro dibujo, las
mismas letras pasarán a ser el nombre del nuevo dibujo. El niño no conserva
todavía la atribución del significado que otorga.

Es más adelante cuando las grafías-letras se convierten en objetos

sustitutivos de las pautas sonoras que, a su vez, representan los objetos. En
ese momento, lo que representa el texto es ya el nombre del objeto en el
mismo sentido que le atribuimos nosotros. Y es en ese momento,
precisamente, cuando, de forma paralela, se produce un cierto control de la
cantidad de signos que se escriben. Menos letras para palabras cortas; más
letras para palabras largas.

A continuación, presentamos un ejemplo de producciones entendidas, según

22
la etapa a la que corresponden.

Si un alumno ha llegado al nivel alfabético y quedan errores persistentes,

puede ser debido a motivos que será necesario analizar: deficiencias
sensoriales, alteraciones motrices, retraso en el lenguaje hablado, entre otros.

23
Proceso interactivo

La correlación entre escritura, lectura y lenguaje es una cues ón muy

importante. Siempre la relación entre producción y comprensión y siempre la
interacción entre todos ellos. Sólo esta interrelación puede hacer que se dé
un avance en el proceso cognitivo del alumnado.

Hay que enseñar al niño a escuchar y también a mirar. Como enseñó Piaget
(Suiza 1896-1980), no podemos mirar sino aquello que conocemos. Sólo es
observable aquello para lo cual tenemos esquemas de observación. Por eso,
hay que enseñar también a mirar las ilustraciones, porque no es evidente que
sea legible todo lo que está en la imagen.

Hay que enseñarle a reconocer también el soporte de la imagen. Si es una

foto, si es un dibujo, si es una pintura, es decir, cómo se representa y en
qué género, si es un cartel, una ilustración o un periódico. Al igual que el
texto, las imágenes son funcionales, forman géneros. El lenguaje no es
homogéneo, hay que enseñarlo en toda la diversidad que se presenta.

También se debe enseñar que se pasa de arriba hasta abajo, de izquierda a

derecha y del plano al fondo. Hay que enseñar los personajes y la retórica de
la ilustración. No es una decoración del texto. A veces, la imagen sirve para
iden ficar el texto y otras veces, al revés, el texto sirve para iden ficar la
imagen. Hay imágenes que presentan una escena. Otras son analí cas, para
enseñar la relación entre la parte y el todo. Otras son descrip vas, para hacer
una distribución en la página donde la información está presentada de
izquierda a derecha (a la izquierda la información conocida) a la derecha la
nueva o desconocida. La ilustración, entendida como parte del texto, cobra un
sentido y una importancia diferente.

La corrección i

ntegrada al aprendizaje de la lectura y la escritura

Ya hemos dicho que, en la mayoría de los métodos, los errores enden a ser
evitados, ya que se consideran nega vos para el aprendizaje. Par endo del
proceso evolu vo del alumnado y teniendo en cuenta las diferentes etapas
por las que ha de pasar, el error cobrará también otro sentido.

El aprendizaje de la lectura y la escritura ha de permi r al alumnado hacer uso

de la lengua en todas sus funciones, tanto en la creación de textos como en la
recepción. El proceso dinámico e interac vo de enseñanza o aprendizaje se
sustenta en dos ejes:

24
 El significado.
El sentido.

Será necesario plantear en el aula contextos de aprendizaje que favorezcan e

integren la mul plicidad de situaciones comunica vas en las que el texto
escrito tome un papel relevante. Y potenciar los diferentes procesos
intelectuales relacionados con el dominio de las habilidades de uso de la
lengua (funcional, literaria, expositiva, etc.).

A la hora de escribir, se plantean dos conflictos:

Qué queremos escribir: implica la formulación de obje vos

(organización).
De qué forma lo queremos escribir: proceso de codificación ( po de
letra, orden, cuántas letras, etc.).

Es necesario, por tanto, un doble conocimiento:

Los usos comunicativos.

Los aspectos convencionales (gramática).

Al plantear la corrección de producciones escritas, hay que tener presente

este doble conflicto y los conocimientos implicados en su resolución. No
podemos disociar la corrección de la escritura y el aprender a corregir. En el
construc vismo, se considera la corrección como un contenido más del
aprendizaje y queda integrada en el proceso mismo de construcción de
conocimientos.

El planteamiento de las ac vidades de corrección parte de un principio: la

evaluación de las producciones escritas no puede recaer, de manera
exclusiva, en el producto final. Hay que considerar el proceso que sigue el
alumno o la alumna para la resolución de la tarea de escribir. Se trata de una
actividad compartida entre enseñante y alumno.

Acostumbramos a corregir los errores con la idea de asentar la norma. La

elección de un po de corrección u otro dará lugar a conceder más
importancia: al contenido y construcción del texto y a los aspectos puramente
formales.

Habrá que tener en cuenta diversos aspectos:

Comprobar que la tarea corresponda al nivel del alumno. La tarea ha de

estar en función de lo que el alumnado puede hacer en cada momento.
Las producciones ilegibles pueden ser resultado del proceso
(planteamiento de hipótesis).
Valoraremos la incorporación de letras:
La organización de lo escrito (direccionalidad, orden y organización del
25
espacio).
Si se utiliza el mismo producto ante imágenes iguales.
Si hay variabilidad en las producciones.
En el momento en que un alumno plantee la correspondencia sonido /
grafía, habrá que confrontar los resultados entre el resto del alumnado.

26
Aspectos de la enseñanza

Aspectos de la enseñanza

Si tenemos en cuenta la forma de aprender del alumnado, el planteamiento ante la

enseñanza cambiará de forma radical. Ya no estamos ante una transmisión de
contenidos que ellos y ellas enen que acumular para ir pasando etapas. Al
contrario, par mos de sus etapas, de su propio proceso de aprendizaje, de su
evolución. Como ya hemos visto, esto provocará modificaciones sustanciales en el
cómo, cuándo y qué enseñar.

27
La programación

El primer aspecto para replantear será el proyecto de enseñanza, es decir, la

programación, tanto en su contenido como en su estructura. En cuanto al
contenido, este tendrá que atender a la funcionalidad y al significado que el
alumnado espera encontrar en el texto escrito.

En cuanto a la estructura, habrá que prescindir de la estructura lineal e

inamovible que presenta la mayoría de las programaciones. Se trata de
elaborar proyectos que aborden los aspectos previos, los funcionales y los
formales que, de forma recurrente, se dan en el proceso de alfabetización.

La generalización de este modelo de aprendizaje de la lengua escrita requiere

tener en cuenta criterios como:

Incluir, desde el principio, todos los elementos que cons tuyen un

texto escrito: aspectos gráficos, conceptuales y funcionales ( pogra as
de textos).
E n cualquier producción escrita, por sencilla que sea, concurren, de
forma simultánea, diversos objetivos de aprendizaje.
Los obje vos de aprendizaje no se conquistan de forma consecu va y
defini va, sino que se aprende por medio de generalizaciones
progresivas en diferentes contextos.

28
Cómo enseñar

Este cambio de perspectiva en la forma de entender el proceso de enseñanza

y aprendizaje significa aceptar que no sólo la influencia del profesorado y su
metodología hacen que el alumnado aprenda. Ahora, cobra un papel
importante sus experiencias previas, tanto escolares como extraescolares, sus
expectativas y su motivación.

En este contexto, los obje vos e intenciones del profesorado no coinciden

necesariamente con las hipótesis, intereses y motivaciones del alumnado. Una
misma situación de enseñanza y aprendizaje dará lugar a interpretaciones
diferentes. La idea esencial del planteamiento construc vista consiste en
ajustar la ayuda educa va al proceso de construcción del conocimiento del
alumnado.

Esta interacción ha de tener en cuenta que el niño sabe que es capaz de

resolver por sí mismo y qué es capaz de resolver con ayuda. Esto implica
establecer una individualización de la enseñanza, que ajuste la can dad y
calidad de la ayuda pedagógica a las necesidades individuales.

De nuevo hacemos referencia a Pesso y Vilarrubias (1988). Las autoras

establecen las siguientes consideraciones en torno a cómo enseñar:

Los métodos de enseñanza no son adecuados o inadecuados en sí

mismos, sino en función de que la ayuda pedagógica se ajuste, al
máximo, a las necesidades del alumnado.
Ante una misma propuesta o situación de enseñanza y aprendizaje, el
profesorado debe esperar y aceptar respuestas diferentes en función
de los diferentes niveles conceptuales y de significación.
Las diferentes respuestas elaboradas por el alumnado no han de ser
consideradas como se ha hecho tradicionalmente, como errores, sino
como etapas aproximadas y progresivas que llevan finalmente a la
formación del concepto.
El profesorado debe cuidar que el contenido de conocimiento tenga
una lógica interna, es decir, que esté bien estructurado y no sea
arbitrario –significa vidad lógica- y que, a la vez, tenga en cuenta el
conocimiento previo del alumnado para afrontar la adquisición de
nuevos conocimientos –significatividad psicológica.

29
Cómo evaluar

Por úl mo, daremos algunos apuntes sobre cómo plantear la evaluación

teniendo en cuenta todo lo expuesto anteriormente. Vemos que, según el
planteamiento construc vista, también la evaluación ene que ser entendida
de forma diferente. No se evaluará solamente el resultado final o la
superación de etapas entendidas como can dad de contenido acumulado.
Par endo del planteamiento construc vista, en toda intervención debe
evaluarse el momento inicial, el producto final o resultado y el proceso de
enseñanza y aprendizaje.

La técnica de evaluación debe explicitar los obje vos que concurren y cómo
se van aplicando y configurando. La pauta de evaluación ha de ser simple para
que sea ú l y permita ser ampliada en aquellos aspectos que interesen en
cada momento. Así mismo, se evaluarán también las estrategias que cada
alumno u liza en el proceso de aproximación a los contenidos que debe
adquirir e identificar en qué punto del proceso está.

Esto representa hacer programaciones individualizadas, que tengan en cuenta

las capacidades de cada alumno, su proceso evolu vo, sus estrategias, su
ritmo de aprendizaje y su bagaje cultural. La opción básica que asume la
concepción construc vista es la de la enseñanza adapta va, que propone
hacer frente a la diversidad. La concepción clásica de un currículum común
para todo el alumnado se sus tuye por el planteamiento de proyectos
curriculares individuales. La an gua calificación de 0 a 10, de suspenso,
suficiente, etc. hasta llegar al sobresaliente o la matrícula, no es válida. Se
trata de que cada alumno llegue a su propio 10, es decir, al máximo de sus
posibilidades. Y ese 10 tendrá el mismo valor en unos y en otros,
independientemente de la cantidad de contenido acumulado.

30
Ideas clave

Ideas clave

Para finalizar, repasemos algunas ideas clave:

El constructivismos se centra en cómo el niño construye un sistema

alfabético, cómo adquiere la lectoescritura y cuál es su comportamiento,
tanto de escritor como lector.
Los aprendizajes tienen que ser significativos y funcionales: crear
situaciones en las que sea necesario el uso de la lengua como vehículo de
comunicación.
La direccionalidad de la enseñanza se da en la interacción maestro-alumno
y alumno-alumno.
El error se considera parte del proceso evolutivo del alumnado y la
corrección es un contenido más del aprendizaje.
Toda la producción propia del niño, junto con el material y la interacción con
el adulto, forman el ambiente alfabetizador.
En la evolución de su relación con el lenguaje escrito, el niño plantea
hipótesis.
La evaluación partirá del propio proceso de aprendizaje del niño y de su
evolución. No se evaluará solamente el resultado final o la superación de
etapas entendidas como cantidad de contenido acumulado.
En el aprendizaje influye, además del profesorado y su metodología, las
experiencias previas del alumnado, sus expectativas y su motivación.

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Contraportada

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