DREC -PELA

PROGRAMA DE CAPACITACIN

LECTO-ESCRITURA

MG SONIA CASTELLO

LA ADQUISICIN DE LA LECTO ESCRITURA MG SONNIA CASTELLO soncastel@yahoo.com

LECTO ESCRITURA

El xito en el aprendizaje de la lecto-escritura, en la educacin bsica, depende del desarrollo cognitivo y psicolingstico de los nios en los aos anteriores a su ingreso al primer ao.

Enfoques actuales en la enseanza de la lectura y escritura en el primer grado de educacin primaria.

Tres de los enfoques ms conocidos y trabajados en este campo de la enseanza de la lectura y escritura, son la enseanza directa, el lenguaje integral y el constructivismo, los cuales se describen a continuacin: El primero es el enfoque denominado enseanza directa es tal vez el ms difundido mundialmente; se ha derivado de una serie de investigaciones que se agrupan bajo el nombre de "conciencia fonolgico" Los defensores de esta postura parten de la suposicin de que nuestro sistema alfabtico de escritura es una 'transcripcin de sonidos y, por tanto, consideran que lo ms importante que un nio debe aprender es identificar esos sonidos y asociar cada uno con la letra correspondiente. Si bien hacen nfasis en que una destreza bsica para poder leer es el reconocimiento de palabras, insisten en que, para que esta identificacin sea eficaz, es necesario que el nio desarrolle tales habilidades. Los defensores de la enseanza directa afirman que la adquisicin de estas habilidades fonolgicas que sirven de base para el aprendizaje de la lectura y de la escritura es totalmente antinatural, ya que la habilidad de segmentar el lenguaje en sonidos (fonemas) es lo esencial, y hacerlo no es parte de ninguna situacin comunicativo real; entonces, es necesaria una enseanza directa centrada en la correspondencia letra/grafia, El enfoque enfatiza que el uso del contexto (lingstico, comunicativo) es poco importante en la lectura. En resumen, esta orientacin parte de la idea de que el aprendizaje es jerrquico, que hay habilidades que funcionan como antecedente necesario para el desarrollo de otras habilidades (y, en este sentido, que hay cosas ms fciles y otras ms difciles de aprender) y que, por tanto, la enseanza debe respetar cierta secuencia de actividades ( Cfr. Defior, 1994). El segundo es, el enfoque del lenguaje integral, fue propuesto por autores como Kenneth y Yetta Goodman (1992), quienes afirman que el aprendizaje de la lengua escrita es un aprendizaje "natural" Cualquier nio aprende a hablar sin que se le ensee explcitamente a hacerlo, porque est rodeado de personas que usan su lengua para comunicarse. Asimismo, el nio que vive en un medio social que usa la escritura como medio de comunicacin aprender a leer y escribir porque quiere y necesita participar de las convencionalidades de su medio, porque necesita comunicarse. Esto implica que el infante debe estar inmerso en un medio en el cual la lengua escrita se use con propsitos reales. Los defensores del lenguaje integral hacen nfasis en lo siguiente:
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1. Desde el inicio de su aprendizaje deben proporcionarse a los nios textos reales: cuentos, peridicos, propagandas, cartas, etc. 2. Debe evitarse la enseanza directa de letras, slabas, palabras y oraciones aisladas, ya que stas se encuentran descontextualizadas y tienen poco sentido. Leer equivale a buscar significado, y ste se encuentra en los textos reales. Cualquier intento de simplificar el lenguaje y la estructura de un texto resultar en una violacin que impedir un aprendizaje real. 3. La comprensin de la lectura es una transaccin entre el texto y el lector. 4. El planteamiento tambin afirma que los nios son dueos de su propio aprendizaje. El maestro es un gua, y debe compartir con sus alumnos la responsabilidad de proponer actividades, hacer correcciones, etc. 5. Un punto importante es la idea de cooperacin, Es decir, los nios se ayudan unos a otros para apropiarse del conocimiento. El aprendizaje es visto como una actividad social. El tercero es, el enfoque constructivista, que a diferencia de los dos anteriores, propone que el mejor tipo de intervencin es cuando el maestro propone situaciones de inters para los nios en las que hay un problema a resolver o que, al menos, representan un reto, e invita a los infantes a buscar formas de solventar dicho reto o problema. En este enfoque se trabaja siempre, desde el inicio de la alfabetizacin, con distintos tipos de unidades escritas: palabras, oraciones, textos completos. Tiene dos objetivos ligados, aunque pueden diferenciarse: por un lado, se trata de que los nios adquieran el cdigo alfabtico. Es decir, que aprendan que, en nuestra lengua, casi siempre una letra representa un sonido. Los constructivistas reconocen que hay un proceso de aprendizaje que lleva a los nios a poder observar y entender la lengua escrita de maneras distintas en diferentes momentos de su desarrollo (ver, por ejemplo, los trabajos de Emilia Ferreiro, (1990); Ana Teberosky, (1992), y A.M. y Kaufman, (1988). Se trata de comenzar con lo que el nio sabe, para presentarle tareas y retos que lo lleven a construir el sistema de escritura alfabtico. El otro objetivo es poder mostrar a los nios lo que es una cultura "letrada". Es decir, realizar actividades con diferentes tipos de textos para que los pequeos puedan descubrir las diferencias entre el lenguaje hablado y el escrito, puedan saber qu es lo que se escribe, qu tipo de estructura tienen distintos tipos de textos, qu tipo de disposicin grfica caracteriza a cada una y qu vocabulario especfico usa. Ambos objetivos pueden complementarse en una sola sesin de clase. As mismo, parte de que entre saber y no saber hay muchos pasos intermedios. Este saber o no saber no est determinado por la informacin que ha dado el profesor. En cualquier saln de clases, habr nios con niveles de conocimiento distintos. En vez de negar este hecho, es necesario aceptarlo y usarlo positivamente, uno de los factores que favorecen la construccin de conocimientos es el conflicto cognoscitivo. Es decir, los alumnos tratan de escribir o leer de ciertas maneras y entran en contradiccin ya sea con otras ideas que ellos mismos tienen o con la informacin que el maestro u otros nios les dan. En tal sentido, este enfoque propone hacer un uso cotidiano de actividades en pequeos grupos (de dos o tres nios) que puedan compartir dudas e informaciones. Contrastar con otros la forma de escribir o leer algo, ver las diferencias y tratar de encontrar, en conjunto, una solucin es probablemente la manera de avanzar lo mayor posible. El maestro juega un papel crucial: idear las actividades, dar informacin cuando sta es necesaria para la resolucin de la tarea, y hacer sealamientos y preguntas clave en el transcurso de la actividad, los errores son una parte necesaria del proceso. Es enfoque comparte algunos puntos con el lenguaje integral, en especial, la idea de que leer y escribir son actividades comunicativas, y que los nios deben entrar en contacto con
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diferentes tipos de textos desde un inicio. De la misma manera, ambos comparten la nocin de que leer no es decodificar, sino buscar significado.

Numerosas investigaciones de seguimiento de nios, entre los jardines infantiles y la enseanza bsica, que sealan que la lectura es resultante de una continuidad entre el dominio del lenguaje oral y el aprendizaje del lenguaje escrito, que se inicia mucho antes de ingresar al primer ao. Esas investigaciones muestran que el aprendizaje del lenguaje escrito no comienza al ingresar al primer ao bsico, sino que viene parcialmente predeterminado desde antes de ingresar a este curso. En consecuencia, una estrategia educacional que centre el xito en el aprendizaje de la lectura solamente en los programas del ciclo bsico, sin tomar en consideracin lo que sucede a los mismos nios en los jardines infantiles, puede ser insuficiente y parcial. Cunningham y Stanovich (1997), por su parte mostraron que los alumnos que tuvieron un buen comienzo en el aprendizaje de la lectura en el primer ao bsico fueron mejores lectores todava diez aos ms tarde, tanto en velocidad como en lectura comprensiva. Las investigaciones de seguimiento efectuadas entre Jardn Infantil, Kindergarten y Educacin Bsica permiten conocer mejor que en la edad pre-escolar se desarrollan algunos procesos cognitivos y psicolingsticos que son determinantes para el aprendizaje de la lectura inicial. Ellos son procesos muy especficos , que predicen el rendimiento en lectura y escritura hasta los cursos finales de la enseanza bsica. * Existe evidencia tambin demostranda que para comprender las relaciones entre las letras y su sonido, se necesita cierta destreza en la conciencia fonolgica, la cual antecedera al reconocimiento de letras. Una vez comprendida la correspondencia entre letra-sonido, el mayor reconocimiento de letras alimentara a su vez un mayor desarrollo de la conciencia fonolgica. Existe evidencia que demuestra tambin que estas habilidades se necesitan mutuamente, es decir, un nio no puede lograr la lectura con un buen reconocimiento de letras y baja conciencia fonolgica y viceversa: un buen nivel de conciencia fonolgica sin exposicin a las letras tampoco permite alcanzar la lectura. Por lo tanto ambas destrezas por separado no son suficientes para el aprendizaje de la lectoescritura. Se necesita tanto de la conciencia fonolgica como del conocimiento de letras para acceder a la lectura. Es importante dejar claro que cuando hablamos aqu de lenguaje nos referimos solamente a la expresin fono-articulatoria del habla, sino que entendemos tambin a un conjunto de procesos cognitivos subyacentes:

la conciencia fonolgica la conciencia semntica de sus diferencias de significado la conciencia sintctica de su ordenamiento en el discurso oral.
El lenguaje pre-escolar es precursor de la lectura temprana. Las habilidades verbales que predijeron este aprendizaje en Kindergarten fueron:-reconocer el nombre o el fonema de las letras.-el nombre de los nmeros e identificar algunas palabras globales. Ms tarde, la

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segmentacin de una oracin en las palabras que la constituyen y el anlisis de sus componentes fonmicos. Luego, en el primer ao bsico, los procesos asociados con aprender a leer fueron: la segmentacin de los fonemas, el deletreo

la correspondencia grafo-fonmica en las letras, slabas y palabras.

Todos estos procesos fueron evaluados con anterioridad a la enseanza formal de la lectura. Compton (2000),en su estudio menciona que hay una alta estabilidad entre las habilidades prelectoras evaluadas en el Jardn Infantil y la lectura posterior. Sus resultados mostraron que los nios que tenan mejores puntajes en las pruebas de velocidad para nombrar nmeros, de conocimiento del nombre y la pronunciacin de algunas letras, obtuvieron mejor aprendizaje en lectura meses despus. De todas las variables predictivas, la que tuvo mayor fuerza individual fue el reconocimiento del fonema inicial de las palabras.

EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA INICIAL COMO DESARROLLO COGNITIVO

El aprendizaje de la lectura es la culminacin de un proceso que se inicia algunos aos antes de ingresar al primero bsico y el cual se produce, con mayor o con menor facilidad, segn sean las condiciones en las cuales los nios abordan el lenguaje escrito (Bravo 2003; Villaln, Bravo y Orellana 2003a). Las investigaciones desde el Jardn Infantil muestran que hay algunos nios que estn mejor preparados para aprender a leer y a escribir al ingresar al primer ao, situacin que no depende solamente del currculum escolar o de la preparacin de los maestros. Las investigaciones de Carrillo (1994), Parrila, Kirby y McQuarrie (2004) y otros , muestran que hay un conjunto de procesos cognitivos intrnsecos al desarrollo, que emergen antes de empezar el aprendizaje formal de la lectura y que son determinantes para el xito inicial. Todos ellos pueden constituir un desarrollo cognitivo prelector. Una interrogante es si esos procesos cognitivos son determinantes de la lectura inicial o si tambin mantienen su influencia en los aos posteriores.( Si su efecto es persistente durante los tres primeros aos bsicos o solamente se da en la etapa inicial.)

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ALGUNOS PROCESOS COGNITIVOS DETERMINANTES DEL APRENDIZAJE LECTOR INICIAL.

Los procesos cognitivos que discriminan entre nios con un aprendizaje normal y un aprendizaje deficiente de la lectura. Son: La conciencia fonolgica, El reconocimiento semntico, La memoria verbal, La abstraccin La categorizacin verbal.

Hemos descrito otros que son predictivos del aprendizaje inicial: (Bravo, Villaln y Orellana 2002, 2003a). La identificacin y segmentacin de los fonemas, El reconocimiento visual ortogrfico de algunas palabras en la etapa previa al aprendizaje lector El conocimiento de las letras del alfabeto

El desarrollo de la conciencia fonolgica no es independiente del desarrollo verbal,

sino que est estrechamente asociada al desarrollo psicolingstico de los nios. Por otra parte, el reconocimiento visual ortogrfico de las palabras antes del aprendizaje lector y el conocimiento de las letras del alfabeto tambin constituyen procesos verbales aplicados al lenguaje escrito. Los nios pueden identificar algunas palabras y reconocer algunas letras, porque ya han adquirido cierto grado de conciencia alfabtica.

La decodificacin tiene como

requisito haber tomado conciencia que para decodificar las palabras escritas hay que transformar las letras en sonidos del propio lenguaje oral. Esta "conciencia fonolgica" se operacionaliza en algunas habilidades que permiten procesar la informacin fonmica contenida en las palabras, lo que es indispensable para su decodificacin. La estrategia lectora fonolgica se aplica para discriminar, segmentar, modificar e integrar las secuencias fono-grafmicas de las palabras y culmina con su integracin y articulacin ("gestalt fonogrfica"), lo que permite reconocerlas auditivamente.
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 Parrila, Kirby y McQuarrie (2004) estudiaron la predictividad de la lectura entre

Kindergarten y tercer ao bsico, mediante pruebas de memoria verbal: articulacin de palabras, velocidad de nominar y conciencia fonolgica,

Las que fueron evaluadas en Kindergarten. Sus resultados sealan que entre primero y tercer ao bsicos la conciencia fonolgica fue el predictor ms potente de la lectura. Los otros procesos evaluados tambin tuvieron poder predictivo, aunque con menor fuerza. Purcell-Gates y Dahl (1991) han comprobado que los nios que inician el primer ao con:

Conciencia de los fonemas, Con cierto grado de conocimiento de las letras del alfabeto Habilidad para reconocer visualmente algunas palabras escritas
obtienen posteriormente un mejor nivel de desempeo lector La conciencia fonolgica es un proceso complejo. Los fenmenos que la componen fueron agrupados en tres factores por Hoien, Lundberg, Stanovich y Bjaald (1995): un factor fonema, un factor slaba un factor rimas,

Siendo el primero el que mejor predice el aprendizaje de la lectura. Bravo, Villaln y Orellana (2002), por otra parte, encontraron FACTORES FONOLGICOS "ACTIVOS Los sujetos pueden intervenir o modificar la secuencia fonmica de las palabras, tales como segmentar palabras u omitir fonemas. Estos procesos que permiten actuar sobre el lenguaje tuvieron mejor predictividad sobre la lectura posterior. FACTORES FONOLGICOS PASIVOS Se refiere al reconocimiento de las letras y al reconocimiento visual-ortogrfico de las palabras (Adams y Bruck 1993). El reconocimiento visual-ortogrfico del lenguaje escrito, en esta etapa prelectora, es un proceso ms complejo que la percepcin visual de los signos grficos, pues requiere que los nios reconozcan la secuencia de signos grficos pronunciables, dentro de un contexto ortogrfico.

As, por ejemplo, en castellano la pronunciabilidad de las slabas la aportan las vocales al unirse a una o ms consonantes, dentro de un ordenamiento que sigue ciertas reglas gramaticales. Este reconocimiento lxico se realiza al comienzo con las letras y las palabras de uso ms frecuentes, como pueden ser algunos nombres de personas cercanas o de los das de la semana. La retencin en la memoria de las letras y de las palabras no se hace independientemente de la discriminacin de sus fonemas y slabas,
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sino que, segn Ehri (1998), es un reconocimiento visual que se efecta por va fonolgica. El reconocimiento de una palabra, entre muchas otras, pasa porque los nios recuerden su pronunciacin y su significado. Esta etapa tiene por objetivo establecer un lxico mental visual-ortogrfico que empieza a formarse con la retencin de las palabras ms frecuentes y da comienzo a la comprensin lectora. En los nios de aprendizaje lector normal el reconocimiento visual-ortogrfico se desarrollara a partir de la identificacin fonolgica de los componentes de las palabras escritas, lo que les permite cotejar los componentes fonmicos con los ortogrficos. La habilidad para reconocer palabras de alta frecuencia emerge gradualmente, despus del reconocimiento de las letras, y se inicia primero con un procesamiento fonolgico, para luego intentar el reconocimiento lxico (Aaron, Joshi, Ayotollah, Ellsberry, Henderson y Lindsey 1999). Para Rouibah (2001) la velocidad en el reconocimiento de las palabras sera resultante de la interaccin entre el procesamiento fonolgico con el reconocimiento semntico. Los nios que progresan en la lectura seran los que aprenden a integrar con mayor rapidez ambos componentes al enfrentar el lenguaje escrito. Vellutino, Scanlon, Small y Tarrzman (1991: 126) expresan que en los lectores iniciales "los lenguajes oral y escrito no son sistemas paralelos, sino, ms bien, sistemas crecientemente interactivos y convergentes". Los nios que aprenden a leer deben "recodificar" el lenguaje oral en un cdigo escrito. Esta recodificacin depende del desarrollo previo de algunos procesos psicolingsticos bsicos. Entre ellos se pueden mencionar la conciencia fonolgica, la memoria verbal inmediata, la abstraccin verbal de semejanzas y la categorizacin verbal. Tambin Mann y Brady (1988) estiman que los dficit para aprender a leer pueden enfocarse en dos reas crticas: en deficiencias en las habilidades de procesamiento verbal y dficit de desarrollo de la conciencia fonolgica. Adems de los procesos mencionados, interviene en el aprendizaje de la lectura inicial la induccin de analogas visuales, que los nios deben efectuar entre letras y slabas para complementar la identificacin fonolgica de las palabras. En este proceso los nios deben establecer analogas entre los componentes grfico-fonmicos y silbicos para integrarlos en palabras que sean reconocidas por ellos al escuchar su pronunciacin. Este proceso tiene un componente de anlisis visual, adems del fonolgico y del semntico. Los nios que aprenden a leer son capaces de efectuar con xito relaciones analgicas entre los componentes grficos, fonolgicos y semnticos, lo que les permite pronunciar las palabras y asociarlas con su significado. La habilidad de los nios para inducir una estructura visual compleja a travs de sus componentes puede evaluarse mediante el test de Raven (1999). Aunque es utilizado para evaluar la inteligencia, tambin sirve para evaluar el desarrollo de algunas estructuras superiores del pensamiento. DIFERENCIA ENTRE EL LENGUAJE ORAL Y EL ESCRITO Los estudiosos en lingstica como Noam Chomsky y Steven Pinker ha argumentado en forma convincente que el lenguaje oral es innato e instintivo. Es decir, el lenguaje no necesita ser
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enseado. Lo nico necesario es exponer al ser humano a adulto hablantes en su lengua materna. El cerebro humano est preparado genticamente para activar el mdulo fonolgico que automticamente une los fonemas escuchados en palabras. Por ello el lenguaje oral, al desarrollarse a un nivel subconsciente, no requiere esfuerzo. Esta caracterstica es inherente al ser humano, y es lo que lo diferencia de los animales. Si un beb est sano y es expuesto a un entorno hablante, es casi imposible para l no percibir el lenguaje, es decir, no aprender a hablar. Los nios que presentan dificultades en el lenguaje oral, tienen una dificultad especfica del lenguaje. El lenguaje escrito, a diferencia del lenguaje oral, no es natural sino arbitrario, requiere de la enseanza (de la intervencin de otro ser humano) y no slo de la exposicin a un entorno lectoescrito, y no se encuentra determinado genticamente en el cerebro. El cerebro posee mdulos aptos para aprender a leer y escribir el lenguaje oral, pero necesita de la intervencin humana para activarlos a travs de la enseanza explcita y luego de prctica del circuito cerebral para su automatizacin. Es decir, necesita aprender en forma consciente cmo funciona el sistema, lo cual demanda una importante carga cognitiva y requiere de esfuerzo. Con la prctica, el cerebro es capaz de automatizar el proceso de lectoescritura y llevarlo a un nivel subconsciente. Para aprender a leer, la persona necesita convertir las letras de una pgina en un cdigo lingstico. Sin embargo, las letras no tienen la connotacin lingstica que poseen los sonidos del habla y que son captados por el cerebro. Al menos que el futuro lector pueda convertir las letras en el cdigo fontico, estas letras slo significarn un montn de rayas y crculos sin sentido. Una vez que esta relacin de correspondencia grafema-fonema es comprendida, el nio ha captado el principio alfabtico. El primer descubrimiento que un nio realiza en su camino hacia la comprensin del principio alfabtico es la comprensin de que las palabras tienen partes o sonidos. Este descubrimiento se llama conciencia fonolgica, y es el primer paso para que el nio inicie el camino hacia el dominio de la lectoescritura. Este descubrimiento no es natural al nio sino que debe ser incentivado. Una vez que lo logra, el nio cuenta con los recursos suficientes para unir los fonemas a las letras, las cuales dejarn de presentarse como sin sentido. Las letras pasarn a representar ese lenguaje oral que ya dominan en su totalidad. Una vez asociadas con el lenguaje oral, las palabras escritas sern fcilmente aceptadas por el circuito neuronal ya instalado para procesar el lenguaje hablado. Entonces, resulta imprescindible que el nio desarrolle conciencia fonolgica para iniciar el proceso de alfabetizacin. Todos los nios debern pasar por el mismo proceso, incluso los dislxicos. La diferencia estar en el esfuerzo y tiempo que les llevar realizar el proceso. El nio sin dislexia tardar dos aos en automatizar completamente la lectoescritura en espaol, el proceso le resultar placentero y sin aparente esfuerzo, pero deber practicar para adquirir destreza. Llegar al segundo grado con una lectura corriente y tendr conciencia ortogrfica. El nio condislexia tendr mucha dificultad para automatizar la lectoescritura. En esto consiste su dificultad, en un dficit fonolgico que le dificulta captar la segmentacin de las palabras habladas en sus fonemas, automatizar las correspondencias grafema-fonema y
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decodificar las palabras escritas. Si no recibe ayuda apropiada y en forma temprana, llegar al tercer grado con dificultades en la lectura fluda y con una escritura con errores especficos, lo cual derivar en una disortografa. Si recibe la ayuda apropiada encontrar menos dificultad en cuanto que se lo estimular en las estrategias apropiadas para una mejor automatizacin. No slo encontrar menos dificultad sino que atravesar el proceso de aprendizaje con menor frustracin, lo cual contribuir a una mejor autoestima.

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METODOLOGA DE LA LECTO ESCRITURA

Decamos que en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura, el nio formula hiptesis, las pone a prueba y las acepta y rechaza segn los resultados que va obteniendo. Para propiciar esto, necesitamos crear situaciones que permitan al nio acentuar los conflictos entre estas hiptesis creadas, y lo ayuden a tomar conciencia de stos, sin temor a la confusin, al error, y al conflicto mismo.
El inters central en la discusin acerca de los mtodos de la lectura es el de contribuir a erradicar de la faz de la tierra el analfabetismo, que existe todava en una proporcin alta en el mundo y en nuestro pas, Pero existe otro flagelo, que es el analfabestimo funcional, que tambin ocasiona severas repercusiones cognitivas y de atraso en el desarrollo del pas. Ambos problemas dependen de factores econmicos , sociales, polticos lingsticos y raciales pero tambin pedaggicos. En ese sentido debe crearse menores sistemas y tcnicas que coadyuven a eliminar o reducir los problemas del analfabetismo, por lo tanto, es de importancia radical el debate acerca de los mtodos de lecto-escritura. Lecto-escritura es una tecnologa social de transcripcin del lenguaje oral, que se interioriza y construye como un nuevo sistema de representacin en cada sujeto , sistema que su ve<z sirve de soporte para la informacin de las habilidades que deben desplegarse en una actuacin eficaz de leer y escribir , Gonzalez Moreyra , Lectoescritura, aspectos cognitivos y Evolutivos P9

CONCEPTO TRIDIMENSIONAL DE LA LECTO ESCRITURA TECNOLOGA CULTURAL

ADQUISICIN SIGNIFICATIVA

ADQUISICIN PRCTICA

REPRESENTACIN COGNITIVA

DESTREZAS EJECUTIVAS INTERACCIONES

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* Es necesario precisar que existen una relacin de retroactividad entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito

LENGUAJE ORAL

LENGUAJE ESCRITO

RETROACTIVIDAD
Sobre la importancia del aprendizaje de la lectura y la necesidad de mejorar sus tcnicas de enseanza citaremos una frase que resume este inters Nuestra concepcin es que el lenguaje escrito cumple un papel muy importante en el desarrollo cognitivo, facilitando el acceso y la consolidacin de los procesos de pensamiento lgico-concreto y lgico formal en el sentido piagetano () el componente lectografico se convierte en decisivo para la construccin fluida y slida de la etapa lgico formal en la que el pensamiento y el lenguaje, como pensamiento proposicional , se fusionan en su operacin A travs de la historia de la educacin se ha debatido ampliamente sobre la efectividad de los mtodos de la lectura y se han encontrado tantos adversarios como detractores. Esto es una querella universal. Sin embargo la eleccin y ejecucin de uno u otro mtodo es trascendental pues de ello depende el nivel de aprendizaje de la lectura del nio y su futura formacin cognitiva.

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Metodos Bsicos de Lecto-escritura de Berta Braslvsky:

METODO DE MARCHA SINTTICA

Son aquello mtodos que parten de la letra o el sonido para acceder a la lectura: Mtodo Mtodo Fontico.- Parte de los Alfabtico sonidos ms discretos del lenguaje de la letra hablado que son los fonemas para literal o luego asociarlo con su grafa Grafemtico correspondiente. Parte de los -Lgico graduable signos ms -Existe correspondencia entre simples que grafema y fonema son las letras -Dificultad pronunciacin de las para a partir consonantes aisladas o la falta de de ellas inters (sonidos sin sentido) construir -No propicia la comprensin lectora primero la (Centra en la decodificacin ) slaba, luego Correcciones la palabra y -Asociar sonidos con situaciones despus la especficas o oracin -Presentar el fonema asociado a una lmina.

MTODO DE MARCHA ANALTICA

Aquellos mtodos que parten de una lectura global para acceder a la lectura Mtodo Global Analtico: Mtodo Parte de la palabra, frase o texto, Global Puro (maestro dirige el proceso de anlisis) Parte de la palabra , M. Global M. de palabras frase o Silbico.normales o M. Su base es la texto, la global de oracin a partir de diferencia palabras.-El ella se reconocer es que el punto de inicio progresivamente de la lectura es la maestro no las palabras y palabra que se dirige el slabas que la presenta proceso de componen vinculada a la anlisis ( anlisis) para imagen. sino el volver a la oracin -palabra= Desde el punto de alumno motivacin vista lingstico se accede a l -Identifica apoya en el en forma palabra, reconoce principio las slabas (anlisis) espontnea.
palabras adquieren significados pleno cuando estn insertas dentro de la oracin. (el contexto determina su significado) -Favorece la lectura comprensiva. luego recompone palabras (sntesis) Aprendizaje rpido de la lectura ,mtodo sencillo , permite la enseanza de los padres. Permite la enseanza individualizada

-Elimina el deletreo y silabeo -desarrolla la capacidad de sntesis y anlisis. -Facilita la ortografa.

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ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS PARA EL TRATAMIENTO RECUPERATIVO DE LA LECTOESCRITURA Mabel Condemarn (1989)diferencia los trminos de Lectura Correctiva de Lectura Remedial Lectura Correctiva.-Cuando el docente utiliza un programa de Mejoramiento de la lectoescritura en su saln de clase y a escala general. Lectura Remedial.- Cuando el docente aplica un tratamiento individual atendiendo a las dificultades especficas del nio en particular. En ese sentido, los maestros de primaria deben realizar una lectura correctiva y los especialistas en problemas de aprendizaje implementan estrategias de lectura remedial. Para Mabel Condemarn , la memoria de corto plazo acta directamente en el proceso lector. Los nios que tienen problemas de lectura tienen problemas en la memoria de corto plazo pues al decodificar en forma lenta, la informacin que va reteniendo se va desvaneciendo en la memoria antes de que pueda ligarse al significado (Memoria a largo Plazo ). Vellutino afirma que los deficientes lectores tienen

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Actividades para el aprendizaje de la lectoescritura

Decamos que en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura, el nio formula hiptesis, las pone a prueba y las acepta y rechaza segn los resultados que va obteniendo. Para propiciar esto, necesitamos crear situaciones que permitan al nio acentuar los conflictos entre estas hiptesis creadas, y lo ayuden a tomar conciencia de stos, sin temor a la confusin, al error, y al conflicto mismo. De acuerdo a estos fundamentos, estableceremos tems de trabajo como:

- Utilizacin del lenguaje:

Al descubrir la importancia del lenguaje como comunicacin, mediante la experimentacin y el juego, el nio comprender tambin la utilidad de la escritura.

Actividades:
- Jugamos a "Dgalo con mmica": un nio hace una actividad (por ej. lavar platos, tomar agua, baarse, etc. tareas sencillas), y los dems deben poner en palabras qu est haciendo el compaero. - Jugamos al mensajero: la maestra dice en secreto un mensaje a un nio, y ste lo tansmite a otro y, ese otro, a otro, etc. Tambin se puede hacer llevando el mensaje oral de una sala a otra. Luego, plantearemos si no habra resultado mejor escribir ese mensaje, qu resultados habramos obtenido, etc. - Jugamos a la lista de compras: Separamos a los nios en 3 grupos. Con el primero, pensamos
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qu cosas podramos comprar en el supermercado para esa semana, o para cocinar determinada comida, etc. y tratamos de recordarlas todas. Luego, vamos hacia el segundo grupo y se las transmitimos. El segundo grupo deber memorizarlas y reproducirlas al tercer grupo. Luego, pensamos entre todos si hubiese convenido registrarlas de alguna forma (escribirlas?) para no olvidar ninguna.

- Contacto con la lengua escrita y su utilidad:

Es fundamental que el nio comprenda la importancia de la comunicacin escrita, y el hecho de que la escritura y lectura hacen posible comunicarse a distancia y registrar los hechos que queremos recordar.

Actividades:
- Colocamos una plancha de corcho a modo de cartelera en un lugar visible de la sala, para pegar trabajos determinados. Cmo hacemos para que todos sepan que all se colgarn esos trabajos (o alguna lista determinada, o los nombres de los alumnos, etc.)? Pegamos entre todos un cartel que diga para qu es esa plancha (ej: "Trabajitos de computacin"). - Festejamos el cumpleaos de la mascota de la sala y enviamos invitaciones a los nenes de las otras salas. - Hacemos tarjetitas para el Da del vecino, Da de la primavera, etc. y hacemos una pequea excursin dando la vuelta manzana y repartiendo las tarjetitas a los vecinos. Anotamos los cumpleaos de los nenes en el almanaque. Anotamos la direccin de un lugar a donde iremos de excursin. Escribimos una carta a los nenes de otro jardn, o a alguien que se fue de viaje, etc. Anotamos una cancin que inventamos para no olvidarla. Inventamos un cuento y lo escribimos. Luego, lo exponemos en la cartelera del jardn para que todos lo conozcan.

- Comprender la lengua escrita como un cdigo:

Respetando el momento evolutivo en el que se encuentren, realizaremos ejercicios que permitan al nio tomar conciencia de la relacin significado- significante de la lengua escrita.

Actividades:
- Registro de asistencia: primero con una imagen, forma geomtrica o foto, luego con el nombre, que cada nio ir pegando diariamente. Puede hacerse un franelgrafo. - Colocamos un signo en cada perchero, luego el nombre, para que el nio los identifique como propios. - Hablamos en jerigonza y ellos adivinan qu decimos (ej: seo: sepe opo) - Jugamos con pictogramas

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- Apertura analtica hacia el sistema de escritura

Respetando el momento de cada nio, brindaremos un ambiente en el cual abunde la lengua escrita para que l interacte y realice su propio proceso, y propiciaremos el mismo con varias actividades.

Actividades:
- Lotera de imgenes con palabras: hacemos cartones o papeles con dibujos y damos dos o tres a cada nene (por ej.: casa, cama, nene, nena, mesa, pala, pato, silla, sol), y sus correspondientes palabras. Colocamos las palabras en una bolsita y las vamos sacando de a una. Preguntamos qu dir ac? quin tiene el dibujo de lo que dice ac? - Juego del viento que sopl la imagen: en una cartulina dividida en 3 columnas, escribimos 3 oraciones, una en cada una, de distintas longitudes. Por ej.: "Ana pinta", "Pap lee el diario" y "Pablo juega y corre la pelota". Luego, leemos las oraciones de a una y preguntamos cul de las tres es esta oracin? - El mismo juego anterior, pero en vez de leer, se muestran imgenes que ilustren cada oracin, y se trata de encontrar la oracin correspondiente. - Ordenamos la oracin: la maestra tiene por separado las palabras de una oracin; luego la lee y entre todos van ordenando las palabras para formar la oracin. - Ensalada de palabras: la maestra saca una tarjeta con una palabra y los nios buscan las palabras que empiecen con la misma letra. - Escribimos nuestro nombre como podemos, en un afiche, o en hojas separadas que despus pegamos juntas, o con tiza sobre el piso, con dactilopintura, etc. - Buscamos en una ensalada de letras las letras de nuestro nombre. Tambin, la maestra puede escribir, desordenadamente, las iniciales de los nios de la sala sobre una hoja, y hacer fotocopias. Luego, cada nio deber encontrar su inicial y encerrarla en un crculo. - Tarjetas con dibujos y letras: diferenciar qu se puede leer y qu no. - Jugar a "El ratn se rob una letra": la maestra presenta carteles con los nombres de los nios, y en cada uno falta una letra. Los nios debern identificarla y escribirla. - Tomar contacto directo con todo material escrito: jugamos en la biblioteca, ordenamos los libros, miramos nuestro cuaderno de comunicaciones.

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.PARA EVALUAR LAS

CAPACIDADES DE FORMULAR Y VERIFICAR HIPOTESIS SOBRE EL CONTENIDO DEL TEXTO

INDICADORES

SI

N0

Seala o ubica personajes, objetos y lugares

INDICADORES si no Seala que las palabras estn formadas por signos(letras) que representan los sonidos del habla Ubica el destinatario de su texto Menciona el propsito de su texto Escribe textos completos En un inicio dicta sus textos El mismo nio escribe su texto Socializa su texto

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PARA EVALUAR EL PROCESO DE ADQUISICION DE LA LECTOESCRITURA

INDICADORES si no Al escribir las palabras usa grafas que a veces representa silabas o fonemas(algunos nios usan las grafas que corresponden a la palabra escrita y otras a invenciones personales Seala que cada letra tiene un valor sonoro, establece correspondencia entre cada letra con su sonido Menciona el propsito de su texto Nombra el destinatario de su texto Explica que es lo que escribi Manifiesta que ya termino su escrito( aun cuando para el adulto sean garabatos)

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 PARA EVALUAR LA EXPRESION ORAL LUEGO DE LA LECTURA DE UN CUENTO

INDICADORES Presenta los personajes del cuento Describe el lugar en que sucede la historia Utiliza un vocabulario adecuado Explica la secuencia de los hechos Utiliza frases correctas Cambia el tono de la voz segn los personajes Repite palabras o frases importantes para asegurar la comprensin de su interlocutor Est interesado en la exposicin e intenta explicar paso a paso Realiza pausas entre los diferentes fragmentos del cuento Utiliza vocabulario preciso y adecuado 1 si 2 no 3 a veces PARA EVALUAR LA CAPACIDAD REFERIDA A LA RESOLUCION DE PROBLEMAS EN TODOS LOS GRADOS COMPRENSION DEL PROBLEMA Menciona que es lo que debe averiguar Establece cuales son los datos del problema Representa un problema a travs de grficos, diagramas. smbolos IDEA UN PLAN PARA ENCONTRAR LA SOLUCION Seleccin los pasos a seguir Utiliza conocimientos previos relacionados al problema Selecciona estrategias heursticas EJECUTA EL PLAN Controla rigurosamente los pasos planteados
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si no

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VERIFICA LOS RESULTADOS Resuelve el problema de un modo diferente Compara los resultados obtenidos Verifica si el resultado obtenido obtenido es coherente con los datos del problema Verifica cada uno de los pasos que ha efectuado

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PARA EVALUAR CAPACIDADES: RECONOCER DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS., FORMULAR Y VERIFICAR HIPOTESIS SOBRE EL CONTENIDO DEL TEXTO. IDENTIFICAR DATOS E INFORMACION LITERAL EN EL TEXTO

siempre Pocas nunca veces

INDICADORES Nombra tipos de textos a partir de su silueta(por ejemplo, diferencia un poema de una carta cuento) Intenta construir el significado del texto a partir de la activacin de sus conocimientos previos Hace predicciones o se anticipa al significado o contenido del texto Ubica elementos de un texto que ayudan a descubrir su significado: titulo .prrafos, ndice. etc. Utiliza el contexto para reconocer las palabras que contiene sonidos que aun domina Se plantea preguntas cuyas respuestas se encuentran literalmente en el texto Realiza inferencias a partir de la lectura del texto Menciona a los personajes del texto Seala a los principales personajes del texto Parafrasea: dice con sus propias palabras el contenido del texto Lee diversos textos como: cuentos leyendas o narraciones Utiliza la biblioteca del aula con fines informativos Lee oralmente con adecuada entonacin y articulacin Utiliza el diccionario de manera regular Dramatiza lecturas, poemas y piezas teatrales breves. Expresa comprensin del significado en sus textos escritos Expresa comprensin del significado en su expresin oral Demuestra a nivel prctico, la comprensin de textos funcionales. Ej.: una receta, arma un juego, repara un artefacto Sus respuestas frente al texto demuestran su comprensin del significado( a travs de preguntas, esquemas , organizadores visuales)
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.ESCALA DE ESTIMACION DEL DESEMPEO ORAL DE DE LOS NIOS

ESCALA DE ESTIMACION DEL DESEMPEO ORAL DE DE LOS NIOS INDICADORES siempre Casi Pocas nunca siempre veces Produce rimas, trabalenguas , adivinanzas y otros Escucha y sigue las reglas de juego Pronuncia y articula de modo adecuado Pide la palabra respetando su turno Dialoga con otras personas respetando su opinin Crea narraciones de manera individual y colectiva. Parafrasea el tema de una historia Asume su papel dentro de un dialogo Narra un cuento , un relato, una experiencia manteniendo la coherencia interna Comenta una ilustracin, un cuento , una meloda Formula preguntas pertinentes que evidencia la comprensin del tema Utiliza los distintos registros o niveles del habla de acuerdo a las situaciones comunicativas PARA EVALUAR EL INTERES DEL NIO POR APRENDER A LEER I ESCRIBIR INDICADORES siempre Pocas nunca veces Solicitan que le lean cuentos Mira detenidamente los libros y las revistas Solicita que le regalen libros Aprende de memoria un cuento ledo por adultos Cuenta cuentos Inventa cuentos Reconoce palabras de envases letreros, seales de transito Imita a los adultos a leer y a escribir

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PARA EVALUAR A PARTIR DE LOS INDICADORES DE COMUNICACIN INTEGRAL, EL NIVEL DE COMPRENSIN DE LECTURA. NIVEL INDICADORES
SIEMPRE CASI SIEMPRE POCAS VECES NUNCA

Nombra o seala el significado de palabras o expresiones Sigue instrucciones sencillas Nombra palabras sinnimas Indica o seala palabras cuyo significado es contrario al de otras Integra el significado de frases o las relaciona entre s Literal o Textual Seala datos importantes Recuerda informacin Parafrasea informacin Identifica acciones o hechos Seala o nombra la idea principal Resume el texto Menciona el significado de las palabras por el contexto Traduce el significado de palabras nuevas al vocabulario propio Infiere el significado de palabras desconocidas Seala la totalidad o tema del texto Saca conclusiones Establece relaciones de causalidad entre las distintas partes del texto Diferencia lo real de lo imaginario Valora o emite opinin crtica acerca del contenido del texto Valora o emite opinin crtica acerca de la estructura superficial del texto (forma) Integra la lectura a las experiencias propias Verifica el valor de verdad de las informaciones

Inferencial o Interpretativo

Crtico o evaluativo

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PARA REGISTRAR LAS EXPERIENCIAS Y CONOCIMIENTOS PREVIOS SOBRE EL LENGUAJE ESCRITO

COLOCAR FRENTE AL NIO UN LIBRO, REVISTA, PERIDICO Y Pregntale Qu es esto? Sealar alternativamente el libro, la revista y el peridico. Mostrarle la tapa del libro y/o de la revista; preguntarle como se llama esa parte. Preguntarle el libro al revs y observar si corrige su posicin al tomarlo. Decirle mira este libro observar a hojearlo lo hace desde el comienzo Decirle mustrame esa pgina (o una hoja) y observar si entendi. En caso de duda pedirle Mustrame otra pgina. Preguntarle Dnde aparece el ttulo del libro? Si el libro contiene cuentos, se le puede formular la misma pregunta en relacin con sus ttulos. Preguntarle Qu es esto? Mostrndole una lnea. Decirle mustrame por favor por dnde debo comenzar a leer esta lneaDnde debo seguir? Preguntarle Qu es esto? Mostrndole: -una letra -un nmero -una palabra -letras maysculas y minsculas -signos de puntuacin -una slaba -una oracin -un prrafo

OBSERVACIONES

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A partir del siguiente modelo se puede recoger informacin y hacer observaciones acerca de los aprendizajes previos relacionados con la lectura crtica de distintos textos: relatos, noticias, avisos publicitarios, titulares de diarios y otros periodsticos.
TIPOS DE TEXTOS PREGUNTAS SABERES RESULTANTES DE SUS APRENDIZAJES PREVIOS

Expositivos

Narrativos

Qu opinas sobre el texto? Las formas o planteamientos presentados reafirman o contradicen tus conocimientos sobre el tema? Qu hechos que aparecen en el texto apoyan o enriquecen tu punto de vista? Consideras que la informacin es suficiente? Qu has aprendido a partir de l? La informacin que aporta es fiable? Los hechos que presenta son verosmiles? Disfrutas con el texto? Por qu? Se lo recomendaras a tus amigos? Por qu? En qu se parecen los personajes a las personas que t conoces? Qu te parece el lenguaje utilizado por el autor? Qu opinas de los ambientes y situaciones que describe? Qu te ha resultado sorprendente o nuevo en un relato? En qu medida los sucesos del relato se parecen a experiencias que has vivido? Las afirmaciones del texto se basan en argumentos reales o imaginarios?

Publicitarios

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ALGUNOS PROBLEMAS DE LECTOESCRITURA

DISGRAFIA por Rufina Pearson QUE ES:

Es una dificultad especfica para aprender el grafismo correcto de las letras y para escribir en formal legible y en la ubicacin en el espacio grfico.

COMO DETECTARLO: En forma temprana:

- El nio muestra un dibujo pobre y un descenso en las pruebas que evalan copia de figuras geomtricas.

Luego de instruccin:
El nio ha sido expuesto a dos aos de letra cursiva, es decir est al menos en tercer grado. Al nio le cuesta apoyar la letra sobre el rengln, los trazos curvos y las uniones de letra cursiva. Cuando escribe concentrado lo hace en forma legible y prolija. Cuando escribe en forma automtica no se le entiende. El mismo no entiende lo que escribi. Est presente en otros trastornos, generalmente cuando hay dificultades motrices. Es comn en dislexias, trastorno no-verbal y adhd. Afecta la velocidad de escritura y la legibilidad. Presenta una figura humana pobre. No le gusta dibujar y es torpe para hacerlo. Muestra dificultad en conceptos de geometra. No le gusta armar rompecabezas ni tareas que requieren de motricidad fina. Es hereditaria. Hay personas de las familia con semejantes dificultades.

TIPS DE TRABAJO
Permitir la escritura en imprenta mayscula o script.
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No hacer pasar escrituras desprolijas. Exigir legibilidad pero no prolijidad. Dar ms tiempo en actividades de escritura. Evitar dictar o copiar del pizarrn. Dar actividades en fotocopias y que no exijan excesiva escritura. Tomar en forma oral. Explicitar y felicitar cuando su escritura sea legible. Permitir el uso del lpiz o de una birome borrable. Evitar el uso de una lapicera con tinta.

A QUIEN DERIVAR
La disgrafa es un problema de aprendizaje producto de una pobre destreza grafo-motriz, por ello el profesional indicado es un terapista ocupacional o psicomotricista. El profesional trabajar sobre los movimientos correctos, la posicin de la mano, la toma del lpiz.

CUANDO DERIVAR
Luego de los 5 aos y antes de los 10. Una vez afianzados los mecanismos de toma del lpiz y escritura el nio no podr automatizar lo sugerido sino tan slo cambiar la letra a mayscula o imprenta minscula.

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HABITOS LECTORES PARA ILNCENTIVAR EN NIOS CON DIFICULTADES EN LECTURA Lentificacin: lentificar la decodificacin para favorecer el anlisis visual-fnico, la anticipacin semntica y la posibilidad de manipular la expresin del texto.
- Lectura global: poder frenar, levantar la vista y decir la palabra que contina en la oracin o en el rengln de abajo. Lectura por fijaciones (3 fijaciones es lo normal), explicitando que hay palabras ms sencillas de adivinar que otras segn sea el nivel de datos que brinden las palabras anteriores. Esto podr hacerse tanto a nivel palabra (programa JEL computarizado o con visor) como en la lectura de textos. - Lectura silenciosa comprensiva: incentivar preguntarse Qu entend? luego de terminar el prrafo- oracin segn el nivel de texto que se trabaje. - Movimiento de labios y lengua: Controlar y evitar el movimiento de labios y lengua . Actividad: cuando se trabaja a nivel palabra, se puede utilizar el palillo includo en el programa JEL, ubicndolo en la parte inferior de la barbilla a fin de chequear el movimiento del mentn cuando se les pide que lean en forma silenciosa las palabras del jel computadora. Muchos se encuentran rindose de s mismos cuando se les controla el movimiento de labios y se les dice seguramente ests moviendo tu lengua tambin. Estimular la lectura visual o con el poder de la mente. - Signos de puntuacin: realizar pausas exageradas en los signos, poder anticiparse a los finales de la oracin y a los mismos, mediante la lentificacin de la lectura. - Toma del libro: promover la toma del mismo con las dos manos y en 45. - Movimiento ocular: evitar el movimiento de la cabeza en la bajada de lnea y practicar el movimiento de ojos. - Lectura expresiva: promover la lectura interna y global de las palabras previo a la lectura oral, evitando vacilaciones y repeticiones. Actividad: El profesional podr dar un pisotncada vez que el nio realice una lectura vacilante, repita o cometa un error de decodificacin para promover el monitoreo y la autocorreccin. Luego el profesional har una lectura con estas caractersiticas y ser el nio el que dar el pisotn en el suelo. Esto divierte mucho a los nios y a los no tan nios tambin.
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Actividad: otra forma de ampliar el campo visual en la lectura de textos es jugar a leer en forma conjunta con diversas consignas: - 3 palabras cada uno - 5 palabras cada uno - Una oracin cada uno Tambin se favorecer la ampliacin del campo visual utilizando un visor para achicar la visin del texto. Este visor deber irse extendiendo en tamao poco a poco. - Seguimiento de la oracin - rengln visualmente: Evitar el uso del dedo para seguir el texto luego que el nio puede leer palabras y comprenderlas. En su lugar, utilizar un visor o sugerir ubique el dedo pulgar en el margen de la lnea que est leyendo para no perderse. Testimonio brindado por Magdalena Gonzlez, 26 aos, Lic. en Psicopedagoga, coordinadora del Centro Psi-Este, Punta del Este, Uruguay. Mr Espn, como le gusta que le llamen, tiene 12 aos y actualmente cursa sexto grado en un colegio bilinge. A sus 8 aos se le realiz la primera evaluacin de la cul se desprende que tiene ADHD y dislexia. Desde entonces y en forma bastante irregular haba recibido atencin hasta mediados del ao pasado. Nunca ha sido medicado. A fines de mayo del presente ao, comenzamos a trabajar juntos. Como es sabido cuando un sujeto tiene dificultades en su decodificacin inevitablemente va desarrollando una actitud negativa y de evitacin hacia la lectura; adems de una baja autoestima y una pobre autoimagen. Principalmente fue esta idea la que gui mi decisin de cmo intervenir y qu materiales utilizar para llevar a cabo una intervencin adecuada y que diera respuestas a las necesidades especficas de este nio. Era esencial encontrar algo divertido, que le ayudara a encontrar el gusto por la lectura. Que le motivara usarlo, que fuera dinmico, colorido, creativo y que a su vez, le disparara su creatividad. Algo que devolviera resultados tangibles, no nicamente cualitativos, a travs de los cuales se pudiera trazar el camino recorrido. Resulta interesante recordar que en la lengua espaola el verbo creer y crear se conjugan de la misma manera para la primera persona del singular: yo creo. Creyendo en esto, decido crear junto a Mr E. un espacio propicio para el despliegue de sus capacidades, fortalecimiento de su autoestima y creacin de estrategias que le posibilitaran trabajar en sus dificultades.

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Los primeros das de Julio comenzamos con la intervencin, y el uso del JEL (Programa de entrenamiento cognitivo en habilidades de lectura) se hizo algo preponderante y central en todos nuestros encuentros. A travs de estos meses de trabajo Mr E. ha logrado: Poner en juego sus habilidades fonolgicas y disfrutar de ello. Esto se tendra que llamar DILE: Divirtindonos leemos comenta Mr. Espn refirindose al JEL Crear juegos a partir de la sustraccin y sustitucin de fonemas, sobreponindose as a una de sus mayores dificultades. Estar interesado en el proceso de intervencin, prestando especial atencin a los momentos de re evaluacin, deseando haber pasado de nivel. Esto tambin ha favorecido el desarrollo de estrategias de metacognicin. Crear en las personas cercanas a l, la creencia en sus posibilidades de logros, como consecuencia de sus relatos sobre los mismos. Comenzarse a reconocer como ser capaz de crear de aprender. Es evidente que todava queda mucho por crear y por creer pero considero que como primer paso puede ayudar a dar el siguiente.

Caminante no hay camino se hace camino al andar

Antonio Machado

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Bibliografa: Caravolas, M, Hulme, C., Snowling, M (2001). The foundations of spelling ability: evidence from a 3 year longitudinal study. Hulme, C., Snowling, M., Caravolas, M., Carroll, J. (2005): Phonological Skills are probably one cause of success in Learning to Read Pearson, R, Siegel, L., Pearson J., Sanchez Negrete A., (2004) Aplicacin de un programa de entrenamiento en conciencia fonolgica en preescolar

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