Está en la página 1de 13

Centro de Excelencia para la capacitacin de maestros y maestras de lectoescritura de los tres primeros grados de la educacin bsica de Centroamrica y Repblica

Dominicana

Ancell Scheker
El desafo de leer y escribir1 La lectura y la escritura se consideran uno de los aprendizajes ms importantes de la vida de un individuo pues constituyen la base esencial para los futuros conocimientos, para el desarrollo del pensamiento y, en la actualidad, la forma ms utilizada para apropiarse de la cultura. En el mundo complejo que nos toca vivir, caracterizado por cambios acelerados en el conocimiento, las tecnologas, el fenmeno de la globalizacin (no slo de los mercados sino de la cultura), la diversidad y los cambios en el orden econmico, social y poltico, se requieren personas alfabetizadas en un sentido amplio, verdaderos usuarios de la lengua escrita que respondan a los mltiples desafos que enfrentan. La cantidad de textos y la diversidad de fuentes de informacin con las que se encuentra un nio hoy es mucho ms rica e incomparable a las que tena acceso un nio hace apenas 20 aos atrs. No podemos pensar que las mismas tcnicas que utilizamos para ensear a leer y escribir en el pasado van a ser suficientes para la actualidad. Al mismo tiempo, las investigaciones realizadas en las ltimas dcadas en los campos de la psicologa evolutiva, la lingstica, entre otras disciplinas, han permitido una mayor comprensin del proceso de enseanza aprendizaje de la lectura y la escritura. Los resultados de estos estudios y las reflexiones pedaggicas han permitido hacer propuestas novedosas para la prctica escolar. Los modelos de enseanza aprendizaje de la lengua escrita se derivan de distintas concepciones que fundamentan lo que el o la docente realiza en su aula.
El enfoque de destrezas Este enfoque considera el lenguaje escrito como un conjunto de habilidades complejas divididas en destrezas identificadas y secuenciadas. Se postula que el nio o nia debe pasar por fases en el aprendizaje. Primero, el aprestamiento para estimular las habilidades perceptuales y motrices; en segundo lugar, la enseanza inicial orientada a la decodificacin y representacin de grafemas y slo cuando se dominan estas habilidades, se pasa a la fase final de lectura comprensiva y escritura creativa.

Este enfoque se fundamenta en la teora conductista y en la concepcin de un sujeto pasivo que responde fundamentalmente a los estmulos externos, llega a la escuela sin conocimientos y es deber del maestro transmitirle la informacin. Su enseanza se basa en la memorizacin y repeticin.

Basado en Referentes tericos, metodolgicos y conceptuales, CETT de Centroamrica y Repblica Dominicana, PUCMM, 2003.
Fuente: "VI Congreso de las Amricas. I Congreso Nacional de Lectoescritura Panam - 2004". Tomado exclusivamente con fines instruccionales. Pgina 1 de 13

El aprendizaje se da a travs de la copia, el dictado, la repeticin de grafemas, reduciendo la escritura al dibujo de las letras y la lectura a la discriminacin entre fonemas y grafemas, en una secuencia que va de lo simple a lo complejo. En sntesis, la lectura consiste en la habilidad de decodificar o descifrar un mensaje y la escritura en la copia de signos convencionales. Desde esta perspectiva, importa trabajar la discriminacin visual y auditiva y la habilidad motora fina, pasando a un segundo plano qu se escribe y para qu.

El enfoque centrado en la construccin del significado y en la comunicacin Desde este enfoque, se asume la lectura y la escritura como procesos de construccin y de expresin de significados. Se reconoce la funcin social y comunicativa de la lengua escrita y su unidad fundamental es el texto para desarrollar las capacidades lingsticas de los sujetos. En la vida cotidiana, leemos o escribimos con algn propsito, una intencin comunicativa. La enseanza de la lectura y la escritura es siempre guiada por unos propsitos definidos y destinatarios reales, tal como ocurre en la vida. La teora epistemolgica que fundamenta este enfoque es la constructivista; se aprende en la constante interaccin con el medio, las personas y los objetos. Se entiende que el sujeto es un ser activo que trata de entender el mundo que lo rodea. El aprendizaje del sistema de escritura es un proceso que pasa por distintos niveles. Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979) hicieron diversas observaciones a nios y nias de Mxico que haban tenido un bajo rendimiento escolar, para determinar la manera en que conceban la escritura. Se dieron cuenta que la apropiacin de la escritura no es un asunto de percepcin de letras, sino del desarrollo de conceptos. Descubrieron que durante el proceso de construccin del sistema de escritura, los nios atraviesan por diferentes etapas de apropiacin, desde la consideracin del dibujo como representacin del significado, uso de letras o signos para representar sonidos, hasta descubrir el principio alfabtico de la escritura, es decir, que cada letra representa un fonema. Al entender esta construccin, nos damos cuenta de que la mayora de las llamadas dificultades o errores son parte del proceso de aprendizaje. Tomar en cuenta la perspectiva del pensamiento infantil partiendo de sus experiencias, saberes e intereses, las caractersticas del objeto de conocimiento (el sistema de escritura) y el contexto es fundamental para lograr el desarrollo de capacidades lingsticas en los estudiantes. Se entiende que el problema del aprendizaje de la lectura no es perceptual sino conceptual. As por ejemplo, para un nio no es difcil distinguir cuando algo tiene direccin izquierda o derecha (puede identificar que un pez nada hacia la derecha o hacia la izquierda, puede distinguir cuando una letra va a la izquierda o cuando va a la derecha), pero lo difcil es entender que el significado vara por ese cambio de posicin. Es complejo, porque el pez sigue siendo un pez no importa para dnde se dirija, pero las letras s cambian. Realizar stas y otras distinciones requiere de capacidades mucho ms all de habilidades perceptivas. Pongamos un ejemplo ms concreto para mostrar que la lectura es un proceso de interpretacin, en el que es necesario tomar en cuenta el contexto y los saberes previos del sujeto. Lea lo siguiente:
Fuente: "VI Congreso de las Amricas. I Congreso Nacional de Lectoescritura Panam - 2004". Tomado exclusivamente con fines instruccionales. Pgina 2 de 13

Los pollos estn listos para comer. Entendi la lectura? Existe una sola interpretacin? Si esta frase se dijera en la cocina de una casa, usted entendera que todo est listo para que pasen a la mesa y coman los pollos servidos. Pero si esta frase la escucha en una granja, tal vez

entendera que todo est dispuesto para dar el alimento a los pollos y que ellos coman. La interpretacin de un texto depende de muchos factores o claves que debe buscar tanto el lector que se inicia como el lector experto. Si los nios ignoran esto, les ser muy arduo leer y comprender todo tipo de texto y aun hasta darse cuenta cuando no entendi lo ledo.
En sntesis, desde este enfoque se entiende la lectura como un proceso de construccin de significado a partir de la interaccin que realiza el sujeto con el texto. En este proceso lo fundamental es la comprensin. La escritura es la expresin de ideas, experiencias y sentimientos. Es un sistema de representacin de la realidad, en el cual se tiene presente qu se quiere escribir, a quin y para qu. Por lo tanto desde el principio se pondr en contacto a los nios y nias con textos verdaderos.

Enfoque por destrezas LECTURA Enfoque constructivo y comunicativo Enfoque por destrezas Enfoque constructivo y comunicativo

Se define como Descifrado Interaccin entre texto y lector para construir significado Copia de signos Sistema representacin comunicar experiencias sentimientos de para ideas, y

Lo importante es La habilidad perceptiva La comprensin La habilidad motora fina

ESCRITURA

La expresin

Modelos y mtodos derivados de los enfoques y sus implicaciones en la prctica.

Del enfoque por destrezas El enfoque por destrezas se refiere a la concepcin de un modelo ascendente del aprendizaje, que establece una secuencia jerrquica desde las unidades ms simples a las ms complejas mediante un procedimiento de ir sumando las otras partes una vez superadas las primeras. De este modelo, se derivan muchos de los principales mtodos que conocemos para la enseanza de la lectura y la escritura. Alfabtico: se ensean los nombres de las letras para luego componer silabas y palabras. Fontico: se ensea la relacin entre el fonema (el sonido) y su representacin grfica (letra). El nfasis est puesto en que los nios puedan aislar los sonidos y establecer correspondencias grafema-fonema.

Fuente: "VI Congreso de las Amricas. I Congreso Nacional de Lectoescritura Panam - 2004". Tomado exclusivamente con fines instruccionales. Pgina 3 de 13

Silbico: este mtodo plantea que la unidad mnima para alfabetizar es la slaba que luego se combina en palabras y frases. Usualmente se elaboran cartillas para la ejercitacin mecnica.

Estos mtodos han sido criticados a pesar de su facilidad de aplicacin por las desventajas que presentan: Todos parten de unidades no significativas, que en s mismas no poseen ningn sentido son demasiado mecnicos. No dan importancia al contexto ni a la comunicacin Establecen rutinas rgidas y repetitivas que hacen que los alumnos pierdan el inters. Fragmentan la lengua escrita distorsionado su funcin social y comunicativa. Desconocen las teoras modernas de aprendizaje que conciben un sujeto activo y participativo.

Estas limitaciones dieron origen a otros mtodos que, aunque basndose en el mismo enfoque, son analticos y parten de elementos que poseen significado en s mismos, como la palabra o frase. El mtodo global: parte del presupuesto que el primer contacto del nio con las formas escritas es con palabras enteras. Entiende que la percepcin infantil es global y las palabras se reconocen a travs de la vista. De las palabras y las frases se pasa a la descomposicin. Mtodo de las palabras normales o generadoras: es una variante del mtodo global. Se presenta una palabra asociada a una imagen para que el nio la reconozca y posteriormente se descompone en slabas. Las palabras que se escogen presentan una secuencia de lo simple a lo complejo.

Algunas crticas realizadas a estos mtodos son: La lectura a veces se garantiza por la memoria. Caen en el mecanicismo al querer graduar el aprendizaje. No toman en cuenta los intereses de los nios y nias ni la funcin comunicativa de la lengua. Desconocen las teoras modernas al considerar lo visual como elemento fundamental. Pudiramos argumentar que nosotros aprendimos con esos mtodos, pero debemos cuestionarnos ms profundamente. Quines aprendieron? Quines no aprendieron? Cules competencias demandaba el mundo en ese momento? Los ndices de repitencia y desercin en los primeros grados en Latinoamrica son uno de los ms altos del mundo. No todos aprendieron; de hecho la mayora de los nios, los provenientes de sectores marginados no lo hicieron o a lo sumo adquirieron una lectura instrumental que no les permite desempeos superiores o llegar a hacer una lectura crtica. Seamos ms sinceros y pensemos en nosotros mismos.

Fuente: "VI Congreso de las Amricas. I Congreso Nacional de Lectoescritura Panam - 2004". Tomado exclusivamente con fines instruccionales. Pgina 4 de 13

Quin no tuvo dificultad para hacer una carta de solicitud de empleo?, Quin disfruta la lectura?, Quin se siente capaz de escribir un cuento?, Nos resulta fcil escribir un ensayo acadmico? Si la escuela no da estas oportunidades, es muy difcil que podamos desarrollar estas capacidades necesarias para la vida. Los mtodos basados en este enfoque forman ideas distorsionadas en los nios que les dificultan comprender la riqueza de la lengua y el propsito de su uso al no ampliar las experiencias sociales que tienen. Por ejemplo, al preguntrseles a nios y nias sometidos a estas prcticas escolares sobre sus concepciones, tuvimos las siguientes respuestas. - Transcribimos las entrevistas2 de Elisa (E) de 5 aos y Edwin (Ed) de 6 aos como muestra. (A) es la entrevistadora. A - Qu cosas podemos escribir? E- Letras. A-Para qu se escribe? E- Para aprender a escribir. A- Cmo aprendemos a escribir? E-En el colegio. A- Qu cosas podemos leer? Ed-Yo leo Nacho3 ese solo libro. A-Qu cosas podemos escribir? Ed- oso, pap, mam, imn. A- Para qu se lee? Ed-Para estudiar.

En una visita a una clase, se observ a una maestra pedir a los nios que dijeran palabras que empezaran con p. Los nios slo respondieron: pap, pepe, pomo, puma (palabras que estaban en su libro de lectoescritura). No fueron capaces de decir cosas ms cercanas como pantaln, pizarra, pared, etc. Estas son muestras de cmo limitamos el pensamiento infantil cuando no lo ponemos en contacto con la diversidad de textos y en su lugar establecemos rutinas mecnicas y repetitivas para el aprendizaje. El estudio que UNESCO realiz en el 2000 sobre los factores que inciden en los desempeos alcanzados por nios y nias en la regin establece que, con excepcin de Cuba, el nivel de logro en lenguaje en la regin es considerablemente bajo. La mayora de los estudiantes realizan una comprensin fragmentaria de los textos que leen, reconocen las palabras incluidas en un texto, pero no consiguen determinar por qu se dice lo que se dice o para qu se dice lo que se dice. Ello podra indicar que a los nios de la regin les estn enseando a decodificar, es decir, a traducir las palabras escritas al lenguaje oral pero sin entender lo que significa, ni interpretar lo que leen. Los datos consignados en este estudio y los posteriores de la misma institucin reflejan, de un lado, la incapacidad de los sistemas educativos de la regin para proveer a los nios y las nias de los aprendizajes bsicos para la vida; de otro, la urgencia de focalizar los esfuerzos en la generacin de capacidades para promover el logro de los aprendizajes bsicos de nias y nios.

Prctica realizada por estudiantes de la asignatura Expresin y Comunicacin del Postgrado de Educacin en el Nivel Inicial en INTEC, Repblica Dominicana. 3 Libro usado en algunas escuelas en Repblica Dominicana para el aprendizaje de la lectoescritura, basado en un mtodo silbico a partir de una palabra generadora
Fuente: "VI Congreso de las Amricas. I Congreso Nacional de Lectoescritura Panam - 2004". Tomado exclusivamente con fines instruccionales. Pgina 5 de 13

Del enfoque centrado en la construccin del significado y en la comunicacin De este enfoque se ha derivado el modelo descendente, al entender que el proceso de lectura se inicia con hiptesis y predicciones provenientes de las experiencias pasadas, es decir, de los conocimientos del lenguaje y del mundo, que posea el sujeto. Luego, dichas hiptesis son confirmadas o rechazadas por el/a lector/a a medida que lee. En contraposicin con los ascendentes, este modelo sostiene que las clases de orden inferior no siempre participan del proceso de asignacin de sentidos, ya que el significado se encuentra mayormente en la reconstruccin que el/a lector/a hace del texto a partir de su conocimiento previo y sin necesidad de las claves presentes en el texto o usando slo las ms productivas (Goodman, 1994). Un mtodo derivado de este modelo es el lenguaje integral, cuyo centro es el sujeto y se basa en los intereses inmediatos de los estudiantes y en el principio de que el aprendizaje va del todo a las partes. La globalidad es lo que va a proporcionar el contexto necesario para entender las partes. Se utilizan materiales autnticos de lectura y libros que interesen a los estudiantes. Adems de este modelo, en los enfoques centrados en la construccin del significado y en la comunicacin, se proponen los modelos interactivos, que tienen en cuenta la actuacin simultnea de diversas fuentes en la obtencin del significado, asignan igual importancia a las claves contenidas en el texto y al conocimiento que aporta quien lee. As, estos modelos admiten que en el proceso lector se produce tanto un procesamiento ascendente, de abajo arriba impulsado por los datos, como descendente, de arribaabajo impulsado por los conceptos. Cabe destacar que el tipo de procesamiento predominante est determinado por el dominio lingstico, el conocimiento del tpico, la dificultad del texto y la habilidad de lectura que posea el sujeto. El modelo interactivo presenta importantes ventajas sobre los anteriores modelos unidireccionales, ya que permite explicar la influencia de diversos factores cognitivos y contextuales en el proceso de lectura. La propuesta de intervencin desde el paradigma constructivista no se considera un mtodo en un sentido estricto por su flexibilidad al tomar en cuenta las concepciones y experiencias del sujeto, los procesos que se desarrollan y las estrategias que se ponen en marcha. Sus propuestas coinciden en parte con las de los modelos interactivos. En el aprendizaje de la escritura se trabaja la elaboracin de textos completos. Los nios van a escribir de acuerdo a sus posibilidades, dotando de significado a cada texto segn la intencin comunicativa que cumple. La experimentacin va a permitir que esas posibilidades se enriquezcan para ajustarse a las normas del lenguaje escrito. Para el aprendizaje de la lectura, se presentan textos reales, literarios o funcionales que merecen ser ledos por su significacin. Los nios van interpretndolos en funcin de diversos indicadores hasta que llegan a ajustar sus interpretaciones a las notaciones que aparecen. Los nios buscan el sentido en los textos an antes de ser capaces de descifrarlos. A continuacin presentamos un cuadro comparativo entre el mtodo de la palabra generadora que es uno de los ms utilizados y el enfoque constructivista. (Tomado de Eliana Ramrez, 1995)

Fuente: "VI Congreso de las Amricas. I Congreso Nacional de Lectoescritura Panam - 2004". Tomado exclusivamente con fines instruccionales. Pgina 6 de 13

PALABRA GENERADORA

ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

El adulto escoge las palabras de lo simple a lo complejo. Slo se escriben palabras con la misma letra de inicio. Si el nio no avanza, se da ms tiempo para trabajar con la letra. Slo despus de ser alfabetizados acceden a textos verdaderos.

El nio utiliza todas las palabras que necesita sin distincin. Produce escritos con sentido. El docente da oportunidad de para escribir y leer y resolver conflictos cognitivos. Los nios acceden a textos reales y diversos desde el inicio.

Estrategias pedaggicas para el aprendizaje de la lectura y la escritura La enseanza de la lectura y la escritura desde un enfoque constructivista y comunicativo privilegia la funcin comunicativa del lenguaje, propiciando situaciones reales de comunicacin; parte del texto, no de oraciones, palabras o letras sueltas ya que el lenguaje se manifiesta en textos y discursos orales y a travs de ellos se establece la comunicacin posibilitando la interaccin y el aprendizaje. Las letras, sus nombres y sonidos se irn aprendiendo cuando se los necesite para construir palabras que requieran la expresin completa o para comprender su significado. Algunos principios a tomar en cuenta en la organizacin de actividades e intervenciones que favorezcan el aprendizaje de la lengua escrita son los siguientes: Partir de situaciones estudiantes. reales, necesidades, problemas o intereses de los

Favorecer la comprensin y la produccin de textos a travs de promover actividades con sentido y una intencin comunicativa. Tomar en cuenta las caractersticas conceptualizaciones de los nios y nias. socio-emocionales, experiencias y

Promover la participacin de los estudiantes y el dilogo a travs de preguntas abiertas. Utilizar variedad de textos reales, creando un ambiente alfabetizador en el aula que permita el acceso a todo tipo de texto, como diarios, poesas, cuentos, revistas, afiches, recetas de cocina, enciclopedias, carteles, etc. Organizar espacios para biblioteca, rincones de lectura, murales, exposicin de producciones escritas.

Fuente: "VI Congreso de las Amricas. I Congreso Nacional de Lectoescritura Panam - 2004". Tomado exclusivamente con fines instruccionales. Pgina 7 de 13

Situaciones didcticas de lectura Debemos propiciar diversas situaciones en las que el nio o nia se ponga en contacto con textos escritos. Planear espacios de libre interaccin donde los nios exploren un texto y traten de comprenderlo. El docente debe leer diariamente a sus alumnos y alumnas, proporcionndoles un modelo lector. Las situaciones de lectura se pueden organizar a partir de un tema de inters sobre el que se quiera tener informacin, sobre un texto, o sobre algo que se quiera hacer. En el proceso de lectura se deben planificar los tres momentos: antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura. Antes de la lectura Se presenta un texto autntico y el docente indaga sobre lo que los nios saben: Qu creen que es? De qu tratar? Qu observas en las ilustraciones? Qu dir? Quin lo habr escrito? Para qu? A quin est dirigido? Dnde dice? Cmo lo saben? Se les permite que exploren el texto, que hagan una lectura silenciosa para ver todo lo que pueden averiguar. Estas actividades pueden realizarse aunque todava no lean de forma convencional. Durante la lectura El docente lee para todos y hace preguntas de comprensin. Hace interrupciones para permitir a los nios predecir lo que va a suceder. Qu piensan que va a pasar? Por qu? Despus de la lectura Al terminar la lectura, puede pedirse la recapitulacin del texto y hacer algunas preguntas de comprensin literal o inferencial. Puede pedirse que dibujen o escriban acerca del texto, que hagan una ficha que sintetice el contenido del texto, que narren o dramaticen, de acuerdo al nivel en que se encuentra el grupo. Tambin podemos hacer preguntas para profundizar en el conocimiento del lenguaje escrito. El maestro pregunta: Dnde dice? Cmo supiste? Dnde ms se repite esa palabra? Con qu letra inicia? Puede disear hojas con actividades para que los nios trabajen usando frases y palabras del texto y fortalecer el aprendizaje del sistema de escritura (resolver crucigramas usando palabras del texto, asociar imagen texto, identificar palabras o frases iguales entresacadas del texto, etc). Al final, debe hacerse una sntesis de lo que entendieron del texto y una reflexin sobre el proceso seguido.
Fuente: "VI Congreso de las Amricas. I Congreso Nacional de Lectoescritura Panam - 2004". Tomado exclusivamente con fines instruccionales. Pgina 8 de 13

Situaciones didcticas de escritura Desde el principio los nios deben enfrentarse al desafo de producir textos y aprender el sistema de escritura. Posibilitar la libre expresin o escritura de los nios, que lo hagan como pueden de acuerdo a la etapa del proceso en que se encuentren. Dictar a la maestra. La docente pone por escrito lo que los nios le dicen y les permite organizar y expresar sus ideas. El proceso de escritura se organiza en distintos momentos, generalmente a partir de la lectura. 1- Se elige sobre qu se va a escribir y qu tipo de texto se requiere. 2- Los nios exploran distintos modelos sobre lo que van a escribir para que vean sus caractersticas. 3- Planifica lo que va a escribir; a travs del dilogo, el nio o nia organiza sus ideas y decide que va a poner por escrito. 4- Hace borradores, es decir escribe como puede y revisa su escrito solo o colectivamente para ir mejorndolo. 5- Edita el texto. La maestra har preguntas para mejorar sus producciones tales como: Cmo crees que se escribe:..? Cmo supiste que se escribe as? Con qu letra comienza? Cmo te suena que termina? Esa palabra es larga o corta? Crees que se repite mucho esa palabra? Esta palabra comienza igual que? Los textos de referencia que se encuentren en el ambiente les servirn para comparar, reflexionar y corregir su escritura. Tambin puede propiciarse un intercambio entre los estudiantes. Ests de acuerdo con lo que hizo? Como t lo haras? Qu te parece lo que escribi? Tambin es necesario hacer preguntas especficas, dependiendo del tipo de texto que se va a escribir. Por ejemplo, si es una carta, Dnde est la fecha?, Dnde se coloca la firma? En todas estas situaciones, el nio y la nia participan activamente porque les resultan significativas y tiles para la vida, y se les permite la libre expresin desarrollando de esta manera la confianza en sus capacidades. Estrategias para favorecer el cambio de actitud de los docentes Para favorecer un cambio de actitud en los docentes, en su rol y en sus prcticas, es necesario que no sientan que estos enfoques se les imponen desde fuera; deben sentirse protagonistas del proceso. Al igual como debe hacerse con los alumnos, se debe tomar en cuenta las caractersticas del docente, de la escuela donde trabaja y del contexto donde est inserta. Partir de las experiencias, relaciones socioemocionales, necesidades, intereses y concepciones de los docentes es fundamental si queremos que se produzca un verdadero cambio de paradigma y apropiacin de las nuevas concepciones de lectura y escritura. Al mismo tiempo, debemos propiciar la identificacin del maestro con el alumno, tratar de que se coloque en lugar del nio y viva el mismo proceso y situaciones de aprendizaje. Para esta reflexin, sugerimos trabajar con la historia de los docentes. Hacer que recuerden cmo aprendieron a leer, quin les contaba historias?, Cundo
Fuente: "VI Congreso de las Amricas. I Congreso Nacional de Lectoescritura Panam - 2004". Tomado exclusivamente con fines instruccionales. Pgina 9 de 13

aprendieron a leer?, les iba bien o mal?, Cul libro recuerdan? Probablemente nuestra actitud hacia la lectura en la actualidad est relacionada con nuestra historia como lectores y la manera como nos iniciamos en el proceso lector. Qu recuerdos quiere dejar en sus alumnos y alumnas? Ponerse en lugar de los nios no es fcil. Hagamos el intento, trate de leer:

Es un libro; en hebreo libro se dice sefer. Trate de leerlo Cmo se sinti? Y si se le pidiera que lo copiara, Podra hacerlo?, Podra hacerlo sin fijarse? As como desconocemos muchas cosas de la lengua hebrea, as el nio se enfrenta a la lengua escrita y debe descubrir sus caractersticas. Si intent leer utilizando sus conocimientos del sistema de escritura nuestro, tendra dificultades porque el hebreo se escribe de derecha a izquierda (al revs del espaol) y es un sistema silbico-alfabtico ya que las vocales no siempre se representan. Ejercicios de este tipo nos ayudan a entender la complejidad a la que se enfrenta un nio para aprender a leer y escribir. Al mismo tiempo ayudan a mirar las producciones infantiles de otra manera y a valorar sus esfuerzos al comprender el proceso constructivo por el que atraviesan. Veamos un ejemplo (SEE, 1999):

Qu

pens

al

ver

esta

escritura?

Qu

podemos

decir

sobre

esta

nia?

Fuente: "VI Congreso de las Amricas. I Congreso Nacional de Lectoescritura Panam - 2004". Tomado exclusivamente con fines instruccionales. Pgina 10 de 13

Tal vez pens que esta nia tiene problemas, que es distrada. Tal vez se fij en que omiti letras, que tiene faltas de ortografa, que tiene problemas de segmentacin ya que no separa adecuadamente las palabras, que puso letras incorrectas que no corresponden con el sonido de la palabra que quiere expresar, etc. Esa es una forma de mirar. Pero existe otra manera. Veamos lo que esta nia s sabe. En cuanto a las funciones de la lengua escrita: Ella entiende que a travs de la escritura puede expresarse y decir lo que quiere. Sabe que uno escribe para comunicarse y as presenta sus peticiones e ideas. En cuanto al sistema de escritura: sabe que se escribe en direccin izquierdaderecha y en lnea horizontal, sabe que se escribe con letras y no con otros signos, establece relacin entre la lengua oral y escrita desde la hiptesis alfabtica, conoce el valor sonoro convencional de las letras, tiene una escritura estable y clara, conoce algunas convencionalidades mayores de la escritura como el uso de la q, etc. En cuanto al tipo de texto: Toma en cuenta las caractersticas bsicas del tipo de texto que escribe, sabe que las cartas comienzan con un saludo y terminan con la firma de quien escribi, tiene claro que la carta se dirige a un destinatario ausente, identifica el propsito por el cual escribe, lo que escribe guarda relacin con su intencin y motivo.

Adems, podemos apreciar su creatividad para buscar soluciones. En los casos en que no escribe convencionalmente, se inventa su ortografa, pero sus invenciones son producto de los conocimientos que posee sobre el idioma espaol. Por ejemplo: cosina, rodiya, en lugar de verse como errores estas invenciones son apropiadas dentro del contexto sociolingistico ya que la cy la s se pronuncian igual, la y y la ll as como la i y la y tambin se pronuncian igual, incluso ya reconoce el doble sonido de la y. Tambin podemos observar que en la cuarta lnea donde no le cabe su idea, ella recurre a completarla en la esquina de la parte derecha del final, posiblemente para que se entienda que es parte de la misma peticin y no es algo diferente. Y an podramos decir muchas cosas ms que la nia sabe, elementos que ella ha logrado construir sobre la lengua escrita. Esta produccin de Melissa no slo evidencia sus conocimientos sobre el lenguaje escrito, sino que adems demuestra sus intereses, experiencias y gustos. Valorando el proceso de construccin por el que atraviesa Melissa, el docente podr ayudarle de mejor manera a continuar trabajando, hasta llegar a dominar el sistema convencional de escritura. Es necesario reconocer que lograr cambios en la prctica docente es un proceso complejo que toma tiempo. Por tal motivo, los talleres de capacitacin deben acompaarse de asesoras y seguimiento en el aula as como de la conformacin de grupos de reflexin e intercambio entre los docentes que le sirvan de apoyo. Toda la escuela debe involucrarse en el cambio y establecer redes ms amplias para analizar problemticas, buscar soluciones e intercambiar experiencias en un clima de confianza y crecimiento profesional, tratando de apoyarse tambin en las familias y en sus posibilidades de colaboracin.

Fuente: "VI Congreso de las Amricas. I Congreso Nacional de Lectoescritura Panam - 2004". Tomado exclusivamente con fines instruccionales. Pgina 11 de 13

Factores socioculturales que intervienen en el aprendizaje de la lectura y la escritura. El aprendizaje de la lectura y la escritura como proceso conceptual y lingstico son hechos eminentemente sociales y culturales. Las experiencias que posean los nios, su contacto previo con textos escritos sern determinantes en el aprendizaje. No se aproxima igual a la lectura un nio cuya madre todas las noches le lee cuentos, que observa en su familia personas leyendo y escribiendo que un nio que no ha vivido nunca esta situacin. Recordamos en un ejemplo anterior lo que respondi Edwin cuando se le pregunt qu cosas podemos leer, l respondi un solo libro. Sin embargo, cuando se le pregunt a Luisa, una nia de 5 aos, qu podemos leer, su respuesta fue: los libros de mam, los libros de los nios y los libros de las mujeres, los cuentos que mam compra para los nios. Sin duda que las experiencias de esta nia le permiten comprender mejor la riqueza de la lengua y el uso social de la misma. Los resultados de las pruebas de UNESCO OREALC sobre el desempeo de los nios en lengua y matemtica demostraron que una variable significativa de correlacin positiva era la presencia de libros en la casa. El estudio mostr que si los padres leen a sus hijos, el puntaje en el rendimiento de stos aumentaba. Las condiciones de pobreza y marginalidad en que viven los nios condicionan las posibilidades de aprendizaje. Si la comunidad donde vive se maneja primordialmente en la oralidad, ese nio tardar ms tiempo en entender la necesidad de la lengua escrita y en poder asimilar sus caractersticas. Si la familia es analfabeta, slo podr ayudar con narraciones orales, lo cual tambin resulta en una desventaja para ese alumno con relacin a los dems. La alfabetizacin es inseparable de las condiciones en que los maestros ensean y los nios aprenden. Cuando la escuela no toma en cuenta estas situaciones lingsticas y culturales de la realidad de sectores marginados, presupone que los nios cuentan con estmulos que no tienen, que las prcticas de enseanza son aisladas de estas situaciones, que si un nio fracasa no se debe al procedimiento de enseanza ni a la carencia de sentido del contenido, sino que centra los fracasos en las supuestas limitaciones infantiles y esto imposibilita una intervencin efectiva. Por tal motivo, le corresponde a la escuela ejercer una labor compensatoria de las carencias de nios y nias provenientes de sectores desfavorecidos. En estas escuelas se debe hacer un gran esfuerzo para dotarlas de materiales diversos que posibiliten crear el ambiente alfabetizador que el nio necesita para aprender y no encuentra en ningn otro espacio. Este papel de la escuela es fundamental para evitar la exclusin de ms personas, para poder disminuir la brecha que existe y as avanzar hacia sociedades con mayor equidad.

Fuente: "VI Congreso de las Amricas. I Congreso Nacional de Lectoescritura Panam - 2004". Tomado exclusivamente con fines instruccionales. Pgina 12 de 13

Bibliografa: Centro Andino de Excelencia para la Capacitacin de Maestros (2003). Marco Tcnico metodolgico del aprendizaje de la lectura y escritura de 5 a 8 aos. Ferreiro, E. y A. Teberosky. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Siglo XXI: Argentina. Freeman, I. y M. Serra, (1997). Alternativas positivas para la enseanza tradicional de la lectura. Revista Lectura y Vida 2, Ao 18. Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra (2003). Referentes tericos, metodolgicos y conceptuales. Centros de Excelencia para la Capacitacin de Maestras de Lectoescritura de los Tres Primeros Grados de la Educacin Bsica de Centroamrica y la Repblica Dominicana. Ramrez, E. (1995). De Tin Marn. Gua para el maestro de Primer grado. Per. Scheker, A. (1996). El enfoque constructivista en el aprendizaje inicial de la lengua escrita. Universidad Catlica Santo Domingo, Sto. Dgo. Repblica Dominicana. Secretara de Estado de Educacin y Cultura (2000). Estrategias para el aprendizaje inicial de la lengua escrita. Cuadernos de Educacin para la Diversidad #5. Editora Corripio, Santo Domingo, Repblica Dominicana. UNESCO OREALC. (2002) Laboratorio Latinoamericano. Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lengua, Matemtica y factores asociados para alumnos de 3ro y 4to de educacin bsica. 2do informe.

Fuente: "VI Congreso de las Amricas. I Congreso Nacional de Lectoescritura Panam - 2004". Tomado exclusivamente con fines instruccionales. Pgina 13 de 13