Diplomatura en Investigación Educativa

Seminario “Nuevos temas, enfoques y problemas de la

investigación educativa” (Tenti Fanfani)

CLASE 4: Masificación escolar y trabajo docente

Objetivos de la clase:

- Abordar la crisis del programa institucional de la escuela, su relación con los

procesos de socialización y subjetivación y con la construcción de la
autoridad pedagógica .
- Analizar las transformaciones recientes del trabajo de enseñar y los desafíos
actuales del oficio docente frente a la extensión de la obligatoriedad escolar
en contextos de exclusión social en Argentina.
Introducción

La clase de hoy da inicio a la unidad 4, cuyo objetivo central es analizar las

transformaciones y desafíos del trabajo docente, en un contexto signado por el
ingreso de nuevos públicos escolares y la extensión de la escolaridad obligatoria
en paralelo al incremento de la exclusión social; condiciones que como vimos la
clase pasada, habilitarán el surgimiento de nuevas preocupaciones y categorías en
la producción de la sociología de la educación. En ese sentido, trataremos de
comprender de qué modo los procesos de desinstitucionalización de la escuela
afectan al ejercicio de la autoridad docente, cómo los docentes construyen
autoridad bajo este nuevo escenario en el que la noción de “rol” va dejando lugar a
la de “experiencia”, y de qué manera la masificación escolar en contextos de
exclusión social, agrega a su vez nuevas condiciones y desafíos al trabajo docente.

Para iniciar este recorrido, será necesario en primer lugar comprender el marco de
la crisis del sistema educativo, producto tanto de la masificación escolar -como
señalamos la clase anterior- como del agotamiento del propio programa de
escolarización de la modernidad, tal como sostiene Dubet (2004). Desde el enfoque
de estos autores cuando la escuela ya no funciona como institución, cuando se
diversifican las finalidades, es preciso analizar no sólo cómo la misma construye
sujetos sino también cómo los sujetos se construyen a sí mismos, cómo moldean
las instituciones, poniendo en relación la subjetividad con los mecanismos objetivos
que la producen. Así, lo que se observa es que la masificación contribuye a la crisis
del programa institucional de la escuela, que se agudiza con la crisis social y con un
particular uso político del estímulo a la escolarización como moratoria laboral.

En nuestro país -como en otros de la región- sin embargo, el sistema educativo ha

sido afectado no solo por los procesos de masificación y desinstitucionalización
que debilitan la capacidad de la escuela para imponer marcos normativos comunes
sino también por los procesos de reforma educativa de la década del noventa que
quebraron las pretensiones universalistas del modelo escolar. Ciertamente, las
medidas aplicadas durante la denominada Reforma Educativa -iniciada con la Ley
de Transferencia de los Servicios Educativos N° 24.049 en 1992 y que tuvo a la
sanción de la Ley Federal de Educación N° 24.195 (1993) como hito paradigmático-
contribuyeron aún más a la diferenciación interinstitucional: la descentralización del
sistema en condiciones de extrema desigualdad económica y técnica entre las
provincias, la importancia cuantitativa relativa de las escuelas nacionales
transferidas sumado al impacto de las políticas focalizadas compensatorias en un
contexto de marcada pauperización social, constituyeron la plataforma sobre la
cual los procesos de masificación educativa interiorizaron la selectividad escolar a
través de mecanismos que desplazaron los dispositivos históricos de la exclusión
en el acceso hacia aquellos fundados en la fragmentación del mismo sistema.

La crisis del programa institucional

El texto de Dubet (op. cit.) que tenemos hoy como bibliografía obligatoria nos
muestra cómo el avance de la modernidad se ha vuelto contradictorio con el
propio programa institucional de la escuela. Como institución de socialización, la
escuela asumió una forma canónica, un programa -en el sentido de una estructura
estable de información pero cuyos contenidos pueden variar de manera infinita-,
próximo a la educación eclesiástica por sus pilares: valores y principios fuera del
mundo (sagrados), que representan la moral laica y se fundan en la razón y el
progreso; los maestros como cuerpo que encarna esos valores (vocación); la
imagen de la socialización como proceso de simultánea subjetivación en el marco
de un “santuario”. La fe al igual que la razón no se discuten en la escuela. Pero la
modernidad, al introducir la desacralización como valor, corroe los cimientos del
programa institucional. El desencantamiento (racionalización) del mundo, del rol
docente y de las finalidades de la escuela, sumado al individualismo
contemporáneo, socavan la institución cuestionando su legitimidad. Hoy, profesores
y alumnos están implicados en experiencias múltiples y alejadas del programa
institucional de los siglos pasados.

Este fenómeno se comprende en el marco de la masificación del sistema

educativo, en un proceso de diferenciación continua donde la competencia escolar
que estaba relativamente neutralizada por el peso de la selección social anterior a
los estudios, se desplaza hacia una competencia intra-sistema. De ahí que los
distintos sectores sociales intensifican sus inversiones –en términos de Bourdieu, no
de la teoría del capital humano- para mantener la particularidad relativa de sus
titulaciones y por ende, su valor distintivo. El sistema escolar se convierte, entonces,
en una especie de mercado, abierto y competitivo, y las finalidades de la escuela se
diversifican cada vez más. Este análisis discute con la idea de que la crisis de la
escuela sea exógena a ella y producto del neoliberalismo; más bien, se trata de una
crisis endógena: la de su programa institucional, y el neoliberalismo es una
respuesta posible que se ha impuesto fundamentalmente por la debilidad de la
izquierda en generar otras opciones viables (Dubet, op. cit.).

Desde el enfoque de los autores, el propio avance de la modernidad acarreó un

cuestionamiento de las ideas de sociedad e individuo tal como habían sido
construidas por la sociología clásica: la sociedad ya no es más un sistema
coherente encarnado en el Estado-nación, ni el individuo un sujeto hecho para
interiorizar las reglas sociales a través de su paso por las instituciones. Desde
entonces, la sociedad es un conjunto de sistemas sin centro ni finalidad, producto
de la construcción de los actores a través de sus estrategias e intercambios;
asimismo, el Estado-nación ya no puede brindar límites definidos a la sociedad,
cuando el mismo es cuestionado por la internacionalización de los intercambios
económicos y culturales. Si la sociedad ya no constituye una unidad, el individuo ya
no puede definirse simplemente a partir de la interiorización de normas y valores,
sino que debe trabajar para dar coherencia a los elementos diversos de su vida
social. El actor se separa del sistema y debe construirse a partir de su propia
experiencia: la identidad ya no es más un “ser” sino un “trabajo”.

“La diversidad de los principios movilizados conduce pues a los actores hacia los
conflictos y los arreglos locales, porque ya no es posible “arbitrar en el centro”,
enunciar un conjunto de principios no contradictorios. Cada uno queda invitado a
construir sus propias jerarquías, sus propios arreglos, en función de aquello que
percibe de su alrededor -alumnos, padres, colegas- y de las reglas que se ha fijado
a sí mismo. (...) Desde este punto de vista, la diversificación de los valores educativos
supera ampliamente el mero campo escolar, inscribiéndose en el agotamiento de la
idea misma de “sociedad”: la “sociedad” ya no es percibida como un sistema en el
cual los valores centrales son institucionalizados por algunos aparatos, sino como
conjuntos más aleatorios de relaciones sociales y de experiencias individuales.”
(Dubet y Martuccelli, 1998: 55)
Bajo este nuevo escenario en el que los actores deben componer sus prácticas a
partir de elementos diversos e incluso contradictorios, los docentes ven modificar
la fuente de su autoridad, que ahora obedece más a las propias competencias
profesionales que al rol y posición ocupados como representantes y portadores de
valores y principios indiscutidos. En palabras de Dubet:

“En todas partes, el trabajo docente se volvió más profesional con el alargamiento
de la formación pedagógica, el desarrollo del trabajo en equipo, la afirmación de
una expertise y de una ciencia pedagógica a través de la didáctica. La escuela deja
de ser un orden regular, aun cuando fuera laico, para convertirse en una burocracia
profesional. Este cambio de naturaleza de la vocación implica un desplazamiento
de la legitimidad profesional ya no es suficiente "creer", es preciso demostrar que se
es eficaz y todas las escuelas han conocido fenómenos comparables de extensión
de la organización y de división del trabajo. Los especialistas se han multiplicado,
los sistemas de evaluación también, ya que es preciso demostrar a las autoridades
responsables y a los usuarios que los métodos elegidos son eficaces.” (Dubet, 2004:
24-25)

En esta escuela el docente debe construir una relación escolar que ya no le es

dada, de modo que también la definición de las finalidades que debe perseguir la
tarea docente así como su formación, se han convertido en arena de debates y
disputas.

Masificación escolar y desafíos del oficio docente

Como vimos la clase pasada, el impacto de la gravedad de la exclusión social y los

efectos de la reforma educativa de la década del noventa en Argentina, acentuaron
la dinámica de segmentación social que caracterizó a la oferta escolar. Las
consecuencias de la crisis social se han expresado principalmente a través de
modos “fragmentados” de transitar por la escuela y de construir el sentido de los
estudios y el proyecto personal (Tiramonti, 2004). En el marco del debilitamiento de
los mecanismos de protección social del Estado, del aumento de la pobreza, y de
un progresivo crecimiento del sector privado en la educación, los criterios de
segmentación escolar quedaron estrechamente ligados a la pertenencia de clase
de los actores y sus escuelas. En este sentido, no se trata de distintos públicos
escolares asistiendo a escuelas similares, sino de distintos públicos asistiendo a
escuelas cada vez más diferenciadas donde coexisten lógicas diversas en la
construcción de las vivencias de escolarización de los alumnos (Kessler, 2002).

El texto de Tenti Fanfani (2009) propone algunas categorías útiles para comprender
los desafíos actuales del oficio docente en contextos de masificación y
fragmentación social y escolar. En el marco de estos procesos, la docencia como
categoría social hoy en Argentina remite a un universo muy heterogéneo no sólo en
relación a las condiciones materiales de existencia y condiciones de trabajo sino
también respecto de las subjetividades que se construyen en estos contextos. Esos
factores de diferenciación y estratificación del cuerpo docente (según tipo de
formación y de instituciones formadoras, así como de acuerdo a los diversos
escenarios institucionales, sociales y territoriales de trabajo, entre otros elementos)
también generan una tendencia a la personalización de la construcción del oficio, el
cual se va configurando a lo largo de la propia trayectoria y del contexto de
ejercicio del trabajo. Se acentúa, de este modo, la capacidad del docente para
generar y reconstruir contextualmente las condiciones del ejercicio de la autoridad
pedagógica, volviéndose responsable de generar motivación y de adaptar su
enseñanza (los contenidos, las secuencias, los ritmos, la evaluación, etc.) a las
particularidades de los estudiantes en los distintos contextos de trabajo. El
concepto de performance que propone el autor para definir la particularidad del
oficio encuentra en estos contextos especial relevancia no sólo por la importancia
que adquiere la habilidad del profesor para generar y despertar el interés de los
estudiantes por el conocimiento, sino también para cuestionar la retórica de la
profesionalización y las pretensiones mercantilistas de cuantificar la acción
pedagógica en tanto producto individual y mensurable.

Lectura Obligatoria

● Dubet, F. (2004) “¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?” En:

Tenti Fanfani E. (org.) Gobernabilidad de los sistemas educativos en
América Latina. IIPE/UNESCO, Buenos Aires. (pp. 15-44).

● Tenti Fanfani, Emilio. “Notas sobre la construcción social del trabajo

docente”. En: VELAZ DE MEDRANO C. y VAILLANT D (comps.)
Aprendizaje y desarrollo profesional docente. OEI/Fundación Santillana,
Madrid, 2009. (pp.39-49)

Lectura Ampliatoria

● Dubet, F. y Martuccelli, D. (1998) En la escuela. Sociología de la

experiencia escolar. Losada, Buenos Aires. (pp. 25-86)

● Kessler, G. (2002) La experiencia escolar fragmentada. IIPE/UNESCO,

Buenos Aires. (pp. 31-44)

● Martuccelli, D. (2009). “La autoridad en las salas de clase. Problemas

estructurales y márgenes de acción”. En Diversia. Educación y Sociedad,
Centro de Estudios Sociales CIDPA, abril de 2009, Valparaíso, Chile.

● Tiramonti, G. (2004) “La fragmentación educativa y los cambios en los

factores de estratificación”, en Tiramonti, G. (comp.) La trama de la
desigualdad educativa, Manantial, Buenos Aires.