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SÍNTESIS DE UN ESTUDIO SOBRE LAS REPRESENTACIONES


SOCIALES EN LA FORMACIÓN DEL ROL DOCENTE

La práctica educativa, como todo proceso institucionalizado, necesita de un marco


ordenador. Sin embargo pretender reducir una transformación de la misma sobre la base de
determinadas concepciones pedagógicas y didácticas, a través del simple reemplazo de una ley
por otra, revela el erróneo diagnóstico que el poder político de turno hace de la educación. Si se
mira retrospectivamente la experiencia de todos los intentos de cambios en los últimos quince
años, se podrá apreciar sin mucho esfuerzo más frustraciones que expectativas satisfechas.
Como tan acertadamente lo manifestara Gimeno Sacristán (1998), las reformas vuelven una y
otra vez porque siempre fracasan, y este fracaso está ligado principalmente a que los tiempos
políticos no siempre coinciden con los tiempos institucionales del sistema educativo.

En efecto, pretender cambiar una realidad tan compleja como lo es la práctica educativa
formal mediante un cambio de normas que afectan a la estructura organizativa del sistema,
imponiendo como consecuencia una reconversión profesional docente sustentada
principalmente en la instrumentación de cursos de actualización técnico-pedagógica, no sólo
reviste un carácter ingenuo de los avatares que entraña la transformación de un sistema
complejo como lo es el educativo sino de extrema peligrosidad.

En efecto, se está frente a una perspectiva escotomizada y reducida a cuestiones


puramente ténico-instrumentales de la compleja realidad de una organización institucional,
configurada históricamente por tradiciones fuertemente arraigadas. Se está justamente hablando
de cambios que remiten al orden de las prácticas y costumbres, inscriptas en el universo
simbólico de la institución educativa. Es por ello que antes que hablar de transformaciones,
pensadas solamente desde el plano normativo, hay que hablar de cambios culturas
institucionales (Tonucci,1996)

El histórico espíritu escolar de homogeneizar las diferencias, en aras de la socialización


del conocimiento, parecería chocar contra el paradigma que intenta convertirse en dominante de
la legitimación de la práctica educativa: el constructivismo. Dicho paradigma consideraría, de
alguna manera, ajustarse a la concepción del aprendizaje como una modalidad que le es propia a
cada individuo y que es la resultante de las interacciones entre él y el mundo externo,
representado por el corpus de contenidos seleccionados y jerarquizados en el currículum. Se
pasaría de una perspectiva esencialmente transmisiva del conocimiento, a una donde él mismo
es la resultante de una experiencia interactiva entre el sujeto y el medio.

En vista de las apreciaciones precedentes, en el presente estudio se ha recurrido al


marco referencial de las representaciones sociales, dada su pertinencia como concepto de la
psicología social para dar cuenta del mundo simbólico en que las prácticas educativas formales
abrevan sus marcos legitimadores. Las representaciones sociales que configuraron
históricamente el rol del docente en el marco de la educación formal, hoy por hoy, constituye un
motivo de análisis para indagar hasta qué punto las mismas continúan vigentes como
condicionantes del hecho educativo y hasta que punto son las principales responsables del
“cambio para que poco o nada cambie” tan patente en el ámbito de las instituciones educativas.

Abordar la problemática de la reforma educativa, tomando como eje directriz el rol


docente desde la perspectiva de las representaciones sociales que configuraron al mismo
históricamente, posibilita arrojar luz a la cotidianeidad de la práctica educativa; rastreando un
pasado que se sospecha de una renovada actualización, día a día, en las aulas escolares.

Es poco probable que un verdadero cambio sea tal, si los actores no tienen la
oportunidad de mirar, explorar, analizar e interpretar críticamente el presente a la luz de las
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tradiciones. Por el contrario, hacerlo implicaría una nueva posibilidad para el docente de re-
orientar sus prácticas profesionales.

La importancia de este tema radica en que se trata de identificar y definir determinadas


concepciones implícitas en el pensar y en el actuar en consecuencia de la docencia. Así, se
aportan elementos para la comprensión de cómo, a pesar de los esfuerzos puestos mediante los
procesos de reforma y en particular atendiendo la ejecutada de la mano del modelo neoliberal de
los ´90, a los fines de reposicionar a la educación a la altura del mundo contemporáneo, los
docentes continúan desarrollando sus prácticas bajo imperativos pedagógicos y didácticos que
poco tienen que ver con dispositivos de naturaleza constructivista.

De acuerdo a los objetivos específicos planteados, este estudio ha permitido identificar


y explicitar algunas de las ideas que configuran los sistemas de creencias del universo simbólico
de la docencia. Vale explicitar las siguientes:

??Persistente la presencia a la hora de caracterizar la labor profesional docente, bajo distintos


ropajes que intentan disfrazarlos, de los arquetipos típicos que la definieron históricamente,
tales como “el apóstol de la educación, que significa la trascendencia de la labor del
educador, cualquiera sean las condiciones en que se desarrollan”, “la docencia como
vocación sublime, que implica la entrega incondicional para brindar amor y contención
moral a los niños” (se da en especial en el caso de los maestros)

??Gravitación preponderante aún, de las concepciones racionalistas-instrumentales del quehacer


docente, sesgando la naturaleza compleja de las relaciones pedagógicas (particularmente, en
el caso de los profesores)

??Primacía casi desesperada de la búsqueda de reconocimiento social de la labor del docente,


como parámetro gravitante en la construcción de su autoconcepto profesional, frente a la
realidad actual que le devuelve la imagen de una profesión que no es tal, devaluada cultural y
socialmente y pauperizada económicamente (tanto en maestros como en profesores)

??Percepción idealizada de la educación en tiempos pretéritos. Al no poder identificarla


claramente como un proceso institucional contextualizado, porque está permanentemente
atravesado por diferentes variables históricas, políticas, sociales, económicas y culturales, de
tipo estructural y coyuntural (tanto en maestros como en profesores)

??Concepción del acto pedagógico, a partir de la imagen del alumno promedio de tiempos
pretéritos, que generalmente está ligado a la propia experiencia del docente como alumno
pero que evidencia la sospecha que dicha imagen puede no corresponderse con la realidad de
la experiencia vivida sino más bien con idealizaciones del pasado, a modo de mitigar la
pesada carga de su realidad actual (tanto en maestros como en profesores)

??Se muestran aún claros resabios del normalismo: se prioriza en las prácticas de la enseñanza
a la dimensión afectivo-moral en la formación del educando, más que a la dimensión
pedagógico-instruccional (para el caso específico de los maestros)

??Concepciones ambiguas, confusas acerca de las condiciones de diferenciación individual de


los educandos, cuando se trata de analizar las relaciones entre los resultados educativos
obtenidos y sus aptitudes pedagógicas. Por ejemplo, conviven resabios del determinismo
biológico predominante en el discurso pedagógico del normalismo fundacional, que remiten
a que la inteligencia es un “don divino”, el talento conferido por una entidad trascendental
que no es otra cosa que la ideología del don; con concepciones inherentes al determinismo
social u cultural, que a ciertos individuos los condena un contexto por demás poco favorable
para aprovechar las situaciones de aprendizaje que la institución educativa les brinda.
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??Predominio de una visión acotada, parcializada y descontextualizada de lo pedagógico en la


dimensión propositiva del quehacer profesional docente. Centrada en la función histórica de
maestros y profesores, que la enseñanza se reduce a la idea sustantiva de “dar clase”, en el
sentido de “instruir” al educando mediante la “transmisión” preponderante de los
conocimientos prescriptos rigurosamente en la currícula oficial. Se excluye la dimensión
social de la práctica educativa, identificándola como variable foránea que vulnera las
fronteras de la institución educativa y por lo cual se la vive como factor perturbador.

??Lejos se encuentra el docente en considerarse un profesional, tal como se concibe desde el


paradigma de la sociología de las profesiones, de manera semejante a un sociólogo, un
médico, un antropólogo, un ingeniero, etc. Autopercepción profesional más ligada a una
concepción del quehacer docente circunscrito en la lógica tradicional del agente o empleado
del estado. Éste se caracteriza principalmente por la falta de autonomía en la toma de
decisiones e inscripto en un sistema institucional altamente burocratizado, que condiciona
permanentemente su accionar cotidia no y con lineamientos que contradicen en la práctica lo
que el discurso pretendidamente progresista del reformismo viene difundiendo en la última
década: la autonomía pedagógica.

??Se evidencia la clásica disociación teoría vs. práctica que la misma estructura del sistema
educativo alimenta y refuerza. Se hace una valoración de la dimensión epistemológica que
regula la experiencia concreta, propia de la socialización profesional del docente, por sobre
los conocimientos académicos adquiridos durante su tránsito por la institución educativa
formadora.

??Valoración negativa hacia el espíritu que animan los procesos reformistas, en particular la
ejecutada en la década de los años ´90. Los docentes no conciben ninguna posibilidad de
cambio real sino se los considera como instancia decisora en la construcción y ejecución de
nuevas políticas educativas.

??Atravesamiento político de la educación como praxis social. En esta cuestión crucial para
pensar en reales transformaciones del sistema educativo, se evidencia una creciente toma de
conciencia, por lo cual los docentes, tanto maestros como profesores, comienzan a cuestionar
las condiciones institucionales de carácter estructural como variable interviniente y
condicionante de su quehacer profesional.

??Las concepciones, de carácter implícito, que dan cuenta de la naturaleza de las prácticas
educativas institucionalizadas, hunden en buena medida sus raíces en el lejano pasado
escolar del docente. Desde allí se nutren y se realimentan luego en la etapa de su formación
educativa específica y más tarde, en la etapa inicial de su socialización profesional. La visión
racional-instrumental de la educación que aún predomina en las etapas de la formación
nombradas, refuerzan las imágenes prototípicas y los arquetipos de las prácticas educativas
institucionalizadas. Esto imposibilita inscribir el quehacer profesional en un contexto
sociopolítico, persistiendo la simplificación y el reduccionismo del quehacer profesional
docente.

??Prima una visión del alumno actual, distorsionada por la proyección de la propia experiencia
del docente en su tránsito por el sistema educativo como alumno; concretamente, en
pretender dimensionar a sus alumnos en la perspectiva del “alumno de antaño”, idealizado a
modo como el modelo a seguir por las jóvenes generaciones.

??La configuración arquetípica de la docencia, que pervive en las representaciones señaladas,


son sostenidas desde un entramado nunca develado totalmente, de sólida consistencia formal,
responsable de la rutinización y ritualización de la s prácticas educativas. Dicho entramado
constituye lo que la literatura especializada denomina “cultura escolar” y resulta ser a la
postre, uno de los obstáculos más difíciles de salvar a la hora de proponer cambios
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sustantivos en las prácticas. Su espíritu burocratizante, de naturaleza eminentemente


conservadora, suele evidenciarse con mayor crudeza ante situaciones de crisis o conflictos en
el escenario escolar; la supervivencia de mitos, prejuicios, pre-conceptos y rituales, suelen
distorsionar la percepción de los docentes acerca de las circunstancias experimentadas. Es
frecuente el abordaje de una realidad en permanente movimiento desde “clisés” o moldes
prefijados o lo que comúnmente se denomina como “sentido común”.

??En este misma perspectiva, la cultura escolar, en el marco histórico formal de la igualdad de
oportunidades, nutre un sustrato ideológico que impulsa a que los alumnos y sus familias
internalicen dicho principio, bajo el supuesto de que la promoción escolar es la resultante de
factores de pura exclusividad individual, ya interpretándolas desde la singularidad
descontextualizada del educando, ya desde la características de su entorno familiar y/o
social, ajenos por supuesto del contexto escolar. Los docentes suelen apuntalarse frente a las
situaciones de fracaso escolar, desde estas concepciones.

??Frente a la complejidad características de las prácticas educativas, descripta según la


multiplicidad de tareas, la variedad de contextos en que estas tares pueden desempeñarse, la
complejidad del acto pedagógico, la inmediatez, la indeterminación de las situaciones que
se suscitan en el curso del proceso de trabajo, la implicación personal y el posicionamiento
ético que supone la tarea docente; se insiste en la aplicación de “formulas” y “rituales”, que
encausan a las mismas en andariveles rutinizados, simplificando al máximo los avatares
implicados en situaciones caracterizadas por su permanente y cambiante movimiento.

??La importante gravitación aun hoy, de una visión epistemológica del conocimiento y su
contextualización pedagógica, ligada a modelos o paradigmas no-constructivistas; es decir, a
concepciones donde las prácticas educativas se circunscriben al rol central del docente como
portador y transmisor de conocimientos, a ser reproducidos cuasi mecánicamente por los
alumnos.

??Predominio en el discurso de los docentes de un vocabulario técnico, ligado al corpus


difundido desde la popularización en el mundo educativo de teoría del campo psicológico,
como la epistemología genética y el psicoanálisis y más cercano, la apropiación de la
terminología propia de la reforma educativa de los ´90. No evidencia, a partir de los datos
recogidos en las entrevistas principalmente y las inferencias que se pueden hacer de los
resultados de la encuesta, que ello signifique una apropiación sustantiva de los cambios que
pretendió el reformismo introducir en las prácticas educativas, como se pone de manifiesto
en las contradicciones evidenciadas en el discurso de los docentes participantes en la
investigación y en la realidad de las prácticas educativas, a partir de la escucha del discurso
pedagógico de los alumnos.

??La perplejidad de los docentes frente a la brecha existente entre el lenguaje básico (alfabético,
gráfico) que la escuela enseña y los nuevos lenguajes (teleinformáticos, por imágenes,
musicales) y que los educandos aprenden se apropian con rapidez inusual; y frente a la
caducidad que tienen para éstos últimos las normas, valores, rituales y simbologías que
imbricaron el universo cultural escolar durante un siglo. Ante esta realidad, buena parte del
colectivo docente suele ensayar argumentaciones basadas en visiones consolidadas en una
sociedad que valoraba a la educación por sobre todas las cosas, no pudiendo relacionar que
la crisis actual ancla sus raíces en una larga historia, que pone de manifiesto el agotamiento
de un modelo social y consecuentemente, de un modelo pedagógico de transmisión cultural.

Es de hacer notar, aunque resulte una obviedad, que estos elementos configuradores de las
representaciones sociales que definen de alguna manera a las prácticas educativas, de ninguna
manera pretende abarcar la complejidad del tema; dado que la dimensión del problema de
estudio supera ampliamente los límites del presente trabajo. Los aportes desarrollados
constituyen algunos puntos que se pueden tener en cuenta a la hora de abordar críticamente a las
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prácticas educativas institucionalizadas. Este abordaje no es posible si se atacan los problemas


endémicos de la educación desde las miradas y concepciones que primaron en las reformas
educativas, en especial, la ejecutada a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación.

Como ya se analizó y explicitó, una de las cuestiones ineludibles es profundizar y


ampliar el trabajo con los aspirantes a la docencia, ingresantes a las instituciones formadoras, a
abordar su trayectoria previa de aprendizajes, con el propósito de develar la trama oculta de los
mismos, desde el inicio de la formación. En esta perspectiva, se debe desandar un camino, a
modo de desconstruirlo, transitando por un proceso de aprendizaje de cómo desaprender para
volver a aprender.

Otra cuestión: la imprescindible intensificación de las cuestiones relacionadas con la


formación profesional en su etapa académica, debe conducir a la introducción de cambios que
permita dotarla de elementos conceptuales y metodológicos verdaderamente integrativos. Con
ello, se configuraría un espacio formativo donde se parta de las trayectorias de aprendizajes
previos de los futuros maestros y profesores y se prosiga con el aporte de marcos referenciales
dinámicos y adecuados. De este modo, se propende a desentrañar desde el inicio de la
formación, la naturaleza compleja, incierta, multideterminada y cambiante de las prácticas
educativas, descubriendo y re-descubriendo su impronta ideológica.

Por último, en el marco de la lucha sociopolítica, la ineludible apertura de espacios de


reflexión crítica, donde los docentes en ejercicio puedan dar cuenta de los avatares de su
práctica profesional, a los efectos de evidenciarlos, identificarlos, definirlos y evaluarlos en el
marco práxico de la misma. No se debe pasar por alto que en este debate, los docentes tendrían
que tener en cuenta incluir en dichos espacios de reflexión crítica a todos los actores de la
comunidad educativa: si se quiere dar paso a la construcción de un modelo pedagógico
nuevo, la educación es cuestión de todos y no solo competencia exclusiva de maestros y
profesores.

DATOS DEL AUTOR

Nombre y Apellido: Mario César ZACCAGNINI


Documento: D.N.I. 14056834
Dirección: Ricardo Rojas 1643, Mar del Plata, Pcia. de Bs. As. (7600)
Te.: 0223 479-8152 / Cel.: 0223154261472
Correo Electrónico: mzaccag@ciudad.com.ar

Formación Académica
?? Licenciado en Psicopedagogía
?? Licenciado en Ciencias de la Educación
?? Profesor en Ciencias de la Educación
?? Estudios de Magíster en Psicología Social

Antecedentes Profesionales
??Ex - Supervisor de Área de la Dirección de Psicología y A.S.E. – D.G.C. y E.
??Ex – Coordinador y Docente del Área de Ingreso de la Facultad de Psicología,
Universidad Nacional de Mar del Plata. Cargo: Profesor Adjunto.
??Ex - integrante de del Grupo de de Investigación G.I.S.E.A. Universidad Nacional de
Mar del Plata.
??Ex - Coordinador de Centro de Actualización e Innovaciones Educativas. Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.
??Ex – Docente y Asesor Pedagógico de establecimientos educativos de Nivel
Medio/Polimodal
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??Ex – Director del Instituto de Estudios Secundarios “Amuyen”. Distrito de Gral.


Pueyrredón.
??Ex – Coordinador Pedagógico del Programa de Capacitación Docente para los Técnicos
en Puericultura. Secretaria de Educación de la Municipalidad de Gral. Pueyrredón.
??Asesor Pedagógico de la Universidad Nacional de Mar del Plata.
??Investigador categorizado, integrante del Grupo de Investigación G.I.P.C.E.
Universidad Nacional de Mar del Plata.
??Docente de la cátedra “Teorías del Aprendizaje”, Facultad de Psicología de la
Universidad Nacional de Mar del Plata.
??Vicedirector de la E.P.B. Nº 72 – Distrito de Gral. Pueyrredón.
??Orientador Educacional de la E.P.B. Nº 47 y E.S.B. Nº 24 - Distrito de Gral.
Pueyrredón.
??Docente titular de las asignaturas “Espacio de la Práctica I y II”. Escuela de Arte
Dramático “Angelina Pagano”.
??Docente investigador de la Escuela de Arte Dramático “Angelina Pagano”.

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