LA EXPRESIÓN ORAL

Raquel Pinilla Gómez

Universidad Rey juan Carlos

INTRODUCCIÓN

La expresión oral es una de las actividades de comunicación que se pueden desarrollar

durante un acto comunicativo y mediante la misma procesamos, transmitimos, intercambiamos
y negociamos información con uno o varios interlocutores. La expresión oral está íntimamente
unida a la comprensión auditiva -la otra destreza oral-, y con las destrezas escritas -expresión
escrita y comprensión lectora- constituyen las cuatro destrezas lingüísticas básicas: hablar, escu-
char, escribir y leer.
En la expresión oral, el objetivo del proceso de aprendizaje es el uso de la lengua para la
comunicación, por parte de los alumnos. El Plan curricular del Instintto Cervantes 1 (1994: 95)
define ese objetivo del proceso de aprendizaje de la expresión oral de la siguiente manera:

Aprender a expresarse oralmente en una lengua extranjera supone poder comunicar

a un interlocutor concreto, en un momento determinado, aquello que se piensa, se
necesita, etc., de la forma más adecuada posible a las expectativas del interlocutor y
de la situadón comunicativa.

Por su parte, el Marco común europeo de referenda para las lenguas: aprendizaje, ense-
ñanza, evaluadón (Consejo de Europa, 2002) traza un matiz más sutil en la identificación de las
- actividades comunicativas y, además de estas cuatro clásicas destrezas orales y escritas -com-
prensión y expresión-, en las que en la mayoría de los casos, el usuario como hablante o

1 En el año 1994, el Instituto Cervantes publicó el Plan curricular para la enseñanza del español como lengua extran-
jera. Este texto ha constituido desde entonces el documento básico de trabajo para todos los profesionales relacionados
con esra materia. En la acrualidad, contamos con la versión española (2002) del Marco común europeo de referencia del
Consejo de Europa (2001), traducido y adaptado por el Instituto Cervantes, y cuya versión electrónica puede consultar-
se en la dirección: cvc.cervantes.es/obref/ma.rco.

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autor de un texto escrito está produciendo su propio texto para expresar sus propios signifi·
cadas (íbidem: 59),no olvida otras dos destrezas no menos importantes, que corresponden a las
de mediación -cuando el usuario actúa como canal de comunicación entre interlocutores que
no pueden comunicarse directamente, por ejemplo, en una traducción- e interacción, que en el
caso concreto de la comunicación oral supone que el usuario de la lengua actúa de /orina
alterna como hablante y cyente con uno o más interlocutores para comtruir conjuntamen-
te una conversación mediante la negociación de significados siguiendo el pn'ncipio de coo-
peración 2 (íbidem:72).
En líneas generales, y a pesar de la importancia metodológica y didáctica que supone la indu-
sión de la interacción como destreza al mismo nivel que la expresión, podemos afirmar que
cuando se habla de expresión oral, se tienen en cuenta tanto aquellas situaciones comunicativas
en las que el hablante actúa sólo como tal, produciendo un discurso -por ejemplo, al pronunciar
una conferencia, cantar o dejar un mensaje en un contestador automático-, como aquellas en las
que alternativamente actúa como hablante y oyente, situaciones en las que no se puede negar
que la interacción es más acusada como sucede, por ejemplo, en una conversación, un debate o
una entrevista de trabajo.
Una vez que hemos caracterizado la expresión oral en el conjunto de las actividades comu-
nicativas de la lengua, estamos en disposición de presentar los principios básicos de situación
comunicativa e integración de destrezas, bases fundamentales sobre las que, después, se arti-
cula todo el trabajo en el aula. Veremos, a continuación, las características de la comunicación
oral frente a la escrita, así como las estrategias de comunicación que se ponen en funciona-
miento en situaciones en las que se experimentan problemas de tipo comunicativo. Después,
analizaremos las actividades de expresión oral y sus implicaciones metodológicas y didácticas.
Por último, esbozaremos el proceso de evaluación de la expresión oral.
1. Los CONCEPTOS DE SITUACIÓN COMUNICATIVA E INTEGRACIÓN DE DESTREZAS
El desarrollo de las habilidades de expresión oral, así como de las otras destrezas, supone la
puesta en práctica de tareas comunicativas que se llevan a cabo en el aula, de forma planificada
y controlada por el profesor, y que suponen el desenvolvimiento paulatino en las mismas por
parte de los alumnos. Estas tareas y actividades tratan de reflejar, en la mayor medida posible, las
condiciones que tienen lugar en las situaciones comunicativas reales, cuando los interlocutores
transmiten e intercambian información con necesidades y objetivos auténticos.
La consideración de hablar, como un acto comunicativo complejo, implica tener en cuenta
todos aquellos factores que forman parte del mismo y que condicionarán su desarrollo, es decir,
los participantes -emisor/es y receptor/es- y la situación comunicativa. El concepto de situa-
ción comunicativa adquiere una importancia fundamental en las actuales tendencias metodo-
lógicas así como en lo que se refiere a sus implicaciones didácticas en el aula de lenguas extran·
2 Uno de los criterios más productivos que rige la interacción comunicativa es el llamado prindpio de cooperadón, de
P. Grice (1989), qu~ establece que los interlocutores de cualquier situación comunicativa aceptan unas normas mínimas
para garantizar y facilitar el desarrollo de la comunicación, con el fin de lograr los objetivos comunicattvos buscados. Para
ampliar este concepto y el de las máximas o implicaturas en una conversación, véase la síntesis que realiza G. Reyes
(1995: 38).
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La expresión oral
jeras, ya que configura los ejes básicos de la comunicación: el contexto, el mensaje, el canal y el
código3. La relación entre estos elementos es tan estrecha que todos tienen capacidad de inci-
dir sobre los demás. De este modo, el proceso de producción y el producto mismo adquieren
una forma determinada dependiendo de los participantes y de la situación, como las carac-
terísticas de la situación se modifican cuando lo hacen los participantes y sus productos lin·
güísticos (Moreno, 2002: 48).
EL contexto de una situación comunicativa está integrado por las circunstancias espacio-tem·
porales y por otros factores como son el entorno social o cultural y la relación que se establece
entre los participantes -cuestiones de edad, sexo, grado de conocimiento mutuo, interpretación
de intenciones, etc.-. Para que los interlocutores tengan éxito en sus intercambios comunicati-
vos, y sean capaces de codificar y descodificar correctamente los mensajes y sus significados, es
necesario considerar todas esas características contextuales. Por tanto, en el aula, habrá que
hacer reflexionar al alumno y concienciarle sobre la importancia de esos factores como parte
fundamental de la comunicación4.
Presentamos, a continuación, una de las caracterizaciones más conocidas y completas de
todos esos elementos que integran y condicionan las situaciones comunicativas; corresponde a
la famosa fórmula mnemotécnica del etnógrafo de la comunicación Dell Hymes5:
S: Setting: ambiente, escena.
P: Participantes.
E: Ends: fines (intenciones como objetivos e intenciones como resultados).
A: Art characteristics: forma del mensaje y contenido.
K: Key: clave (fuerza ilocutiva) del mensaje y del tema.
I: Instrumentalities: canal y código.
N: Normas de interpretación.
G: Género: tipo de acto de habla.
El otro principio básico del que debemos partir para situar la dimensión práctica del des·
arrollo de la expresión oral en el aula es el de integración de destrezas. De forma práctica,
la integración de destrezas en una misma actividad de lengua, de las que se llevan a cabo en
clase, constituye un acercamiento más a las características de esa situación artificial que
supone la clase a las situaciones comunicativas reales, ya que en la comunicación tanto las
destrezas productivas -hablar y escribir- como las receptivas -escuchar y leer- suelen apa·
recer de esta manera, integradas. Las actuales tendencias en ta metodología de la ense-
ñanza de idiomas fomentan la realización de tareas comunicativas, en lás cuales los
3 El esquema más extendido de los factores y funciones de la comunicación en lingüística corresponde a R. Jakobson
(1981): emisür (función expresiva o emotiva), receptor (función conativa), contexto (función referencial), mensaje (fun-
ción poética), canal (función fática) y código (función metalingüísti.ca).
4 Un buen ejemplo de actividad en la que se pretende concienciar al alumno de la importancia del contexto lo encon-
tramos en el libro del Alumno del método de nivel avanzado Abanico (M! D. Chamorro et al, 1995),en el ejercicio 1
de la unidad 6. En este ejercicio, se pide a los alumnos que lean un difilogo y se fijen en su contexto y que luego vuelvan
a leer otros dos difilogos, pero identificando por sí mismos estos factores contextuales: quiénes hablan, de qué hablan y
qué actirud tienen, con el fin de identificar !as expresiones lingüísticas y las marcas de entonación que aparecen en esas
situaciones comunicativas.
5 La fórmula de D. Hymes es el acrónimo en inglés SPEAKING (Hymes, 1974). La traducción que ofrecemos está tomada
de F.Moreno (2002: 49).
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alumnos aprenden una nueva lengua mediante un uso auténtico y efectivo de la misma
integrando de forma simultánea o sucesiva diversas destrezas en una misma activida~
(Martín Peris, 1993: 181-184).
Por tanto, vemos que las destrezas no suelen aparecer de forma aislada en las actividades
sino que casi siempre responden a ese principio de integración en una misma actividad. En
mayoría de los casos aparecen de forma simultánea6, así por ejemplo, podemos responder a una
actividad de comprensión auditiva con otra de expresión escrita, como cuando escuchamos un
mensaje de contestador automático y, a continuación, tomamos nota; o también podemos leer un
informe escrito y acto seguido realizar un resumen oral ante un auditorio. Es decir, no necesa-
riamente a una destreza de comprensión auditiva sigue una de expresión oral, o a una actividad
de comprensión lectora sigue una de expresión escrita, sino que existe una amplia gama de posi-
bles combinaciones entre las cuatro destrezas, sin que tampoco sea posible establecer un orden
definido, ya que cada destreza puede ser propulsora o consecuencia de cualquiera de las otras
tres, tal como se refleja en la siguiente figura 1:
~[ ~~ÓN ~
) caracterizan por el poco tiempo del que se dispone para pensar lo que se va a decir y por
~ 1
tt
___
EXP_RES_l_Ó_N_ _) ['_c_O_M-PREN_S_IÓ_N
__
[. ESCRITA ~ AUDITIVA
~ ( COMPRENSIÓN
AUDITIVA
1~
Figura 1: Las cuatro destrezas.
2. CARACTERíSTICAS DE JA COMUNICACIÓN ORAL
No sería posible llevar a cabo una caracterización rigurosa de la destreza de expresión oral
sin considerar las relaciones y características de la comunicación oral frente a la escrita.
Debemos tener presentes las diferencias existentes entre las dos actividades que constituyen las
6 En otras ocasiones, las destrezas aparecen integradas de forma sucesiva; es decir, dentro de una misma actividad o tarea
se desarrollan una a continuación de otra las dest:r=s de comprensión auditiva, expresión oral, comprensión lectora y
expresión escrita -no necesariamente en este orden-. Un buen ejemplo de este tipo de actividades lo encontramos en
el material complementario sobre destrezas de N. Sánchez y D. Clark (1995),Destrezas integradas.
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~--------··-~--o·--·~--·~------.-----.,-,.~-~--~---~-.~--
La expresión ornl
destrezas productivas de hablar y escribir', y debemos hacerlo ya que hablar y escribir suponen
dos actividades diferentes y autónomas. Son dos modos de comunicadón distintos, cada uno
con sus entornos propios, sus características y sus fundones sociales y comunicativas dife-
rendadas, aunque, por supuesto, tanto la expresión oral co1no la escrita hacen uso del 1nis-
b 1no sistema lingüístico (Barato, 2000: 10).
Es, precisatnente, en la realización de ese sistema lingüístico donde se materializan las dife-
rencias y características idiosincrásicas de lo oral y lo escrito. Martín Peris (1993: 182) realiza un
acertado y preciso resumen de esa relación entre la comunicación oral y la escrita por los
siguientes rasgos:
a) Se trata de adividades lingüísticas diferentes y complementarias. Esto supone que es
posible transmitir los contenidos de cada actividad de comunicación por cualquiera de los
dos canales, así podemos dejar una nota a un amigo comunicándole un mensaje -comu-
nicación escrita- o bien hacer una llamada telefónica con el mismo propósito -comuni·
cación oral-.
b)Ambas actividades se realizan mediante procesos de expresión, de comprensión y de
interacción diferentes e independientes. En este sentido, en la comunicación oral predo-
minan los rasgos de inmediatez y espontaneidad, puesto que las intervenciones orales se
la presión psicológica de los interlocutores debida a esa premura de tiempo y a la impo-
sibilidad de anular lo ya dicho, con las consecuencias que ello puede conllevar. Por otro
lado, en los intercambios orales predomina la retroalimentación (feedback) inmediata,
esto significa que el discurso se va elaborando y modificando en cooperación, de acuerdo
con las reacciones de cada uno de los que intervienen ante lo que dicen los demás.
c) Tienen códigos independientes que partidpan de caraderísticas estructurales comunes.
Si tenemos en cuenta el soporte físico de los dos tipos de comunicación, observaremos que
en la oralidad están presentes rasgos como la entonación, la pronunciación -hay que contar
con la dificultad de aprender un nuevo sistema fonético-, las pausas o silencios; mientras
que en la escritura hay que considerar elementos como la puntuación, la ortografia o los
' caracteres tipográficos -negritas, cursivas, mayúsculas o minúsculas, etc.-. Por otra parte, en
el discurso oral se da una conjundón de elementos lingüísticos, paralingüísticos y extra~
lingüísticos que facilitan y agilizan la transmisión de mensajes (íbidem: 184).
Los elementos lingüísticos hacen referencia al propio código verbal, como sistema estructu·
rado de signos, con sus niveles de análisis correspondientes -fonético-fonológico, morfológico,
sintáctico, etc.-. En el caso de la lengua oral, podemos señalar, entre otras, las siguientes caracte·
rísticas: presencia de frases incompletas o interrumpidas por las intervenciones y comentarios
de otros interlocutores, escasez de esquemas de subordinación y mayor presencia de esquemas
de coordinación o yuxtaposición, escaso uso de la voz pasiva, reformulación o repetición de
expresiones para facilitar su comprensión o bien a petición del interlocutor, uso de un vocabu-
~,·
7 El estudiante extranjero, una vez que ha alcanzado un cierto nivel de competencia comunicativa, debe ser consciente
de esas diferencias entre lo oral y lo escrito, para así llegar a un mejor y más correcto dominio de ambos códigos. Una
vez más, el método Abanico (Chamorro et al., 1995) nos proporciona un buen ejemplo de actividad para los estudian-
tes de nivel avanzado, en la que éstos deben reflexionar y trabajar sobre esas diferencias en e! marco de una critica cine-
matográfica, oral y escrita. Corresponde a Ja actividad 6 -llamada "En su salsa" - de la unidad 11.
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--------. ~~-·~-·~-- ..---.. --·--·-,----~-·· .. - ------.--
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lario más reducido -las palabras comodín como tema, cosa, etc.-, empleo de pausas y expresiQ...
nes que sirven de conectores discursivos, utilización de patrones, esquemas discursivos y rutinas
conversacionales; abundancia de coloquialismos y vulgarismos, mayor facilidad para pasar de un
asunto a otro, apoyo constante de elementos lingüísticos acústicos (ritmo, acento) y recurso fre-
cuente a las expresiones idiomáticas y frases hechasª.
Los elementos paralingüísticos tienen que ver con esa dimensión tan importante y significa-
tiva de la comunicación oral que constituye la comunicación no verbal -no presente en la comu-
nicación escrita-: gestos9, movimientos corporales o faciales, situación espacial y distancia entre
los interlocutores, etc. Por último, los elementos extralingüísticos se refieren _a todo lo relaciona-
do con el tema sobre el que se habla y la situación comunicativa, es decir, quiénes son los parti-
cipantes, qué relación hay entre ellos, etcétera.
En cambio, en la comunicación escrita, hay una mayor concentración en los elementos pro-
piamente lingüísticos, al estar ausentes los paralingüísticos y existir algunas restricciones para
los extralingüísticos. En este sentido de restricciones, en relación con el contexto o situación
comunicativa, pensemos, por ejemplo, en las posibilidades de empleo que tenemos con las for-
mas deícticas -marcadores espacio-temporales- (este/ese/aquel, aquíJahí/alli, etc.) en la comu-
nicación oral, mediante la señalización explícita del objeto al que nos referimos (por ejemplo,
ese coche de ah{); mientras que en la comunicación escrita la caracterización y alusión a esa mis-
ma realidad incluye otro tipo de información, materializada en la producción lingüística, ante la
ausencia de la visualización directa, en expresiones como ese coche rojo que está aparcado jun-
to a la entrada del garaje o el coche que está detrás del tuyo.
Martín Peris (íbidem: 184) resume esas características del discurso escrito de la siguiente
manera: un mayor respeto a las convenciones gramaticales y morfosintácticas, un maJ'Or
recurso a la subordinación y al uso de conectores, una menor presencia, o incluso la ausen-
cia total, de coloquialismos y vulgarismos, un mayor grado de formalidad en el registro y un
especial cuidado en la lógica y organización del discurso.
Las diferencias y características particulares entre los dos códigos deben ser siempre tenidas
en cuenta por el profesor, ya que condicionan y están presentes en las actividades que se dise-
ñan para el aula, las cuales, al fin y al cabo, son las que proporcionan al estudiante la posibilidad
de desarrollar adecuadamente su competencia comunicativa. En el caso concreto de la destreza
de expresión oral, podemos resumir esas características en agilidad, rapidez y espontaneidad,
como objetivos a alcanzar en el grado de competencia que debe desarrollar el estudiante. Sin
embargo, como analizaremos en el siguiente apartado, la competencia comunicativa de los estu-
diantes muchas veces es insuficiente para desenvolverse adecuadamente en la lengua meta
-especialmente, en las primeras fases del proceso de aprendizaje-, es por ello por lo que debe-
8 El lliiO de expresiones idiomáticas y frases hechas por parte de los estudiantes extranjeros son síntoma inequívoco del
desarrollo avanzado de su competencia léxica y, por ende, comunicativa. Una recopilación de ejercicios sobre frases y
modismos del español podemos encontrarlo en P. Domínguez González, M. Morera Pérez y G. Ortega Ojeda (1988).
Ashnismo, en R.Pinilla Gómez (1998), encontrarnos sugerencias de explotación didáctica del sentido literal de los modis-
mos y expresiones hechas, en el marco de la publicidad.
9 En relación con un repertorio de gestos propios de la cultura española, destacamos un material que resulta muy útil
para el profesor de E/LE, el Diccionai'io de gestos con sus giros más usuales (1990). En este diccionario podemos
ctKonu-.u- ilu:;trndones y explicaciones ciaras de ios gestos mis utilizados y que tanto suelen llamar la atención al estu-
diante extranjero, ya que uno de sus comentarios más repetidos hace referencia, precisamente, a ta profusión de gestos
y movimientos en la comunicación oral de los hablantes nativos de español.
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La expresión oral
mos dotarles de mecanismos compensatorios que les permitan expresarse, a pesar de experi-
mentar diferentes tipos de problemas comunicativos. En este sentido vamos a ver, a continua-
ción, en qué consisten las estrategias de comunicación y por qué y cuándo las utilizan los estu-
diantes extranjeros.
3. LAS ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN EN LA DESTREZA DE EXPRESIÓN ORAL
En el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera, con el profesor y sus compañeros de
clase, y en situaciones reales de comunicación con hablantes nativos, el estudiante experimenta,
a menudo, una serie de problemas comunicativos de diversa índole, debidos a que los medios de
los que dispone son aún insuficientes para realizar adecuadamente la comprensión y la produc-
ción de mensajes, tanto en las destrezas orales como en las escritas. Efectivamente, el estudiante,
cuando habla, no siempre es capaz de expresar lo que quiere o de entender lo que escucha -des-
trezas orales-, así como tampoco lo es de escribir lo que le gustaría comunicar o de comprender
lo que lee -destrezas escritas-, y esto sucede porque existe alguna carencia, algún fallo, en sus
subcompetencias comunicativasrn y, por tanto, experimenta un problema de tipo comunicativo.
En esos momentos, en la mente del estudiante se activan una serie de mecanismos conocidos
como estrategias de comunicación, las cuales van encaminadas a intentar resolver de forma
satisfactoria esos problemas.
Las estrategias de comunicación forman parte de la competencia estratégica11 del hablante. El
estudiante extranjero -así como el hablante nativo- hace uso de una estrategia de comunicación
debido, principalmente, a dos factores: a) los cortes o rupturas que tienen lugar en el intercambio
comunicativo como consecuencia de condiciones diversas que limitan la actuación lingüística
-fallos de memoria, lapsus linguae, ruidos ambientales, etc.-; b) las deficiencias experimentadas en
cualquiera de las otras subcompetencias comunicativas -gramatical, sociolingüÍstica y discursiva-.
El objetivo general del uso de una estrategia de comunicación es, por tanto, incrementar la
eficacia de la interacción y reparar y compensar las posibles deficiencias comunicativas.Así,
cuando una persona habla deliberadamente de forma pausada, con una clara intención retórica,
está intentando mejorar la eficacia de su intervención, por ejemplo, para conseguir una mayor
atención por parte del receptor. Por otro lado, CÚando un hablante desconoce o no recuerda una
palabra y la necesita para expresarse en ese momento concreto, puede recurrir a una descrip-
ción de la misma, al uso de una comparación, a la utilización de gestos, etc.; entonces está com-
pensando una deficiencia comunicativa de tipo léxico mediante el uso de una estrategia de
comunicación.
10 Partimos de una definición general de competencia comunicativa como el conjunto de conocimientos y capacida-
des que permite emitir y entender los mensajes de manera contextualmente apropiada (Instituto Cervantes, 1994:
15).Asimismo, al referimos a las subcompetencias comunicativas, asumimos la tipología más extendida en la investiga-
ción, correspondiente a Canale (1983), quien afirma que la competencia comunicativa consta de cuatro componentes:
competencia gramatical, competencia socio lingüística, competencia discursiva y competencia estratégica.
11 La competencia estratégica supone el dominio de las estrategias de aprendiZaje y de las estrategias de comunicación,
verbales y no verbales, empleadas para resolver problemas de tipo comunicativo. Según Tarone y Yule (1989), las prime-
ras estrategias inciden más directamente en la habilidad global de recibir, retener y asimilar información, es decir, en el
propio proceso de aprendizaje; mientras que las segundas, las de comunicación, se refieren a los problemas concretos
que surgen en el momento de la planificación y la transmisión de información.
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Raquel Pinilla Gómez La expresión oral

Aunque las estrategias de comunicación son utilizadas por los hablantes en sus lenguas La estrategia de petición de ayuda al interlocutor supone una evidencia directa de que el
maternas, es fundamental desarrollar explícitamente su uso en la lengua meta del estudiante, por esn1diante necesita ayuda explicita para solucionar sus problemas y es una de las estrategias más
dos razones: a) porque, en muchas ocasiones, el estudiante no es consciente de que en su lengua utilizadas por los estudiantes. La petición puede ser de tipo verbal y no verbal.
materna ya dispone de ese potencial comportamiento estratégico y, por tanto, se enfrenta al La petición de ayuda verbal, a su vez, puede responder a una necesidad del estudiante de
aprendizaje de la lengua meta sin saber cómo solucionar los problemas comunicativos, surgidos Uúormación (¿Cómo se dice seven hundred1) 13, o bien de confinnación de una información que
por las deficiencias de su estadio de interlengua;y b) porque el co1nponente estratégico en toda él mismo proporciona y de la que no está seguro (¿Se dice sietecientos o setecientos?). La estra-
su complejidad contribuye de 1nanera fttndamental al logro de la competencia comunicati- tegia de petición de ayuda no verbal más frecuente es la de consulta de diccionarios y otras fuen-
va, es decir, a que el hablante no nativo sea capaz de interactuar en la lengua meta de for- tes de referencia
ma próxima a como lo baria un hablante nativo (Santos Gargallo, 1999: 44). La estrategia de recursos no verbales supone el cambio de un código verbal por otro no
Por eso, es necesario introducir en los programas curriculares y en los métodos de enseñan- verbal; hace referencia al mecanismo deíctico de señalar con el dedo aquellas realidades cuyo
za-aprendizaje de E/LE diferentes actividades que potencien el comportamiento estratégico de nombre se desconoce, por tanto, su uso suele estar relacionado con significantes que corres-
nuestros estudiantes y que les ayuden a resolver, por sí solos, esos inevitables problemas que van ponden a objetos materiales, tangibles, fáciles de localizar por el estudiante en el entorno
surgiendo en sus interacciones. espacial que le rodea.
En el plano oral, estas estrategias de comunicación se utilizan tanto en los procesos de recep- La estrategia de acuñación léxica consiste en la creación de un ítem nuevo en la interlengua
ción -destreza de comprensión auditiva- como en los procesos de producción -destreza de del estudiante. Esta palabra puede o no existir en la lengua meta, pero para el estudiante supo-
expresión oral-. Si bien nosotros estamos analizando con detalle la destreza de expresión oral, ne, en cualquier caso, una palabra nueva, y evidencia el uso de un comportamiento estratégico.
proponemos, en la siguiente tabla, una tipología de las estrategias de comunicación más utiliza- En función de la lengua sobre la que el estudiante elabora y acuña la forma léxica, hay dos tipos
das, de forma general, en las dos destrezas oralesl 2 • de estrategias: a) las basadas en su lengua materna; y b) las que lo hacen sobre la lengua metaI4.
las más interesantes y numerosas en la producción oral de los estudiantes son las primeras. En
COMPRENSIÓN AUDrTIVA EXPRESIÓN ORAL relación con ellas, distinguimos traducciones literales -traducción palabra por palabra de un
- Ignorar palabras no relevantes para la comprensión - Peticiones de ayuda al interlocutor: ítem o estructura de la lengua nativa del estudiante, por ejemplo yo vengo de en lugar de yo soy
global del texto, aunque se desconozca su significado. • información / confirmación. de, al traducir la expresión francesa je suis de- y extranjerismos -consistentes en la elaboración
- Buscar informadón concreta, prescindiendo del res- - Recursos no verbales (gestos, mímica, movi- de un ítem nuevo en la interlengua del estudiante, mediante un proceso de creatividad morfoló-
to. mientos corporales y faciales). gica que parte de un ítem de la lengua materna y que se elabora con morfemas de la lengua
- Acuñaciones léxicas:
- Hacer uso de los conodmientos culturales previos, meta, por ejemplo, la palabra gladeros por gladares, partiendo del francés glaciers.
• basadas en la lengua materna: traducciones
así como los relacionados con el tema y el tipo de dis- El recurso a la lengua materna agrupa el uso de una estrategia de comunicación en la pro-
literales y extranjerismos.
curso. • basadas en la lengua meta: creaciones origi- ducción de todos aquellos enunciados a los que subyace el recurso directo, por parte del estu-
- Reconocer la relación entre los interlocutores, según nales propias. diante, a su lengua materna o a cualquier otra lengua añadida que conozca total o parcialmente.
el registro que usen y la situación comunicativa. - Recursos a la lengua materna (préstamos y Se trata, por tanto, de préstamos de palabras concretas o bien de cambios de código, cuando se
- Deducir el significado de una palabra por: cambios de código). toma una estructura sintáctica más compleja.
• el contexto lingüístico (léxico, sintáctico y semánti- - Paráfrasis: Bajo la denominación de paráfrasis agrupamos los procesos de reestructuración lingüística
co). • aproximaciones (sinónimos J hipónimos / llevados a cabo por el estudiante, y que suponen la puesta en marcha de un plan alternativo de
hiperónimos). producción para el mensaje que se pretende comunicar. Probablemente ésta es la estrategia de
• la forma de las palabras (similitud con la lengua • descripciones (verbales y no verbales).
materna o con otras palabras conocidas en la segun- comunicación más empleada por los estudiantes -y también por los hablantes nativos- y la que
da lengua). más se desarrolla en el aula mediante actividades diseñadas para tal fin. Cuando el estudiante des-
- Utilizar el contexto visual y verbal (gestos, entona- conoce un término o expresión de la lengua meta, puede optar por analizar sus rasgos semánti-
ción, silencios, pausas) como claves para averiguar la cos constitutivos y tratar de expresarlos a través de un medio lingüístico alternativo. La manera
intención y la actitud del hablante. de poner en marcha ese plan da lugar a dos tipos de estrategia de paráfrasis: la aproximación y
la descripción -también existen casos intermedios entre ambos tipos-.
Tabla 1: Estrategias de comunicación en las destrezas orales.

12 Femández López (1991) propone buenos ejemplos de actividades de aula para desarrollar las estrategias de comuni-
cación en la comprensión auditiva, especialmente la de deducción, en todas sus dimensiones: por el tema, por la situa-
ción comunicativa, por el contexto visual y verbal, etcétera.
13Todos los ejemplos que ofrecemos de las diferentes estrategias de comunicación están extraídos del corpus de datos
que aparece en el estudio empírico de Finilla Gómez (1997).
I4 Para una sistematización y ejemplificación pormenorizadas de las estrategias de comunicación basadas en la interlen-
gua y en la lengua meta, véanse las creaciones originales conceptuales y formales presentadas en R. Finilla Gómez (1997:
266-271).

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-·~-----------.-----~----------··~·---~···-----·----------.------~·,··-
Raquel Pinilla Gómez
a) La aproximación consiste en el uso de una palabra o expresión de la lengua 1neta, sintác-- .-
ti ca y semánticamente no del todo exacta en el contexto lingüístico en el que se produce
pero que comparte ciertos rasgos semánticos con el ítem que pretende comunicar ei
esn1diante. la aproximación se puede realizar mediante sinónimos, hipónimos e hiperóni-
mos, y puede ser de tipo léxico o sintáctico. Un ejemplo de este recurso sería el uso de los
términos peculiar y particular por el adjetivo concreto 15, en un contexto en el que dos
estudiantes están hablando sobre el vocabulario que utilizan.
b) Por su pa1te, la descripción es una estrategia de paráfrasis que puede realizarse a través de
recursos verbales y no verbales (mímica). la descripción verbal consiste en la definicióÍi
del ítem que se pretende comunicar mediante la presentación de características y ele-
mentos constituyentes_del concepto que representa ese ítem.Así, por ejemplo, el uso de
el papel para darme un.a beca por cheque, o de cama sin patas por colchón. En la des- -~~
cripción no verbal, la presentación de las características y los elementos constituyentes
del concepto se realiza por medio de recursos no verbales, especialmente movimientos
del cuerpo, gestos u otro tipo de representaciones gráficas (dibujos, esquemas, etc.), como
por ejemplo imitar el acto de escritura para comunicar tomar notas o apuntes.
En líneas generales, la descripción supone una de las estrategias más socorridas para el estu-
diante, que ve en ella la manera de comunicarse a través de los recursos lingüísticos que posee,
aunque éstos sean todavía escasos e insuficientes. La posibilidad de describir, en diferentes situa-
ciones comunicativas, dota al estudiante de una seguridad y una confianza muy importantes para
poder superar los problemas, prioritariamente léxicos, que surgen a lo largo de la conversación.
En el siguiente ejemplo (jig. 2), se propone una actividad para el aula en la que se descubren al
estudiante ejemplos concretos de descripción de un tipo de mueble -galán de noche-16, reali-
zados por otros estudiantes; y se le anima a dar su propia versión.
Observa cómo podemos comunicamos sin conocer las palabras:
Es una cosa que hay en las Es un tipo de percba
habitaciones para poner la ropa. muy grande, pero en el suelo.
fü lo uso para no
Es un mueble de madera,
tener ropa desordenada en mi
donde puedes colocar la chaqueta y
habitaci6n.
los pantalones, no es un armario.
Ahora intenta hacer tú lo mismo; aunque no sepas cómo se llama, anímate y describe el mueble que
ves.Tu profesor puede ayudarte.
Figura 2:Actividad l. Uso de la estrategia de comunicación de descripción.
l5 Independientemente de que d diccionario no recoja estos términos peculiar y particular como sinónimos, los estu-
diantes que han producido este ejemplo los consideran como tales y, por tanto, a efectos de su interlengua suponen d
uso de una estrategia de comunicación.
16 El ejemplo de un mueble, como es el galán de noche, proporciona una muestra real de que los hablantes nativos no
siempre conocen o recuerdan determinadas palabras y, en esos casos, también aplican comportamientos estratégicos.
Esta actividad se ha extraído de R. Pinilla Gómez. (1997: 353).
888
La expresión oral
4. CARACfERÍSTICAS DE LAS ACTIVIDADES DE EXPRESIÓN ORAL
En la expresión oral, el objetivo del proceso de aprendizaje es el uso de la lengua por parte
de los alumnos, en actos de comunicación con uno o más interlocutores, a fin de satisfacer sus
necesidades comunicativas concretas en esos contextos. la comunicación, por tanto, es básica-
mente un proceso activo, es acción, que se realiza a través de diferentes intercambios comuni-
cativos que son llevados al aula mediante actividades, las cuales intentan reflejar, en la mayor
medida posible, las condiciones en que tienen lugar fuera del contexto educativo, es decir, en las
situaciones reales de comunicación. En el aula, esas actividades están diseñadas para que el
aprendiente use la lengua comunicativamente con algún propósito concreto, o de forma
reflexiva, para resolver algún problema, conseguir alguna información y trans1nitirla, y
tomar decisiones según diferentes argumentos (Baralo, 2000: 18).
Una actividad de expresión oral es, pues, un recurso didáctico para desarrollar esa des-
treza. En ese afán por reproducir las condiciones en que la comunicación oral tiene lugar en
situaciones reales, las actividades se enmarcan en esos mismos contextos en los que normal-
mente nos expresamos de manera oral, por ejemplo, al preguntar precios o pedir una infor-
mación en una tienda, al preguntar una dirección a tm policia municipal, al concertar una cita
por teléfono, al dejar un mensaje en un contestador automático, etc. De todos estos contex-
tos, como veremos después, la interacción oral -es decir, la conversación, la práctica comu-
nicativa en parejas o grupos- parece la manera más eficaz de aprender a desarrollar la expre-
sión oral.
En relación con los contenidos de dichas actividades, hemos de tener en cuenta que deben
adecuarse en función de los niveles de aprendizaje de los estudiantes, pues con niveles bajos
comenzamos generalmente con temas muy concretos que se refieren a la clase, a la familia,
a los amigos, a la ciudad, y en niveles más altos se trabaja con temas que se refieren a sus
intereses personales o a temas de actualidad (Gelabert, Bueso y Benítez, 2002: 37).
De manera general, en la enseñanza de la destreza de expresión oral se distinguen dos fases:
una de asimilación y otra de creación.
a) la fase de asimilación está más directamente relacionada con la etapa de comprensión
auditiva, y consta de dos momentos sucesivos: la presentación del lenguaje y la práctica
controlada de la producción oral. En esta primera etapa se presta más atención a los aspec-
tos formales y menos, al contenido; esto se comprueba en el tipo de actividades realizadas,
como ejercicios de memorización de diálogos cortos y actividades de repetición para ir
fijando determinadas estructuras -por ejemplo, todo lo relacionado con la función comu"
nicativa de saludar, presentarse y despedirse-; son las llamadas actividades de producción
formal: aquellas que están destinadas a una práctica, mecánica o no, de formas y
estructuras de la lengua. Estas actividades están destinadas a pulir y mejorar la forma.
0/V. AA., 1990: 22).
b) En la fase de creación hay también dos etapas: una producción más dirigida, por parte del
profesor, y una producción libre, en la que el estudiante se va convirtiendo en el verda"
dero protagonista de las actividades. Es necesario, lógicamente, ese inicio en el que el pro-
fesor controla en cierta medida la actividad, dando pautas y guiando al estudiante en su
realización; en un momento posterior, los estudiantes ya han alcanzado un nivel de com-
petencia comunicativa más aiio y esro les permite llevd.r a cabo aclivida<les encaminadas
a conseguir una producción lo más natural posible. Estas actividades respetan el desarr~
llo interlingual natural, que inciden en la expresión espontánea y significativa, es
889
Raquel Finilla Gómez
dedr, las que dan importancia al significado, a los contenidos (íbide'!l; 22).Algunas de
las actividades que se realizan en esta etapa son las entrevistas y encuestas, las simulacio-
nes, los juegos de rol, etcétera.
La práctica de la destreza de expresión oral no es una tarea sencilla, ya que para muchos
estudiantes la consecución de esta destreza es la que más dificultad ofrece de las cuatro, tenien-
do en cuenta factores personales como la timidez o el sentido del ridículo, que pueden entor·
pecer y retrasar en gran medida su desarrollo. Por eso, para realizar cualquier actividad de
expresión oral es muy importante que los alumnos tengan claro el objetivo de la tarea, lo
que tienen que conseguir y cómo está organizada la actividad para saber qué pasos deben
dar para realizarla (Gelabert, Bueso y Benítez, 2002: 39). De acuerdo con estos autores, las
fases de cualquier actividad de expresión oral -así como de las otras tres destrezas- son las
siguientest7:
1) Preactividad/es (actividades de motivación; de conocimiento del tema, trabajo gramatical
y de léxico previo a la actividad, actividades de avance de hipótesis sobre el contenido).
2) Exposición clara del objetivo de la actividad y de los pasos que deben seguirse para reali-
zarlais.
3) Desarrollo propiamente dicho de la actividad.
4) Evaluación de la actividad.
5) Postactividad/es (deducción de reglas gramaticales, práctica de contenidos gramaticales,
trabajo léxico, trabajo de otras destrezas, juegos, etcétera).
Según Ravera Carreña (en VV. AA., 2002: 23-25), todas las actividades de expresión oral que
se realizan en el aula deben atenerse a los siguientes principios: a) ser significativas, es decir, que
IOs alumnos hablen de cosas que tengan sentido para ellos -la utilización de preguntas y res-
puestas reales implica que en los intercambios comunicativos haya verdaderos vacíos de infor-
mación que justifiquen la interacción entre los alumnos y no meros ejercicios de práctica for-
mal-; b) tratar temas y realidades lo más cercanos posibles al alumno -de esta forma se consigue
que el estudiante esté más motivado y, por tanto, se involucre más y mejor en la actividad-; c) ser
abiertas, de forma que el alumno pueda decir lo que él piensa y, en la medida de lo posible, intro-
ducir temas nuevos en la conversación; d) incluir una retroalimentación (feedback) significativa
-el profesor debe tender a corregir errores de contenido, especialmente-; e) dosificar la dificul-
tad progresivamente; y Otener en cuenta el desfase entre los medios de los que dispone el alum-
no para expresarse -a menudo, insuficientes- y lo que quiere realmente expresar; en este senti-
do, es muy importante fomentar el uso de estrategias de comunicación.
17 De manera más simplificada, también se suele hablar de tres fases: antes, durante y después de la actividad -preacti-
vidad, actividad y postactividad (Giovannini et al, 1996: 63).A nuestro juicio, lo más positivo de la estructuración pro-
puesta por Gelabert, Bueso y Benítez (2002) es la inclusión de la evaluación como un componente más de Ja actividad
y no como un elemento complementario y ajeno a la misma.
18 Uno de los aspectos más importantes para que una actividad funcione en el aula es que los alumnos tengan muy cla-
ro qué van a hacer y con qué objetivos. Este ttpo de concienciación hace que los alumnos vean más de cerca la acti-
vidad y que no sientan que es una actividad más (Giovannini,A. et al, 1996:62).A veces, el planteamiento de las acti-
vidades resulta demasiado complicado, se le piden al mismo tiempo muchas microacfrridades al estudiante, y así se
desvirtúa el objetivo final de la actividad. Por eso, resulta tan importante la correcta estructuración y planifiaición de la
actividad por parte del profesor.
890
La expresión oral
5.TIPos DEACTMDADES DE EXPRESIÓN ORAL
De la misma manera que en la comunicación escrita existen diferentes tipos de texto19 -car-
tas formales e informales, anuncios publicitarios, artículos periodísticos, agendas, diarios, etc.-,
cuyas características es necesario tener en cuenta para interpretarlos y producirlos correcta-
mente, en la comunicación o1'al hay también una amplia tipología de discursos hablados.
Un discurso está formado por una sucesión de elementos y además está dotado, en
su conjunto, de una intención y una función comunicativas. Para que ese conjunto
exista como tah esto es, para que los elementos formen parte de una misma unidad
superior, es preciso que en el interior de esa unidad se dé coherencia (. .. ).En otro
orden de cosas, la producdón del discurso depende siempre de la finalidad que el pro-
pio discurso tenga. Por eso se presta gran atención a los posibles tipos de discurso
(Moreno Fernández, 2002: 41).
A la hora de desarrollar en la clase la destreza de expresión oral contamos con una amplia
variedad de actividades para cada momento del programa de enseñanza y para cada objetivo. En
función del nivel de conocimientos de los estudiantes, el grado de formalidad de la lengua habla-
da y el canal comunicativo utilizado, podemos distinguir las siguientes: a) diálogos o conversa-
ciones; b) encuestas y entrevistas; c) técnicas dramáticas -dramatizaciones, juegos de rol y simu-
laciones-; d) exposiciones de temas; e) debates; O conversaciones telefónicas y mensajes de
contestador automático; y g) actividades de carácter lúdico.
a) Los diálogos son actividades que suelen practicarse en los niveles iniciales. En estas pri-
meras etapas, se trata, generalmente, de microdiálogos que los estudiantes practican de
una manera más formal, repitiendo estructuras básicas y sencillas que suelen proporcio-
narles los libros de texto que utilizan -fase de asimilación-.A medida que va aumentando
el nivel de competencia comunicativa de los estudiantes, los diálogos son más abiertos, se
convierten en verdaderas prácticas comunicativas, en las que se introduce la necesidad
real de intercambiar información. En este sentido, la interacción es más auténtica -fase de
creación-20.
En cualquier caso, la actividad de práctica de diálogo o conversación parece la más extendi·
da y eficaz para desarrollar la expresión oral, especialmente cuando se trata de conversaciones
informales, en las que, claramente, el discurso se va construyendo en interacción continua.
l9 ta caracterización y el análisis de los diferentes tipos de texto -escritos y orales- se encuadran dentro de la subcom-
petencia discursiva, la cual se centra en el dominio de Ja pragmática y se refiere a la habilidad para llevar a efecto dife-
rentes ttpos de comunicaciones o discursos ( ...);para lograr esta habilidad es fundamental que el discurso esté
cohesionado en la forma y sea coherente con el significado (Santos Gargallo, 1999: 37).
º
2 Cuando a un estudiante se le pregunta ¿Qué es est<J?, señalando un libro que está en la mesa, la respuesta ya es cono-
cida de antemano; se trata, por tanto, de una práctica comunicativa formal. Sin embargo, cuando dos estudiantes, que no
han estado juntos dialogan sobre el último fin de semana (¿Qué has hecho este fin de semana?), las respuestas son ver-
daderamente significativas, ya que son desconocidas para el otro; en este caso, al añadir la búsqueda real de información,
el diálogo constituye una práctica comunicativa más auténtica.
891
Raquel Pinilla Gómez
h) Las encuestas y entrevistas son actividades susceptibles de realizarse en cualquier nivel
aprendizaje, ya que el formato se puede adaptar a la competencia de los estudiantes, y lo
que varía es el grado de dificultad de los contenidos y los temas.En niveles inicial y ele.._·
mental es interesante realizar pequeñas encuestas con los alumnos sobre sus edades, _.,
número de hermanos, colores en la clase, etc., que luego el profesor resume, interpre-:-'-~:
tanda los datos escritos en la pizarra (i1V. AA., 1990: 27). - niveles superiores, ya que el alumno posee un conocimiento más alto de la lengua meta y
Las entrevistas se pueden realizar dentro de la clase o a otros estudiantes, o bien a personas aje-
nas al contexto educativo. En la actividad de entrevista se ejemplifica muy bien la secuenciación
de una actividad de expresión oral, ya que requiere una preparación -preactividad- en la que se
selecciona el tema, se elaboran las preguntas, se adelanta el vocabulario y las formas gramaticales
que pueden aparecer, etc.; a continuación, la realización de la entrevista en sí misma; y, por último,
una explotación posterior o ejercicio de consolidación -postactividad- en la que se puede hacer
un resumen de los datos, lo clial propicia una mejor comprensión por parte de los estudiantes.
c) Las técnicas dramáticas son actividades abiertas y flexible, basadas en el concepto de diná-
mica de grupos y muy practicadas en el aula. El concepto de dinámica de grupos tiene-;.
un papel relevante a la hora de sentar las bases para establecer una enseñanza de
idiomas comunicativa. Si conseguimos que mediante los juegos dramáticos desapa- _-
rezcan, en la medida de lo posible, las inhibiciones y primeros rechazos y logramos
involucrar al estudiante en la construcción del grupo, estamos estableciendo las bases
de la óptima comunicación en el aula (Dorrego, 1997: 8). El objetivo fundamental de
estas actividades es crear contextos en los que los procesos de recepción y producción de
mensajes tengan lugar de manera natural, acercando al aula las situaciones comunicativas
del exterior21.
Entre las actividades dramáticas más practicadas se encuentran las dramatizaciones, los jue-
gos de rol y las simulaciones. En las dramatizaciones -o representaciones- se interpreta un diá-
logo frente a la ciase, que puede estar tomado del libro de texto o de otra fuente. La lectura pre·
via del mismo sirve de guía para que el alumno sea capaz de reaccionar e improvisar. Si no
introducimos la práctica creativa e inventiva, es decir, si los alumnos se limitan a memori-
zar un diálogo, es un ejercicio de producción formal y no de expresión natural (i!V.AA., 1990:
31). Con la técnica del juego de rol dotamos a los alumnos de una personalidad diferente a la
suya y con ese rol asignado interactúan con los demás. El contexto en el que lo hacen puede ser
ficticio (por ejemplo, una fiesta en casa de Antonio Banderas, en la que cada estudiante adopta
el papel de unja actor/actriz o cantante famoso/a), o bien la vida cotidiana (son las típicas situa·
ciones en un aeropuerto, en la secretaría.de la universidad, en un banco, en una cafetería, etc.).
En función del grado de creatividad y de produ_cción natural que se quiera conseguir, se le darán
más o menos instrucciones al alumno para representar su personaje. En las simulaciones, los
alumnos se desenvuelven en un contexto imaginario definido por el profesor: Son similares a
los juegos de rol pero la ficción se introduce en la situación y no tanto en la creación de per-
21 En el libro de Dorre.eo v Ortega (1997) ltncontramos interesantes eiemolos de actividades líu--Jic~s b~s;id;is en téc;nicas
dramáticas, con títulos U~ sug~t~s codo Apretón de manos, Tado:sabor y olor o Ronda de palabras. En todas ellas,
el juego proporciona el contexto perfecto para crear en el aula un ambiente divertido y relajado que invite al estudian·
te a la comunicación auténtica.
892
La expresión ornl
sonajes. Se presenta un problema a los alumnos y entre todos deben encontrar soluciones
(fbidem: 31). Ejemplos de simulaciones son las típicas cuestiones de ¿Qué tres cosas te llevarí·
as a una isla desierta? o ¿Qué harías si... ?22.
d) Las exposiciones o presentaciones de temas son actividades que se realizan en todos los
niveles de competencia lingüística de los estudiantes, si bien tienen más alcance en los
sus subcompetncias están más desarrolladas. La exposición debe ser un ejercicio bien
preparado, no se puede dejar a Ja improvisación en el aula, bajo fórmulas del tipo Hoy
vamos a hablar de ... o ¿Tú qué piensas de ... ?, sino que la planificación debe tener un
papel tan relevante casi como la presentación en sí misma -así es muy conveniente que
los alumnos aporten documentos, fotos, vídeos, que apoyen y hagan más atractiva la pre-
sentación-. El tipo de temas que se suelen tratar tiene que ver con la realidad cercana a
los alumnos o bien con temas de actualidad que susciten el interés de los estudiantes. Una
exposición nunca debe convertirse en un mero ejercicio de lectura de un texto escrito ya
que, en este caso, perdería el carácter de comunicación oral.
e) En los debates, mejor que en cualquier otra actividad de expresión oral, reside el espíritu
de la comunicación como argumentación, como exposición y defensa de ideas frente o en
apoyo de las ideas de los otros interlocutores. El debate es una técnica que precisa una
fluidez y un conocimiento de las reglas de la comunicación por parte de los estudiantes
y, por eso, suele realizarse a partir de niveles intermedios y avanzados. Cualquier tema pue-
de ser susceptible de debate, aunque los estudiantes suelen decantarse por cuestiones de
actualidad y por temas de carácter social o que tienen que ver con la cultura de la socie-
dad que habla la lengua meta23.
f) Un tipo especial de comunicación oral es el que se produce a través del canal telefónico.
Las conversaciones telefónicas tienen una serie de características particulares que las dife-
rencian de aquéllas que se producen cara a cara: la ausencia de la información proporcio-
nada por la comunicación no verbal o la dificultad que supone para la correcta compren·
sión la aparición frecuente de interferencias y ruidos debidos a causas técnicas.
Por estas razones, en el mercado editorial hay materiales complementarios específicos
para el desarrollo de este tipo de comunicación -entre ellos, el de Bordón (1995)-, y en los
libros de texto que se utilizan en el aula, siempre aparecen actividades para la práctica de
la conversación telefónica o para dejar mensajes de contestador automático.
g) El último tipo de actividades que hemos caracterizado corresponde a las lúdicas. En reali-
dad, se trata de un epígrafe muy general, ya que el carácter lúdico puede estar presente en
cualquiera de las actividades que hemos señalado antes. Sin embargo, normalmente nos
referimos a actividades lúdicas cuando hablamos de juegos de tableros, de descubrimien-
22 En M." R.López (1999: 12) se encuentran diferentes propuestas de situaciones curiosas o divertidas para plantear este
tipo de sllnulaciones en el aula, como por ejemplo: Eres el dueño de una frutería. Hace pocos días has contratado a
un nuevo empleado. Es una persona trabajadora, puntual... , pero se pasa el dia picando: una cereza, una albari·
coque, una manzana ... Al dia se come unos dos quilos de fruta. ¿Lo despides?
23 En R_ Pirii!fa y !tAcq!llL<u!!i (2000) se ofrece una serie de actividades de debate bajo e! título genérico de !a secdón
Queremos discutir. En ellas se da al estudiante los exponentes lingüísticos correspondientes a funciones comunicativas
necesarias para este tipo de interacción, como el estar o no de acuerdo, la expresión de la opinión o el convencimiento
Yel tomar o ceder el tumo de palabra.
893
 Raquel Finilla Gómez La expresión oral

to -adivinar, por ejemplo, cuál es el personaje oculto-, juegos basados en el principio La siguiente tabla muestra un ejemplo de una hoja de calificación para una prueba- de eva·
vacío de información -así, encontrar las diferencias entre dtbujos- o juegos existentes en tuación de expresión oral -los porcentajes pueden variar en función de la importancia que se
el mercado, como por ejemplo, Tabú, Scattergories, etc., que, previamcmte adaptados otorgue a cada criterio, pero serán los mismos para todos los estudiantes; en eso reside su fiabi-
pueden ayudarnos en el trabajo del léxico (Gelabert, Bueso y Benítez, 2002: 38)24. ' lidad-26:

CRITERIOS DE EVALUACIÓN PORCENTAJE SOBRE IA NOTA TOTAL

6. EL PROCESO DE EVALUACIÓN DE LA DESTREZA DE EXPRESIÓN ORAL
Fluidez 30%
La evaluación no debe considerarse como un elemento ajeno o como un complemento='.( Pronunciación entonación 15%
externo de un programa de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, sino que debe fof~-:
mar parte de él y ser un elemento más. La evaluación no es sólo el final de un proceso, el siste. Competencia discursiva 25%
ma para medir y cuantificar el nivel de conocimientos y habilidades alcanzados, sino que cons- Corrección gramatical 15%
tituye otra herramienta más, otro medio al servicio de la formación del alumno, y que nos aporta
datos de carácter cualitativo en relación con su proceso de aprendizaje y la adecuación a los Riqueza de vocabulario 15%
objetivos previstos para cada nivel.
Sin embargo, evaluar no es una tarea sencilla y cuando se trata de diseñar exámenes Tabla 2: Hoja de calificación de una prueba de evaluación.
pruebas con las que examinar la lengua hablada, el asunto parece todavía más complica·
do y esto se debe a que el alcance de la propia destreza no está bien definido, es decir, que
no hay unanimidad a la hora de selecciqnar qué criterios se deben considerar para ser evalua- CONCLUSIÓN
dos (Bordón, 2000: 153). De lo que no hay duda es de que cualquier prueba de evaluación debe
ser válida y fiable.Válida en tanto que pueda demostrarse que lo que se evalúa realmente es, La expresión oral es una destreza productiva y, a menudo, se la considera como la más dificil
lo que, en el contexto en cuestión, se debería evaluar y que la información obtenida es una de alcanzar. Para desarrollarla adecuadamente en el aula es necesario diseñar actividades comu·
representación exacta del dominio lingüístico que poseen los alumnos (Consejo de Europa, nicativas, bien planificadas y secuenciadas, que tengan en cuenta las características propias de la
2001); fiable, ya que los resultados han de ser consistentes, independientemente de las condi· comunicación oral.Asimismo, es fundamental concienciar y entrenar a los estudiantes en el uso
ciones de administración de la prueba -por ejemplo, las condiciones espacio-temporales o la de estrategias de comunicación en la producción oral, porque éstas compensan sus carencias
subjetividad del examinador-. gramaticales, sociolingüísticas y discursivas, e incrementan la eficacia de su comunicación.
La propia naturaleza de la expresión oral, como destreza productiva que es, hace que sólo Los procesos de evaluación también deben ser tenidos en cuenta en el momento de diseñar
pueda ser evaluada mediante pruebas subjetivas, por lo que, a veces, surgen problemas de fiabi- un currículo de español como lengua extranjera en el apartado de la expresión oral, puesto que
lidad25. Es por ello por lo que, para compensar esa posible falta de fiabilidad, resulta necesario la evaluación constituye un medio más para alcanzar el objetivo final del proceso global de ense·
definir unos criterios de evaluación y darles un valor -un pordentaje de la nota total-, y que esos ñanza·aprendizaje el cual, en última instancia, no es otro que el desarrollo de la competencia
criterios sean los mismos para todos los estudiantes que realizan una misma prueba. El Marco comunicativa de nuestros esrudiantes.
común europeo de referenda (2002: 189) establece, respecto a la evaluación oral, catorce cate.
gorías cualitativas -que corresponden a los criterios que hemos señalado-, aunque reconoce
que el límite máximo debería situarse en siete, ya que por encima de dicho número resulta muy
difícil de controlar por parte del examinador. Esas catorce categorías son: estrategias de turnos
de palabra, estrategias de colaboración, petición de aclaración, fluidez, flexibilidad, coherenciaJ
desarrollo temático, precisión, competencia sociolingüística, alcance general, riqueza de vocabu·
lacto, corrección gramatical, control del vocabulario y control fonológico.

24 Entre los materiales de actividades lúdicas, destacamos el de Gonzáiez Sáinz (1994) y el de Prange y Pichardo Castro
(1997). En ellos no sólo se encuentran actividades de carácter lúdico para el desarrollo de la destreza de expresión oral,
sino que también se trabaja con las otras destrezas.
25 En este sentido, las destrei.as receptivas -comprensión auditiva y comprensión lectora- presentan una mayor fiabfil.
dad, ya que los resultados de pruebas de evaluación, corno la selección múltiple o el elegir entre verdadero o falso son 26 Se pueden encontrar diferentes ejemplos de elección de criterios y elaboración de hojas de evaluación en T. Bordón
objetivos, esto es, serán siempre los mismos. (2000), G.Vázquez (2000) y en el Marco de referencia (2002).
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Raque! Finilla Gómez
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897
 \ LA COMPRENSIÓN AUDITNA
Manuela Gil-Toresano Berges
Instituto Cervantes

INTRODUCCIÓN

El papel que desempeña la comprensión de la lengua hablada en el proceso de adquisición-

aprendizaje de una segunda lengua ha sido objeto de extensa investigación y debate entre meto-
dólogos y docentes y ha generado diversas teorías de adquisición y métodos de enseñanza. Hay,
pues, toda una línea de estudio abierta en torno al concepto aprender una segunda lengua
(12) a través de la comprensión. Los resultados no son concluyentes, pero unos y otros coinci-
den en que, para desarrollar su conocimiento y dominio de la lengua, el aprendiente debe tener
constante acceso a un input de lengua hablada que pueda comprender.
Menos atención ha recibido la perspectiva de aprender a escuchar en L2, es decir, la didác-
tica de la comprensión auditiva como una habilidad de uso de la lengua vital para que el apren-
diente de 12 logre un completo y adecuado dominio de las situaciones comunicativas a las que
se enfrenta.
Sin dejar de reconocer la importancia de la comprensión para el aprendizaje de 12, en el
presente trabajo nos centraremos en la otra perspectiva: la comprensión auditiva en su calidad
de competencia comunicativa, es decir, la comprensión para la comunicación.
Entre las aportaciones más notables del Marco común europeo de referencia para las len-
guas se encuentra la redefinición del mapa de las destrezas lingüísticas. Este documento clave
enriquece la concepción de las cuatro destrezas clásicas y considera seis tipos de actividades
comunicativas: las actividades primarias de comprensión (comprensión auditiva y compren-
sión escrita) y de expresión (expresión escrita y expresión oral), y, por otro lado, la interacción
y la mediación, ambas actividades complejas en cuanto que se componen de las otras dos. Según
este planteamiento, se clasifican dentro del apartado de comprensión auditiva las siguientes acti-
vidades:
- escuchar declaraciones públicas (informaci·6n, instrucciones, avisos, etcétera),
- escuchar medios de comunicación (radio, televisión, grabaciones, cine, etcétera),
- escuchar conferencias y presentaciones en público (teatro, reuniones públicas, confe-
rencias, espectáculos, etcétera),
899

~----·-·"- .. ~-~-·----,,--~~~~~-·
Manuela Gil-Toresano Berges
- escuchar conversacionespor casualidad, etcétera
(MCER, 2002: 68).
No obstante, el usuario de la lengua también desempeña el papel de oyente, tanto en el con-
texto de la interacción como en alguna de las modalidades de la mediación. Lógicamente la acti-
vidad de comprensión auditiva en estas situaciones debe ser incluida en el estudio y tratamien-
to didáctico de esta destreza.
Adoptamos, pues, un planteamiento más global, uno que mira al oyente (y más concreta-
mente el oyente de 12), es decir, al individuo que realiza la actividad. Consideramos que ese debe
ser el foco de atención esencial en toda enseñanza comunicativa de la lengua. Y desde esa pers-
pectiva didáctica, el presente trabajo se propone fundamentalmente ofrecer algunas claves para
un adecuado tratamiento de esta destreza comunicativa vital.
Teniendo en mente las necesidades de un profesor de 12 que se ellfrenta a la tarea de formar
oyentes competentes, nos planteamos la pregunta ¿qué tipo de conocimiento declarativo y pro-
cedimental le puede facilitar la tarea pedagógica? En nuestra opinión, el profesor necesitará
entender en qué consiste la destreza de escuchar, qué es la comprensión auditiva, de qué mane-
ra se parece y se diferencia de las otras destrezas lingüísticas, qué caracteriza al proceso de com-
prensión de un oyente de L2 y cómo se puede definir al oyente competente. En cuanto a su
actuación docente, el buen profesor de comprensión auditiva necesitará tener un conocimiento
claro de hacia dónde se dirige, cuál es su objetivo y de cómo alcanzar esa meta. Necesitará domi-
nar los procedimientos y técnicas de actuación en el aula.Tratamos todas estas cuestiones en los
diferentes apartados de este trabajo.
1. iQuÉ SE ENTIENDE POR COMPRENDER MENSAJES ORALES?
1.1.A buen entendedor con pocas palabras basta
El proceso de comunicación oral incluye, por un lado, un acto de ostensión (el hablante
produce señales lingüísticas físicamente perceptibles por el oyente) y, por otro lado, un acto
de inferencia (el oyente contextualiza las señales). La ostensión proporciona dos capas de
información: la primera es la locución, las palabras enunciadas (significado literal) y la segun-
da, la ilocución, es decir, la intención que tiene el hablante al emitir las palabras (significado
intencional). Podemos decir que el oyente entiende el acto ostensivo Oa lengua emitida por el
hablante) cuando encuentra una relación relevante entre la locución y la ilocución: Un ejem-
plo que puede ayudarnos a aclarar estos conceptos es el dicho popular A buen entendedor
con pocas palabras basta, que apunta claramente al papel esencialmente activo del oyente, a
la actividad mental que ha de llevar a- cabo para ir desde las palabras que oye hasta el signifi-
cado intencional del. hablante. Esta labor es especialmente notable cuando se trata de mensa-
jes indirectos.
El oyente, guiado únicamente por la presunción de que el hablante va a ser relevante y
basándose en el contexto, consigue interpretar el enunciado gracias a un proceso de inferencia.
Entender un enunciado tiene dos aspectos: por un lado, se descodifican los signos lingüísticos, y
por otro, se salva la distancia que va entre lo dicho y lo implicado, y esto se hace mediante infe·
rencias. Para llevar a cabo esa labor inferencial el oyente tiene en cuenta el contexto concreto
de cada enunciado.
900
La comprensión auditiva.
Las creencias operativas que forman el contexió 'de cada· interacción pueden derivar de
la percepción inmediata de la situación, de lo que Se ha dicho antes o provenir de la
m,emoria. Lo importante es que los interlocutores comparten o creen compartir una ver-
sión parecida del contexto. La comunicación exitosa depende de cierto conocimiento
mutuo: de lo que cada interlocutor sabe y sabe que el otro sabe (Reyes, 1995:57).
El valor comunicativo de un mensaje depende no tanto de las palabras pronunciadas como
de los intereses, deseos, metas, actitudes, valores, historias y conocimientos de las personas
implicadas, tanto el hablante como el oyente. El oyente recurrirá a toda esta información para
realizar su propia construcción del sentido de las palabras del hablante; el oyente se implica
como interlocutor asumiendo un papel más activo que el de mero receptor. Como afirman
Brown yYule (1983: 57), es absurdo pensar que los hablantes presentarán en palabras todo
lo que pretenden comunicar. Los hablantes podrán esperar que sus oyentes tengan algún
conocimiento de cómo es el mundo y serán capaces de hacer inferencias razonables basadas
en este conodmiento. Es decir, el oyente competente será capaz de llenar los huecos que
encuentre en el mensaje literal y construirá una interpretación coherente con el contexto con-
creto de la situación. Un aspecto vital de ser un oyente eficaz, es decir, buen entendedor, impli-
ca ir más allá del texto, usar los indicios y pistas a su alcance para recuperar el significado inten-
cional del hablante.
1.2. Posición y propósito del oyente
En la introducción enumerábamos diversas situaciones de comunicación cotidiana en las
que intervenimos como oyentes. Basta una pequeña introspección para advertir que la com-
prensión de la lengua hablada varía mucho entre unos actos de comunicación y otros; no es lo
mismo la actuación del oyente telespectador, que la de un oyente en el proceso de negociar una
transacción comercial, o, sencillamente, la·de un oyente al otro lado de la línea telefónica. Una
variación clave que condiciona y determina la actuación del oyente y su proceso de compren-
sión auditiva es la posición que mantiene el oyente respecto al hablante y al discurso dentro de
la situación de comunicación. Es posible establecer cuatro posiciones típicas:
(a) Interlocutor: el oyente comparte el discurso a partes iguales con el hablante; como en el
caso de una conversación.
(b) Destinatario: oyente determinado al que se dirige el hablante, como en el caso de escu-
char en una clase o un seminario.
(e) Miembro del público: oyente indeterminado dentro de una audiencia; como en el caso
de escuchar un aviso público o un informativo por televisión.
(d) Oyente accidental o no intencional: el mensaje no se dirige a él, el oyente está fuera del
discurso; como en el caso de escuchar las conversaciones ajenas.
Notemos cómo desde (a) hasta (d) va decreciendo la posibilidad y derecho que tiene el oyen-
te a participar en el discurso. En función de esta variación, distinguimos entre discursos más o
menos colaborativos. En los ejemplos mencionados se observará que a medida que el oyente se
distancia del hablante y se integra en un grupo de oyentes, sus posibilidades y derechos de parti-
cipación disminuyen. Estas limitaciones del oyente en cada situación dependen, por una parte, de
las expectativas sociales, y por otra, del grado de conocimiento y experiencias compartidas con el
901
Manuela Gil"Turesano Berges
hablante. Podemos decir, por tanto, que cuanto más cerca esté el oyente del hablante en térmíilo's
de espacio físico y psicológiCo, mayor será la implicación y la participación. I.a posición del oyen..
te en un discurso más o menos colaborativo o participativo tiene una repercusión obvia en el pro-
ceso de comprensión y afecta fundamentalmente a tres variables: al grado de atención y caneen.
tración que manifiesta el oyente, a la facilidad de creación y aplicación de un contexto adecuado
y al control que puede ejercer el oyente sobre su propia comprensión. ' Para la comprensión auditiva, el oyente hace uso de tres fuentes de información:
Un condicionante no menos importante de la actuación del oyente es el propósito con el
que escucha. Toda actividad de escucha está motivada y guiada por un propósito o interés con-
creto. Se pueden distinguir cuatro tipos de escucha en función de la meta principal que se per.
sigue: (i) aprecíativa: escuchar por placer, por entretenimiento; (ü) informativa: escuchar para
ganar algún tipo de conocimiento, se enfoca a la información pero no la juzga ni evalúa; (iü) cri-
tica o deliberativa: escuchar para evaluar la validez de un mensaje, conduce a la toma de una
decisión -aceptar o rechazar el valor de lo propuesto-; (iv) empática: escuchar para entender el
punto de vista o los sentimientos de otra persona. Obviamente, en una misma situación comu-
nicativa el oyente puede mostrar más de un propósito y modalidad de escucha.
l. 3. Los procesos de comprensión auditiva
Hemos hecho un primer acercamiento a la destreza de comprensión como un proceso men-
tal complejo en el que el oyente pone en acción tres dominios diferentes de conocimientos v
habilidades: el de la lengua, el de las ideas y el de la interacción social. Pero, ¿cómo usamos reaÍ.
mente esos conocimientos y habilidades, esa competencia lingüística y sociopragmática, cuando
escuchamos?, ¿es posible establecer un modelo del proceso de comprensión auditiva?
La complejidad del proceso que hemos apuntado contrasta con la asombrosa rapidez y apa-
rente facilidad con la que un oyente competente lo lleva a cabo: es capaz de percibir, procesar e
interpretar la lengua hablada (producida a una velocidad determinada por el hablante) en tiem-
po real, es decir, a medida que la escucha (sólo dispone de una oportunidad, no puede volver
atrás para reexaminar el texto oral). La habilidad de comprender una lengua hablada marcada
por restricciones tísicas y temporales tan estrictas, nos hace suponer la existencia de procesos
mentales automáticos y económicos. Rost (2002: 30) destaca este aspecto:
Con el fin de manejar la lengua hablada en tiempo real, es esendal que el oyente
separe con rapidez la cadena hablada en un pequeño número de constituyentes con
los que se pueda trabajar en la memoria a corto plazoI.Aparentemente, la lengua
hablada ha evoludonado de manera que permite al oyente analizar el habla en
tiempo real, de la manera más económica posible dados los recursos espedficos de
nuestra memoria a corto plazo.
1 Podemos hablar de dos tipos de memoria: memoria a corto plazo (asociada fundamentalmente a la habilidad de :rete-
ner) y memoria a largo plazo (asociada al recordar). El rasgo fundamental de la memoria a corto plazo es su !imitacióD '-
temporal y de capacidad. Su función es integrar la información nueva en lo que ya sabemos. Si nos enfrentamos adema-
siada información nueva se produce una sobrecarga y no Ja podemos integrar. Se ha estimado que la información que se
puede manejar en Ja memoria a corto plazo es de dos a cuatro proposiciones o ideas (Rost, 1994).
902
L1 comprensión auditiva
El buen oyente ha de tener desarrollados diversos mecanismos y estrategias adecuadas
para optimizar sus recursos, para acceder al máximo de información en el menor tiempo posi-
ble y agilizar así el proceso, tanto en lo que se refiere a la percepción y procesamiento de la
lengua y representación formal de la señal lingüística, como en lo relativo al contenido y a la
interpretación.
(1) En el nivel superior se encuentra el conodmiento del mundo, es decir, toda una gama de
informaciones y experiencias guardadas en la memortaz relativas a hechos y acontecimientos
del mundo, o creencias y convenciones culturales, conocimiento de nuestro entorno, de
nuestra propia vida, etc.
A este respecto, la investigación en el área de la cognición ha creado el concepto de esque-
ma para dar cuenta de la organización (y uso) del conocimiento en la mente humana Desde
que nacemos, y a través de nuestras experiencias, vamos desarrollando sistemas o nudos de
conocimiento estereotípico sobre los conceptos y situaciones que encontramos; de esta
manera, nuestro conocimiento queda organizado en esquemas. Tenemos incontables esque-
mas accesibles en nuestra memoria.Algunos son concretos y se organizan en torno a cons-
tructos como, por ejemplo, la paella o la costa gallega. Otros, sin embargo, son abstractos,
como el esquema que ·se puede crear en torno a la idea de responsabi1idad.AJ.gunas veces
los esquemas están creados en relación con situaciones, como saludar o comprar un bille·
te de tren.A estos esquemas se les llama guiones porque con ellos se determinan los márge-
nes posibles y esperables de actuación dentro de una situación. Los guiones más evidentes
son las llamadas situaciones sociales ritualizadas. Es importante destacar que buena parte de
estos conocimientos tiene un marcado carácter cultural.
(2) En el nivel itúerior está el conocimiento sobre la lengua, tanto como sistema formal como
funcional. En relación con la percepción de la lengua y su procesamiento auditivo, debemos
partir de una visión de la lengua hablada desde la perspectiva del oyente y describirla en tér-
minos y unidades significativas para él; esto nos permitirá entender qué tipo de conocimien-
to lingüístico se aplica normalmente en la actividad de escuchar:
- El reconocimiento de palabras es el proceso central en la comprensión auditiva. Para este
reconocimiento el oyente debe no sólo conocer los sonidos prototípicos de la lengua, sino
también ser sensible a las variaciones de esos modelos que se producen a consecuencia de
la coarticulación (asimilación, reducción o elisión).
- El oyente se guía fundamentalmente por la melodía y el ritmo de la lengua hablada. La cade·
na hablada no se produce en un caudal continuo ininterrumpido, sino en unidades marca-
das por una entonación concreta, de unos dos o tres segundos de duración, limitados por
pausas y coincidentes, por lo general, con sintagmas o cláusulas. Esta unidad ha recibido
diferentes nombres: unidad tonal o unidad de idea o unidad de pausa. En este sentido, el
oyente se apoya en el valor itúormativo de los rasgos suprasegmentales como la entonación.
- En condiciones normales, al oyente le basta con extraer algunos indicios gramaticales (con
un peso mayor de la tarea semántica) para darle forma lingüística a lo que oye.Así lo des-
tacan diferentes autores; por un lado, Rost (2002: 29):
2
En este caso se refiere al segundo tipo de memoria mencionada arriba, Ja memoria a largo plazo.
903
Manuela Gil-Toresano Berges La comprensión auditiva

El análisis gramatical contribuye a la compretzsi6n·en cuanto que asigna los roles je. Un término para este uso de diferentes fuentes de informaciQv (:!n par.alelo es pro-
semánticos a las palabras. Este análisis es esencialmente un proceso basado en los cesamiento interactivo. Cuando tratamos con mensajes en nuestra propia lengua, ésta
temas (en los verbos) y ocurre prospectivamente y retrospectivamente. es la forma de comprensión que -usamos más a menudo.

Y por otro, Rivers (1986: 4):

PROCESOS DE LA COMPRENSIÓN AUDITIVA

El oyente necesita reconocer piezas léxicas de las que extraer elementos semánticos PERCEPCIÓN INTERPRETACIÓN
que son interrelacionados por inferencia, guiada ésta por el conocimiento de lo posi-
ble y lo probable. Lo que se extrae al escuchar es el significado, no se registra en su for- Procesos continuos, superpuestos y mutuamente informativos
ma sintáctica original.[ ..} El hablante necesita la gramática, el oyente puede evitár-
sela en gran medida recurriendo a estrategias semánticas3.

(3) Como vínculo entre las dos anteriores fuentes de información está el contexto del dis- 1.4. Soy todo oídos
curso, es decir, nuestro conocimiento sobre los aspectos concretos como el hablante, el
oyente, el lugar, el tiempo, el género y el tema. El contexto es un poderoso recurso de El proceso de comprensión auditiva es fundamentalmente un proceso mental invisible, y
información ya que prepara al oyente para lo que va a escuchar; le permite generar una como tal no, lo podemos observar y analizar con la misma facilidad con la que tratamos, por
serie de expectativas que van a servir para dar sentido a lo que escucha (ya que integra- ejemplo, la expresión lingüística. Intentaremos, no obstante, definir la actividad comunicativa de
remos lo nuevo en lo que ya sabemos) y poner en funcionamiento un mecanismo de anti- escuchar, hacer un retrato de la destreza a base de pinceladas, de analogías o de metáforas.
cipación o predicción contribuye a agilizar el proceso mental para comprender la lengua Es interesante detenerse a observar los matices de sentido que puede presentar la palabra
y reducir el esfuerzo y recursos necesarios para hacerlo. escuchar cuando la usamos en nuestra comunicación cotidiana. Consideremos, por ejemplo, las
siguientes frases:
Vtstos los recursos a disposición dd oyente, nos podemos preguntar si éste los utiliza de una - Me gusta escuchar la radio mientras desayuno.
manera determinada, si existe un modelo típico de proceso en la comprensión auditiva: ¿en qué - Escúchame bien, o te comes todo el pescado o no hay postre.
dirección va la mente del oyente: empieza por el nivd inferior, por la percepción de las unida- - Ayer se me olvidó escuchar los mensajes del contestador.
des lingilisticas, o por el contrario se dirige por las expectativas creadas a partir de su conoci- - Midland Bank, el banco que escucha (eslogan publicitario).
miento del mundo y del contexto? El primer tipo de proceso, llamado bottom-up, de abajo arri- - No me duermo tranquila si el niño no ha vuelto a casa, y me quedo escuchando (con la
ba, es decir, desde los sonidos a las palabras, de ahí a las oraciones y después interpretar el oreja puesta) hasta que le oigo llegar.
significado es, cuanto menos, muy infrecuente; aunque se pueden dar situaciones en las que hay - Mantén la boca cerrada, estate alerta; los oídos del enemigo te escuchan (cartel de la 1
que prestar mucha más atención a la información del nivel inferior, por ejemplo, como cuando Guerra Mundial).
el oyente se encuentra en un ambiente muy ruidoso.Tampoco es fácil defender como modelo el - Se lo he dicho un montón de veces, pero como si nada, no me escucha.
caso contrario, lo que se llama top-dawn, proceso de arriba abajo, es decir, dirigirse primaria-
mente por el conocimiento relevante y acudir después a la forma de la lengua. La posibilidad que Si intentamos parafrasear el verbo escuchar, posiblemente lo haríamos con verbos o expre-
resulta más plausible sería una combinación de las dos, es decir, que los procesos de percepción siones del tipo: seguir, repasar, creer, poner atención, entretenerse con, preocuparse por o
e interpretación implicados en la actividad de comprender se produzcan de forma interactiva y hacer caso. Se trata de actos e intenciones bastante diversas con las que, una vez más, se pone
simultánea (no secuencial) y sean continuos, superpuestos y mutuamente informativos (Rost, de manifiesto la naturaleza compleja de la actividad comunicativa de escuchar. Rost (2002: 3)
1990). Lynch (1996: 21) lo resume de forma.clara: establece una distinción muy clara entre cuatro orientaciones o perspectivas a partir de las cua-
les se podáa definir el acto de escuchar:
Hay una tercera ruta para la comprensión, o mejor dicho, una combinación de las
otras dos. Comprendemos integrando información del nivel superior con la del infe-
Escuchar = recibir lo que el hablante realmente dice
rior; moviéndonos entre las diferentes fuentes de conocimiento a medida que recoge-
mos pistas en el texto, y gradualmente, aclarando nuestro entendimiento del mensa-
- Escuchar significa captar lo que el hablante ha dicho.
Orientación 1: - Escuchar significa coger la idea del hablante.
receptiva - Escuchar significa descodificar el mensaje del hablante.
- Escuchar es recibir la transmisión de imágenes, impresiones, pensamientos, ere-
3 En este trabajo, Rivers argumenta la diferencias psicolingiiísticas entre las actividades de hablar y escuchar y basánda. encias, actitudes y emociones del hablante.
se en ellas cuestiona la validez de la teoría del input comprensible de Krashen.

904 905
 ManueL'l Gil-Toresano Berges
.. ,,.,~ Escuchar = construir e interpretar el significado
- Escuchar significa imaginar; representar lo que está en la mente del hablante.
Orientación 2: - Escuchar significa encontrar algo interesante en lo que el hablante dice.
constructiva - Escuchar significa enmarcar el mensaje del hablante de una manera que sea
relevante para el oyente.
- Escuchar significa entender por qué el hablante le habla al oyente.
- Escuchar significa notar lo que no se ha dicho.
Escuchar = negociar significados con el hablante y responder
- Escuchar es coordinarse con el hablante en la elección de un código y un con-
texto.
Orientación 3: - Escuchar significa responder a lo que el hablante ha dicho.
colaborativa - Escuchar es el proceso de negodar información o valores compartidos con el
hablante.
- Escuchar significa actuar con interés mientras el hablante habla.
- Escuchar es señalar al hablante qué ideas están claras y son aceptables para el
oyente.
Escuchar 0 crear significados a través de la implicación, la imaginación y la
empatia
Orientación 4: - EscuChar es implicación con el hablante, sin juicios.
transformativa - Escuchar es crear una conexión entre el hablante y el oyente.
- EscuChar es empatizar con la motivación para hablar del hablante.
- Escuchar es imaginar un mundo posible para el significado del hablante.
- Escuchar es la culminación de la comunicación.
Este retrato destaca fundamentalmente la naturaleza multidimensional del acto comunicati·
vo de escuchar: el oyente implica sus dimensiones cognitiva, afectiva y social. Algo de lo que, al
menos intuitivamente, somos conscientes cuando, con la intención de presentarnos ante nues-
tro interlocutor como el oyente entregado y perfecto, usamos la expresión idiomática que da
título a este apartado, scry todo oídos.
Apesar de las ventajas que esta visión desmenuzada presenta para el estudio y el entendimien-
to de la comprensión auditiva, un enfoque y tratamiento didáctico de la misma debe siempre inte-
grar las cuatro facetas: la receptiva, la constructiva, la colaborativa y la transformativa.
2. LA COMPRENSIÓN AUDITIVA EN 12
Si tenemos en cuenta las circunstancias que posibilitan el desarrollo de la comprensión audi-
tiva en Ll, y comparamos con la situación típica de aprendizaje de 12, podremos observar varios
cambios en aspectos básicos, como la motivación para aprender o la cantidad y calidad del input
disponible, que afectan en mayor o menor medida al desarrollo de las competencias comunica-
906
La comprensión auditiva
ti,Y+!{i.A pe~~J de que estas limitaciones se encuentran en la base de la complejidad de adquirir la
habilidad de comprensión auditiva en una segunda lengua, las dificultades concretas que expe-
rimentamos como oyentes de 12 las percibimos en términos de problemas con el reconoci-
miento de las palabras, con el acento del hablante, con el vocabulario o estilo (más o menos
coloquial o formal), con el tema, con la memoria, etc. En general, podemos hablar de diferentes
causas para un mismo efecto: como oyentes de L2 nos encontramos frecuentemente ante hue-
cos, es decir, ante palabras o referencias perdidas. En nuestra lengua nos encontramos también
este tipo de problemas de comprensión, pero como oyentes de 12 no los podemos superar con
la misma facilidad.
En el caso del oyente de 12, es evidente que el sistema funciona más lentamente, se sobre-
carga con más facilidad y es más propenso a encontrarse con huecos, debido tanto a la limita-
ción de conocimientos (lingüísticos y socioculturales) como a la dificultad para aplica!' las estra-
tegias asociadas a ellos. Un estudio realizado con el método de la escucha con pausas (Lynch,
1996: 89) sugiere que cuando intentamos entender algo en una 12, tratamos los problemas de
una manera menos flexible a como lo haríamos en nuestra lengua: los oyentes no nativos tien-
den a formar una interpretación o marco inicial del tema y mantenerlo. Los nativos son mejores
a la hora de reconocer que se han equivocado sobre el tema y están más dispuestos a construir
una nueva interpretación.
Recordemos, por otra parte, que la comprensión auditiva la hemos descrito como un proce-
so interactivo de percepción e interpretación, en el que intervienen diferentes componentes y
variables y que tiene una capacidad limitada. De esta visión se derivan dos consecuencias esen-
ciales para entender la dificultad en la comprensión:
- El proceso es interactivo, por lo tanto, la dificultad en un aspecto afecta a todos los demás.
- La capacidad es limitada, por eso, cuanta mayor capacidad se dedique a tratar una dificul-
tad en una dimensión, menos tendremos disponible para otras.
Las dificultades derivadas de la naturaleza misma del proceso de comprensión auditiva se
ven aumentadas por un fenómeno psicológico común en los aprendientes de 12. Como explica
Penny Ur (1984:14), incluso cuando el número de huecos no es mucho mayor de lo que
encontrarían en su propia lengu~ los aprendientes de lenguas extranjeras se enfrentan a un
problema pslcológico: tiene una especie de compulsión a entenderlo "todo, incluso cosas sin
ninguna importancia, y se sienten trastornados, desanimados y hasta desconcertados si se
encuentran con una palabra incomprensible. Es decir, el éxito se equipara a la percepción y
comprensión del cien por cien de lo que se escucha. Con esta idea en mente, el oyente de 12
inhibe la aplicación de las estrategias cognitivas y sociales que, como en su lengua, le facilitarían
la comprensión. No intentaremos explicar aquí hasta qué punto esta reacción es natural o no en
aprendientes de 12, pero sí enfatizar que la metodología de la enseñanza de 12 tiene un papel
importantísimo que representar en este terreno.
3. EL TRATAMIENTO DIDÁCTICO DE !A DESTREZA DE COMPRENSIÓN AUDITIVA
Si nos aproximamos a la comprensión como un proceso cognitivo automático y complejo,
íntimamente ligado a la experiencia previa, resulta evidente que no es algo enseñable. Sin embar·
go, si defendemos una interpretación de enseñar como facilitar el aprendizaje y vemos al pro-
fesor como guía y apoyo al aprendiente, entonces cobra sentido hablar de didáctica de la com-
prensión auditiva o de tratamiento pedagógico de la destreza de escuchar en el aula de 12.
907
-·~--·- -~····----~-·- ---· ~~---~~-----~~~~.--,--·-·--·--··-~-~ ~-----~·-·1
Manuela Gil-Toresano Berges
El enfoque didáctico que proponemos para un adecuado dt:~arrollo .9_~_ la destreza de com-
prensión auditiva en 12 se puede resumir en dos ideas esenciales: Orientado al proceso de com-
prensión auditiva y orientado a la acción del oyente. Desde el punto de vista de la actuación
del profesor esto de traduce en lo siguiente:
- Orientado al proceso: el profesor de 12, consciente de las destrezas y estrategias que con-
dicionan la actividad de comprender la lengua hablada, puede crear las condiciones id&
neas para que se desarrollen y desbloqueen los recursos propios de los estudiantes; puede --e~
guiar al oyente en la toma de conciencia de su propia actuación; puede desarrollar la com- C~:;:¡.
petencia lingüística relevante para el oyente. ,,
- Orientado a la acción: El profesor de 12, consciente de las dinámicas de la comunicación y
del aprendizaje generado por la negociación auténtica de significados, puede proporcionar
la oportunidad de una práctica de comprensión significativa; puede ofrecer un amplio
repertorio de experiencias a los estudiantes-oyentes; puede proporcionar feedback y ayu.
dar a que los aprendientes noten sus progresos y carencias.
3.1. Objetivo general: el oyente competente en la comunicación oral
Una de las primeras tareas a las que se enfrenta un profesor es la de determinar cuáles son
los objetivos específicos que quiere alcanzar en relación con su objeto de estudio concreto.
De manera simple podemos decir que el objetivo de la enseñanza de la comprensión audi-
tiva es formar oyentes competentes. Adoptamos la descripción de oyente competente de Rost
(1990), según la cual el oyente de 12 será progresivamente más competente en la medida que
aumente:
- la cantidad.de lengua que puede comprender de una vez;
- la gama de acontecimientos que puede interpretar razonablemente;
- su conciencia de las dificultades de comprensión;
- su intento y habilidad de convertir los casos de comprensión errónea o deficiente en com-
prensión aceptable.
Ya apuntábamos arriba el enfoque metodológico que consideramos que mejor se adapta a la
consecución del objetivo: dirigirse hacia el proceso de comprensión y hacia la acción del oyen-
te.En el siguiente apartado se recogen pautas de actuación docente más concretas. En cualquier
caso, no hay que olvidar la importancia de la tarea del docente de reflexión y observación de lo
que ocurre en el aula.
3.2. Planificación del trabajo de comprensión auditiva para el aula de L2
Los objetivos, los contenidos y los procedimientos concretos de un programa didáctico de
actividades de comprensión auditiva se pueden establecer en función de los distintos aspectos
a los que se refiere la competencia según la acabamos de definir.
a) En _función de la lengua, es decir, de los textos orales, del input que tiene que com··
prender el oyente. En principio, el criterio a seguir consiste en programar actividades de
comprensión con textos orales tan variados como las necesidades e intereses del grupo
908
-~-~-------- ---~·---
la comprensión auditiva
de estudiantes lo permita.A la hora de tomar decisiones con respecto al input oral, el pro·
fesor debe considerar cuidadosamente toda una serie de variables que det'é~Ínaráil--ia
adecuación y dificultad de la actividad didáctica. Nos referimos a criterios como la auten-
ticidad, el género textual, la carga cognitiva, la dificultad lingüística, la presencia de rasgos
extralingüísticos o la simplificación. No es posible detallar cada uno de ellos en este tra-
bajo por lo que remitimos al lector a la bibliografía específica4.
b) En fund6n de los acontedmientos, es decir, de las situaciones de comunicación que
puede manejar el oyente .Al igual que con la lengua, también en este caso lo esencial es
que un programa de instrucción de comprensión auditiva ofrezca la mayor variedad en
cuanto a las situaciones de comunicación se refiere.
c) En función de las habilidades y estrategias cognitivas y comunicativas que el ayente
debe desarrollar. Como punto de partida para planificar las actividades resultan muy úti-
les las taxonomías de habilidades de escucha y estrategias ya descritas por varios autores.
La que sigue es una versión bastante completa:
Las habilidades y estrategias de la escucha
- Percibir y discriminar sonidos y palabras aisladas en la cadena hablada.
- Discriminar variaciones fonémicas (asimilaciones, reducciones, elisiones) e identificar el valor de los
rasgos suprasegmentales (acento, entonación, ritmo) como marcadores de la unidad de idea, de con-
traste o de énfasis en la información.
-Adaptarse a la variación de hablante.
- Deducir el significado de piezas léxicas desconocidas.
- Inferir información no explicita: rellenar información omitida y establecer las relaciones referenciales.
- Reconocer indicadores del discurso que señalan una nueva idea, cambio de tema, énfasis, aclaración,
expansión, etcétera.
- Construir la idea principal del discurso: distinguir puntos principales de detalles secundarios.
- Predecir partes subsiguientes del discurso en el nivel conceptual.
- Identificar elementos del discurso que ayudan a formar una organización esquemática.
- Mantener la continuidad del texto para ayudar a la predicción y verificación de las proposiciones del
discurso.
- Interpretar una intención plausible del hablante.
- Identificar el marco interpersonal.
- Reconocer cambios en los gestos paralingüísticos y extralingilisticos.
- Identificar casos de contradicción, información inadecuada o ambigua.
- Diferenciar entre hechos y opiniones; identificar el uso de la metáfora,!a ironía, etcétera.
- Identificar puntos de transición en el discurso, organizar el turno de palabra, cambiar al papel de
hablante y dar respuestas socialmente adecuadas.
- Proporcionar retroalimentación adecuada al hablante.
- Seleccionar los puntos pertinentes de la información para usarlos en la tarea.
- Identificar la necesidad de aclaración y actuar en consecuencia.
- Integrar la información del texto con la de otras fuentes.
4 Rost (1990 y 2002), Brown (1995), Lynch (1996), Underwood (1989) o Rubin (1994) tratan esta cuestión con más detalle.
909
Manuela Gil-Toresano Berges
JI) Bn función de la tarea concreta (j, por lo tanto, del propósito) que tenga que llevar a
cabo el oyente. Mencionábamos más arriba dos líneas de acnración docente e instrucción
básicas; el planteamiento de las tareas concretas que propongamos a los estudiantes se
dirige en esas dos direcciones, como queda reflejado en el siguiente esquema:
(l)Tareaspara la comprensión o precomunicativas'5: tienen la finalidad de servir como:~~
guía para notar unidades, procedimientos y estrategias. Por otro lado, ofrecen la posi~ -
bilidad de activar y enriquecer conocimientos declarativos y procedimentales rele, ·
vantes para la comprensión.
(2) Tareas de comprensión o comunicativas: Se realizan con el fin de proporcionar a los ' .
estudiantes experiencias comunicativamente auténticas como oyentes de la lengua
que aprenden. Los estudiantes necesitan también alguna forma de feedback para valo·
rar sus progresos y su actuación; el feedback más valioso es el que se recibe después ;:,.·
de una experiencia real de comprensión.
3.3. Diseño de las actividades de comprensión auditiva para el aula
Partiendo de la distinción previa entre actividades para la comprensión y actividades de
comprensión, proponemos y ejemplificamos a continuación varios tipos de actividades.
3.Jl.Actívidades para la comprensión o precomunicativas
Estamos de acuerdo con Mendelson (1995: 134) en que en un curso reaJmente destinado a
que los estudiantes desarrollen la destreza de comprensión auditiva, deben incluirse dos com-
ponentes esenciales:
Primero, ayudar a los estudiantes a desarrollar estrategias para reconocer y usar las
señales que les proporciona la cadena hablada. Por ejemplo, señales lingüísticas,
como reconocer algunas piezas léxicas que probablemente harán posible que el oyen-
te averigüe cuál es el tema, o estrategias para reconocer la entonación y saber qué
significado transmite, o señales paralingüísticas que dan otras pistas para la com-
prensión. El segundo componente de un buen curso es enseñar a los estudiantes a
usar esas señales para predecir, adivinar e inferir.
Escucha estratégica: Este último autor hace interesantes propuestas concretas, en las que
destaca el potencial de la utiliz.ación del vídeo sin sonido y de juegos de adivinar; técnicas, en
definitiva, con la que estimular la aplicación de estrategias para determinar la situación, las rela-
ciones interpersonales, el estado de ánimo o el tema de la situación.
Mencionábamos más arriba la actividad de escucha con pausas; ésta consiste en que el texto
del hablante (producido en vivo o en grabación) se detiene brevemente a intervalos regulares.
5 EL término precomunicativo no se emplea para indicar una secuencia didáctica, es decir, no sugiere qué se ha de hacer
antes o después en el aula. Hay que entenderlo como una experiencia preparatoria para el logro de la competencia
comunicativa. Es más, en muchos casos, es muy recomendable realizar estas tareas a continuación de las comunicativas,
como un trabajo-reflexión sobre la experiencia o sobre el texto usado previamente.
910
La comprensión auditiva
con esa técnica.le damo.s _al estudiante una de las cosas más escasa para él como oyente: tiempo;
tiempo para asimililr y relacionar lo que oye y formar una representación; tiempo para que el estu-
diante sea consciente de las hipótesis que va formando y de las que va preparando.
Debemos incluir también en esta categoría actividades de escucha orientadas a ayudar a los
estudiantes a concienciarse del aspecto social (colaborar con el hablante o tomar un papel acti-
vo) y el psicológico (motivación y concentración) de la habilidad de escuchar. En este sentido se
pueden realizar tareas de observación de la actuación de oyentes reales (también el vídeo repre-
senta una herramienta muy atractiva en este caso) o actividades en las que se asignan papeles
diferentes a los oyentes del mismo texto; o demostrar el efecto de las habilidades interpersona-
les del oyente provocando la ausencia de las mismas con un rol play.
Escucha intensiva: Son actividades orientadas a entrenar al estudiante en las habilidades de
percepción de la forma y el uso de lengua hablada natural, es decir, a ayudar a notar y manejar
los rasgos significativos y pertinentes desde la perspectiva del oyente.
Dentro de ese tipo se encuentran actividades como contrastar diferentes patrones entonati-
vos, o detectar las pausas de un texto oral, o reconocer, identificar o contrastar piezas léxicas
dentro del texto oral, etc. En todo caso, tareas que no ignoren la naturaleza sonora y auditiva de
la lengua hablada y que se dirijan a facilitar el proceso de percepción.
3.3.2.Actividades de comprensión o comunicativas
Como ocurre con cualquier aprendizaje de procedimientos, a comprender se aprende com-
prendiendo, igual que a nadar, nadando, o a cocinar, cocinando. Pero se aprende mucho mejor
cuando se está motivado:
A escuchar y comprender se aprende a través de la escucha atenta, que es no es otra
cosa que escucha motivada; en otras palabras, queremos comprender porque el con-
tenido es importante para nosotros o porque se ha despertado nuestra curiosidad
(Rivers, 1986: 3).
Por eso, destacamos como primera característica de las actividades de comprensión que sean
motivadoras y que refuercen la confianza de los estudiantes en su propia habilidad. El éxito lle-
va al éxito, y los estudiantes que sienten que están teniendo éxito estarán motivados para seguir
intentando (Underwood, 1989). El papel del profesor es proporcionar experiencias y actividades
en las que el éxito sea alcanzable.Actividades que enganchen, que apetezca hacer. Ni tan fáciles
que aburran, ni tan difíciles que frustren; con un elemento de reto, pero realistas.
G. White (1998) muestra en sus propuestas didácticas mucha sensibilidad hacia este factor y
sugiere actividades en las que los estudiantes crean sus propios materiales para hacer que la
experiencia de escuchar de los estudiantes, independientemente de su nivel, les dé seguridad,
motivación, les entretenga y en general que la actividad de escuchar sea menos estresante.
Ellos hacen sus grabaciones; se trata de textos cortos y tareas fáciles, pero que estimulan al
estudiante a qúe interaccione y se haga dueño de la experiencia.
La dificultad y la autenticidad de una actividad comunicativa deriva fundamentalmente de la
combinación de tres parámetros: la sttuaci6n, el texto y la tarea.
El criterio esencial para seleccionar la situación de comunicación en la que se desarrollará
la comprensión es que sean realistas, para que los estudiantes puedan relacionar lo que ocurre
en el aula con la vida real fuera de clase.
911
Manuela Gil-Toresano Berges
Entre los diversos rasgos que puede presentar el texto oral o input, desatacamos ll:l. ~ut.enti­
cidad y la naturalidad, para no privar a los estudiantes del contacto con los rasgos característicos
de la lengua hablada a la que se tendrán que enfrentar fuera de clase.
En cuanto a la tarea, debe perseguirse que resulten significativas, que les den a los estudian-
tes razones reales para querer comprender. Son experiencias de ese tipo las que estimulan y
hacen posible que el oyente movilice sus destrezas lingüísticas y no lingüísticas para comprender.
El siguiente esquema representa la relación entre los tres parámetros y los criterios clave
para cada uno:
Situación = realista
Texto: auténtico Tarea: significativa
Una última, pero primordial, consideración general para que el programa de actividades de
comprensión proporcione una experiencia de oyente completa y auténtica tiene que ver con la
posición que mantendrá el oyente dentro del discurso. El terreno de trabajo debe incluir activi-
dades en las que se creen discursos colaborativos y no colaborativos, que varíen en cuanto al
grado de participación del oyente. La interacción se puede producir entre dos o más alumnos o
con el profesor.
Hemos agrupado las actividades comunicativas en tres tipos: escucha atenta, escucha seleC-
tiva y escucha global.
Escucha atenta: Son actividades orientadas fundamentalmente al desarrollo de la atención,
al procesamiento rápido y a la reacción inmediata.
Nos referimos a tareas de vacío de información, de seguir instrucciones o de resolución de
problemas sencillos en las que el input se produce en cantidades pequeñas y el estudiante tie-
ne que dar una respuesta inmediata. Planteadas en el contexto de la interacción o de un discur-
so unidireccional, puede tratarse de actividades lúdicas como dictados de imágenes o gráficos, o
tareas con textos grabados como avisos de megafonía o servicios de información telefónica.
Escucha selectiva: Este tipo de escucha se desarrolla con la práctica de actividades orienta-
das a la obtención de información concreta. Se trata, indudablemente, de la tarea más típica de
comprensión auditiva (y en ocasiones, lamentablemente, la única). Debemos eliminar la sensa-
ción de examen que suele caracterizar la práctica de la comprensión auditiva en el aula. Son váli-
das, desde luego, las tareas de preguntas de comprensión, pero sin dejar de considerar, por un
lado, para qué texto son las preguntas y, por otro, quién decide las preguntas y las respuestas.
Con respecto a esto último, es una buena idea dejar que sean los mismos estudiantes quienes se
las planteen, antes de escuchar el texto (tras una presentación del tema del texto, a partir del
título, de una foto ilustrativa, etc.). Un planteamiento similar, pero para la escucha en interacción,
lo creamos en la tarea de encontrar las diferencias entre dos versiones de una noticia o historia.
Claramente se encuentran en este apartado las actividades de obtención de datos relaciona-
das con el uso de servicios públicos o medios de comunicación: datos sobre una vivienda, sobre
el tiempo atmosférico, sobre espectáculos, etcétera.
912
La comprensión auditiva
Escucha global:Actividades en las que no se persigue la obtención de una pieza de infor-
01ación en concreto, sino estimular la representación global del sentido. Por ejemplo, si plantea-
1nos una tarea en la que los estudiantes escuchan una historia y tienen que decidir la secuencia
de varias viñetas que la representan o la imagen que mejor la ilustra, cada oyente irá constru-
yendo una interpretación según sus conocimientos y según lo que entienda. De esta manera per-
atltimos que el oyente actúe con naturalidad usando sus propios recw.·sos y teniendo una expe-
riencia de comprensión auténtica.
CONCLUSIÓN
Hoy en día, en algunos ámbitos de nuestra sociedad más que en otros, se oyen con frecuen-
cia términos como interpersonal, intercultural, interactivo, user friendly; todas son expresio-
nes que, de alguna manera, reflejan una conciencia (quizá en aumento) y una sensibilidad hacia
el que está en el otro lado. Gracias a esos avances en el área de la psicología, la pedagogía, la
ciencia de la comunicación, y, desde luego, en la parte lingüística de todas ellas, se ha ido forjan-
do la visión de la comprensión como interpretadón; y del oyente, como individuo cuyas creen-
cias, conocimientos y emociones tienen el poder de dirigir el acto de comunicación.
La didáctica de segundas lengua se ha hecho eco de esas tendencias y, afortunadamente,
todos esos términos que mencionamos son valores defendidos e integrados, en teoría al menos,
por las propuestas metodológicas actuales.
Con esa orientación se ha planteado, en este trabajo, el tratamiento didáctico de la destreza
de comprensión auditiva y las pautas de actuación sugeridas para el profesor de L2: con el foco
de atención en el que está en el otro lado, en el oyente. Dada la naturaleza mental, y por tanto
prácticamente inobservable, de la actividad de comprensión, el profesor interesado en ser un
buen instructor de oyentes, deberá aprovechar dos tipos de recursos. Por un lado, acudir a lo que
los estudios, de carácter más o menos científico, han ido averiguando al respecto; en la primera
parte de este trabajo hemos querido aportar algunas de las ideas más relevantes para el profesor.
Y, por otro lado, el profesor deberá recunir a su propia reflexión y sensibilidad respecto a lo que
ocurre en el aula con sus estudiantes-oyentes. En el apartado 3, hemos presentado una serie de
parámetros para analizar y planificar la experiencia didáctica, que pueden servir no sólo para
estimular la faceta de investigador del profesor, sino también para que éste diseñe actividades lís-
tenerfriendly, es decir, realistas, auténticas, significativas.
913
Manuela Gil-Toresano Berges
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915
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LA EXPRESIÓN ESCRITA
Daniel Cassany i Comas
Universttat Pompeu Fabra

INTRODUCCIÓN

La expresión escrita es la destreza o habilidad lingüística supuestamente más compleja, la

que porcentual y comparativamente aprenden menos personas en el mundo, la que se utiliza
menos a lo largo del día y de la vida y la que, en apariencia, tiene menos presencia en la ense-
ñanza de español L2/LE. Pero en un mundo letrado como el actual, en el que muchos aprendices
ya han adquirido la Iectoescritura en su lengua materna y han domesticado alfabéticamente su
mente salvaje -tomando las palabras de Jack Goody (1985)-, escribir constituye una potente
heIT3ffiienta de mediación en la apropiación de cualquier contenido y habilidad, mucho más allá
de una destreza comunicativa que es objeto de aprendizaje. Si no es posible sobrevivir digna-
mente en el mundo actual sin saber escribir, cabe preguntarse si se puede aprender una 12/LE
sin escribir.
Para responder a esta pregunta, presentamos: 1) lo que significa aprender a participar en las
prácticas de comunicación escrita de una comunidad, en lengua materna y en 12, desde una
óptica socio-psico-lingüística; 2) los enfoques metodológicos básicos y sus cuestiones principa-
les para plantear la enseñanza de la escritura, y 3) orientaciones concretas y ejemplos para pla-
nificar un curso y una lección de expresión escrita y evaluarlas.

l. EsCRIBIR EN L1 Y EN L2

Analizamos aquí los conocimientos y las habilidades que se requieren para escribir y, en con-
creto, cómo se desarrolla la práctica y el aprendizaje de la escritura en 12. Después de analizar
los rasgos lingüísticos del escrito, su variación social y los procesos cognitivos que desarrolla un
redactor, reflexionamos sobre el significado actual de la alfabetización y las funciones que ejer-
ce la exoresión escrita en el aula de e~n::¡ñol
i .• ··.r:· ---- T.2/LE
- ,-

917
 -~'

Daniel cassany i Comas La expresión escrita

1.1. Los textos escritos en relación con el-habla Gramaticales y_féx!C05-'

_Tolera la relajación articulatoria (contracciones,
Aprender a escribir significa aprender a utilizar el lenguaje de manera notablemente dife- elisiones, fonética sintáctica) y la variación en los
rente al modo como se usa en las experiencias previas de conversación que ya posee el apren- rasgos suprasegmentales.
diz. Los estudios sobre la variación en el habla y la escritura muestran que, aunque no puedan - Tolera oraciones inacabadas e incluso anacolutos
establecerse distinciones absolutas, una buena parte de los discursos orales utiliza los recursos o solecismos; acepta gran cantidad de elipsis y
lingüísticos del idioma de modo diferente a como se usan en muchos escritos.Además, los con- mucha flexibilidad en el orden de las palabras
textos orales y escritos de comunicación imponen restricciones diversas a los interlocutores y, según el embalaje informativo (tema/rema, foco,
etcétera.)
en otro orden, oralidad y escritura han tenido desarrollos socio-históricos diferentes en las
- Imbricación sintáctica, causada por la presencia
comunidades humanas. de una proporción más elevada de palabras gra-
maticales (Halliday, 1989); prefiere el estilo verbal.
- Presencia de más repeticiones léxicas; uso de
1.1.1.Algunas caracterlsticas del habla y de la escrita muletillas (o sea, pues, entonces) y comodines;
sufijación subjetiva y enfatizadora.
- Exige corrección ortográfica completa y es menos
flexible en los usos ortotipográficos; la ortografía
y la caligrafía tienen mucho valor social.
- Prefiere las oraciones completas y bien construi-
das gramaticalmente; controla más las elipsis y el
orden de las palabras es más rígido.
- Densidad léxica, causada por una proporción
más alta de palabras lexicales; prefiere el estilo
nominal, con grupos nominales desarrollados e
impersonalidad.
- Mayor variedad y riqueza léxicas (búsqueda de
sinónimos, grado alto de diversidad o type token
ratio) y mayor grado de densidad terminológica;
uso de sufijación culta y especializada.

llAl!LA füCRTIURA
Figura 1: Habla y escritura.
Socioculturales:
- Tiene primacía filogenética: se desarrolló hace - Se desarrolló alrededor del 3500 a. C. No todas las Si bien esta doble columna establece ciaras distinciones, los manuales recientes (Grabe y Kaplan,
como mínimo unos 30.000 años y todas las civili- civilizaciones escriben y no todas las personas 1996: 16; Hyland, 2002: 50) critican esta visión dicotómica de la variación habla-escritura. la investi-
zaciones humanas hablan.También tiene primacía aprenden a leer y escribir, puesto que requiere gación empírica (Biber, 1988: 36-37; Biber et al., 1999) demuestra que ni la oralidad ni la escritura
ontogenética: cualquier bebé sano criado en instrucción formal durante largo tiempo (Tusón, constituyen modos homogéneos y que no existe rasgo lingüístico o contextual que pueda abarcar
sociedad adquiere el habla de modo natural y 1996).
- Está vinculada con el desarrollo de la economía, la todas las formas de habla o de escritura. Por ejemplo, algunos géneros orales, como la conferencia o
rápido.
- E.s el eje principal de la actividad familiar, social y implantación de la democracia o el surgimiento y la clase magistral, no son tan distantes de un artículo periodístico o de un libro de texto, pero difie-
laboral en las comunidades. la diseminación del pensamiento científico. ren notablemente de una conversación de bar o de un mensaje en un contestador automático.
- Se relaciona con la subjetividad, las connotacio- - Se relaciona con la objetividad y lo explícito, con el Por otro lado, habla y escritura interactúan de múltiples maneras formando discursos mixtos:
nes, el pensamiento concreto y la capacidad mne- pensamiento abstracto, la capacidad metalingüística escritos para ser dichos y escuchados como si no hubieran sido escritos (como el teatro), dichos
motécnica (Ong, 1982). y la distinción entre opinión y datos. para ser grabados, transcritos, impresos y leídos (como una entrevista de periódico), escritos para
ser leídos como si fuera pensamientos (como el monólogo interior en una novela). En algunos
Pragmáticos y discursivos: casos resulta útil distinguir el medio acústico (noticias en TV) o gráfico (entrevista en el periódi-
co) de transmisión del discurso de su constitución original hablada (entrevista) o escrita (noticias
- El canal auditivo lineariza las unidades en el tiem- - El canal visual lineariz.a las unidades en el espacio
po de modo que el oído las percibe sucesivamen- y permite que el ojo las perciba simultáneamente. en TV).Además, habla y escritura suelen apoyarse mutuamente en muchas actividades familiares,
te. La comunicación suele ser inmediata y efimera La comunicación suele ser diferida y duradera, 11;. laborales, sociales y académicas: leemos y comentamos en familia una noticia del periódico, discu-
-si no se graba-, integra códigos no verbales, per- estar gestionada por un único locutor, tener inter- timos en la oficina un informe escrito, escuchamos al docente en clase mientras leemos el libro de
mite la interacción simultánea y la plurigestión acción no simultánea, mayor grado de planifica- texto y tomamos apuntes, etc. Lo habitual en estas situaciones es que tanto la información como
(varios interlocutores participan en el discurso), ción y ser más independiente de los contextos las formas lingüísticas pasen de la oralidad a la escritura y viceversa sin ninguna dificultad.
queda enraizada en un contexto espacio temporal espacio temporales de producción y recepción. Una última variable que está modificando de manera relevante y acelerada el binomio orali·
y suele ser espontánea. dad/escritura es la expansión creciente de la comunicación electrónica. Hoy muchas personas
- Marca los orígenes dialectales del locutor y suele - Se asocia con la modalidad estándar y los registros
leemos y escribimos mucho más en las pantallas que en folios, libros o cuadernos. Estamos
preferir los registros coloquiales, subjetivos y formales, objetivos y específicos. Enuncia datos de
viviendo una auténtica migración del escrito analógico (papel, bolígrafo) al electrónico o digital
generales. Suele incluir muchos implícitos, puede modo más explícito, con modalidad afirmativa, en
relajar o variar las rutinas y las estructuras discur- estructuras más restrictivas, con contenido mono- (ordenador, Internet), que está imponiendo nuevos géneros, registros y procesos de comunica-
sivas e integrar distintas modalidades enunciativas temático y organización preestablecida. ción. La investigación sobre los géneros electrónicos distingue los sincrónicos (chat, simulacio-
(preguntas, negaciones, órdenes). nes) de los asincrónicos (correo electrónico, web, foro de discusión), según si los interlocutores
interactúan simultáneamente o no. En algunos casos se desvanecen las distinciones tradicionales
entre lo oral y lo escrito; por ejemplo, en el chat asistimos a una conversación escrita casi simul-
tánea, que incluye emoticones y juegos tipográficos cercanos al cómic; en los correos electróni-
918 919

·"~.~. - · · - .,___ """---·~~-~··~· . " - ---·-r--c-·•~- •--·---o-,...--...--·_., __ "'" -,---~~~--~---·-·-,--·-"'·--·--·--~--- ~--"·-----·---- •

 Daniel Cassarry i C.Omas
-"'~·! -cos, tendemos a bajar el nivel de formalidad, nos despreocupamos de la ortografia o prescindi-
mos de algunas convenciones escritas (puntuación, mayúsculas, párrafo, etc.; véase Herring--
(coord., 1996) yYus (2001).
Prescindiendo de Ja comparación con la oralidad, los rasgos gramaticales y discursivos de loS
escritos más habituales (cartas, informes, exámenes, etc.) se suelen agrupar bajo los conceptoS
de adecuación, coherencia, correcd6n, variación o similares. Las ciencias del lenguaje han ana:-- ;-
lizado estos conceptos y describen detalladamente los diferentes elementos gramaticales y d¡;
cursivos que debe dominar un redactor para poder producir textos. Se trata también de los con.
tenidos que son objeto Qe enseñanza en clase y de los crite1'ios con que se evalúa la producción
del alumnado. Este cuadro ejemplifica estos elementos en forma de criterios de corrección:
CRITERIOS DE CORRECOÓN DEL TEXTO ESCRITO
Adecuación pragmática al contexto:
- Se cumple el propósito comunicativo (informar, pedir datos, presentar una queja, etcétera).
- Se respetan las convenciones sociales y discursivas del género (carta, instancia, noticia, cuento, etcéte-
ra).
- Se usa la modalidad estándar o el dialecto apropiado.
- Se usa el registro apropiado: nivel de formalidad (tú/ vos/ usted), grado de especificidad, modalidad
objetiva o subjetiva, no hay marcas de oralidad.
Coherencia semántica entre todas las partes del texto y coherencia pragmática con el contexto:
- Se incluyen todas las informaciones necesarias. Se recuperan sin dificultad los implícitos.
- Se identifican todas las partes y elementos que componen el tipo de texto.
- las irúormaciones están secuenciadas de modo paulatino y comprensible.
- Hay varios párrafos monotemáticos, organizados de manera lógica.
Cohesión semántica y gramatical·
- Se usan variados procedimientos gramaticales (conjunciones, yuxtaposiciones, marcadores) para enla-
zar oraciones y secuencias discursivas.
- Los pronombres anafóricos y deícticos muestran variación léxica y sintáctica y se interpretan sin
ambigüedad.
- Los signos de puntuación son variados, no presentan errores claros y facilitan la lectura y la comprensión.
Corrección normativa:
- Se respetan las normas genuinas de ortografía, morfología, sintaxis y léxico, según el contexto.
Variación expresiva:
- El léxico usado es variado y preciso; no hay excesivas repeticiones.
- La sintaxis muestra madurez y variedad de estructuras.
- Se muestran buenos recursos estilísticos (fraseología, expresiones, figuras retóricas, etcétera).
- El aprendiz asume riesgos al escribir con un notable grado de dificultad.
Figura 2: Criterios de corrección del texto escrito.
En resumen, el aprendiz que aspira a producir escritos con eficacia en la comunidad hispana
deb.:: apr;::ndcr a utilizar el lenguaje de modo diferente a como lo utiliza en el habla, en su len-
gua materna o en la 12 que está aprendiendo. En concreto, el aprendiz debe poder resolver el lis-
tado de puntos del cuadro anterior.
920
La expresión escrita
1.2. Lo&-'géneros escritos
Desde una perspectiva sociolingüística, cabe destacar que los textos están vinculados a unas
detenninadas prácticas de comunicación, que se desarrollan en el seno de comunidades huma-
nas organizadas socialmente por tradiciones, rutinas y reglas que se han ido configurando a lo
largo de su historia. Cualquier texto refleja en su estilo y estructura este vínculo con los contex-
tos sociohistóricos en los que surgió. Y puesto que las comunidades son diferentes y dinámicas,
los escritos también son heterogéneos y cambiantes.
Dicho de modo metafórico, escribir es un verbo transitivo o una acción que recae sobre un
objeto: un texto particular. Carece de sentido plantearse aprender o enseñar a escribir de mane-
ra intransitiva, de modo general, independientemente de lo que se escribe, del tema, del tipo de
comunicación o del ámbito social. Escribir un poema, una carta comercial, un examen o un infor-
me económico son tareas radicalmente diferentes que sólo comparten el aprovechamiento de la
tecnología de la escritura.
El concepto fundamental para esru.diar esta diversidad y para organizar su enseñanza es el de
género. Siguiendo la tradición retórica clásica, recuperada entre otros por Bajtin, Swales (1990),
Berkenkotrer y Huckin (1995),Johns (1997) o Candlin y Hyland (1999), denominamos género al
grupo de textos que comparten unos mismos parámetros contextuales (propósito comunicati-
vo, rol y estatus del emisor y del receptor, tipo de interacción, ámbito social, etc.) reconocidos
socialmente y unos mismos recursos y estructuras lingüísticas. En una comunidad, cada esfera o
ámbito de actividad (sector laboral, disciplina científica, grupo social) construye sus propios
géneros.Algunas investigaciones diacrónicas (véase Bazerman, 1988; Gunnarsson, 1997) explo-
ran el nacimiento y consolidación de algunos géneros actuales (véase Grabe y Kaplan, 1996: 176-
201; Goddard yWierzbicka, 1997, para un tratamiento más general de la denominada retó1'ica
contrastiva).Algunos ejemplos de géneros conocidos en las comunidades hispanas -y occiden-
tales- que despiertan el interés de muchos aprendices son:
- Géneros académicos, del ámbito de los estudios secundarios o disciplinarios: apuntes, reseña, trabajo o
monografía, examen de tema extenso y de pregunta breve, test de elección múltiple, comentario de tex-
to, etcétera.
- Géneros de negocios: carta, factura, albarán, pedido, informe, memoria, contrato, etcétera.
- Géneros administrativos: oficio, instancia, carta, convocatoria, acta de reunión, memoria, etcétera.
- Géneros científicos: artículo científico, protocolo de laboratorio, proyecto de investigación, etcétera.
- Géneros jurídicos: ley, denuncia, sentencia, apelación, declaración, demanda, recurso, querella, prueba, etc.
Figura 3: Géneros discursivos.
Cada uno de estos géneros y grupos de géneros varía sin uniformidad según las comunida-
des en que se generan, al margen de la actividad, el idioma o los temas.Así, una carta comercial
usa convenciones diferentes en España, Francia o Gran Bretaña, pero también en Argentina y
México -si bien es cierto que las cartas hispanas tienen más elementos comunes-. Uno de los
géneros más formalizados por las exigencias metodológicas que impone la ciencia, el artículo de
investigación empírica, sigue ia conocida estructur.<1. IiviRD (introducción-iv1c;todulogfa.-
Resultados-Discusión), pero varía inevitablemente según las disciplinas, los idiomas e incluso los
boletines en que se publica.
921
Daniel Cassan:y i Comas
Esta diversidad de géneros y prácticas discursrvás ·presenta dificultades al aprendiz. Los un¡.
versitarios que completan sus estudios en el extranjero suelen padecer un choque cultural al
descubrir que ignoran las tradiciones y géneros académicos de las instituciones extranjeras. El .
proyecto ADIEU (Discurso Académico en la Unión Europea) es un buen ejemplo de investiga-
ción y docencia en español académico L2, que se propone conocer, respetar e integrar la diver-
sidad académica europea; en el prólogo a la guia del discurso escrito (Vázquez, coord., 2001: 13.
14), la coordinadora del proyecto aporta ejemplos de diferencias retóricas entre artículos
científicos españoles e ingleses: en los primeros abundan las citas de autoridad para justificar
afirmaciones y mostrar la erudición del autor (mientras que en inglés se da prioridad a la conci·
sión y se usan sólo las más imprescindibles); los ejemplos no tienen una función tan importante
(como en los ingleses, que actúan de motor del texto); hay más referencias despersonalizadas
(que plantean problemas a los lectores no hispanos); escasean los desacuerdos Oo que sugiere la
existencia de una norma de cortesía implícita respecto a las citas negativas), etc. En la misma·
línea, Grabe y Kaplan (1996: 194) citan varios estudios que concluyen que la prosa académica
española usa oraciones más largas y sofisticadas que la inglesa.
1.3. Los procesos cognitivos
En los últimos treinta años, una prolífica investigación influenciada por la psicología cogniti-
va (Cassany; 1987 ;Camps, 1994) ha explorado etnográficamente la actividad mental supetior que
despliegan redactores expertos y aprendices, jóvenes y adultos, mientras escriben en lengua
materna y en L2. Estos estudios analizan borradores, verbalizaciones del pensamiento interior de
redactores o transcripciones de conversaciones entre coautores. Esto ha permitido identificar y
describir las diferentes tareas intelectuales o procesos cognitivos que desarrollan los sujetos
durante la composición, además de fonnuiar varias teorías al respecto (Hayes, 1996).
Figura 4: Procesos de composición.
922
..
··,---------..,,.--------·~---.---~-,._.--_--------,,-.-----·--,--·--·
La expresión escrita
En conjunto, los estudios muestran que escribir es una tarea cognitiVirnente compleja que va
mucho más allá de la resolución de dudas ortográficas o de la redacción de la prosa. Los escri-
tores expertos toman conciencia del contexto en el que se inserta su discurso (comunidad dis-
cursiva, tema, género, etc.), analizan el perfil y los intereses de sus lectores, recuperan datos per-
tinentes de su memoria, construyen propósitos comunicativos para su texto, hacen planes sobre
su forma de trabajar y tienen control sobre su proceso de trabajo; releen varias veces sus borra-
dores y los revisan extensamente en el fondo y la forma, usan técnicas variadas para escribir, etc.
Aunque se han propuesto varias denominaciones y clasificaciones de estas tareas, existe un cier-
to acuerdo para delimitar tres grandes procesos cognitivos, en los que se pueden encontrar algu-
nos subprocesos:
- Planificación. Incluye toda la actividad destinada a elaborar configuraciones mentales del
escrito pretendido, que pueden o no tener correlato gráfico pre-lineal (esquema, lista,
dibujo), representadas en la figura 1 por el entramado de nudos y conexiones. Estas con-
figuraciones tienen grados variados de desarrollo y contienen datos diversos sobre el
mensaje que se quiere transmitir, el lector que lo va a leer, planes para organizar el traba-
jo del autor, experiencias previas de escritura en situaciones parecidas, etc.Algunos de los
subprocesos más conocidos que incluye la planificación son: representarse la situadón
o tomar conciencia de los parámetros circunstanciales del contexto de escritura;formu-
lar propósitos o definir los objetivos (finalidades, fuerza ilocutiva y perlocutiva, etc.) que
se pretende conseguir;generar y organizar ideas o recuperar de la memoria a largo pla-
zo los datos que puedan ser útiles para la situación actual de composición, y organizarlos
en una estructura retórica.
- Textualización. Incluye toda la actividad lingüística destinada a elaborar el producto
escrito, a partir de los datos elaborados en la planificación. Entre otros subprocesos, des-
tacamos los de referendar o elegir la forma lingüística más acertada para denominar los
conceptos y las ideas que se van a transmitir según el contexto; secuendar u ordenar las
diferentes ideas en un discurso lineal y gramatical, y transcribir o ejecutar físicamente la
producción manual o mecánica de la prosa. Cada uno de estos subprocesos se puede des-
componer a su vez en tareas más específicas vinculadas con elementos lingüísticos del
discurso: por ejemplo, sin pretender ser exhaustivos, en la secuenciación, se puede iden-
tificar la cohesión o la tarea de armar la textura gramatical y semántica con anáforas, pun-
tuación, elipsis, etc.; la conexión o la tarea de enlazar con conjunciones y conectores las
distintas proposiciones, y la progresión temática o la elección del orden apropiado de los
elementos en la oración según el valor de la información que transmiten (tema o rema,
foco, marco, etcétera).
- Revisión. Incluye la evaluación del material planificado y redactado para determinar si
cumple las funciones previstas y para refonnularlo y mejorarlo, en caso necesario. El autor
examina sus ideas sobre el texto y lee sus producciones intermedias (esquemas, borrado-
res, fragmentos) para buscar posibles errores o mejoras potenciales y refonnularlas. Uno de
los modelos de revisión más conocidos (Bereiter y Scardamalia, 1987: 265-269) sugiere que
la revisión se realiza a partir de la secuencia operativa Comparar - Diagnosticar - Operar,
en la que el autor compara el material que ha elaborado con sus intenciones y expectati-
vas, busca diferencias o desajustes entre estos dos planes (diagnóstico) y, si encuentra des-
ajustes, decide estratégicamente cómo puede mejorar el material (elige una táctica) y eje-
cuta el cambio (opera). Esta secuencia se desarrolla en cualquier momento entre otros
procesos cognitivos.
923
-·--.---r----,..----0----.-.--~·-·,~--'"~'"" -~-·---r--•~•"--Y~"'•••o•- ... ~ .~·~"""~"~""-
 Daniel Cassany i Comas
...u Otro-ct-cmento fundamental de la actividad escritora es lo que algunos estudios (Flower y
Hayes, 1981) denominan el monitor o control, un mecanismo metacognitivo que organiza la
sucesión e interacción de estos procesos durante la composición. El autor experto regula su pro-
pio proceso de composición con este monitor, que le permite dirigir los procesos mentales a su
conveniencia: iniciru.·, interrumpir o reiniciar cada proceso en el momento oportuno según
plan de trabajo o según se vaya desarrollando el mismo. De este modo, como sugiere el cuadro,_ .
los procesos cognitivos no siguen ninguna ordenación unidireccional, al estilo de la concepción --
tradicional de distinguir la pre-.escricitura, la escritura y la re-escritura, sino que desatTollan una-
dinámica cíclica de interacción constante en distintos planos de la producción (objetivos prag~!/
máticos, contenido semántico, formas gramaticales, etcétera).
Efecto del menor conocimiento de L2:
- No automatización del uso.
- Conocimientos lingüísticos reducidos.
Planificación:
- Menor atención a los objetivos globales.
- Menor planificación global del texto.
Textualización:
- Más pausas que en la composición en 11.
- Más consulta de materiales auxiliares.
- Atención prioritaria a dar forma lingüística a las ideas.
- Poca atención a la corrección formal.
Revisión:
- Menor tendencia a producir nuevos borradores.
- Mayor difk:ultad en la atención simultánea a los aspectos locales y generales.
Globalidad del proceso de composidón:
- Más implicación en las tareas de composición.
- Necesidad de más tiempo para la producción de tcrtos.
- Uso de la Ll en los procesos de composición.
- Descubrimiento simultáneo de las ideas y del material lingüístico para formularlas.
- Composiciones más breves.
Figura 5: Especificidad de las estrategias de escritura en L2 (Guas ch, 2000: 47).
Por supuesto, lo que acabamos de exponer se refiere a la conducta experta, a los redactores
profesionales o no que consiguen producir escritos gramatical y comunicativamente acertados,
en parte porque han desarrollado estos procesos cognitivos. La investigación también demues-
tra que 16s aprendices (las personas con dificultades para escribir, que obtienen malas valora-
ciones en tests estándar) se caracterizan precisamente por lo contrario: entre otros puntos, tie-
nen poca idea de la audiencia y menos conciencia del contexto, hacen menos relecturas de sus
borradores y desarrollan una revisión muy pobre, centrada en la superficie textual (errores gra-
rnai:ícales, ortotipográficos) y en áreas iocaíes (palabras, frases), y tienen escaso control sobre su
forma de escribir.Además, suelen tener actitudes y concepciones simples o sencillamente erró-
neas sobre la comunicación escrita: asocian escribir con encontrar palabras para retener el
924
La expresión escrita
:·!" habla, conciben la-s.ituaci.ón-·retórica de escritura en términos ingenuos de ejercicio de expre-
sión, se preocupan por llenar la página y por expresarse sin prestar atención a las necesida-
des dd lec;tor, etc. Para ayudar a aprender a escribir a estas personas, existen propuestas didác-
ticas que ponen el énfasis en el desarrollo de los procesos cognitivos a partir de la adquisición
de técnicas o recursos muy concretos para resolver cada una de las tareas que plantea la com-
posición (véase 2. 2.).
Adoptando este marco conceptual, la investigación sobre la escritura en 12 (McKay, coord.,
1984; Reid, 1993; Kroll, coord., 1990; Guasch, 2000 y 2001) ha buscado respuestas a las siguien-
tes preguntas básicas: 1) ¿nos comportamos de igual modo al escribir en 12?; 2) ¿la experiencia
escritora en 11 y, en concreto, los procesos cognitivos adquiridos, se transfieren a la 12?, y 3)
¿qué implicaciones tienen los puntos anteriores en la enseñanza de la 12?
Respecto a la primera pregunta, en lineas generales, la composición experta en L2 es similar
a la de 11, y los redactores inexpertos en 12 presentan procesos parecidos a los inexpertos en
11, con las diferencias que resume la figura anterior. El menor conocimiento de la L2 impide la
automatización de la producción lingüística y exige al redactor que preste más atención y tiem-
po a la elaboración lingüística local, con lo que el plano conceptual del discurso (objetivos gl_o-
bales, planes de composición, elaboración de ideas) queda más desatendido. El autor requiere
más tiempo y esfuerzo para producir textos más breves.
Respecto a la segunda pregunta, se considera que el redactor experto aprovecha la expe-
riencia escritora en lengua materna para escribir en 12.Algunos investigadores aceptan la
hipótesis de una competencia subyacente común en bilingües, que incluiría los procesos de
composición, pero otros, quizás más prudentes, postulan una transferencia no automática de
procesos compositivos de 11 a 12 bajo determinadas condiciones. Estas condiciones son,
siguiendo Guasch (1991: 29), que el sujeto tenga un mínimo nivel de dominio de la 12 y un
grado de conciencia suficiente sobre las diferencias lingüísticas entre Ll y 12 y sobre la natu-
raleza de la composición. Solo en estas circunstancias el redactor en 12 podría aprovechar su
experiencia en 11.
Respecto a la tercera pregunta, los estudios sobre la composición en 11yen12 coinciden en
destacar la importancia de incorporar esta dimensión cognitiva o procesual en la enseñanza de
la producción escrita.Aprender a escribir géneros escritos implica aprender a planificarlos, tex-
tualizarlos y revisarlos, de modo que las tareas de expresión escrita en el aula deben facilitar la
realización de estos procesos cognitivos. Más addante (véase 2.2.) comentamos algunas orienta-
ciones específicas para ayudar a escribir en L2.
Finalmente, resulta importante conocer las destrezas y los conocimientos previos que apor~
ta el alumnado. Es posible que algunos alumnos hayan desru.Tollado procesos de composición
en 11 y que estén en condiciones de transferirlos de modo natural al escribir en L2, pero sería
excesivo presuponer que todo supuesto alfabetizado ya posee dichas habilidades. La enseñan-
za de la lengua materna ha sido muy gramatical en algunos idiomas y comunidades, de modo
que el alumno no siempre ha alcanzado un grado de desarrollo suficiente de la composición al
iniciar el aprendizaje de una 12 (a título de ejemplo: algunos españoles que estudiaron inglés
con métodos comunicativos podían manifestar: las clases de inglés me sirvieron también
para aprender pautas para escribir con más claridad). Del mismo modo, tampoco han des-
arrollado la composición los llamados analfabetos funcionales o personas que, pese a haber
sido escoiarizadas de modo regular, no pueden utilizar ia escriturd <le manera_ efectiva en sus
vidas. En definitiva, la enseñanza del español 12/LE debe tener siempre en cuenta esta pers-
pectiva psicolingüística.
925
Daniel Cassany i Comas
1.4.Alfabetización y funciones de la escritura
Pl.ANOSDEAl..FABETIZACIÓN
.<<).;.<, .· _.. :..... ·. ·. ·: .. , ; .·:::::...:· ,..... ,. . . . :· .•\:·::. .J;:_!:,.\ .\r:;·;.:0 :·1~· ...·,<:,\{:_r\:. >)::.:1·,·:. :.·: ··,.\'1>..~';:r,: :,.<·'::,:·:·,. '·:
.·:Afjabe,t:izació1J- €l~ctron1ca: uS.o d~.'.fqtd~Jüp'(:!l,1~al..~';·mµltinJc;dia:;:fapác;~~.:.>
· · ·: .,_. ',': : ·• . 1· ··, •:··,.· .. ,.1 · ·'· .':.. . ·':;. : . >-.. ,. . '•:'\''' .\',~.":'.l;r..'il•~•;'J'/"1/"i~.~"r·:',"·~:; ·,: .<'·.1·.1····-'·:·.:i· _,,.,,:--;:,.,. :-': ·. _.. ·.
· '.:.. .f ."<:·:· .. ::da.~~s:~·,nay~tj9t_ry'<le ;~() .~.-g~H~i;F.~{~~.~<:ff9:~S~.;.~t~~tc:.~·>.;.f''.·/: ,. ,:-,
Figum 6: Planos de al.fubetización.
Vistos los apartados anteriores, el concepto de alfabetización adquiere significados más
amplios, además de implicaciones diversas en la clase de español 12/LE. Cuando hoy hablamos_ .
de una persona alfabetizada, nos referimos a mucho más que la tradicional expresión de saber--~-·
de letra. Como muestra la figll1'a 6, la capacidad de decodificar grafías y relacionarlas con fone-
mas es solo un primer peldaño de la alfabetización. Leer y escribir exige hoy también poder
constiuir significados y atribuirles relevancia en cada circunstancia (alfabetización funcional),
además de tener conciencia de que los textos varían en cada ámbito social (alfabetización
social). Pero en los albores del siglo xxr los nuevos géneros electrónicos están añadiendo otra
dimensión a este concepto: la capacidad de gestionar qocumentos electrónicos y de navegar a
través de la red. Ya empezamos a hablar de analfabetos electrónicos o digitales para referirnos
a las personas que solo leen y escriben con libros.
Al respecto, algunos autores (Warschauer, 1999 y 2002) consideran que el impacto que está
teniendo en nuestras comunidades la comunicación electrónica es tan importante que resulta
necesario incorporarlo de manera decisiva a la enseñanza de idiomas. Proponen que Internet
tenga más presencia en las clases, que los aprendices cuelguen sus trabajos en la red, que com-
pongan páginas en el idioma meta, que participen en chats con hablantes nativos, que naveguen
y lean en Internet, etc. También plantean incorporar a la enseñanza de composición el conjunto
de programas lingüísticos disponibles en la red (verificadores ortográficos, bases de datos, die·
cionarios en linea, programas de concordancias, etc.). Es lo que se ha llegado a denominar enfo·
que de alfabetización electrónica' (Shetzer y Warschauer, 2000).
FUNCIONES DE !A ESCRITURA
Intrapersonales
Figura 7: Funciones de la escritura.
926
La expresión escrita
•• :it
Respecto a las .implicaciones par.t la clase de español 12/LE, debe tenerse en cuenta que Ja.alfa·
betización permite al sujeto utilizar la escritura para funciones muy· diversas, más allá de la comu-
nicación. Como muestra la figura 4, la escritura ejerce funciones intrapersonales (escribir para uno
alisma) e interpersonales (escnbir para los otros). En las intrapersonales, distinguimos la función
registrativa, en la que copiamos literalmente datos diversos (números de teléfono, direcciones); la
manipulativa, en la que anotamos datos realizando algunas transformaciones (apuntes de clase,
notas de una lectura), y la epistémica, en la que construimos datos nuevos a partir de otros cono-
cidos (ensayo, carta personal con ocurrencias). En las interpersonales distinguimos la función
comunicativa, en la que transmitimos datos a otros (aviso, nota, correo electrónico, web), y la cer-
tificativa, en la que demostramos algo o dejamos constancia de ello para otros (examen, certifica-
do). Finalmente, también escribimos chismes, poemas, cuentos con finalidad lúdica para divertir·
nos, para nosotros mismos y para otros. Cabe destacar que estas funciones se superponen unas a
otras como muestra la figura 4 y que no siempre resulta claro o útil distinguirlas.
Al aprender español, los alfabetizados usan la escritura con todas estas finalidades: anotan
palabras y reglas gramaticales para poder recordarlas (f. registrativa), toman apuntes en clase
para estudiar (f. manipulativa), hacen esquemas y escriben para aprender (f. epistémica), escri·
ben notas y correos electrónicos para comunicarse y redacciones y exámenes para demostrar su
aprendizaje (f. certificativa). En definitiva, la práctica de la escritura en 12/1..E no sólo es un obje·
tivo comunicativo meta (aprender a escribir en un nuevo idioma), sino también una herramien·
ta para aprender otros contenidos (reglas gramaticales, léxico, aspectos socioculturales, etc.). Los
alumnos que han tenido una sólida alfabetización en Ll han desarrollado estilos de pensamien·
to, aprendizaje y estudio en los que la escritura representa un papel esencial. Estos sujetos
requieren poder escribir para aprender una 12: necesitan ver escrita una palabra para recordar·
la; quieren escribir una frase para comprender la regla gramatical subyacente, etc.A estos sujetos
les resultaría muy dificil lograr aprender una 12 sin poder utilizar la lectura y la escritura.
Algunas investigaciones sobre el papel que juega la oralidad y la escritura en la adquisición lin-
güística (Weissberg, 2000) confirman esta hipótesis, al mostrar que los alumnos más alfabetizados
tienden a usar estrategias escritas para aprender determinados aspectos lingüísticos (tomar notas,
hacer esquemas), donde otros usan estrategias orales (dialogar con compañeros, recursos mnemo-
técnicos). La práctica de la enseñanza del español 12/LE en el mundo también con:fuma esta idea. El
alumnado con alfabetización limitada y con intereses comunicativos orales suele mostrar mucha
pereza y desinterés hacia las prácticas escritas, pero el alumnado con perfil universitarto e intereses
académicos tiende a usar la escritura como instrumento de aprendizaje con cualquier objetivo. Del
mismo modo, el alumnado que tuvo un aprendizaje de la escritura en 11 vinculado con la reflexión
gramatical y la teoría (por ejemplo, la tradición alemana) exige más infonnación gramatical en 12
que el alumnado que ttNo un aprendizaje escrito más comunicativo y práctico (por ejemplo, la tra·
dición inglesa); respecto a este último ejemplo, cabe destacar que tanto el acceso a la información
Interpersonales gramatical como la reflexión lingüística utilizan la escritura como herramienta básica de mediación.
Debemos tener presente que el alumnado de español 12/LE procede de todas las culturas,
lenguas y razas del planeta, sean más o menos próximas al mundo hispano, por lo que las difi-
cultades que puede presentar el acceso a la escritura en español son muy diversas. Por ejemplo,
es posible que algún alumno tenga dificultades grafomotoras para escribir el alfabeto romano. Si
bien la mayoría de alumnado árabe, japonés, chino o hindú -por poner sólo algunos ejemplos-
estudia español como segunda o tercera LE, después del francés o el inglés, teóricamente pode·
mos encontrar alumnos para los que el español sea su primera lengua con alfabeto romano y con
los que sea necesario realizar algunas prácticas caligráficas.
927
Daniel Cassany i Comas
Por todas estas- razona, al diseñar cualquier curso de español 12/LE resulta crucial diagnos-
ticar al inicio el punto de partida del alumnado con relación a sus conocimientos y habilidades
previas de escritura (grado de alfabetización, posibilidades de transferencia de la experiencia
escritora en Ll, etc.) y a sus necesidades comunicativas escritas (géneros que quiere aprender a
escribir, estrategias escritas de aprendizaje que va a utilizar, etc.). El siguientes cuestionario per-
mite explorar estos puntos:
.ANÁUSIS DE CONOClMIENTOS PREVIOS Y NECFSIDADES
Lo que aporta el aprendiz:
¿Qué experiencia de composición en Ll posee?
l. ¿Tuvo instrucción continuada y satisfactor.ia.? ¿Ha desan·ollado una práctica continuada?
2. ¿Conoce el alfabeto romano? ¿Conoce las convenciones escritas del texto (márgenes, puntua-
ción, etcétera)?
3. ¿Qué géneros y tipos textuales domina?
4. ¿Ha desarrollado procesos cognitivos? ¿Qué técnicas de escritura conoce?
5. ¿Qué actitudes, valores, emociones tiene respecto a la escritura?
6. ¿Domina la tecnología informática? ¿Conoce géneros electrónicos?
¿Qué experiencia académica escrita aporta?
7. ¿Usa la escritura como recurso mnemotécnico?, ¿toma apuntes?, ¿hace resúmenes, listas de
vocabulario?
8. ¿Usa la escritura para aprender, realizar trabajos, estudiar? ¿Cómo es la tradición pedagógica en
la Ll (gramatical, comunicativa, memorística, etcétera)?
3. ¿Qué géneros y tipos textuales domina?
4. ¿Ha desarrollado procesos cognitivos? ¿Qué técnicas de escritura conoce?
5. ¿Qué actitudes, valores, emociones tiene respecto a la escritura?
6. ¿Domina la tecnología informática? ¿Conoce géneros electrónicos?
9. ¿Usa la escritura para reflexionar sobre el mundo (buscar ideas, reflexionar, etcétera)?
¿la tradición compositiva en Ll es igual en español?
10. ¿Qué tradición retórica tiene la Ll?
11. ¿Qué diferencias discursivas, estructurales, etc., presentan los géneros escritos en Ll y
en 12?
12. ¿Qué representaciones sobre la escritura tiene la cultura Ll?
928
La expresión escrita
Lo que espera el aprendiz: .<u_·
¿Qué necesita escribir en español?
13. ¿Qué géneros, tipos y escritos?
14. ¿Qué recursos lingüísticos requiere?
15. ¿Sobre qué temas y en qué ámbitos va a escribir?
¿Quiere usar la escritura como herramienta de apoyo?
16. En la comprensión: ¿anota palabras, subraya, toma notas, resume?
17. En la expresión: ¿hace esquemas, prepara exposiciones, intervenciones, etc.?
¿Quiere usar la escritura como herramienta de aprendizaje?
¡1s. En el aprendizaje gramatical: ¿anota ejemplos, explicaciones, etc.?
19. En el aprendizaje léxico: ¿anota palabras, estructuras?, ¿busca en el diccionario?
.
20.¿ ............ ····· ·············· .............. ·································· ................... ?
Los resultados de este cuestionario ofrecen un perfil más claro de la utiliz.ación de la escri-
tura que van a hacer los aprendices -o la que esperan poder hacer-, y permite tomar decisiones
didácticas sobre la mejor forma de plantear en ciase las tareas que requieran escribir, para apren-
der a escribir o para aprender español escribiendo.
2. ENSEÑARA ESCRIBIR EN 12
Presentamos aquí, en primer lugar, una breve relación de los principales enfoques metodo-
lógicos con que se puede diseñar la enseñanza de la producción escrita, para pasar después a
responder a algunas de las principales cuestiones didácticas que se plantean en todo curso.
2.1. Enfoques didácticos
Siguiendo a Cassany (1990) y Archibald y Jeffery (2000), podemos distinguir cuatro grandes
enfoques para la enseñanza de la expresión escrita L2/LE, según pongan el énfasis en algunos de
los siguientes aspectos: 1) la gramática; 2) la comunicación; 3) el proceso de composición, y 4)
el contenido.
En el enfoque gramatical, se asocia el aprendizaje de la producción escrita con la adquisición
de la gramática la lengua (reglas morfosintácticas, normas ortográficas, etc.). La concepción lin-
güística que subyace es la de la gramática prescriptiva asociada con la modalidad estándar de la
lengua (dialectos y registros coloquiales tienen escasa presencia). Existen propuestas fundamen-
tadas en una gramática de la oración que pone énfasis en la construcción de la frase escrita, pero
también en gramáticas textuales más amplias y modernas, que incluyen aspectos de cohesión
(anáforas, conectores, progresión temática) y de coherencia (estructura del texto).
929
Daniel Cassany i Comas
Los contenidos objeto de enseñanza son estas reglas de gramática y uniclatles-IéXié:as -igua.
les para todos los aprendices-, y las actividades que se desarrollan en clase son dictados, redac-
ciones, ejercicios de transformación de frases o de manipulación sintáctica, clozes o ejercicios de
rellenar vacíos, etc. El modelo de clase más conocido es la secuencia deductiva: a) explicación
de una regla gramatical; b) ejemplos comentados; c) prácticas mecánicas controladas; d) redac-
ción, y c) corrección del texto, poniendo énfasis en los aspectos gramaticales enseñados. Un
ejemplo de tarea es: Escribe una redacción explicando las ventajas y los inconvenientes de
vivir en un pueblo o en una gran ciudad.
En el enfoque comunicativo, el aprendizaje de la producción escrita se vincula con la parti-
cipación en prácticas reales o verosímiles de comunicación escrita. La concepción lingüística
subyacente es la de una gramática descriptiva y funcional, que adopta el texto como unidad pri-
mera y que reconoce la existencia de variedades dialectales y registros lingüísticos diversos; se
fundamenta en las recientes ciencias del lenguaje (pragmática, análisis del discurso, lingüística
del texto, sociolingüística, etcétera).
Los contenidos que son objeto de enseñanza son los tipos o géneros textuales que el alum-
no necesita aprender (de manera que son diferentes para cada grupo de individuos), con sus ·
características particulares (estructura, fraseología, estilo, etc.). El modelo de clase más
corriente parte de la lectura y·comprensión de modelos de estos tipos textuales, para anali-
zarlos lingüísticamente y pasar después a desarrollar prácticas productivas, primero controla-
das, e íntegramente comunicativas después; en éstas últimas el aprendiz produce un escrito
real dirigido a un destinatario en un contexto concreto. La corrección pone énfasis en los
errores que tienen trascendencia comunicativa. Otras actividades habituales de clase son
modificar el registro de un texto, reescribir o completar otro texto, reordenar fragmentos de
texto mezclados, etc. Una adaptación comunicativa del ejemplo anterior sería: Tu prima va a
cambiar de residencia, pero no está segura de sí quiere quedarse en el pueblo en el que
vive o prefiere instalarse en una gran ciudad. Escríbele una carta exponiendo tu opinión
(véase Johnson, 1981).
En el enfoque procesual, el objeto principal de aprendizaje son los procesos compositi·
vos de composición, de modo que se presta más importancia al proceso (la composición)
que al producto (el texto), y más atención a las destrezas del sujeto (el aprendiz) que a las
propiedades del producto (la escritura). La fundamentación teórica de este enfoq~e se basa
en las investigaciones citadas (véase l. 3.) y en estudios·paralelos sobre creatividad y expre-
sión personal.
Planificación:
- Representarse la situación: responder preguntas (¿a quién?, ¿que?, ¿cómo?... ), analizar al lector (¿qué
sé de él?, ¿qué busca?... ), elaborar un proyecto de texto, formular en 10 palabras el propósito, estable-
cer un plan de trabajo.
- Generar ideas: torbellino de ideas, Philips 66 (torbellino en pequeño grupo), hacer analogías (si Juera
un animal seria.,.), escritura automática, explorar un problema, expandir palabras clave.
- Organizar ideas: esquema decimal, mapas conceptuales, árbol jerárquico.
Textualización:
- Organizar el texto: escribir párrafos monotemáticos, revelar el propósito y la estructura al inicio.
- Ayudar al lector: marcar visualmente el texto, usar marcadores discursivos.
930
La expresión escrita
-1-'-'-''
Revisión:
_,W.ejorar el estilo: aplicar reglas de economía y claridad (frases cortas, estilo verbal y directo ... ), usar
guiones de corrección para géneros.
-Autorrevisión: verbalizar el texto, comparar el texto con los planes iniciales, simular Ja reacción del lector.
_Colaborar con colegas: escuchar sus opiniones, preguntarles su punto de vista.
Figura 8:Técnicas para desarrollar los procesos (Cassany, 1993).
Los contenidos objeto de enseñanza son los procesos y los subprocesos cognitivos reseña-
dos, a través de la práctica de las técnicas o recursos de redacción que muestra la figura 5. Una
clase modelo se organiza a partir del desarrollo de las distintas fases o tareas de composición:
analizar la situación, buscar ideas, organizarlas, redactar borradores, revisar los bo1'radores, etc. La
corrección se concibe como una tutoría o una asesoría y pone énfasis en la calidad de expresión
del texto, pero también en el proceso de trabajo seguido por el autor. La adaptación a este etúo-
que del ejemplo de actividad sería: Haz una lista de ventajas e inconvenientes de vivir en un
pueblo o en una gran ciudad. Clasifica las ideas en grupos. Desarrolla dos ideas con ejemplos
y comentarios personales. Redacta un primer borrador del texto. Vuelve a leerlo y comprue-
ba qu.e contenga todas las ideas importantes... (véase Flower, 1985).
El enfoque sobre el contenido se ha desarrollado con estudiantes que cursan estudios supe-
riores en L2 y que, en consecuencia, utilizan la escritura como instrumento epistémico para el
aprendizaje de contenidos disciplinarios. Su fundamento básico es que atendiendo a la com-
prensión y al desarrollo del fondo (tema, datos, razonamiento) del escrito que está elaborando,
el sujeto también pone en práctica sus procesos de escritura y adquiere la forma lingüística con
que se vehicula el contenido. Cabe destacar que los estudios sobre el proceso de composición
muestran que los escritores expertos se concentran tanto en el contenido como en la forma del
texto que están escribiendo.
En una clase que sigue este enfoque, los aprendices exploran un tema de la disciplina obje-
to de estudio con técnicas de trabajo académico (búsqueda de información, procesamiento,
daboración de esquemas, redacción de monografias, etc.), que incluyen los procesos cogniti-
vos. El ejemplo de tarea sería: Busca información sobre el tema de vivir en un pueblo: trans~
portes, sanidad, etc. Haz una encuesta entre tus compañeros. Entrevista a algunas perso-
nas: médicos, policías, ecologistas, etc. Sintetiza los datos en un esquema. Escribe un
borrador explicando los resultados de tu investigación ... (véase Brinton, Snow y Bingham
Wesche, 1989).
Aparte de esta clasificación, en los últimos años está adquiriendo reconocimiento otra pro-
puesta que adopta el concepto de género como eje central de la enseñanza de 12 con finalida-
des específicas y académicas Gohns, 1997; Hyland, 2002). Esta propuesta entiende el género dis-
cursivo con el significado lingüístico y sociocultural expuesto (véase l. 2.), de modo que abarca
los enfoques gramatical y comunicativo. La organización de la enseñanza en el aula sigue pro·
puestas parecidas a las expuestas, poniendo énfasis en los rasgos gramaticales, textuales y prJ.g·
máticos particulares de cada género.
Por supuesto, todos estos enfoques corresponden a cuatro tendencias u opciones, que resul-
tan hasta cierto punto complementarios: Es imposible aprender a escribir en L2 sin tener en
cuenta de algún modo la gramática, la comunicación, el proceso compositivo o el contenido que
se transmite. Que se ponga más énfasis en un elemento u en otro ya depende de las necesidades
del alumnado, de los intereses del docente y del paradigma didáctico imperante.
931
Daniel Cassany i Comas
2.2. Cuestiones básicas ...-,
Comentamos a continuación cinco cuestiones básicas de la didáctica de la expresión escrita
en L2/LE.
2.2.1. Practica colectiva y cooperativa
Se suele presuponer erróneamente que la producción escrita es una práctica individual que
puede realizarse provechosamente fuera del aula, por lo que existe una fuerte tradición de vin--
cularla con los 'deberes'. Docente y aprendiz tienen la sensación de aprovechar mejor el tiempo
limitado de clase si estudian gramática o practican la conversación, mientras que la lectura y,
sobre todo, la escritura pueden realizarse fuera de clase. No existe fuhdamento para sostener
esta idea. En la vida real escribimos cooperativamente: planificamos nuestros textos al conversar
con colegas, tomamos sus ideas sin pedir permiso, pedimos sus consejos para la revisión, etc.
Escribir es mucho más que textualizar, como vimos, y es corriente que planifiquemos y revise-
mos nuestra composición con la ayuda de coautores y co-lectores anónimos.La investigación
didáctica muestra que las tareas más efectivas para aprender a componer textos son las que invo"
lucran a dos o más alumnos escribiendo un mismo escrito o compartiendo sus ideas sobre el tex-
to de cada uno.
2.2.2. Escritura y destrezas lingüísticas
DESTREZAS EN LA COMPOSICIÓN
Escrlbir
Figura 9: Destrezas en la composición.
Se cree que la práctica de la escritura es silenciosa y aislada del resto de destrezas; incluso se
piensa que es malo hablar mientras se escribe, puesto que se puede contaminar el escrito con
el habla. Estos prejuicios son falsos. Como muestra_ la figura 9, la composición incluye otras des-
trezas: la lectura resulta fundamental para revisar; es imposible confeccionar un buen escrito si
no se leen comprensiva y analíticamente los esquemas y los borradores que se van producien-
do. Cabe destacar que la lectura de borradores presenta más dificultad que otras formas corrien-
tes de lectura (véase Hayes, 1996): se lee para encontrar errores, buscar mejoras, calcular lo que
va a entender del lector, estudiar la imagen de nosotros que ofrece el escrito, etc.
Si se escribe cooperativamente, la práctica de la conversación entre coautores y entre autor
y lector constituye una tarea continuada a lo largo de la composición. La investigación didáctica
considera muy positivo el efecto que tiene este tipo de interacciones en el incremento del
aprendizaje. Siguiendo tesis vigotskyanas, la oralidad constituye un instrumento de mediación de
932
La expresión escrita
los procesos de composición: aprendices y docentes- puédett dialogar en voz alta en L2 durante
ta planificación, para explorar la tarea de composición y desarrollar las representaciones, los
aprendices pueden entrenarse o preparar la escritura redactando en voz alta en español y escu-
chando el tono o el sonido de la p1'osa. Estas prácticas orales en contextos de escritura favore-
cen el desarrollo de la composición de cada sujeto, incrementan el input lingüístico y la inter-
acción entre los aprendices e incitan a la reflexión lingüística sobre los textos.
En resumen, la práctica de la composición en clase ofrece oportunidades interesantes para
ejercitar la conversación entre aprendices y para fomentar tipos específicos de lectura en la len-
gua meta.
2.2.3. Usar lengua materna al escribir en L2
Es una práctica habitual en la vida real al escribir en L2 utilizar la Ll para conversar con coau-
tores y co-lectores, en situaciones de escritura cooperativa. Las funciones que ejerce la Ll son,
siguiendo a Guasch (2001: 49-58):
a) facilitar un acceso más directo a la memoria del aprendiz;
b) favorecer el control del texto escrito en L2 y de la composición;
c) distinguir los procesos de construcción del significado (que pueden realizarse parcial-
mente en Ll, de ser necesario) de la redacción y revisión que requieren la L2, y
d) facilitar la interacción con el compañero (coautor, colector, etcétera).
En general, el uso de la lengua materna al escribir en L2 facilita que la composición no se
interrumpa ante dificultades idiomáticas y permite solventar problemas de generación de ideas,
de búsqueda de vocabulario o de reorganización de las ideas. El uso de la Ll durante la compo-
sición es más frecuente con aprendices principiantes o con escaso dominio de L2, con temas
relacionados con la cultura de origen del aprendiz, o con temas desconocidos por el aprendiz,
que exijan buscar y organizar información (parece que el acceso a la información enciclopédica
que tiene el aprendiz se realiza en la lengua en que fue almacenada). Por estos motivos, se con-
sidera negativo prohibir el uso de la Ll durante las tareas de composición.
2.2.4.Ayudar a escribir en L2
En líneas generales, es recomendable ofrecer al aprendiz el input o caudal lingüístico nece-
sario que permita evitar que las lagunas en el conocimiento de la L2 bloqueen la composición,
además de organizar las tareas de escritura. de forma que faciliten el desarrollo de los procesos
cognitivos. En concreto, resulta útil:
a) proponer actividades espeáficas para desarrollar el dominio de la 12 en el ámbito temáti-
co y discursivo en que se va a escribir, antes de la composición o durante la planificación
(leer modelos de textos, trabajar el léxico y la fraseología específicos del tema, etcétera);
b) suministrar al aprendiz la información lingüística (vocabulario, regla gramatical, etc.) que
necesite en el momento que lo necesite durante la composición;
c) facilitar el acceso a material auxiliar de apoyo (gramática, diccionarios, manuales de con-
sulta, etcétera);
d) organiZar la tarea de componer escritos en fases o pasos sucesivos, que permitan trabajar
paulatinamente los diferentes procesos de composición, con los apoyos y ayudas que
requiera el aprendiz;
933
Daniel Cassany i Comas
e) organizar la interacción en el aula del modo más eficaz para potenciar la interacción ent;é
aprendices; por ejemplo, la búsqueda de ideas puede realizarse en pequeños grupos de 5
o 6 aprendices, pero la redacción o la revisión puede plantearse por parejas para dar más
posibilidades de intervenir a cada sujeto.
Así el trabajo de escritura en el aula puede reunir las condiciones necesarias para fo1nentar
la transferencia de procesos de Ll a L2 o para facilitar el desarrollo de la composición directa-
mente enL2.
2.2.5. Escribir y aprender gramática
No debe olvidarse tampoco que las tareas de escritura ofrecen contextos de aprendizaje de
cuestiones gramaticales. Cuando un alumno lee y analiza un modelo de discurso para luego
pasar a producirlo, cuando pone por escrito sus borradores o cuando los revisa, se crean situa-
ciones reales de uso reflexivo de la lengua, que exigen conocimientos lingüísticos de la L2/LE
(léxico, estructuras gramaticales, etc.). Por ejemplo, al escribir una carta se pueden plantear
dudas sobre el uso de los pronombres de tratamiento en español (¿tú, usted, vos?) y sobre la
morfología verbal correspondiente, o sobre el grado de formalidad y las fórmulas de cortesía de
diferentes expresiones (le pido que me informe, le agradecerla que me informara, etc.). Estas
situaciones son beneficiosas para incrementar el aprendizaje gramatical de los aprendices, pues-
to que crean contextos de uso real de la lengua en los que los datos lingüísticos adquieren sen-
tido y utilidad a los ojos de los aprendices. Se pueden promover y desarrollar este tipo de situa-
ciones en ciase, mediante la búsqueda de ejercicios de escritura que requieran reflexión
lingüística (véase 3.1.), la articulación de tareas didácticas que favorezcan la lectura analítica y la
revisión de los escritos y la oferta de input gramatical en los momentos que sea necesario.
3. PLANIFICAR !A ENSEÑANZA
Para diseñar la enseñanza de la expresión escrita debemos plantearnos la selección general
de objetivos, contenidos y actividades a lo largo del curso; la forma de planificar las tareas de
escritura en clase y la organización de la corrección de los escritos.
3.1. Selección de objetivos, contenidos y actividades
Objetivo: Adquirir léxico y algunas recomendaciones sobre la colocación del adjetivo en español (posi-
ción, orden, contenido semántico).
Tarea: Escribir una microrredacción de una sola oración muy pautada. Se trata de añadir 10 adjetivos a
Ja frase: Entró en la casa, al atardecer de un día. Sólo se pueden añadir adjetivos, signos de puntuación
y alguna conjunción; se debe mantener la estructura básica de la oración.
Instrucciones: El docente dicta la frase inicial al grupo.
1. ¿Cómo te imaginas la situación que describe la frase? Explícalo a un compañero.
2. Haced una lista de 20 adjetivos de casa, atardecer y día.
3. Elegid 10 adjetivos, añadidlos y escribid el borrador de la microrredacción.
4. Con otro compañero (un ca-lector) revisa el borrador para mejorarlo. Tened en cuenta las orientacio·
nes de las gramáticas del español.
934
La expresión escrita
5. Individualmente escribe la versión fmal de la microrredacción.
6. Intercambia tu texto con un tercer compañero. Busca 2 adjetivos que te gusten y 2 que no te gusten
de su texto.
7. Explícale al autor tus opiniones y reformula tu texto por última vez.
Figura 10: Macrorredacción (Cassany, 1999: 338).
A partir del diagnóstico de las necesidades del alumnado, así como de los conocimientos y
de las destrezas previas que aporta (véase 1.4.), el docente debe tomar decisiones sobre el uso
que se va a dar a la expresión escrita a lo largo del curso, en clase y fuera de ella.Aparte de que
tenga más o menos presencia según el perfil del alumnado, distinguimos tres formas comple-
mentarias de tratar la escritura: 1) como objetivo de aprendizaje; 2) como instrumento de apren-
dizaje del idioma, y 3) como instrumento de aprendizaje de otros contenidos:
!.Aprender a escribir géneros textuales de la comunidad meta. Es la forma más corriente
de utilizar la expresión escrita en clase.A partir del diagnóstico inicial de necesidades del
alumnado, se elige el conjunto de los géneros textuales comunicativos (carta, nota, coreo
electrónico, instancia, etc.), que se trabajarán a lo largo del curso, paralelamente al apren-
dizaje de las destrezas orales y de la gramática. los libros de texto suelen relacionar los
géneros más comunes con diferentes funciones comunicativas, de modo que cada unidad
didáctica o lección, organizada alrededor de una función comunicativa o acto de habla,
incluye la práctica de algún género textual. Las actividades para aprender cada género
incluyen la lectura, el análisis y la producción y corrección escritas. En cursos específicos
(español de negocios, comercial, turismo), la selección de géneros de la disciplina es más
específica y cobra más relevancia, puesto que el uso lingüístico (terminología, fraseología,
etc.) depende estrechamente del discurso. Más adelante (véase 3.2.) presentamos un
modelo detallado de tarea de lectura y producción de un género.
2. Escribir para incrementar el conocimiento del español. Con alumnado alfabetizado y
usuario de la escritura como instrumento de reflexión, resulta interesante incorporar a la
clase tareas de escritura que faciliten el aprendizaje de la gramática (ejercicios de manipu-
lación y transformación oracional, reformulación de fragmentos, etc.) y el léxico (ejerci-
cios de sinonimia, rellenar vacíos, emparejar elementos de dos columnas, etc.), en la línea
de este ejemplo de la microrredacción (véase figura 7). También son interesantes las tare-
as de escritura extensiva, dentro o fuera de la clase, en las que el alumnado escribe de
manera continuada y dilatada en el tiempo para incrementar el contacto con el idioma
meta, para automatizar los procesos de producción y para consolidar usos lingüísticos; nos
referimos a los diarios de clase (diarios de aprendizaje), comentarios de lecturas, etc. Estas
tareas requieren un cierto nivel de dominio del idioma y motivación inicial del alumnado,
aunque también se pueden animar y dinamizar en clase con tareas de apoyo de lectura y
comentario entre aprendices.
3.Escribir para aprender otros contenidos (culturales, disciplinarios, etc.). En estudios uni-
versitarios, cursos de cultura española, cursos específicos (negocios, turismo, etc.) y for-
mación disciplinaria, es posible incluir tareas de escritura cuyo objetivo fundamental sea el
aprendizaje de contenidos específicos del programa: redacción de argumentaciones, noti-
cias de divulgación, comentarios de estadísticas, etc.; (véase Griffin, C. W, coord., 1982). En
estas tareas, el aprendizaje del español 12/LE y de la destreza de escribir constituyen un
objetivo secundario aunque también relevante.
935
Daniel Cassan.y i Comas La expresión escrita

6. Revisión Autoevaluar el borrador Énfasis en l~,adquisi~~.?n Responder al cuestiona-

Estos tres tipos de tareas se complementan a lo largo del curso según el perfil del alumnado
con una guía; coevaluar- de recursos rio de autoevaluación;
y el currículum del curso. lo con un compañero, (criterios, gramática) intercambiar texto y
usar reglas de gramáti- para mejorar el borra- cuestionario con un
ca, señalar 3 puntos dor y en la lectura de compañero; leer su tex-
3.2. Planificar tareas de escritura
~ mejorables y 3 puntos
positivos del texto, con-
los escritos de los com-
pañeros.
to y verificar sus res-
puestas.
~ sultar el diccionario.
Presentamos a continuación un modelo de tarea de producción escrita para aprender un
:¡¡
determinado género discursivo (adaptado de Cassany, 1999).Aparte del planteamiento inicial de
la tarea y de su evaluación final, el modelo consta de dos partes, una de lectura y análisis de
•
!51
7. Retextualiza-
ción
Escribir un segundo
borrador: corregir erro-
Énfasis en la mejora del
texto y en la evaluación
Mejorar tu texto con las
ideas de tus compañe-
modelos (actividades 1-3) y otra de composición (4-8): ~ res, mejorar el texto. formativa. ros. Pasarlo en limpio.

Objetivo Actividades Comentarios Ejemplo o

~
u 8. Evaluación Revisión a cargo del Énfasis en la evaluación Enviar tu texto a la
posibles
final docente o de otro sumativa. agencia y esperar res-
Planteamiento El docente presenta el El género forma parte Tarea: Escribir correos aprendiz, inclusión del puesta. Incluir una
objetivo de la tarea y sus del programa y es una electrónicos a agencias texto en el portafolio, copia en tu portafolio.
dos partes de lectura y necesidad del aprendiz. latinoamericanas pan etcétera.
composición. pedir datos.
Evaluación Cuestionarios para Énfasis en la formación Responder:¿Qué apren-
l. Pre-lectura Adivinar el tema a partir Son tareas muy breves Leer 5 correos electróni- determinar lo aprendi- del aprendiz: incremen- diste en este proyecto?,
del título, predecir las para activar conocimien- cos de personas que do, las dudas, las mejo- to del autoconocimien- ¿qué te falta aprender?,
palabras que aparece- tos previos y construir quieren ir a América: res tareas, etcétera. to, responsabilidad, ¿qué tarea te gustó
rán, elegir entre varios motivos para leer. ¿Adónde irán?, ¿qué autonomía, etcétera. más? Compara tu res-
• dibujos o fotos las que buscan?, ¿qué piden en
~
puesta con la de otros
pertenecen al texto, etc .. sus cartas? compañeros.
~ 2.lectura Identificar el propósito Se pone énfasis en el Leer los correos electró-
.!j Figura 11: Esquema general del proyecto de escritura de un. género.
comprensiva del texto, buscar las ide- contenido y la com- nicos: ¿Qué sabes de

1 as principales, identili-
car el tema de cada
párrafo.
3.Lectura Determinar las partes del
analítica texto, comparar textos
con registros diferentes,
identificar las formas ver-
bales, una estructura sin-
táctica, el léxico de un
campo, etcétera.
4. Planificación Analizar al lector, torbe-
llino de ideas sobre el
~•
tema, hacer un esque-
• ma, hablar con un co-
:¡¡ lector.
•
!51 5. Textualiz.ación Escribir un primerborra-
unicación; >e hacen
relecturas varias.
estas personas?, ¿cómo
te las imaginas?
El tiempo de las distintas actividades, los materiales usados y las interacciones entre apren-
dices y aprendiz y docente varían según las circunstancias, si bien la mayor parte de las tareas
Énfasis en la forma; per- Subrayar los verbos usa-
mi te comprender la dos para pedir datos son cooperativas, para realizar con uno o varios compañeros (excepto la quinta y la séptima).
estructura del modelo y (me gustaría, le agra- Aunque se trabaje por parejas o grupos, cada aprendiz debe tener copia del texto que se elabo-
aprender los recursos dezco, espero que me ra o de los resultados del trabajo. En los apartados de planificación y revisión, se pueden variar
lingüísticos utilizados. pueda ... ), identificar las técnicas empleadas en cada secuencia (véase la figura 5, en 2.1.). Puesto que la tarea se reali-
tiempos verbales y la Ira- za en clase, el docente tutoriza los grupos y las parejas mientras trabajan. En caso de falta de
seología.
tiempo, los pasos 5 y/o 7 pueden ser terminados por los autores de forma individual fuera del
aula, pero es relevante retomar la tarea en la clase siguiente. Las producciones del alumnado pue-
Número variable de ta- Elegir un lugar deAméri- den recibir una corrección final del docente o pueden archivarse en el portafolio de cada apren-
reas de análisis del con- ca para visitar y elaborar
de diz lo cual nos aboca al apartado siguiente y último de corrección.
texto, formulación una lista de todo lo que
propósito, generación necesitas saber. Buscar
de ideas, etc. agencias en Internet.
Grado variable de aper- Escribir el correo elec-
3.3. Corregir los escritos

..
.:l
•o
~
dor, completar un texto
f!'2gmentadc, escdbi.r a
partir de un guión.
tura de la tarea, con apo- trónico, a partir de tus
yos (modelo, pautas,
extensión variable). ;~~=:d:7n:~o~:r'!~· 1
Nos referimos sólo a algunos criterios didácticos para gestionar el día a día de esta tarea que
muchos docmtes encuentran ingrata y no siempre efectiva. En el apa..-..ado 1.1. se exponen los
principales criterios estándar para evaluar y corregir escritos y en la figura 12 se resumen 10
u
consejos básicos:
937
936
 Daniel Cassany ¡Comas
l. Corrige sólo los errores que el alumno pueda aprender.
2. Corrige mientras el alumno escribe o mientras tenga fresco lo que ha escrito. Tutoriza en clase los gru-
pos y las parejas que están escribiendo.
3. Corrige las versiones previas al texto (borradores, esquemas).
4. Habla con los autores, si es posible, antes de marcar gráficamente el texto.
5. Indica los errores y pide a los alumnos que busquen soluciones y mejoras.
6. Da instrucciones para mejorar el escrito: reescribe el texto, amplfa el párrafo 3. ª, añade más puntos
o comas al 2. ªpárrafo, etcétera.
7. Deja tiempo en clase para leer y comentar las correcciones.
8. Enseña al alumnado a autocorregirse con guiones, pautas, diccionarios, gramáticas.
9. Utiliza la corrección como un recurso didáctico y no como una obligación. Varía las técnicas.
10.Adapta la corrección de cada texto a las necesidades y los intereses de su autor.
Figura 12: Consejos para mejol'ar la corrección (a partir de Cassany, l993b).
la tradición más extendida -aceptada tácitamente por docente y aprendices- es que el primero
corrija personalmente todos los escritos del segundo y todos los errores cometidos en cada texto,
que marque los errores y dé su solución y que ponga una calificación final. Detrás de esta práctica
se esconden varios prejuicios psicolingüísticos (conductistas) y pedagógicos (modelos magistrales
de enseñanz.a): que el error es malo y debe ser erradicado para no crear hábito, que sólo el docente
tiene capacidad para corregir, que carece de sentido que el alumno escriba si el docente no puede
corregirle, que marcar gráficamente los errores y anotar comentarios es siempre eficaz, etcétera.
La investigación (Cassany, 1993b y 1999) muestra que no existe fundamento empírico para
mantener esta concepción y que los métodos más eficaces para con-egir escritos en contextos
de enseñanza distan mucho de esta forma de actuar. En primer lugar, cabe preguntarse cuál es el
objetivo básico de la corrección. En la mayoría de casos (exámenes aparte) no se trata de evaluar
el nivel del alWilllo ni de preparar los escritos para publicar, sino de conseguir que el aprendiz
incremente sus conocimientos y habilidades de escritura. En otras palabras, es una evaluación
formativa que aspira a que el alumno cometa cada vez menos errores, que tome conciencia de
sus limitaciones y encuentre los procedimientos necesarios para superarlas, que poco a poco
vaya au"torregulando su proceso de escritura y sus conocimientos del idioma. De hecho, corre-
gir forma parte del proceso de composición y enseñar a corregir debe ser uno de los objetivos
de aprendizaje de la escritura.
En segundo lugar, el procedimiento más eficaz para desarrollar esta autorregulad6n es el
diálogo entre aprendices (entre coautores, co-lectores y autor y lector) en situaciones de escri-
tura cooperativa (denominado conferencing en inglés). Esta actividad utiliza distintos tipos de
instrumentos (cuestionarios, guiones de auto y heteroevaluación,pautas de trabajo) para fomen-
tar que el alumnado analice y comente sus propias producciones, en pareja o en pequeños gru-
pos, antes de pasar a reformularlas (véase ejemplos en la tarea anterior; apartado 3. 2.).También
son útiles las tutorías entre docente y aprendiz, en las que se leen los escritos y ambos dialogan
sobre lo que entendieron y sobre los posibles procedimientos para mejorar el escrito, aunque no
siempre se dispone del tiempo necesario para realizarlas. En general, el diálogo permite comen-
tar con detalle el error (tipo, causas, posibles reformulaciones); permite referirse a cuestiones
más generales (lo que se entiende, la sensación que provoca el texto, etc.); permite comprobar
que el interlocutor comprende las sugerencias e incluso negociar los procedimientos de mejora;
se puede realizar en clase, mientras se escribe (lo cual permite al alumno incorporar lo aprendí·
do en su composición).
938
La expresión escrita
Pero no resulta fácil animar al alumnado a corregirse en parejas y a hablar, porque muchos
aprendices asumen como ciertos los prejuicios mencionados anteriormente. Por este motivo,
resulta interesante compartir con el alumnado la toma de decisiones sobre la con·ección. Los
aprendices pueden manifestar sus opiniones, alcanzar acuerdos que se revisan periódicamente;
el grupo puede establecer un sistema de signos para marcar los errores, etc. Implicar al alumna-
do -especialmente cuando es adulto- en la organización de los sistemas de corrección es una
manera de incrementar su motivación y responsabilizarles más de su aprendizaje.
Otro procedimiento de evaluación muy utilizado hoy en día, y no sólo en la escritura, es el
portajoh'o o la carpeta de clase (que no debe confundirse con el PEL o Portfolio europeo de las
lenguas, propuesto por el Consejo de Europa). Siguiendo el modelo de la carpeta (book, dossier)
del diseñador, arquitecto o pintor profesionales en la que guardan sus mejores producciones, el
portafolio aspira a ser otro procedimiento válido y global de evaluación del aprendizaje (véase
Murphy y Smith, 1992).A lo largo del curso, el aprendiz guarda en su portafolio las producciones
lingüísticas realizadas (escritos, borradores, ejercicios, lecturas, casetes con grabaciones, etc.); en
clase se proponen regularmente actividades que animan a revisar el portafolio, comparado con
el de los compañeros, valorarlo, etc.; al término de un periodo, el aprendiz debe elegir un núme-
ro y tipo predeterminado de producciones (las que considere mejores y más representativas de
su trabajo) para someterlas a evaluación. Este procedimiento favorece la evaluación formativa, es
más coherente con las teorías psicolingüísticas y pedagógicas sobre la enseñanza-aprendizaje de
la escritura y ha demostrado ser de gran valía.
.·
CONC1USIÓN
Como hemos visto, la escritura se diferencia notablemente del habla, si bien los géneros
escritos varían y evolucionan sin uniformidad, según los ámbitos, los interlocutores y las comu-
nidades en las que surgen.Además, la expansión acelerada de la comunicación electrónica está
introduciendo nuevas variables. Por otra parte, el proceso de elaboración de un escrito incluye
la planificación, la redacción y la revisión de planes y productos finales. Este conjunto de géne-
ros, rasgos lingüísticos, características sociales y procesos cognitivos constituyen los objetivos y
los contenidos de la expresión escrita en el aula.
El docente de español 12/LE debe tener en cuenta los conocimientos previos y las habilida·
des que aporta el alumnado de su lengua materna. Según el perfil del aprendiz, la presencia de
la escritura en el aula será mayor o menor y se orientará hacia el aprendizaje de géneros con-
cretos o hacia la utilización de la escritura como instrumento de mediación para anotar, recor·
dar, reflexionar y estudiar todo tipo de contenidos. La práctica de la escritura exige que los alum-
nos dediquen tiempo a escribir cooperativamente en clase, a que lean y comenten sus textos en
parejas y en pequeños grupos y a que el docente organice sistemas de evaluación formativa. De
esta forma, la expresión escrita podrá contribuir de manera decisiva al aprendizaje del español
12/LK
939
Daniel Cassany i Comas
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LA COMPRENSIÓN LECTORA
RosanaAcquaroni Muñoz
Universidad Complutense de Madrid

La lectura es el arte de construir una memoria personal,

a partir de experiencias y recuerdos ajenos (Piglia, 2000: 53).

La lectura es una disponibilidad abierta a lo múltiple (Bratosevich, 1992).

lNrnODUCCIÓN

Determinar cuál es el verdadero alcance del concepto de comprensión lectora en el ámbi-

·~i to de la enseñanza y el aprendizaje de segundas lenguas (L2) y de lenguas extranjeras (LE)I no
es tarea fácil: en primer lugar, porque la lectura constituye una de las modalidades más com-
plejas y esenciales de la actividad lingüística, en la que participan variables de muy diversa
índole -cognitivas, lingüísticas, textuales, socioculturales, biológicas, etc.- que, como veremos
después, interactúan de forma dinámica (Mayor, 2000).A esta condición multidimensional del
proceso lector se suma el hecho clave de la posibilidad de establecer distintos niveles de apro-
ximación a un texto escrito (comprensión superficial, comprensión profunda, relectura, etc.),
'I: gracias, entre otros factores, a su naturaleza indeleble en contraposición con la volatilidad inhe-
rente del texto hablado.Al mismo tiempo, la lectura constituye una herramienta imprescindi-
ble para el desarrollo de la vida académica, también en el ámbito de la enseñanza de L2, y no
sólo tomada como destreza específica, sino como arranque de numerosas actividades que
requieren para su ejecución la comprensión previa de un texto (instrucciones de ejercicios,
consulta de esquemas gramaticales, preparación de tareas orales a partir de la lectura de artí· .
culos, etc.). Sin embargo, se peca en numerosas ocasiones de reduccionismo al identificar con

1 Una segunda lengua (I2) se distingue de una lengua extranjera (LE) por desempeñar además una función social o ins-
titucional dentro de la comunidad lingüística en que se aprende.Aunque asumimos plenamente esta dicotomía conce¡r
tual existente entre ambos términos, con el afán de simplificar, utilizaremos a partir de ahora la abreviatura L2 para refe-
rirnos a ambas.
942 943
RosanaAcquaroni Muñoz La comprensión lectora

demasiada frecuencia la ejercitación de la comprensión lectora en el aula de 1.2 con, la prácti- quicamente en el que el lector aplica sus habilidades para la descodificación e inicia una tra-
ca aislada de la descodificación, es decir, con uno de los componentes primarios del proceso, yectoria lineal ascendente y unidireccional de discriminación visual, que va desde la percep-
que consiste en el mero reconocimiento visual de las palabras y su correspondiente asignación ción e identificación de gt.afemas y la asociación con su fonema correspondiente, al reconoci-
de significado. miento primero de silabas, después de palabras y así, sucesivamente, ensamblando las distintas
Frente a esta perspectiva sesgada y mecánica de la comprensión lectora, que gira exdusiva- piezas léxicas hasta extraer el significado textual completo. El texto se convierte así en única
mente en torno al par descodificación-significado, nos decantamos por una perspectiva cons- fuente de conocimiento, en absoluto suministrador de información; en auténtico contenedor de
tructivista de mayor calado, propia de un enfoque comunicativo y procesual, en la que los con- significados, hasta tal punto que si el lector es capaz de leer las palabras del texto, se considera
ceptos de interpretación y sentido se incorporen definitivamente a las tareas lectoras en 12 que la comprensión se producirá posteriormente de forma automática.
como parte integrante del proceso. Hay que tener en cuenta, además, que no sólo es posible esta- La comprensión lectora se entiende como un proceso guiado exclusivamente por el conte-
blecer distintos niveles de apropiación del texto, sino también aplicar distintas técnicas de apro- nido explícito y los aspectos formales presentes en el texto; como si se tratara de una torre de
ximación (lectura global, rápida, atenta, extensiva, intensiva, etc.), adecuándolas a la tipología tex- naipes capaz de desmoronarse si le falta una sola pieza, y el texto sólo fuera un juego de muñe-
tual y al objetivo de la tarea propuesta por el profesor. cas rusas que se van encastrando unas en otras. Sin embargo, ocurre con demasiada frecuencia,
En segundo lugar, como planteábamos al principio, determinar el alcance de la comprensión que sabemos descifrar cada una de las palabras que integran un texto y, sin embargo, no somos
lectora en la L2 no es tarea fácil porque todavía contamos con escasos estudios empíricos del capaces de comprender su sentido. Veamos un ejemploZ:
todo válidos y fiables sobre comprensión lectora. No conviene olvidar que el interés por la com-
prensión de textos surge originariamente en el ámbito de la investigación en lengua materna Combina alternativamente los fragmentos contenidos en las casillas, empezando por
(Ll), y; en consecuencia, muchas de sus teorías y conclusiones, así como gran parte de los pro- la primera de la columna I (por ejemplo, A~I, C-II, B-Ill, D-IV y B-1, etcétera).
cedimientos metodológicos empleados para sus diseños experimentales, han sido aplicados
directamente a la L2, a pesar de existir diferencias que hay sopesar.
En este artículo hemos querido ceñirnos todo lo posible al problema específico que plan- 1 n m IV
tea la comprensión lectora en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de una 12, para poder A Queridos colegas: la realiz.ación de los nos obliga al análisis de las condiciones finan-
ofrecer al lector un ajustado recorrido por aquellos conceptos y planteamientos teóricos que, deberes del programa cieras y administrativas
a nuestro juicio, conforman el marco preliminar necesario donde poder acudir para funda- existentes
mentar con mayor rigor nuestra actividad docente, en lo que al desarrollo práctico de la des- por otra parte la complejidad de los cumple un rol esencial de las directivas de
B
treza lectora se refiere. estudios de los dirigen- en la formación desarrollo para el futuro
f tes

1. MODELOS EXPIJCATIVOS DEL PROCESO LECTOR t e el afán de organización, la consulta con los
pero sobre todo numerosos militantes
ofrece un ensayo inte-
resante de verificación
del modelo de
desarrollo

Hoy en día parece innegable la evidencia de que la lectura es un proceso complejo en el que
intervienen múltiples niveles de procesamiento: desde los denominados inferiores de tipo per- D los principios superio- el inicio de la acción Implica el proceso de de las formas de
res ideológicos así general de formación reestructuración y de acción.
ceptivo, hasta los superiores de extracción de significado.A pesar de ese consenso, existen diver-
como de las actitudes modernización
gencias a la hora de decantarse por cuál de esos procesos se considera dominante, sobre todo
cuando se trata de determinar la relación funcional que se establece entre dichos niveles:
Si tuviéramos que explicar a otra persona de qué habla este texto, tendríamos serias dificul-
(. .. ) las discusiones más encarnizadas se centran en la naturaleza de los procesos tades. Trataríamos de reproducir literalmente fragmentos recordados, o engarzañamos algunas
implicados en la lectura: si son seriales (modulares) o simultáneos (interactivos), si palabras sueltas, con la esperanza de que nuestro interlocutor pudiera entendernos.
proceden de abajo-arriba (bottom-up) o de arriba-abajo (top-Oown), si son automáti- Queda claro, tras este ejercicio, que apoyar todo el peso de la actividad de comprensión lec-
cos o controlados, si están dirigidos por el texto o por el lector, o si se sigue una ruta tora en la descodificación del material escrito, sin hacer intervenir otros componentes fuera del
directa o una ruta mediada fonológicamente (Mayor, 2000: 7-8). texto, como son, entre otros, los conocimientos previos del sujeto que lee, o los distintos con-
textos en los que se inserta dicho texto para transformarse en discurso, no nos conduce auto-
Por eso, antes que nada, queremos explicar en qué consisten los principales modelos teóri-
cos que han querido dar .cuenta de cómo se produce el proceso de comprensión lectora.
Según e! modelo ascendente o de abajo-arriba (bottom-up) (C--ough, 1972), f..u"lda..uentado
en propuestas psicológicas conductistas y que ha sido el dominante hasta aproximadamente los 2 Versión resumida del Código universal del discurso político-burocrático, publicado en el diario polaco Zycfe
años setenta del siglo xx, la lectura se concibe como un proceso secuencial y organizado jerár- Warszaury; el texto íntegro se puede consultar en: http://hps.infolink.com.br'neco/comun56.htm.

944 945
RosanaAcquaroni Muñoz La comprensión lector-.t

máticamente a Ja_ construcción del sentido, ni siquiera del significado3. Proponemos ahora la lec- to, sino de la mayor o menor cap.a('idad del lector para actualizar los esquemas mentales más
tura de doS fra.gmentos escritos por Julio Cortázar, en los que un lector nativo podrá acceder en adecuados a la hora de inferir información significativa del texto e ir anticipando, a medida que
gran medida a su significado, a pesar de tropezar con palabras que desconoce, pues forman par- avanza la lectura, su posible contenido a través de la generación de hipótesis (Hernández Martín
te de la pura invención literaria del autor. y Quintero Gallego, 2001: 14). El lector apunta así hacia el texto y activa todo un arsenal cogni-
tivo de conocimientos previos y de expectativas propias, que, a modo de lente telescópica, lo va
La tnmiscusión terrupta Por escrito gallina una barriendo en busca de pistas textuales mínimas que orienten el proceso de comprensión. La lec-
Como no le melga nada que la contradigan, la Con lo que pasa es nosotras exaltante. tura se transforma en lo que el propio Goodman (1976) calificó de juego de adivinad6n, en el
señora Fifa se acerca a la tota y ahí nomás le fla- Rápidamente del posesionadas mundo estamos que el lector va haciendo predicciones (jJredicting), confirmándolas (confirming) y corrigién-
menca la cara de un rotundo mofo. Pero la tota no hurra. Era un inofensivo aparentemente cohete dolas (correcting) a medida que lee. Tal como hemos podido observar, los dos modelos unidi·
es inane y de vuelta le arremulga tal acario en ple- lanzado Cañaveral americanos Cabo por los desde. reccionales, el ascendente (bottom·UP) y el descendente (top-4,own), tan sólo difieren en el
no tripolio que se lo ladea hasta el copo. Razones se desconocidas por órbita de la desvió, y
-¡Asquerosa! Brama la señora Fifa, tratando de son-
mayor o menor protagonismo que conceden, por un lado, a los distintos niveles de procesa-
probablemente algo al rozar inVisible la tierra
sonarse el ayelmado tripolio que ademenos es de devolvió a Creta nos cayó en la paf, y mutación miento (descodiflcad6n, el ascendente; interpretación, el descendente) y por otro, a los com-
satén rosa. Revoleando una mazoca más bien pro- golpe entramos de( ... ). ponentes que intervienen en dicho proceso: mientras el modelo ascendente desestitna la con-
lapsa, contracarga a la crimea y consigue marivo- tribución del lector y sacraliza el texto, el modelo descendente confía casi exclusivamente en la
Julio Cortázar, la vuelta al dfo.
larle un suño a la Tota que se desporrona en dia- aportación del sujeto lector.
en ochenta mundos.
gonía y por un momento horadra el raire con sus Tal y como hemos podido comprobar a partir de las lecturas anteriormente propuestas,
abroncojantes bocinomias (... ). ambos modelos de procesamiento, tomados por separado, resuhan insuficientes para dar cuenta
Julio Cortázar, Último Round. de la complejidad del proceso de comprensión lectora.
Será a partir de la década de los setenta cuando, un clima propicio de interdisciplinariedad
unido a la creciente evidencia empírica de la confluencia de distintos niveles de procesa-
Si le preguntáramos a ese lector nativo imaginario si ha sido capaz de comprender en líneas miento lector, fuerza la aparición de un nuevo enfoque explicativo claramente conciliador: el
generales el primer texto, seguramente podría referir mucha más información que en el segun- modelo interactivo. Los fundamentos teóricos que posibilitaron la consolidación de esta nue-
do texto; incluso podría llegar a aventurar detalles tan concretos como el significado de algunas va perspectiva fueron esencialmente tres: la atribución de un carácter constructivo a la memo-
de las palabras inventadas y decir que melga significa gustar, o que mofo equivale a bofetada, ria, la adopción del modelo cognitivo denominado teoría de los esquemas (Rumelhart, 1977)
que tripolio puede ser un sombrero, mientras que copo y bocinomias corresponden segura- y el desarrollo de la lingüística del texto como disciplina capaz de generar herramientas para
mente a dos partes def cuerpo. Si ese mismo lector nativo lee e! segundo texto donde Cortázar profundizar en el análisis textual (Hernández Martín y Quintero Gallego 2001: 15). Desde una
vulnera sistemáticamente la cohesión textual, a base de trastocar el orden sintáctico, comproba- perspectiva cognitivista, la información se almacena en la memoria a largo plazo (MLP)4 en
ría que, a pesar de ello, es capaz de alcanzar cierto nivel de comprensión y referir, por ejemplo, forma de representaciones proposicionales (Anderson, 1983; Kintsch, 1974) que se organizan
que se trata de una historia contada por una gallina en la que explica cómo fueron víctimas de en redes y, a su vez, éstas forman unidades superiores de significado que precisan, en ese reco-
una muución tras sufrir la caída de un cohete aparentemente inofensivo lanzado desde Cabo rrido hacia la construcción del conocimiento, de un esquema o estructura cognitiva estable,
Cañaveral por los americanos. formada por una configuración de rasgos interrelacionados que constituyen la base cognitiva
El proceso llevado a cabo por parte de ese lector imaginario no se entendería si no hubieran en la que se integran los nuevos conocimientos. De esta manera, el sistema cognitivo humano
intervenido otros niveles de procesamiento que operan también de manera jerárquica y secuen- estaría organizado basándose en esquemass simultáneamente interconectados e integrados,
cial, pero a la inversa, y que conforman el denominado modelo descendente o de arriba-abajo cada uno de ellos, por otros subesquemas cada vez más elementales, en una disposición clara-
(top-down) (Goodman, 1968; Smith, 1973). El lector, verdadero protagonista del proceso, inicia mente jerárquica.
una trayectoria lineal descendente en la que va sobrevolando la superficie del texto en busca
de indicios que va seleccionando del continuum lingüístico, de acuerdo con sus propias expec-
tativas, para aplicarles todas sus habilidades interpretativas. El grado de comprensión lectora ya
no dependerá del reconocimiento mecánico y exhaustivo de cada palabra contenida en el tex·
4 La memoria a largo plazo (MLP) posee una capacidad ilimitada; la información se activa parcialmente en función de las
demandas de una tarea o situación especificas y es transferida nuevameme a la memoria a corto plazo (MCP) o memo-
ria activa para ponerse en conexión con Ja nueva información. La MCP tiene una capacidad restringida y una función ins-
3 Entendemos significado como la capacidad que tienen las expresiones lingüísticas para representar y transmitir cono- trumental operativa, ya que es la que permite la codificación y almacenamiento temporal imprescindible para ejecutar
cimientos virtuales, y sentido como el conocimiento efectivo que realmente transmiten las expresiones contenidas en los procesos de codificación de la información nueva y de conexión con el conocimiento ya almacenado.
un texto. Generalmente, las expresiones lingüísticas transportan varios significados virtuales o potenciales que sólo se 5 El hecho de que los esqu.1m1as se configuren a partir de nuestras propias vivencias y experiencias personales recu-
concretan en un sentido dentro del texto en el que se usan, ya que éste se constn1ye en la interacción que se establece rrentes y que el ser humano esté capacitado desde una edad muy temprana para la construcción de dichos esquemas,
entre el conocimiento presentado por el texto y el conocimiento del mundo almacenado en la memoria del lector. determina que éstos estén originariamente vinculados a la lengua materna (11).
946 947
RosanaAcquaroni Muñoz
La utilidad teórica de la idea de esquema es muy amplia en cuanto a la explicaclón _...
que ofrece de la interacción conocimiento4exto para producir significado. Así, los
esquemas guían la comprensión; es dedr, que la comprensión resulta de un proceso
constructivo en el que se combina la información del input (procesos de abajo-arriba)
con la de los esquemas activados (proceso de arriba-abajo) (Peña Calvo, 1993: 11-12).
Bajo este nuevo prisma, la comprensión lectora empieza a considerarse como el resultado de
una interacción dinámica entre texto y lector, que se desenvuelve en varios niveles cognitivos y
cuyos procesamientos no se suceden en una progresión lineal y secuencial (Samuels y Kamil,
1984), sino que se van orientando simultáneamente tanto por los datos proporcionados por el tex-
to, como por los esquemas de conocimiento previo -esquemas.formales y esquemas de conteni-
do (Carre!l, Devine et al., 1988)- aportados por el lector. Existen trabajos empíricos (Carrell, 1983)
en tomo a los esquemas de contenido que muestran que los lectores en w:ia segunda lengua no uti-
lizan exactamente las mismas claves contextuales que utilizan en la lectura en lengua materna (Ll).
2. DIMENSIONES BÁSICAS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
Al aceptar los planteamientos del modelo interactivo, nos comprometemos a contemplar el
proceso de comprensión lectora en L2 desde una perspectiva multidimensional que nos obliga
a diversificar nuestra atención hacia aquellos componentes que intervienen de forma decisiva en
tal proceso. Este análisis nos ayudará a poder determinar posteriormente cuáles son las estrate-
gias que se usan o se pueden usar para facilitar la lectura. Si entendemos que el resultado de la
comprensión lectora es una representación mental compleja que el lector elabora a partir de la
interacción entre la base textual y los esquemas de conocimiento activados por el lector (Van Dijk
y Kintsch, 1983), coincidiremos en reconocer la necesidad de tener en cuenta las características
(estructurales, funcionales y textuales) que conforman el texto. ¿Cuáles serían entonces los crite-
rios generales que tendríamos que aplicar a la hora de seleccionar materiales didácticos para ejer-
citar la lectura en la clase de L2? La disyuntiva se plantea inicialmente entre textos auténticos o
didácticamente preparados. Para poder escoger entre estas dos alternativas tenemos primero que
determinar cuál va a ser el principal objetivo de la lectura. Si el nuestro es un propósito clara-
mente lingüístico, donde el texto sirve fundamentalmente de soporte para ejercitar la gramática o
aprender vocabulario, podemos utilizar textos preparados para ese fin. Sin embargo, cuando de lo
que se trata es de exponer al alumno verdaderamente a la complejidad que entraña comprender,
de proponer la lectura de un texto en ciase con el fin de desarrollar sus habilidades interpretati-
vas, deberíamos contar, siempre que sea posible, con material textual auténtico.
En muchas ocasiones se cae en el error de identificar mayor grado de preparaa·ón del texto
con mayor grado de facilidad de comprensión. Sin erribargo, no tiene por qué ser así; de hecho, la
mayor o menor dificultad de comprensión lectora está determinada, en muchos casos, por la tarea
que se propone al aprendiz y no por la complejidad que entrañe el propio texto. Muchas veces
manipulamos los textos con el afán de reducir su dificultad, de descargarlos de todo aquello que,
desde un punto de vista estrictamente informativo, nos resulta innecesario, repetitivo o in·elevan-
te. No nos damos cuenta de que al eliminar precisamente esas palabras, o esas frases, incluso esos
párrafos, estamos restando oportunidades al alumno para que pueda acceder a la compre:nsión del
texto. La redundancia contribuye a facilitarnos la posibilidad de desplegar recursos estratégicos
que nos ayuden a comprender aquello que, tomado aisladamente, no entenderíamos.
948
la comprensión lectora
Otro aspecto esencial que debemos plantearnos desde la di1nensión del texto es la impor-
tancia de exponer a los alumnos a una tipología textual lo más variada posible, en la que apa-
rezcan distintos 1nodelos textuales (expositivos, argumentativos, narrativos, etc.), ya que éstos
nos pueden ayudar en la lectura porque cuanto 1nás fa1niliarízados estemos con las carac-
terísticas particulares y la organización del tipo de texto en cuestión, mejor podremos leerlo
(Trujillo Sáez, 1999: 397). Existen, de hecho, estudios (Donin y Silva, 1993) que demuestran empí-
ricamente la influencia, entre otros factores, del reconocimiento de la tipología del texto en el
proceso de comprensión lectora.Al mismo tiempo que entendemos el texto como complejo sis-
tema de relaciones organizadas en diferentes niveles lingüísticos (morfosintácticos, 1éxico-
semánticos, textuales, pragmáticos) que conforman el contexto local6 sobre el que el lector se
apoyará y desplegará gran parte de su actividad estratégica, no podemos dejar de reconocer que
el entramado discursivo del texto es capaz de reflejar además las diferencias idiosincrásicas y
culturales de tma comunidad lingüística determinada, a través de sus propias convenciones retó-
ricas. Elementos de cohesión textual, fórmulas de organización y distribución de las ideas a lo lar-
go del texto, son naturales en una lengua determinada y, sin embargo, pueden resultar forzadas e
imprevistas para un lector no nativo acostumbrado a otro tipo de disposición. Este hecho supo-
ne la existencia de similitudes y diferencias entre los textos escritos por miembros de diferentes
comunidades lingüísticas y culturales; diferencias que se verán reflejadas en los patrones discur-
sivos utilizados en cada caso7. Existen de hecho cada vez más evidencias empíricas (Trujillo Sáez,
1999) de que las convenciones retóricas de la Ll interfieren tanto en la producción como en la
recepción de textos en la 12, y por lo tanto, muchas de las dificultades que pueden aparecer y
obstaculizar la comprensión de determinada estructura discursiva, pueden tener más que ver
con esa falta de familiaridad con dichas convenciones textuales que con el nivel de competen-
cia lingüística que posea el aprendiz.
El otro gran polo de interacción es, sin duda, el propio lector, procesador activo de la infor-
mación, capaz de construir o ampliar significados, de actualizar en definitiva sus esquemas de
conocimiento ya adquiridos a través de su experiencia vital, guiado por la información que le
ofrece el texto y desplegando a un tiempo su arsenal de conocimientos previos y un amplio
repertorio de estrategias lectoras:
(. .. )Es conio si el lector comparase mentalmente dos fotografías de un mismo paisa-
je, la del texto y la mental que ya conoce, y que a partir de las diferencias que encuen-
tra elaborase una nueva fotografía, más precisa y detallada, que sustituiría a la que
tenía anteriormente en la mente (Cassany, 1994: 204).
6 Los co1ltextos que participan activamente en el proceso de comprensión lectora, engarzándose unos con otros hasta
fonnar el entramado textual dotado de sentido para el lector, los constituyen, por un lado, los de carácter general con·
fonnados por los conocimientos previos acerca del tema y, por otro, el contexto local formado por !a información léxi-
ca, sintáctica, semántica y estilística que se puede extraer del propio texto (Esch, 1988: 197).
7 La retórica contrastivn (Contrastive Rhetorics) estudia experimentalmente estas diferencias en cuanto a los patrones
discursivos propios de cada lengua. Esta disciplina, que se engloba dentro de ia macroiingüistica, surge a parcir de la
publicación de un artículo de Kaplan (1966). Un estudio donde aparecen desarrollados los enunciados básicos de la
actua.\ versión ampliada y moderna de la retórica contrastiva es el de Connor (1996: 5).
949
 RosanaAcquaroni Muñoz
De esta manera, s_e, integran_ Jos conocimientos nuevos con los ya existentes. Esa fotografía
mental, de la que nos habla Cassany, está estructurada basándose en esquemas de conocimiento
ya almacenados en la memoria a largo plazo (MLP) y que, a medida que avanza en la lectura, per-
miten al lector no sólo enmarcar significativamente la información que desprende del texto,
basándose en la formulación y la confirmación de hipótesis, sino también anticipar el tema, pre-
ver la manera en que se organizarán los contenidos, reconocer un determinado tipo de texto,
etc. Es innegable la importancía de enseñar al alumno a activar estratégicamente sus conoci-
mientos previos tanto en el ámbito de Ll como en el de L2 y, en el caso de L2, con mayor tnoti-
vo, para poder compensar sus limitaciones lingüísticas (Hudson, 1982). Poco a poco se va incre-
mentando el número de estudios (Johnson, 1981; Floyd y Carrell, 1987; Lee, 1986; Long, 1990)
que respaldan empíricamente la conveniencia didáctica de incorporar el uso de esquemas de
contenido en las tareas de lectura en 12. La cuestión crucíal sería poder determinar de forma
precisa cómo funcionan y en qué condiciones se activan dichos esquemas de contenido o cono-
cimientos previos en la lectura de una L2. No sólo parece existir una estrecha vinculación entre
el nivel de Interlengua (IL) con la mayor o menor posibilidad de activar dichos conocimientos
previos por parte de los aprendices (Carrell 1983; Koda, 1987; Carrell y Wise, 1998), sino que,
según estudios todavía más recientes, a esta interdependencia entre conocimiento previo y nivel
interlingüística se suman elementos como, por ejemplo, el de la tipología textual (Codina Espurz
y Usó Juan, 2000). En este sentido, podemos entender que le pueda resultar más sencillo a un
ingeniero leer un texto en 12 pero de su especialidad, que comprender un artículo de economía
en su Ll. Esta circunstancia se explica, entre otras razones, porque sus esquemas de conoci-
miento previo en relación con su profesión contribuirán a localizar y aprehender los elementos
significativos para la comprensión del texto.
Queremos destacar, aunque sea muy brevemente, la importancia de otros componentes que
trae el sujeto que lee al proceso: nos referimos, por un lado, a los condicionamientos de carácter
sociocultural y personal (grado de escolarización, estilo cognitivo, etc.), y, por otro, a los propó-
sitos y expectativas que trae con respecto a la lectura, que no siempre son tenidos en cuenta
cuando llega el momento de plantear actividades de comprensión lectora en L2. Los lectores que
han vivido en contextos socioculturales similares comparten significados específicos y esto se
verá reflejado en los textos que construyen cuando leen (Cairney, 1992). La influencia del con-
texto sociocultural en el que se inscribe todo texto constituye un elemento clave en la cons-
tnicción del sentido para los lectores de 12. Ser capaz de insertar cada texto dentro de su mar-
co contextual adecuado puede ser determinante para poder acceder a su verdadera
comprensión. Recuerdo el caso de un alumno de E/LE que quería saber por qué todos los pisos
de Madrid se vendían a causa de los porteros, y se preguntaba si realmente éstos eran siempre
tan antipáticos en España. Cuando le preguntamos que qué le hacía creer algo así, contestó que
había visto en muchos portales de Madrid el siguiente cartel: Se vende piso. razón portería. Era
evidente que la competencia sociolingüística aplicada a la lectura del cartel no había funciona-
do. El alumno, ante la falta de conocimientos sociolingüísticos y culturales previos pertinentes
sobre las normas del discurso, no puede interpretar el enunciado en su significado social y rea-
liza una lectura literal aparentemente correcta del texto. No podemos olvidar que las unidades
lingüísticas en el discurso son vías de acceso al sentido que sólo se dicen parcialmente y cuya
intencionalidad comunicativa queda muchas veces implícita.
Aunque estemos analizando de forma aislada cada componente que interviene en el proceso
de comprensión lectora, hay que tener siempre presente la profunda interconexión que existe
entre los distintos componentes ya que no conviene olvidar que operan interactivamente.
950
, ____________ "
La comprensión lectora
3, DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LA 12
Aunque, como hemos podido comprobar, el dominio del léxico y de la gramática no garanti-
zan por si solos la comprensión lectora de L2, el problema más evidente, incluso cuando existe
gran similitud entre Ll y L2, es de carácter lingüístico y se da en distintos niveles: obstáculos pro-
vocados por la diferencia de sistema de escritura (logográfico como por ejemplo el chino, fren-
te al alfabético romano del español) y que supone el primer escollo para iniciar la navegación a
través del texto; deficiencias o falta de vocabulario, dificultad para el reconocimiento sintáctico,
imposibilidad para establecer relaciones semánticas, hasta desembocar en cuestiones de orden
pragmático y connotativo. En este último nivel, existen también problemas derivados de posibles
interferencias con la 11, que obstaculizan la comprensión de L2. Como suelen declarar los pro-
pios estudiantes de L2, el problema, quizá, más llamativo y que más les preocupa a la hora de
enfrentarse con un texto, es el desconocimiento del léxico.A pesar de que, como ya hemos
experimentado con las propuestas de lectura hechas en el apartado 1, el lector siempre puede
aventurar alguna hipótesis sobre el significado de una palabra desconocida utilizando estrategias
de inferencia, el lector no nativo, cuando se encuentra con una palabra cuyo significado desco-
noce, tiende, sobre todo si se trata de un principianteª, a leer palabra por palabra y perder así el
hilo de lo que está leyendo. La atención del lector no nativo se concentrará sobre tqdo en los
procesos irúeriores, como es el reconocimiento de palabras, en detrimento de los procesos supe-
riores interpretativos. La memoria a corto plazo (MCP), que es la encargada de retener durante
unos segundos frases o ideas del texto para poder ponerlas en relación con otras ideas e inte-
grarlas en un esquema más general, se satura al tener que ocuparse con palabras y frases de la L2
que son nuevas para el lector. Estas demandas adicionales exigen una sobrecarga en la capaci-
dad de asimilación e impiden, muchas veces, la transferencia de estrategias adecuadas y eficaces
en su lengua materna a la lectura de 12 (Clark, 1972).
Una consecuencia directa para la práctica docente, que se desprende de lo dicho hasta aho-
ra, es que cuando lo que queremos practicar es la comprensión lectora no parece muy aconse-
jable iniciar la actividad pidiendo a los alumnos que lean el texto en voz alta, porque les estamos
exigiendo que hagan dos cosas a la vez: que sean capaces de captar la información del texto y, al
mismo tiempo, que atiendan a su pronunciación y entonación correctas. El resultado es una cla-
ra disminución de la comprensión, a medida que sigue entrando nueva información, porque el
alumno continúa leyendo en voz alta sin poder detenerse (Esch, 1988: 200).
Para poder dar cuenta teóricamente de esa posible dependencia entre el desarrollo de la des-
treza lectora y el nivel de competencia lingüística, a finales de los setenta se formula la inicial-
mente conocida como Hipótesis del cortocircuito (Sbort-circuit Hypothesis), posteriormente
denominada Hipótesis del umbral lingüístico (HUL) (Linguistic Threshold Hypothesis) (Clarke,
1979; Carrell, 1991), que sostiene que para poder leer eficazmente en una I2 es necesario, antes
que nada, alcanzar un determinado nivel de competencia en dicha lengua, ya que un bajo domi-
nio lingüístico provoca un cortocircuito en el proceso de comprensión, que obliga al sujeto a
abandonar sus estrategias y hábitos de buen lector en la Ll, para tener que recurrir a otras estra-
8 Fstos aprendices dependen más de un procesamiento ascendente (bottom-up), en el que van siendo guiados por las
sucesivas señales lingüísticas que aparecen en el texto tomadas aisladamente, sin contrastar, la mayoña de las veces, sus
propias hipótesis con el contexto local. Por otro lado, son los que más se apoyan en la información gráfica que acompa-
ña al texto (Laufer y Sim, 1982).
951
-----------~------·--~-__,---------·-----------~-·---·~"_,._, ____
Rosana Acquaroni Muñoz La comprensión lectora

tegias más propias de uno inexperto. Si, al mismo tiempo, pensáramos que, dentro del orden jerár- Lectores nativos (IN) Lectores no nativos (LNN)
quico de adquisición de 12, las destrezas escritas ocupan un tercer y cuarto puesto
Alto nivel de automatización en la descodificación e 1 Menor nivel de automatización de la descodifica·
(escucha>habla>lectura>escritura), ya que requieren un nivel superior de procesamiento, podría. integración simultánea del significado. ción, que impide la integración simultánea del signi-
mos justificar la postura que adoptaron, por ejemplo, los enfoques de base estructural para dar ficado.
prioridad a las destrezas orales y no plantear un aprendizaje sistemático de la comprensión lec-
tora hasta niveles avanzados. Sin embargo, este esquema lineal sólo puede considerat·se como Centran su atención en el significado del texto. Atención centrada en la descodificación de es·
orientativo, ya que cada destreza se adquiere normalmente en interacción recíproca con las tructura y significado (sobrecarga de la MCP).
demás (Mayor 2000: 20). No olvidemos que la comprensión lectora constituye ya en sí misma una Predominio del proceso interactivo con preferen-1 Dependen más del proceso ascendente (bottom-up).
auténtica estrategia de aprendizaje que hay que empezar a ejercitar desde el principio. Un sujeto da por el descendente (top-down).
adquiere, en los primeros años de su infancia, las destrezas lingüísticas orales de forma incons-
ciente y espontánea, junto con la lengua materna (Ll). Sin embargo, las destrezas escritas exigen Disponen de un amplio repertorio de estrategias 1 Necesitan transferir estrategias lectoras adquiridas
para su adquisición, tanto en Ll como en 12, un proceso consciente y guiado de instrucción for- lectoras. en Ll.
mal en un ámbito educativo institucional. Esto significa que las estrategias lectoras habrán sido ya Adecuan las estrategias lectoras a las exigencias de 1 Mayor dificultad para adecuar las estrategias lectoras.
adquiridas y ejercitadas con la lengua materna. La cuestión que se plantea es si esas mismas estra- la tarea.
tegias sirven también para ser aplicadas en el proceso lector de las 12 y cómo son compartidas.
A raíz de estas preguntas, se plantea en la década de los ochenta la Hipótesis de la interde- Facilidad para inferir e interpretar la información 1 Dificultad para inferir e interpretar la información
implícita en el texto. implícita en el texto.
pendencia lingüística (HIL) (Goodman, 1973; Coady, 1979), conocida inicialmente bajo el nombre
de hipótesis de la habilidad subyacente común (Common Underlying Proficiency), según la Familiaridad con el contexto sociocultural en que 1 Interpretación idiosincrásica del texto errónea, por
cual las habilidades lectoras adquiridas, con la 11 están disponibles en 12 y, por lo tanto, no habría se inserta su Ll. adaptar determinados aspectos a su propia cultura.
que adquirirlas sino simplemente activarlas. Esta afirmación implica que fundamentalmente la
cuestión de la comprensión lectora en 12 es un problema de lectura, y no tanto de nivel de com-
petencia lingüística, ya que la mayor o menor facilidad para abordar la comprensión de un texto
en L2 será proporcional al grado de habilidad lectora que el lector haya desarrollado en su lengua
materna. Por otro lado, algunas investigaciones apuntan a que no todas las lenguas requieren las ,.
mismas estrategias (fzeng y Hung, 198l;Taylor yTaylor, 1983) y que, de hecho, existirían, por ejem- INTERACCIÓN
plo, ciertas diferencias en el procesamiento de palabras de acuerdo con las distintas lenguas
(Meara, 1984). Un estudio reciente (Salazar García, 2001) muestra cómo un grupo de hispanoha-
blantes nativos objeto de estudio y otro de anglófonos estudiantes de español como L2 usan de tt
', ', ¡--::
Procesos inferiores de percepción "' SOBRECARGA
manera diferente, en sus respectivas lenguas matereas, algunas estrategias de lectura. Estos resul- ", COGNITIVA
y descodificación de grafemas ' '
tados podrían acarrear la creencia de que el proceso lector no es idéntico en las dos lenguas.
A pesar de existir estas evidencias empíricas de la existencia de cierta especificidad estraté-
gica según la lengua de la que se trate, existen otros muchos estudios que se decantan por defen-
der la universalidad esencial del proceso lector (Goodman, 1970; Genessee, 1979; Cummins,
n
Procesos superiores de extracción y asignación de significado:
' '
'".
----)r>
MEMORIA A
CORTO PLAZO
Objetivos de lectura >Formulación de bioótesis > (MCP)
1977; Cziko, 1978, entre otros), y por tanto, la posibilidad de transferir gran parte de las estrate- ~
Verificación
gias adquiridas con la primera lengua (Meara, 1984: 21). Si bien es cierto que el repertorio estra-
tégico del lector no nativo es más reducido por el hecho de estar condicionado a su nivel de
competencia en la 12, como advierte Salazar García (2001: 300), estas dos hipótesis no son exclu-
1 CON1ROL
(estrategias meta.cognitivas)
1

tt
yentes sino complementarias, ya que tanto la habilidad lectora del aprendiz como su nivel de
competencia en la 12 inciden en la eficacia lectora. De lo que se trataría es de orientar la inves-
tigación para poder determinar en qué medida condiciona cada uno de estos dos factores las
t t MEMORIA A LARGO PLAZO
(MLP)

tareas de lectura y, por otro lado, valorar la incidencia de otras variables (características perso-
nales del aprendiz, entorno de aprendizaje, metodología aplicada, etcétera).
------
~
conocimiento previo (esquemas de
contenido y esquemas formales)

Para terminar este apartado incorporamos un resumen esquemático que recoge comparati-
'.':un.ente 12.s pri..'lcipales car.:.cterísticas especffi.cüS del procesarrJento lector en L2 y en Ll, así
como otro esquema que representa gráficamente cómo se desarrollaría el proceso de compren- Figura 1: Modelo interactivo de comprensión lectora (lectores no nativos) basado en el de Cassany (1994: 203).
sión lectora en 12 según el modelo interactivo.
952 953
RosanaAcquaroni Muñoz
4. EsTRATEGlAS DE COMPRENSIÓN LEC!'ORA
Reconocer la importancia que cobra el desarrollo activo de la competencia estratégica en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de una L2 se justifica simplemente si pensamos que es impo-
sible predecir todas y cada una de las situaciones comunicativas concretas en las que los estu-
diantes tendrán que tomar parte haciendo uso de la L2. Este desequilibrio inevitable entre lo que
se enseña a los aprendices y lo que ellos van a necesitar para desenvolverse comunicativamente
fuera del aula, persiste igualmente cuando nos referimos al acto de comunicación lectora que
se establece entre texto y lector.
A partir de la década de los ochenta crece el interés por identificar, analizar y clasificar las
estrategias que utilizan en cada caso los lectores competentes, con la pretensión de poder apli-
car luego muchos de esos hallazgos a la práctica docente. Sin embargo, lós criterios para defi-
nir estas estrategias han sido casi siempre genéricos e imprecisos y han dado lugar a amplísi-
mos repertorios no organizados sistemáticamente en los que conviven estrategias de muy
distinta naturaleza (Mayor 2000: 12). Ya en el ámbito de la L2, son muchos los investigadores
que, embarcados en el estudio del comportamiento estratégico, sugieren la conveniencia didác-
tica de incorporar la enseñanza directa de estrategias de lectura si se quiere mejorar ostensi-
blemente la comprensión lectora9. Si bien es cierto que las estrategias de aprendizaje se aplican
al desarrollo de las cuatro destrezas lingüísticas, algunas tendrán mayor incidencia que otras
sobre una destreza en concreto. En el caso de la comprensión lectora, las estrategias que pare-
cen estar más directamente vinculadas se sitúan básicamente entre las cognítivas y, en menor
medida, las metacognitivas (Miñano López, 2000: 28). Distinguimos, por tanto, las estrategias
lectoras como aquellos procedimientos que se llevan a cabo con el propósito de comprender
lo que se lee, ya sean técnicas conscientes controladas por el lector, o bien, operaciones men-
tales inconscientes que se ponen en marcha automáticamente cuando se inicia la lectura.
Presentar una taxonomía definitiva de las estrategias lectoras es del todo imposible.A pesar de
que existen muchas propuestas de clasificación nosotros adoptamos la ofrecida en Miñano
López (2000), por considerarla clara y rigurosa.
La utilización del diccionario, como estrategia cognitiva de clarificación y verificación,
aplicada a la lectura de L2, no debería constituir el recurso estratégico primordial.Abusar del dic-
cionario interrumpe y bloquea en numerosas ocasiones el proceso de comprensión; si además
se trata de un diccionario bilingüe, transporta bruscamente al aprendiz al universo lingüístico de
su Ll y lo saca del texto. Por ese motivo, y desde un punto de vista estrictamente didáctico, es
más aconsejable utilizar en la práctica docente diccionarios monolingües que proporcionan otra
oportunidad para entrar en contacto con la lengua meta y poder establecer nuevas conexiones
léxicas. En cualquier caso, la dependencia del diccionario conduce al lector a callejones sin sali-
da, al reducir el texto a una superficie fragmentaria y desarticulada, construida a base de entra-
das de diccionario.
En cuanto a la clasificación de las estrategias cognitivas de inferencia, hemos adoptado la
propuesta por Wenden y Rubin (1987: 19-20) y recogida igualmente en Miñano López (2000),
que distingue tres tipos según el nivel de representación en el que operan los conocimientos
9véase al respecto la amplísima bibliografüt aportada por Peña Calvo (1993: XIQ, así como la recogida en O'Malley y
Chamot (1990).
954
l.a comprensión lectora
previos: las estrategias de inferencia interlingual se báSan eü tos·'conocimientos lingüísticos
que el aprendiz posee de su propia lengua. Pueden resultar especialmente rentables cuando
existe cierto grado de similitud lingüística entre la Ll y la L2. Sin embargo, muchas veces el alum-
no confía exageradamente en esa semejanza, sin hacer intervenir otras estrategias que operen en
contextos textuales más amplios. Lo que sucede entonces es que el aprendiz se deja llevar por
una estrategia inapropiada que lo conduce a una interpretación errónea. Es el caso, por ejemplo,
de los cognados equívocos o falsos amigos. Clarke y Nation (1980-1981) establecen una estra-
tegia de inferencia léxica en cuatro fases que, al combinar distintos niveles estratégicos de inter-
vención, bien puede servir para paliar esta tendencia: el lector deberá interpretar las pistas léxi-
cas disponibles determinando, en primer lugar, la clase de palabra de la que se trata. Para ello se
puede tener en cuenta la información morfológica que se desprende de los prefijos, sufijos, etc.
En segundo lugar, tratará de delimitar las relaciones semánticas y sintácticas que existen entre la
palabra desconocida y el resto de la frase, para ampliar, seguidainente, su catnpo contextual local
de observación hacia palabras y oraciones que estén más alejadas, y establecer con ellas relacio-
nes de causa-efecto, contraste, ejemplificación, etc. Esta fase inferencia! juega un papel destaca-
dísimo en la consecución de la coherencia local del texto al ir integrando y concatenando la
información l'ecién leída con la leída anteriormente. El lector ya estará en condiciones de arries-
gar una hipótesis sobre el significado de la palabra desconocida del texto y verificar si ambas
poseen la misma categoría gramatical. Finalmente, se sustituye la palabra en el texto para ver si
tiene sentido. Las estrategias cognitivas de inferencia extralingual se establecen a partir de la
activación durante la lectura de los esquemas de contenido que ya posee el lector en relación
con el tema, derivados de su conocimiento del mundo, sus experiencias vitales, su bagaje culn1-
ral. Las estrategias de inferencia intralingual se asientan sobre el propio conocimiento que
posee el aprendiz de la lengua meta (LM).
Volvamos por un momento al texto primero de Cortázar que proponíamos en el apartado 1:
podríamos inferir el significado de tripolio a partir de la convergencia de varias de estas estrate-
gias mencionadas. De inferencia intralingual al tener en cuenta las relaciones sintácticas que se
establecen no sólo entre dicha palabra y el resto de la frase ("le arremulga tal acario en pleno tri·
polto que se lo ladea hasta el copo"), sino poniéndola también en relación con otra oración en
la que aparece de nuevo la palabra tripolio, acompañada esta vez del adjetivo ayelmado, cuya
estructura morfológica nos trae resonancias léxicas a yelmo, el casco o parte de la armadura que
cubría antiguamente la cabeza y el rostro, que nos son familiares y nos hacen poner en juego
estrategias de inferencia extralingual para apoyar así la hipótesis de que tripolio es un som-
brero o, por lo menos, una prenda de satén rosa para cubrir la cabeza. Un aprendiz francófono
podría reforzar dicha hipótesis estableciendo, además, una inferencia interlingual para deducir
el significado de satén comparándolo con satin. Las inferencias extralinguales se pueden
extender a procesos posteriores (postlectura) de recuperación de la información con el fin de
enriquecer la representación del texto.Asimismo, integran este tipo de inferencias extralingua-
les cualquier procedimiento para obtener la información que se desprende de los elementos no
estrictamente lingüísticos que pueden acompañar a un texto, tales como: elementos tipográfi-
cos, ilustraciones, diagramas, fotos, etcétera.
Por -µItimo, las estrategias metacognitivas de atención focalizada se activan, como veremos
más adelante, durante la prelectura, y están encaminadas a despertar la motivación en el lector
para que se involucre activamente en el proceso de comprensión textual y promover así un mejor
desarrollo de las tareas de aprendizaje. Es innegable que todas las estrategias presentan ventajas e
inconvenientes, por eso, lo recomendable seria poder combinar simultáneamente más de una.
955
 RosanaAcquaroni Muñoz
Si convenimos que muchas de las estrategias lectoras adquiridas con la Ll están disponibles
y son transferibles a la L2, la labor del profesor se centrará en entrenar al aprendiz en la habili-
dad para elegir las estrategias más adecuadas y eficaces según el tipo de texto y los objetivos que
se persiguen con cada tarea10. El papel del profesor en una primera fase consistirá en plantear
actividades que estimulen el uso de estrategias y en ayudar a los alumnos a aplicarlas de forma
adecuada para alcanzar los objetivos de lectura fijados claramente de antemano. Pero poco a
poco su intervención debe ir disminuyendo hasta convertirse en un mero facilitador de las tare-
as lectoras y no en monitor de las sucesivas intervenciones del alumno (Swaffar, Arens et al.
1991: 70), procurando desarrollar en el aprendiz su conciencia metacognitiva11.
5. LA COMPRENSIÓN LECTORA SEGÚN LAS PRINCIPALES ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
El componente teórico que fundamenta todo enfoque metodológico determina la forma en
que éste se concreta en la práctica: la fijación de los objetivos de aprendizaje que se persiguen,
los procedimientos para alcanzarlos y, cómo no, el tratamiento que reciban cada una de las cua-
tro destrezas (Acquaroni, 2000). Por este motivo dedicamos el siguiente apartado a hacer un bre-
vísimo repaso de los principales enfoques metodológicos que se han ido sucediendo a lo largo
de la historia de la enseñanza de las L2, pero poniendo todo nuestro interés en destacar cómo
ha sido entendida y desarrollada en cada caso la comprensión lectora; qué aspectos han sido des-
tacados y cuáles han sido inevitablemente descuidados.
A pesar de que el método tradicional o de gramática y traducción da prioridad a la lengua
escrita, no podemos decir que trabaje exactamente la comprensión lectora, ya que esta destreza
se considera como pasiva y fundamentalmente receptiva, que se ampara en una concepción
sacralizada del texto como modelo de lengua y que adopta procedimientos didácticos basados
esencialmente en la práctica de la traducción (directa e inversa) y en el uso del diccionario
como herramienta básica de acceso a la comprensión. Conviene recordar que esta orientación
de la lectura no ha sido totalmente desterrada, sino que convive en numerosas ocasiones y pasa
sorprendentemente inadvertida, solapándose con actitudes metodológicas abiertamente comu-
nicativas12.
En cuanto al trat.amiento dispensado a la habilidad de comprensión lectora por parte de las
corrientes metodológicas de base estructural (método audio-oral, método estructuro-global-
audiovisual y método situacional), podemos decir que, en líneas generales, ha venido condicio-
10
Vann y Abraham (1990) estudiaron las estrategias usadas por aprendices de 12 en distintos tipos de tareas y descu-
brieron que lo que los caracterizaba no era la ausencia de estrategias apropiadas, sino la incapacidad de discriminar cuál
era Ja adecuada para cada tarea específica.
11
Desarrollar la conciencia metacognitiva en el aula supone ayudar a loo estudiantes a incrementar su capacidad de
reflexión sobre los mecanismos y procesos que ponen en marcha cuando aprenden una 12, es decir, prepararlos para ser
capaces de contestar a la pregunta:¿cómo aprendo? Mediante el entrenamiento estratégico, los alumnos de 12 pueden
aprender a recurrir a las estrategias de lectura adecuadas en cada caso según el objetivo y el tipo de texto. La importan-
cia de articular este conocimiento estratégico, de tal manera que los estudiantes aprendan a aprender, tal y como pre-
conizaban Ellis y Sinclair (1989), garantiza además una mayor autonomía del estudiante.
12 Una forma eficaz de estar atentos y reflexionar en torno a nuestra práctica docente es sometemos a cuestionarios
sobre los materiales y procedimientos que usamos cotidianamente para trabajar la comprensión lectora en clase. Un
excelente ejemplo es el que aparece en Giovanni, Martín Peris et al. (1996: 44).
956
La compreruión lectora
nado p01"ia necesidad de etúatizar ante todo el aprendizaje de las destrezas orales. En oposición
a la metodología gramatical, estos enfoques centraban gran parte de su actividad en la elabora-
ción de materiales textuales que sirvieran de base para presentar las estructuras oracionales
objeto de aprendizaje gramatical y para empaquetar el vocabulario. Generalmente se trata de
diálogos con predominio de rasgos propios de la interacción oral (fórmulas interrogativas, excla-
mativas, etc.).Además, la traducción queda totalmente prohibida y la ejercitación de las destre-
zas escritas fuera de los primeros niveles de aprendizaje. El tipo de actividades para ejercitar la
comprensión lectora son muy escasas, ya que ésta no gozaba todavía de autononúa ni de justifi-
cación didácticas para su desarrollo como destreza y era incluida dentro de las baterías de ejer-
cicios de sustitución y de patrones de repetición y automatización de estructuras. Uno de los
ejercicios más frecuentes son las preguntas cuyos enunciados reproducen gran parte de la
estructura de la secuencia que contiene la información que hay que utilizar para producir la res-
puesta, de tal forma que, dichas preguntas pueden ser contestadas no tanto por haber compren-
dido el sentido del texto, sino por haber comprendido su estructura.
Contrariamente a lo que se pueda pensar, es dentro del marco teórico del enfoque comuni-
cativo donde la comprensión lectora adquiere su verdadera razón de ser, a pesar de que se siga
dando gran importancia a las destrezas orales. La comprensión lectora empieza a ser un fin en sí
mismo, y se incorpora a la secuencia didáctica, desde el primer día de clase, como un recurso
imprescindible para alcanzar un buen grado de competencia comunicativa. Se aboga por la
incorporación definitiva de materiales auténticos que respondan a las necesidades e intereses
reales del aprendiz.Al mismo tiempo, se empiezan a publicar materiales complementarios agru-
pados por destrezas lingüísticas, así como distintas colecciones de lecturas graduadas que alber-
gan tanto adaptaciones de textos literarios como textos originales especialmente creados con
fines didácticos. Los repertorios de actividades para la comprensión lectora crecen y van siendo
cada vez más variados y específicos a un tiempo.
El enfoque por tareas, propuesta metodológica que parte de los principios fundamentales
del enfoque comunicativo, está enraizado en el modelo cognitivo de la teoría de los esquemas
(Estaire y Zanón, 1994), por lo tanto, el modelo de comprensión lectora que adopta es clara-
mente interactivo: trabajar por tareas supone generar auténticos procesos de comunicación y
no simplemente ejecutar actividades de uso de la lengua; se trata, por tanto, de posibilitar acti-
vamente la construcción y reestructuración continua de nuevos esquemas de conocimiento for-
mal (temático, léxico, funcional, gramatical) e instrumental (esquemas de procedimiento de
comprensión y producción), donde la activación del conocimiento previo y el desarrollo de la
competencia estratégica en todas sus vertientes cumple un papel primordial.
Una unidad didáctica se compone así de una serie de tareas intermedias o facilitadoras que
se consideran necesarias para capacitar al aprendiz en la obtención del objetivo último o tarea
final definida de antemano y; al mismo tiempo, para desarrollar la competencia comunicativa en
toda su complejidad. las actividades de lectura propiamente dichas aflorarán si, en esa situación
real de uso creada, se hace imprescindible para posibilitar la continuidad de la secuencia de
aprendizaje hacia la consecución de la tarea final El texto constituye así un material fuente y su
selección dependerá directamente de cuáles sean los objetivos de enseñanza y las caracteósticas
del grupo de alumnos. Las técnicas de lectura o de aproximación al texto también pueden ser
muy variadas. Incluso se puede establecer un trabajo grupal complementario en el que no todos
los aprendices que integran 1a ciase lleven a cabo el mismo tipo de iectura, o lean los mismos tex·
tos. Pongamos un ejemplo: queremos elaborar un periódico mensual en el que aparezcan diver~
sos tipos de materiales en distintas secciones tanto recopilados como producidos por los estu-
957
 RosanaAcquaroni Muñoz
diantes. Buscar modelos textuales en las distintas publicacíó'ii.'es periOCliCas (revistas, diarios, suple-
mentos dominicales, etc.) podría constituir un buen punto de partida en el que se ve claramente
implicada la lectura. Otro grupo se podría encargar de adaptar determinados textos seleccionados
de esas publicaciones para incluirlos en nuestro periódico mensual.Asimismo hay que poner títu-
lo a las distintas secciones, y para ello otro grupo se puede encargar de localizar palabras e ideas
en esos materiales. El objetivo de cada una de estas tareas intermedias de lectura impondrá el
nivel de aproximación al texto, así como la técnica de lectura más adecuada en cada caso.
6. SECUENCIA GENERAL DE UNA ACTIVIDAD DE COMPRENSIÓN LECTORA
Hemos dedicado gran parte del capítulo a enfrentar algunas de las incertidumbres teóricas
que plantea la propia interacción de los múltiples factores y procesos que se desencadenan en
la lectura de 12. Nuestra intención no era otra que despejar el camino que nos conduce a saber
mejor cómo diseñar actividades eficaces para mejorar la destreza lectora de nuestros aprendices.
¿Cómo tendría que articularse entonces una secuencia general de actividad lectora? El primer
paso es establecer claramente cuáles son nuestros objetivos generales respecto a lo que a la
comprensión lectora se refiere.Asimismo es importante valorar y evaluar al principio del curso
la situación de partida de los alumnos en relación con la comprensión lectora: la actitud que tie-
nen hacia la lectura, qué temas son los que más les interesan, si sienten confianza en sí mismos
a la hora de leer textos en español, qué clase de textos han leído hasta ahora, etc. Toda esta infor-
mación puede recabarse a partir de la elaboración de breves cuestionarios. Tanto el Plan
Curricular (1994) como el Marco común europeo de referencia ( 2002) distribuyen los objeti-
vos de comprensión lectora de acuerdo con los distintos niveles de competencia comunicativa
que en cada caso establecen:
En el nivel inicial el objetivo más urgente será capacitar al aprendiz para acceder a textos
auténticos pero cortos (cartas, notas personales, anuncios, etc.), relacionados con necesidades
básicas de la vida diaria y cuya temática sea lo más familiar posible para el estudiante. Las activi-
dades que se propongan se vincularán fundamentalmente a la información explícita En este pri-
mer estadio el trabajo de comprensión lectora guarda una estrecha relación con el propio des-
arrollo de la competencia lingüística, ya que el texto escrito es un soporte cómodo para recibir
el input lingüístico, para ampliar vocabulario, o servir de muestra y ejemplificación contextuali-
zada de determinadas estructuras morfosintácticas y funciones comunicativas. Sin embargo, no
hay que renunciar a actividades que fomenten también el desarrollo de la competencia estraté-
gica y favorezcan la interacción entre texto y aprendiz, de tal forma que éste sea capaz de resol-
ver los problemas gramaticales o léxicos que se le planteen durante una lectura globa/13 del tex-
to a base de extraer información básica a partir del contexto.
En tm nivel intermedio los objetivos de lectura se ensanchan y el interés se orienta a posi-
bilitar una lectura atenta que le permita entender con más detalle, y poder discriminar, por
ejemplo, las ideas principales de las secundarias. Se amplían también los modelos textuales, que
l3 La lectura global (skimming) es Ja que nos permite hacernos una idea general del contenidu textual para poder más
tarde desarrollar una lectura atenta (scanning), que orientará nuestra atención hacia detalles concretos e irá en busca.
de información clave para cumplir nuestros objetivos.
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La comprensión lectora
abarcan desde textos de prensa de carácter informativo, descriptivo o narrativo, hasta-textos lite-
rariost4 breves y sencillos cuya comprensión únicamente requiera de conocimientos generales
sobre la realidad sociocultural
En un nivel avanzado lo que se pretende ante todo es capacitar al estudiante para recono·
cer elementos implícitos del mensaje (alusiones, ironía, humor, lenguaje metafóricol5) y no sólo
inJ:Ormaciones, opiniones y valoraciones subjetivas formuladas explícitamente.
En el nivel superior se tenderá a propiciar en el aprendiz un comportamiento estratégico
quizá más sofisticado, al servicio de una lectura profunda que reconozca las referencias y alu-
siones no explícitas en el texto, a través de la activación de sus propios esquemas de conoci-
miento previo (Instituto Cervantes, 1994: 103).
Otra cuestión que no hay que descuidar es la de aproximarnos al texto utilizru1do en cada
caso las técnicas o estilos de lectura adecuados al objetivo y al tipo de texto seleccionado. La
principal utilidad que comporta la incorporación de actividades de prelectura es la de dar la
oportunidad al estudiante de desplegar o adquirir con antelación todos aquellos conocimientos
y estrategias que le preparen para la tarea de comprender un texto. Los objetivos son, por un
lado, despertar el interés, favorecer la motivación y reducir en lo posible la aparición de reac-
ciones negativas hacia la actividad lectora, tales como miedo, angustia o bloqueo (Sellers, 2000).
Por otro lado, se trata de proporcionar los recursos necesarios para abordar las actividades pos-
teriores que conforman la secuencia didáctica. Como ya hemos venido insistiendo, la activación
de los conocimientos previos sobre el tema constituye una herramienta imprescindible para la
construcción del texto. Se puede, por ejemplo, presentar a grandes rasgos el tema del texto y
pedir a los alumnos que formulen preguntas abiertas sobre lo que les gustaría o esperan encon-
trar en él. No olvidemos que la anticipadón constituye una de las habilidades esenciales para la
comprensión. Otros procedimientos para estimular la anticipación pueden consistir en: pedir a
los alumnos que predigan el tema o las ideas principales del texto a partir del título, de la última
frase, de un determinado fragmento o incluso de una ilustración.Trabajar a partir de las palabras
clave que aparecerán luego en el texto; imaginar cuál es su contenido global; apuntar toda la
información conocida sobre el tema que vaya surgiendo a partir de la confección de listas, mapas
de ideas, esquemas, etcétera.
La siguiente secuencia es la de lectura propiamente dicha. Este momento puede ser a su
vez secuenciado en varias fases: una primera aproximación al texto llevada a cabo de forma
individual y silenciosa, que puede terminar con la verificación, por parte del profesor, de la
comprensión global del texto a partir de una o dos preguntas sobre el terna. El profesor puede
también limitar el tiempo dedicado a esta lectura, y terminar con una tarea precisa como poner
título al texto. En una segunda lectura se puede plantear el trabajo cooperativo, en grupos redu-
cidos, que constituyen la organización idónea para trabajar las estrategias de lectura, ya que ayu-
da a compartir con otros las reflexiones individuales sobre los procesos de interpretación, y
l4 Para tener una idea general de cómo han sido integrados dentro de los materiales de E/LE los textos literatios, con·
súltese Martín Peris (1991).
15A partir de la publicación de Uikoff y Johnson (1980), la metáfora es considerada no sólo como mero instrumento de
ornamentación retótica, sino como uno de los recursos cognitivos y lingüísticos más importantes, que impregna nuestra
vida cotidiana y en el que se asienta, además, el sistema conceptual humano. La importancia de desarrollar la competen·
da metafórica (Danesi, 1988) en los aprendices de L2, es decir, la habilidad tanco para producir como para comprender
lenguaje metafótico, es cada vez más patente.
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RosanaAcquaroni Muñoz La comprensión lectora

pueden además obser.rnr. mejor las estrategias que usan los demás miembros del grupo (Ruan BIBIJOGRAfÍA
y Llobera Canaves, 1997: 399). Esta segunda aproximación irá más encaminada a descubrir los
puntos clave del texto. ACQUARONI, R. (1996), "Lecturas graduadas:
En un tercer abordaje se realizará la tarea propuesta, que puede ser muy variada: desde orde- algunas consideraciones para su incorpora·
nar dibujos de acuerdo con el texto, completar con las palabras que faltan (cloze) los espacios ción a las actividades de clase", Frecuencia L,
en blanco de un texto, comparar lo que se va confu'1lla1ldo a través del texto con las prediccio- 1: 18-20.
nes formuladas en la prelectura, tomar notas, subrayar el texto, comparar varios textos que se ACQUARONI, R. (2000), "Del texto apropia-
refieren al mismo tema, etc. En este momento también se aprovechará la lectura para despejar do a la apropiación del texto. El tratamiento
dudas de vocabulario y, si es absolutamente necesario, se usará el diccionario. Para terminar se de la comprensión lectora en la enseñanza·
podrían ejercitar estrategias meta.cognitivas en una puesta en común donde los alumnos refle- aprendizaje de E/LE según las principales
xionen sobre su propio proceso de comprensión y lo evalúen. orientaciones metodológicas", Carabela, 48:
Las actividades de poslectura pretenden que los alumnos reflexionen sobre la lengua, 45-63.
1nediten sobre lo que han leído y relacionen el texto con sus conocimientos, intereses y pun- ALONSO, l. (1997), "Cómo mejorar la com·
tos de vista (Instituto Cervantes, 1994: 115); en definitiva, plantean la integración con las otras prensión lectora/auditiva en el aprendizaje de
destrezas, al abandonar o, por lo menos, alejarse materialmente del texto y utilizarlo ya como una 12",Frecuencia L, 4: 13-16.
motor o trampolín para desplegar otras actividades: plantear un debate en clase a partir de lo leí- AIDERSON,J. C. (1984), "Reading in a foreign
do, hacer simulaciones, rescatar el argumento del texto y construir una representación teatral, Ianguage: A reading problem or a language
elaborar una encuesta a partir de los planteamientos aprendidos con el texto, escribir otro texto problem", en J. C.AIDERSON y P. URQUHART
utilizando el vocabulario aprendido en textos anteriores, etcétera. (eds.) (1984),Reading in a Foreign Langua-
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Desde una perspectiva interactiva como la que hemos venido sosteniendo a lo largo de este BEAUDOIN, E. M. et al. (1988), Reader's choi-
capítulo, la incorporación de la comprensión lectora como práctica habitual dentro de los pla- ce, AnnArbor,MI, University ofMichigan Press.
nes de enseñanza de una L2, supone desplegar actividades dentro del aula orientadas a activar, BEAUGRANDE, R. y DRESSLER, W. (1997), ln-
seleccionar y aplicar adecuadamente el caudal de recursos ya adquiridos que posee el lector, y troducci6n a la lingüística del texto, Barce-
vincularlos con la información que proporciona el texto. Es tarea del profesor favorecer la auto- lona,Ariel.
nomía del estudiante de una 12; hacer que sea consciente en todo momento de que forma par- BLOCK, E. (1986), "The comprehension stra-
te activa del proceso lector. Para ello deberá incluir dentro del diseño cunicular actividades que tegies of second Ianguage readers", TESOL
sirvan para potenciar el trabajo metacognitivo de los estudiantes, de tal forma que aprendan a Quarterly, 20, 3: 463-494.
reflexionar sobre los procesos y mecanismos que ponen en marcha cuando pretenden com- BRATOSEVICH, N. (1992), Taller literario. Me-
prender un texto. todología. Dinámica grupal. Bases teóricas,
Otro aspecto esencial que hay que destacar es la importancia de proporcionar a los alumnos Edicial.
un abanico amplio y variado de material textual, para que aprendan a identificar cuáles son los BROSNAN, D. et al. (1984), Reading in Con-
rasgos específicos de cada tipología y utilizar dicho conocimiento estratégicamente, al servicio text, Adela.ida, National Curriculum Resource
de una mejor comprensión. Al mismo tiempo debemos integrar la lectura a la enseñanza de las Centre.
demás destrezas y, especialmente, estrechar sus vínculos con la escritura. El lector estratégico-no CAJRNEY, T. (1992), Enseilanza de la com-
es otro que, aquél que además de conocer estrategias de lectura, sabe cómo, dónde y cuándo prensión lectora, Madrid, Morata.
usarlas apropiadamente (Paris, Llpson yWiXon, 1983: 293). CARRELL, P. (1983), "Three components of
En lo que al campo de la investigación se refiere, es fundamental que no se abandonen las background knowledge in reading compre-
líneas experimentales ya emprendidas y que se vaya profundizando cada vez más en ellas, por- hension" ,Language Learning, 33, 2: 183·207.
que cuanto mejor seamos capaces de comprender la verdadera naturaleza del proceso lector en CARREll, P. (1984b), "Schema theory and ESL
o:! ámbito de u.<J.a 12, podremos conocer con rnayor _pl'ecisión el verdadero peso especifico de reading: Classroom implications and applica-
cada uno de los componentes que intervienen en él y dicho conocimiento nos pennitirá afinar tions" ,Modern Language ]ounial, 68, 4: 332·
más en el diseño de las actividades para favorecer la comprensión de textos en L2. 343.
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