LA ESCUELA, EL PODER Y LA PRODUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD

JUAN FERNANDO DELGADILLO MOSQUERA

Código: 1105714

UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO
SANTIAGO DE CALI
2013
LA ESCUELA, EL PODER Y LA PRODUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD

JUAN FERNANDO DELGADILLO MOSQUERA

Código: 1105714

DIRECTORA
ORFA GARZÓN RAYO
Profesora

Trabajo escrito presentado como requisito

para optar al título de Magister en Educación: Desarrollo Humano

UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO
SANTIAGO DE CALI
2013
 Contenido
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................... 4
PROBLEMA DE CONOCIMIENTO........................................................................................... 10
CONTEXTO EPISTÉMICO ........................................................................................................ 14
LOGICA DE MARCO ................................................................................................................. 16
METÓDICA ................................................................................................................................. 21
POLITICA DE COMUNICACIÓN ............................................................................................. 23
FOUCAULT Y EL ANÁLISIS DEL PODER. ............................................................................ 24
EL CONCEPTO DE SUBJETIVIDAD ........................................................................................ 40
Acerca de la producción de la subjetividad .............................................................................. 41
La subjetividad y el poder ......................................................................................................... 53
EL PODER DISCPLINARIO Y LA ESCUELA.......................................................................... 60
La disciplina .............................................................................................................................. 62
Técnicas de control disciplinario y de encauzamiento de la conducta. .................................... 65
Distribución del espacio. ........................................................................................................... 66
La vigilancia.............................................................................................................................. 68
Sanción normalizadora.............................................................................................................. 70
El examen.................................................................................................................................. 73
LA ESCUELA, LOS MODELOS PEDAGÓGICOS Y LA PRODUCCIÓN DE LA
SUBJETIVIDAD INFANTIL ....................................................................................................... 76
Sistema de ―enseñanza mutua‖ ................................................................................................. 82
Sistema de ―enseñanza simultanea‖ .......................................................................................... 89
El modelo de la ―Escuela Activa‖ ............................................................................................. 97
EDUCACIÓN, PODER Y SUBJETIVIDAD EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO. .......... 107
Hacia una subjetividad crítica y con sentido humano ............................................................. 117
Bibliografía ................................................................................................................................. 130
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INTRODUCCIÓN

El trabajo aquí presentado se constituye como un esfuerzo por entender la relación existente

entre el poder y la producción de subjetividad en el interior de los espacios escolares, según el

desarrollo histórico que ha tenido la escuela colombiana respecto a los propósitos formativos o

de producción subjetiva a lo largo del siglo XX. Es asimismo, un intento por comprender el ser

de la escuela en la contemporaneidad, lo que significa, tratar de visibilizar algunos de los

dispositivos y estrategias de dominación y control que subyacen en las actuales políticas

educativas en un contexto neoliberal y al final asumir la aventura de proponer, desde una

perspectiva de desarrollo humano, una apuesta de formación educativa como un posible para la

misma.

A lo largo de los diferentes capítulos se logró hacer un desarrollo teórico sobre el concepto de

poder y el concepto de subjetividad. En lo referente al poder, fue posible mostrar el cómo de su

ejercicio y su funcionamiento en la escuela y de qué manera, en su dimensión positiva, aparece

como una fuerza productora de saber y de subjetividades. El concepto de subjetividad aparece

aquí como una matriz teórica a través de la cual se puede comprender el carácter sistémico de la

acción individual del sujeto, pero también, la forma como el hombre organiza sus espacios

sociales, sus instituciones y los efectos que tienen estos sobre él. Desde aquí se abrió paso a la

posibilidad de exponer en qué sentido la subjetividad es producida desde y por las relaciones de

poder y cómo a la vez esta puede ser productora de sistemas de subjetivación.

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A partir de la reconstrucción histórica de los principales ideales de formación educativa que han

sido acogidos por la escuela en Colombia, se pudo evidenciar que el proceso de evolución del

castigo escolar que dentro de ella se ha dado, da cuenta del afianzamiento que han tenido los

dispositivos de poder en el contexto escolar y no de un paso de la represión y del castigo a la

libertad; lo que se deja claro es precisamente, que dada la utilidad de estos para preservar el

orden social o para difundir y consolidar propósitos estatales, se ha querido mantenerlos

vigentes, aunque funcionando de manera más silenciosa y solapada. Finalmente, logra mostrarse

que en la sociedad actual, sociedad de control, la disciplina no ha desaparecido sino que ha

cambiado su forma de ejercicio.

ECOAUTOBIOGRAFÍA

Tiempo atrás, gracias al trabajo intelectual desarrollado por uno de los pensadores más

influyentes del siglo XX, Michel Foucault, pude comprender que todas las sociedades están

atravesadas por un conjunto de relaciones de poder, que no es posible pensar en una sociedad sin

estas y que el poder funciona, se permea y se multiplica a través de unos dispositivos de control

y disciplina que además de producir saber o discursos de verdad, configuran determinados

modos de ser sujeto. El poder se ejerce afirmaba Foucault, actúa sobre el cuerpo, sobre la vida,

sobre la psique; es una fuerza productiva que actúa sobre otra fuerza, es decir, sobre el sujeto de

carne y hueso: modificándolo, desplazándolo y/o reconfigurándolo. Es por esto que el poder

cobra vida y que existe: en la medida que actúa sobre un ente para transformarlo.

Comprender las relaciones de poder en su dimensión positiva, esto es, como una fuerza cuya

esencial y única función no es necesariamente la de reprimir o la de decir no, que el poder es

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productivo y que en su productividad produce los sujetos de los que habla, me ha conducido a

pensar e indagar la relación existente entre las relaciones de poder, la producción de subjetividad

y una institución productora de sujetos como la escuela disciplinaria de occidente,

específicamente, sobre el papel que juega y el que tal vez debería jugar ella en la construcción de

una subjetividad crítica de su presente o de subjetividades alternas a las producidas por la gran

máquina capitalística. Este interés de conocimiento ha estado vinculado con mi experiencia vital,

hace algunos años atrás como un estudiante de filosofía, ahora en mi quehacer como docente; me

explico:

La experiencia negativa que tuve durante mis primeros años de formación escolar que, por cierto,

devino en un modo de ser inseguro y temeroso inseguridad para expresar mis pensamientos y

defender mis ideas; el temor al equívoco y al ridículo social, junto a la plena consciencia de

estas marcas psicológicas con las que la escuela me impregnó (fui educado en una escuela que

conservaba las técnicas de disciplinamiento del modelo pedagógico Lancasteriano, en una

escuela que imposibilitaba a toda costa salir de la minoría de edad en el sentido kantiano)

hicieron que una vez conociera la obra de Foucault durante mis años de universidad, se

despertara en mí una fascinación por el asunto del poder y sus implicaciones sobre el sujeto , así

como también un interés sobre la escuela como aparato de poder, pues esto se constituía como un

camino para comprenderme retrospectivamente en relación con el poder y para sobrepasar esos

obstáculos psicológicos mencionadas anteriormente.

 7

Vigilar y Castigar, una de las obras que Foucault dedica al cómo del poder me permitió entender

la mecánica de este y el nacimiento de una sociedad disciplinaria, del mismo modo, la conexión

histórica existente entre instituciones disciplinares administradoras del cuerpo y con regímenes

de encierro como la cárcel, las fábricas y el cuartel militar con una institución como la escuela.

Este texto, al lado de otros de igual importancia como Microfísica del Poder y Sujeto y Poder,

me fueron de incalculable utilidad para indagar a lo largo de mi formación profesional  sobre

la relación entre la escuela y el poder disciplinario, sobre los dispositivos que dentro de ella

operan y el papel que desempeña en la diseminación y consolidación de ciertos fines político-

estatales; me fueron útiles posteriormente, para cuestionar, reinventar y reconfigurar mi propio

quehacer como docente; en la actualidad, para comenzar a dilucidar la correlación que existe

entre la escuela y la producción de la subjetividad, cuestión de la que era consciente, pero que

hasta entonces no había comenzado a trabajar.

El interés por abordar dicha correlación nace, por una lado, desde el momento en que al leer un

texto del psicólogo Fernando González me encuentro de manera explícita con un desarrollo

teórico sobre el concepto de subjetividad que no había encontrado en los textos de Foucault; por

el otro, cuando comienzo a vivir la escuela desde otro campo de acción, ya no como estudiante

sino como docente, cuando empiezo a experimentar en carne propia la enorme posición de poder

que embiste y encarna a la figura del maestro dentro de la institución escolar, por ejemplo, al

preponderar, por no decir imponer, unos discursos, unas temáticas y autores, sobre otros que no

conjugan con los propios intereses o preferencias. Cuando logro darme cuenta que la escuela

como uno de los componentes de producción subjetiva, además de la familia, la iglesia y demás,

ocupa un lugar preponderante en este proceso de configuración.

 8

La experiencia docente me ha llevado a comprender que la escuela produce subjetividad y que

nadie pasa por una institución escolar sin que su subjetividad se vea afectada de la peor o de la

mejor manera, empezando por la propia; si esto es así, me preguntaba a mí mismo ¿qué tipo de

subjetividades se están produciendo hoy en la escuela?, y si el poder puede operar tanto negativa

como positivamente, ¿por qué no aprovechar este lugar que se ocupa dentro de la escuela para

situarse más allá del mero adoctrinamiento y trasmisión de información, para contribuir a la

producción de sujetos que se atrevan a pensar, a expresar sus opiniones y a proponer modos

alternos de existencia?. Sobre la base de estas cuestiones es como mi interés de comprensión

transita del binomio escuela-poder que había venido trabajando desde la universidad, a la triada

escuela-poder- subjetividad o, para decirlo de otra manera, de la escuela en tanto que mero

aparato de poder a la escuela como productora de subjetividad.

La producción del sujeto, según lo refiere Foucault, tiene lugar en un contexto histórico

determinado a partir de unas reglas poder-saber que configuran el presente en el que se es y está

y que determinan lo que se dice, lo que puede ser dicho y quien posee la autoridad para decirlo;

así, una de las tareas de la filosofía consistiría en intentar comprender precisamente eso que

somos hoy en la contingencia histórica de nuestro presente; consistiría, en hacer una ontología de

lo actual, entendida esta como una crítica constante de nosotros mismos a fin de encontrar los

intersticios o los caminos que nos permitan pensar o ser de otro modo.

De lo que se trata es de fijar la mirada sobre los rasgos epistémicos que caracterizan el momento

histórico en el que se habita, para así, adentrarse en lo propio de la filosofía: problematizar la

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realidad de la que somos parte, lo que no es otra cosa más que hacer una reflexión constante de

aquello que pensamos, decimos y hacemos en nuestro ser histórico o de los limites que desde

afuera se nos imponen, intentando al mismo tiempo, dar respuesta a a pregunta tácita formulada

por Kant (1784) cuando este se preguntó «Was ist Aufklärung» (Qué es la Ilustración).

¿Qué somos hoy en la contingencia histórica que nos hace ser lo que somos? Es este el

interrogante que subyace a la pregunta por la ilustración, interrogante que pregunta por el

momento histórico en el que el mismo Kant estaba viviendo. Así, preguntarse por el presente que

se habita es una apuesta por comprender una forma particular de ser sujeto, por comprender el

presente y la emergencia de ciertos fenómenos históricos que aparecen como acontecimientos.

Desde la perspectiva foucaultiana la pregunta por el presente que se habita, se presenta como

intento por comprender cuáles son esos regímenes discursivos y esas técnicas de poder a partir

de las cuales la subjetividad es producida; dicho de otra manera, de comprender las condiciones

de posibilidad bajo las cuales se configura uno como sujeto y cómo emergen y se desarrollan

ciertos hechos de la historia, instituciones, racionalidades, discursos, objetos de conocimientos y

demás. En precisamente en esta dirección intelectual la cual hace parte de mi mundo

subjetivo, junto a mi experiencia vital como estudiante y como docente como surge el

interrogante que guiará mi Obra de Conocimiento; la pregunta es ¿Cómo los dispositivos de

poder que operan al interior de los espacios escolares han influido e influyen en las formas de

subjetividad que se han producido y se producen dentro de la escuela colombiana? Lo que se

quiere, es indagar la relación histórica entre el poder, la educación y la producción de

subjetividad al interior de la escuela en Colombia.

 10

PROBLEMA DE CONOCIMIENTO

Tomando como punto de partida la obra del filósofo francés Michel Foucault, se pretende

desarrollar una reflexión y análisis sobre los efectos del poder que la escuela 1 ha tenido y tiene

sobre la configuración de la subjetividad escolar según los diferentes ideales formativos acogidos

por ella (apuestas de configuración subjetiva). Análisis imbricando en una filosofía que se piensa

el presente de la escuela a través de la pregunta por el cómo de los dispositivos de poder que

perviven en ella (los efectos que trae consigo, los mecanismos de dominación que le acompañan,

las relaciones sociales que desde allí se potencian, los intereses que persigue, todo lo que lo

enmaraña) y las condiciones históricas que los posibilitaron. Esto como un camino para

comprender lo que la escuela es aquí y ahora en tanto que posibilidad histórica y como

productora de subjetividad.

1
Con este concepto no se pretende universalizar la escuela o definir su esencia, este es utilizado no como una

entidad metafísica, sino en un sentido nominal que hace referencia a una realidad concreta de la cultura occidental,

la escuela moderno-disciplinaria, que funciona de acuerdo con unos dispositivos de poder que se fueron

generalizando en el marco de una sociedad disciplinaria desde el siglo XVIII y que le son comunes a una y a otra

institución escolar.

Por otra parte, es preciso aclarar que en la obra de Foucault, la escuela aparece como un ejemplo del ejercicio del

poder y la emergencia del poder moderno. De ninguna manera se relata una historia de la escuela. Se debe tener

claro, que la preocupación esencial del autor consistió en identificar las prácticas específicas que proporcionaban las

condiciones de aparición y existencia de la sociedad disciplinaria en general.

 11

La tarea consiste, por un lado, en pensar-examinar bajo el lente del método arqueológico

desarrollado por Foucault, los tres grandes modelos pedagógicos que han sido acogidos por

nuestra escuela a lo largo de su historia: el ―antiguo‖, el ―jesuítico‖ y el ―moderno‖, con miras a

comprender los cambios histórico-estructurales que se han dado en el sistema educativo

colombiano desde finales del siglo XX en el contexto de un capitalismo global y de una

economía neoliberal (transformaciones que se cree, han sido determinantes en la consolidación y

emergencia de nuevas políticas educativas y por ende de nuevas subjetividades) en otras

palabras, con miras a detectar la emergencia de los nuevos dispositivos de poder que han

emergido en el actual contexto escolar y desde los cuales se agencian nuevas formas de ser

sujeto.

Consiste, por otro lado, en reflexionar acerca de los efectos que sobre la configuración de la

subjetividad escolar tienen algunos fenómenos mundiales que se han instalado en nuestro

contexto histórico y cultural como el ―boom‖ de las telecomunicaciones, que paulatinamente han

permeando y se han imbricado en las prácticas pedagógicas en la actualidad; intentar identificar

algunas de las señas presentes que subyacen en la realidad de la escuela colombiana.

Al lado de estos propósitos capilares, tratar de por comprender cómo la educación

paulatinamente se ha convertido en un asunto de mercado y, en qué sentido la escuela moderna

emerge y se constituye como el medio político por excelencia para insertar a los sujetos en los

ideales políticos de turno. En esta dirección se abre paso a la pregunta que guiará este ejercicio

escritural ¿Cómo los dispositivos de poder que operan al interior de los espacios escolares han
 12

influido e influyen en las formas de subjetividad que se han producido y se producen dentro de la

escuela colombiana? Una pregunta con la que se quiere, antes que cuestionar, problematizar el

ser de la escuela colombina y dibujar un mundo posible para la misma, al igual que formas

alternas de subjetivación, por fuera de las líneas dominantes que la dirigen. Un interrogante en

tanto que acontecimiento en el sentido Deleuziano, esto es, como ―la apertura de posibles‖ y ―no

la solución de problemas‖, así, esta pregunta, aparece como un esfuerzo por enunciar una

posibilidad para la escuela.

Se debe entender que el tema central de este trabajo investigativo es la cuestión de la

subjetividad, su relación con el poder y el cómo de su constitución al interior de la escuela

colombiana, es un esfuerzo por analizar los sentidos existenciales que se han y se están hilando

desde la escuela, sistema que en la actualidad ha sido innegablemente inundado por modos de

relación mediados por leyes impuestas desde políticas económicas, donde los sujetos sólo son

vistos como medios para expandir mercados, como individuos reducidos al consumismo y no-

implicados en la producción de mundo con sentido humano.

Para reflexionar alrededor del interrogante que ha quedado planteado, además de operativizar la

arqueología foucaultiana, se partirá del hecho de considerar que los avances en el saber

pedagógico y los cambios que ha sufrido el sistema educativo colombiano, además de incidir en

la configuración de nuevas formas de subjetividad, implican a su vez la producción de nuevas

formas de poder y de saber. Una segunda consideración, consiste en el hecho de entender la

subjetividad como una producción histórica, es decir, como una condición del individuo que se
 13

constituye por las fuerzas de la historia, fuerzas que aparecen como el escenario real de toda

configuración del sujeto. Afirmación con la que se toma distancia de cualquier tipo de sujeción

antropológica y con la que no se establece compromiso alguno con una naturaleza fija e

inmutable en cuanto a la forma de concebir al Hombre.

Finalmente se ha de contar con la idea, de que la escuela es un ―espacio de poder‖, ―una fábrica

de individuos‖, cuya tarea fundamental no es la trasmisión de conocimientos, sino la

configuración de determinadas formas de ser sujeto, que dentro de dicho espacio, inherente a la

condición social de los individuos, se desarrollan y perfeccionan estrategias y técnicas de poder,

se desarrolla el conocimiento sobre las personas, su conducta, actitudes y auto-conocimiento.

Estas consideraciones constituyen, en su conjunto, el derrotero que orientara este trabajo de

indagación.

Sobre la base de estas ideas y a través de un ejercicio de reconstrucción histórica acerca de la

evolución de la educación en Colombia se espera, en primer lugar; hacer visibles los

mecanismos, dispositivos y estrategias de dominación y control que subyacen en las actuales

políticas educativas y en su campo de aplicación por excelencia: la escuela. En segundo lugar,

desarrollar un análisis de los efectos de poder de la institución escolar y el discurso pedagógico

en la vida, en el cuerpo y en la subjetividad de quien se educa , de tal manera que se pueda

mostrar al mismo tiempo, las formas de experiencia que se dan dentro de la institución escolar

actualmente y cómo estas constituyen el desarrollo de la subjetividad: mostrar de que manera el

funcionamiento de los dispositivos de poder construyen y orientan las relaciones que se dan entre
 14

los distintos agentes educativos, así como también, los tipos de subjetividad que dentro de la

escuela se están configurando.

Finalmente, se espera plantear un camino posible para el mejoramiento de las relaciones

pedagógicas entre los distintos actores del proceso formativo, para ―el rescate del sujeto y la

subjetividad‖, para un cambio de sentido o manera de sentir, desde el cual se pueda proponer

posibilidades alternas de subjetivación, nuevas formas de relacionamiento con el otro para vivir

en alteridad, donde el discurso crítico logre re-crear la realidad que nos presentan, desde donde

se pueda contribuir en la construcción de subjetividades individuales y colectivas en nuestra

condición de humanidad des-humanizada.

CONTEXTO EPISTÉMICO

Desde los albores de la modernidad, según lo refieren Michel Hardt y Toni Negri (2000), es

posible identificar en occidente dos grandes fuerzas de pensamiento antagónicas que estuvieron

en conflicto a lo largo de la consolidación de la misma. La primera de estas da cuenta de un

pensamiento revolucionario que reconoce la potencia del ser humano para crear, para producir la

historia y para dirigir su vida, lo que significó reconocer al hombre como sujeto de conocimiento

y acción o afirmar su poder constituyente en el plano de la inmanencia; la segunda, se inscribe en

una lógica de dominio y control, en un poder constituido con el que se buscaba, a través de la

creación de un orden superior y trascendente, ejercer dominio sobre la potencia creadora y

 15

revolucionaria del sujeto. Así, desde el nacimiento de la modernidad quedaron definidos dos

planos epistemológicos que demarcan opciones intelectuales en las que se inscriben los

diferentes pensadores según sus concepciones de existencia: el plano de inmanencia y el plano

trascendental, no obstante, de acuerdo con los autores anteriormente citados, es el paradigma

trascendental, anclado en el esquematismo de la razón, el que ha preponderado en la modernidad.

Desde este lugar, se ha privilegiado un Estado soberano de carácter totalitario que con sus

instituciones (la escuela, la iglesia, la familia…) ejerce, desde el siglo XVII, un poder pastoral a

través de una serie de dispositivos con los que se dirige la conciencia de los individuos.

Michel Foucault, uno de los atores capilares del presente trabajo, con sus desarrollos teóricos ha

logrado mostrar, precisamente, cómo ese Estado soberano de carácter trascendental al coaptar los

micro poderes que funcionaban en instituciones como la fábrica, la escuela, la cárcel y el cuartel

militar, pudo erigir lo que ha sido denominado como una sociedad disciplinaria con la que se

pretendía gobernar, contralar y poner freno a la potencia revolucionaria y creativa del sujeto.

Pero Foucault llega con su obra no solamente para mostrar cómo han emergido estas

instituciones moderno-disciplinarias o para mostrar la emergencia y desarrollo de las ciencias

humanas, llega para reivindicar la fuerza revolucionaria del plano de inmanencia, al reconocer

que lo propio de la filosofía consiste en un análisis de los limites que nos son impuestos esos

que no hacen ser como somos, pensar como pensamos, actuar de la manera que actuamos y decir

lo que decimos para poderlos rebasar, al establecer que la tarea fundamental de la misma

consiste en hacer una crítica constante de nosotros mismos con el propósito de agenciar mundos

posibles o nuevos sistemas de subjetivación que nos permitan pensar y ser de otro modo; es en
 16

esta lógica de pensamiento y en el contexto de la cultura occidental en la que se inscribe la

presente Obra de conocimiento.

LOGICA DE MARCO

Foucault en el desarrollo de su análisis histórico del poder, que comprende los siglos XVII,

XVIII y XIX, deja claro que desde entonces, gracias a un proceso transicional en cuanto a los

modos de control social, cada punto del cuerpo social de las sociedades modernas está

atravesado por una gran red de relaciones de poder. Un poderoso reticulado que se ve

funcionando en cadena al interior de instituciones como la penitenciaria, el hospital, la fábrica y

la escuela, de acuerdo con una serie de mecanismos, estrategias y dispositivos disciplinarios (la

vigilancia, la cuadriculación del espacio, el examen, la sanción normalizadora, etc.). Con ellos se

ejerce un control sobre los individuos y en general, sobre toda la sociedad: ―la extensión

progresiva de los dispositivos de disciplina a lo largo de los siglos XVII y XVIII, su

multiplicación a través de todo el cuerpo social, la formación de lo que podría llamarse en líneas

generales la sociedad disciplinaria.‖ (Foucault, 1984, p. 212)

En Vigilar y castigar, Foucault nos muestra, cómo esos dispositivos e instrumentos disciplinarios

empezaron a funcionar a lo largo del siglo XVIII en las escuelas, cárceles y hospitales,

imponiendo de alguna manera las condiciones para la emergencia y existencia del sujeto

disciplinado y de la sociedad disciplinaria en general2. Se puede ver además, que a finales del

2
Para Foucault el sujeto constituye la base sobre la cual se funda el discurso y, al mismo tiempo, el modo de

objetivación que transforma a los seres humanos en sujetos. El Hombre aparece en su postura ambigua como objeto

de conocimiento y como sujeto que conoce.

 17

mismo siglo, el orden social ya no se mantiene gracias al poder del soberano, sino mediante la

―implantación‖ de las distintas formas del poder disciplinario: la transformación de un modo de

control social en otro distinto, en otras palabras, la transición de una forma brutal y ritualizada de

castigo, de un control social ejercido por el monarca, al castigo institucionalizado (la sustitución

del principio de exacción- violencia por el de suavidad-producción – provecho). Esto como

resultado de la expansión de determinadas prácticas discursivas y no discursivas, como pueden

ser los reglamentos disciplinarios diseñados para las escuelas militares y técnicas disciplinarias

como la vigilancia.

Foucault nos deja claro que dentro de esas instituciones disciplinarias se desarrolla el

conocimiento sobre las personas y su conducta, se predica un determinado tipo de discurso que

puede ser pedagógico, médico, psiquiátrico, entre otros, y se da lugar a la configuración de un

modo específico de ser sujeto (loco, pervertido, hiperactivo, histérico, etc.) ―El individuo es sin

duda el átomo ficticio de una representación ideológica de una sociedad; pero también es una

realidad fabricada por esa tecnología específica de poder que se llama disciplina‖ (Foucault,

1984, p. 198). La disciplina es entendida, como un modo para ejercer el poder, de acuerdo con

una serie de técnicas y estrategias (organización del tiempo y del espacio físico), de instrumentos

(como el examen y el dispositivo de la mirada), de procedimientos y de niveles de aplicación,

que puede ser acogida, como instrumento esencial para un fin determinado, por cualesquier

institución.

La institución escolar, objeto de interés para la realización de este trabajo, por ejemplo, al

habérsele asignado la tarea de encauzar las conductas salvajes de los individuos, de acuerdo con
 18

fines sociales de moralización, de higienización, de disciplina y de normalización, se presenta

como un dispositivo de poder que opera a través de tecnologías disciplinarias para definir

relaciones de poder específicas, que buscan producir individualidades concretas o sujetos a

formar. La escuela para Foucault resulta ser una nueva técnica permeada por el poder moderno

para ocuparse del tiempo, de los cuerpos y de las fuerzas, es un lugar importante en el que se

desarrollan estrategias y técnicas de poder. Funciona desde el siglo XVIII de acuerdo con el

poder de la norma, de tal forma que lo normal ―se establece como principio de coerción en la

enseñanza con la instauración de una educación estandarizada y el establecimiento de la escuelas

normales‖ (Foucault, 1984, p. 188). Lo que se pone al descubierto con Foucault, en el caso de

esta institución; es cómo el poder moderno penetra las paredes de la institución escolar y cómo

esta forma de poder produce otros juegos de verdad y otras ideas de subjetividad en el interior de

la escuela.

La Escuela, el poder y la producción de subjetividad, título con el que se ha denominado este

trabajo, es un intento por comprender la relación existente entre el poder y la producción de

subjetividad dentro del espacio escolar colombiano. De cara a este propósito se requiere, en

primer lugar, comprender el concepto de poder, su nacimiento y la forma como este opera en el

terreno de lo social e institucional y cómo es que el poder produce subjetividad. Por otra parte, se

hace necesario comprender a qué se hace referencia también con el concepto de subjetividad,

cómo se produce, desde qué lugar, cómo se evidencia, qué relación tiene con el poder, con el

sujeto y con las instituciones sociales en las que habitan los individuos.
 19

Para entender de qué manera se ha dado y se da la relación entre el poder y la subjetividad en la

escuela colombiana y cómo es que esta institución ha producido y produce subjetividades, se

hace necesario recurrir a la historia de la educación en Colombia e identificar las principales

apuestas formativas que han sido acogidas por nuestro sistema escolar, así como también, los

principales cambios que este ha sufrido en la actualidad en un contexto influenciado por las

lógicas del capitalismo global. Tratar de mostrar, a la luz de la analítica del poder de Foucault, lo

que históricamente se ha producido al interior de la escuela: examinar los procesos del poder

moderno en la escuela colombiana, de tal forma que se pueda ver cómo los cambios en la forma

de educar resultan ser algo distinto al tránsito de la disciplina hacia la ―libertad‖. Se observará

que aunque desaparezca una forma de castigo dentro de la escuela, siempre aparece otra, pues el

poder, como nos lo enseñó Foucault, se manifiesta como una estrategia de recambio.

En el primer capítulo de este trabajo, con el ánimo de comprender el concepto de poder que se

asume aquí, se mostrará el recorrido metodológico trazado por Foucault explícitamente

presentado por él mismo a través de una serie de advertencias metodológicas delineadas en

algunos de sus textos para el desarrollo de su analítica del poder. Estas precauciones de método

se desarrollan de manera general, en contraposición a las teorías jurídico-políticas del siglo XVI

y XVII, que conciben el poder como ley prohibitiva, en términos negativos o en términos de

represión. En la segunda parte de este trabajo se intentará, a partir del diálogo con otros autores

como Fernando Rey y Félix Guattari, hacer un desarrollo teórico que permita la inteligibilidad

del concepto de subjetividad y su conexión con el poder. El tercer capítulo da cuenta de la

emergencia del poder moderno, de su funcionamiento y mecánica dentro de la institución

escolar; gira en torno a la conexión histórica que se ha dado entre el régimen de organización
 20

escolar y las tecnologías disciplinarias inventadas para aquellas otras instituciones de

normalización como la fábrica, el hospital, la prisión y el cuartel general. El cuarto capítulo,

apoyado en las investigaciones realizadas por el Grupo de Investigación de Historia de la

Práctica Pedagógica, da cuenta de la incidencia que tiene y ha tenido la escuela en la producción

de la subjetividad infantil y la transformación histórica del castigo escolar en la escuela

colombiana en la primera mitad del siglo XX. Transformación histórica que ha sido concebida

como un tránsito del ―arte de castigar al arte de gobernar‖ (Saldarriaga, 1993, p. 150).

En el último capítulo, sustentado en la lectura que el sociólogo español Eduardo Terrén ha hecho

de la educación en la postmodernidad, se muestra cómo la educación y en efecto la escuela ha

sido permeada por los dispositivos de poder del capitalismo global, de qué manera la producción

de subjetividad que se da en la escuela está circunscrita a una producción subjetiva mucho más

grande denominada por Félix Guattari bajo el nombre de subjetividad capitalística. También se

pone sobre el papel, el hecho de que aunque hoy ya no se hable de una sociedad disciplinaria

sino de una sociedad de control, esto no quiere decir que la disciplina haya desaparecido, sino

que ha cambiado su forma de ejercicio. Al final de capítulo se desarrollará la idea, que

asumiendo el poder en su dimensión positiva y desde una educación filosófica es posible

producir, desde el mismo seno de la escuela, una subjetividad crítica capaz de hacerle el quite los

modos de relacionamiento y a las lógicas existenciales impuestas por el capitalismo global en la

contemporaneidad y que es posible la construcción de sistemas de subjetivación alternos.

 21

METÓDICA

La realización de este trabajo tomó como punto de partida las investigaciones realizadas por

Foucault en torno a la emergencia del poder moderno, su manera de concebirlo y la concepción

que él tiene de la historia. Sin ser un trabajo arqueológico en el sentido desarrollado por el autor,

emparenta con su metodología al considerar que los procesos históricos son fenómenos azarosos,

contingentes e impredecibles, no prefijados y discontinuos 3 que se hacen posibilidad bajo el

dominio de un particular juego de relaciones de poder-saber, bajo las cuales se constituyen o

producen los sujetos. Emparenta también, al tomar distancia también de cualquier tipo de

sujeción antropológica o concepción esencialista del sujeto y finalmente, al interrogar los

acontecimientos históricos en el plano de su emergencia4.

3
Su opuesto , el concepto de continuidad, supone la presencia de una ―araña divina‖ que teje la historia universal e

intencionalmente y una historia lineal y evolutiva en la que la ciencia y el saber se desarrollan por acumulación

constante y fundada por el sujeto quien crea, recrea, produce, reproduce, representa, transforma, usa, pone en

funcionamiento…, el saber, la historia será efectiva, afirma Foucault ―en la medida en que introduzca lo

discontinuo en nuestro mismo ser‖

4
Éste es un concepto clave para el desarrollo de un trabajo arqueológico y con el cual se designa un punto de

surgimiento y de aparición de los acontecimientos en la historia. La emergencia, dice Foucault, se produce siempre

en un determinado estado de fuerzas, de luchas y tensiones (Foucault, 1992, p. 16); se produce, en el intersticio. La

emergencia es pues ―la entrada en escena de las fuerzas, es su irrupción, el movimiento de golpe por el que saltan de

las bambalinas a la escena, cada una con el vigor y la juventud que le es propia.‖ (Foucault, 1992, p. 17) designa ―un

lugar de enfrentamiento‖ que es a la vez un no lugar, en el que las fuerzas que se enfrentan no pertenecen a un

mismo espacio: dominadores y dominados repitiendo la misma historia que hace que emerja en un momento dado,

por ejemplo, una idea como la de libertad; es por ese juego de luchas y tensiones o relación de dominación, aduce
 22

Este trabajo se sitúa en la historia de la educación en Colombia, en su pasado; en la emergencia

histórica de la escuela moderna para entenderla en el presente, para comprender cómo esta

institución inherente a la condición social de los individuos aparece como productora de

subjetividad, para entender en qué medida los dispositivos que funcionan dentro de ella poseen

en sí mismos una historia especifica de emergencia y formación, que no los lleva a depender de

las leyes de un devenir ajeno al de sus propias condiciones de posibilidad.

Para comprender la relación entre la escuela colombiana, el poder y la producción de

subjetividad; además de acudir a la historia, a los trabajos que los investigadores de la educación

en Colombia han realizado y a leyes estatales y decretos que la han estructurado, se realizó un

desarrollo teórico de dos categorías fundamentales para dicha comprensión: el concepto de poder

y el concepto de subjetividad.

Para el desarrollo del concepto de poder se hizo una búsqueda bibliográfica de los trabajos

desarrollados por Michel Foucault en torno a este tópico, con previo conocimiento de que el

autor en cuestión, lograra desarrollar todo un riguroso cuerpo teórico en torno al análisis del

poder.

nuestro querido filósofo, que ―cada momento de la historia, se convierte en un ritual; se imponen obligaciones y

derechos; constituyen cuidadosos procedimientos. Establecen marcas, graban recuerdos en las cosas e incluso en los

cuerpos.‖ (Foucault, 1992, p. 17) . La emergencia nos muestra al cuerpo impregnado de historia, y a la historia como

destructora del cuerpo. (Foucault, 1992, p. 15)

 23

El concepto de subjetividad fue abordado tomando como referencia principal los trabajos

realizados por el psicólogo cubano Fernando Rey y Félix Guattari, con lo cual se deja claro,

grosso modo, que el sujeto aparece como un ente constituyente y a la vez constituido por la

historia.

Los presupuestos que acompañaron este trabajo hacen referencia a las siguientes

consideraciones: 1. La escuela es una gran máquina de producción de subjetividad y nadie pasa

por una institución educativa sin que esta se vea afectada; 2. No es posible pensar la producción

de subjetividad por fuera del poder; 3. No existe una naturaleza fija e inmutable, así, el sujeto no

nace sino que se hace, es producido por el tiempo histórico, por los dispositivos de poder

presentes en el presente en el que él habita y 4. El poder no sólo tiene como única función

reprimir o decir no, puede servir tanto para lo mejor como para lo peor. Puede operar, por

ejemplo, para configurar subjetividades críticas y creativas o constituir subjetividades o sujetos

que no se atrevan a pensar por sí mismos, que no se atrevan a preguntar o trascender las fronteras

que les son impuestas desde afuera.

POLITICA DE COMUNICACIÓN

Para el desarrollo de esta propuesta de indagación fue necesario entrar en diálogo con autores

como Michel Foucault, Fernando González Rey, Félix Guattari, Eduardo Terrén y con un grupo

de investigación tan importante en el contexto colombiano como los es el de Historia de la

Práctica Pedagógica.
 24

Se hizo necesario también dialogar y hacer comunidad académica con profesores, compañeros

de trabajo y compañeros maestrantes, a fin de afinar y ―ampliar la mirada‖ en torno a los

conceptos y argumentos sustanciales para la realización de este proyecto investigativo. La

divulgación de los hallazgos de este trabajo se hará a través de la sustentación pública en el

interior de la Universidad San Buenaventura de Cali.

A partir del diálogo establecido con autores y demás interlocutores se logra desarrollar una

apuesta pedagógica donde se coloca la propia voz. Esta como un posible para la escuela y la

formación de sujetos que, a partir de una crítica constate de sí mismos, sean capaces de construir

diversas formas de habitar el mundo, otras estéticas de existencia y otros sistemas de

subjetivación; como una ruta de diálogo con la que se pretende, al menos, afectar el entorno 

colegas, estudiantes, padres de familia y directivos en el que desempeño mi labor como

docente.

FOUCAULT Y EL ANÁLISIS DEL PODER.

Michel Foucault a lo largo de su carrera intelectual nos mostró que al interior de las sociedades

occidentales y en general, dentro de toda sociedad, la presencia del ejercicio y relaciones de

poder se manifiesta a través de múltiples canales. En la vida cotidiana podemos observar,

aludiendo a algunos ejemplos, que en la familia, a nivel de la convivencia, los padres ejercen

poder sobre sus hijos, el padre sobre la madre o viceversa; en la institución escolar el maestro

sobre sus alumnos, en la fábrica capataces que lo ejercen sobre los obreros. Se puede decir,

grosso modo, que estas relaciones de poder presentes en toda sociedad atraviesan, caracterizan,
 25

constituyen todo el ―cuerpo social‖ y no pueden ser pensadas, ni establecidas, ni funcionar sin

una producción, una acumulación, una circulación y un funcionamiento del discurso: ―No hay

ejercicio del poder posible sin una cierta economía de los discursos de verdad […] estamos

sometidos a la producción de la verdad desde el poder y no podemos ejercitar el poder más que a

través de la producción de la verdad‖ (Foucault, 1992, pág. 148).

Se tiene entonces la idea, que el poder necesita de la verdad o de los ―discursos de verdad‖ para

funcionar. Sin embargo, es preciso aclarar que la noción de verdad desde la perspectiva

foucaultiana, no debe ser entendida ―como el conjunto de cosas verdaderas que hay que

descubrir o aceptar‖, sino como el conjunto de reglas según las cuales se discrimina lo verdadero

de lo falso en un momento histórico determinado, como un conjunto de procedimientos

reglamentados por la producción, la puesta en circulación y el funcionamiento de los

enunciados5. La verdad se presenta como un producto histórico que emerge gracias a una

determinada red de prácticas de poder y a un conjunto de instituciones coactivas que configuran

al sujeto. En efecto, si estamos sometidos a decir la verdad, aduce Foucault, es porque en nombre

5
Es importante anotar que los discursos juegan un papel central en el marco de análisis del poder foucaultiano. Los

discursos aparecen como un dispositivo de poder que se refieren a lo que puede ser dicho y pensando en un punto de

la historia, a quién puede hablar, cuando y con qué autoridad. Llevan consigo un significado y ciertas relaciones

sociales, construyen tanto la subjetividad como las relaciones de poder, son prácticas que configuran

sistemáticamente los objetos de los que hablan, esto es, no se refieren a objetos, no identifican objetos sino que los

construyen. En el análisis del discurso se plantea, finalmente, la cuestión de por qué, en un determinado punto de la

historia, entre todas las cosas que podrían decirse, sólo se dicen algunas: por qué aparece un enunciado y no otro

(consúltese Foucault 2010, capítulos II, III y IV).

 26

de la verdad se han construido las leyes jurídicas, se han elaborado los discursos que se dicen

―son verdaderos‖ y que poseen en sí mismos ciertos efectos de poder ―[…] Después de todo

somos juzgados, condenados, clasificados, obligados a competir, destinados a vivir de un cierto

modo o a morir en función de discursos verdaderos que conllevan efectos específicos de poder‖

(Foucault, 1992, pág. 142)

El poder de los discursos radica en el hecho de que es precisamente a través de ellos como se

―limita‖ la posibilidad de pensamiento, en la medida, que se encuentran inmersos en una

poderosa red de relaciones de poder-saber que los legitima y los presenta bajo el status de

discursos verdaderos. Los discursos ordenan y combinan las palabras en formas específicas y

excluyen o desplazan otras posibles combinaciones, expresan la especificidad histórica de lo que

puede ser dicho y lo que queda por decir (Foucault, 2010, pp. 40-45). La posibilidad de

significado y definición de los discursos, si damos por sentando que ellos circulan al interior de

las distintas instituciones y que son usados para legitimar un determinado tipo de saber (médico,

pedagógico, psicológico, entre otros), ―no surge del idioma, sino de las prácticas institucionales,

de las relaciones de poder. Las palabras y los conceptos cambian su significado y efectos según

el discurso en el que se desarrollan‖ (Ball, 2001, p. 6)

En el marco del análisis de los discursos, Michel Foucault, intentando desarrollar un estudio que

pueda dar cuenta de los mecanismos y los limites de las relaciones de poder, se interesa por

conocer qué tipo de saber es susceptible de producir discursos de verdad dotados de efectos tan

poderosos al interior de las sociedades occidentales; qué reglas de Derecho ponen en marcha las

relaciones de poder para producir discursos de verdad; cómo el poder, a través de que canales
 27

penetra, opera, constituye el cuerpo de los sujetos y todo el cuerpo social 6. Este interés por

descifrar la mecánica del poder, lo conducirá a recorrer el campo general de las reglas de

Derecho, de los mecanismos de poder institucionales, de los efectos de verdad y poder de los

discursos, en síntesis, la relación triangular poder-derecho-verdad.

En lo concerniente a las reglas de Derecho, este pensador, con miras a asentar las bases

metodológicas para su analítica, centra la atención en la concepción del poder de los siglos XVI

y XVII que impuso el pensamiento jurídico-filosófico de la época. Este modelo de pensamiento

redujo el problema del poder al problema de la soberanía: ¿Qué es el soberano? ¿Cómo puede

constituirse? ¿Qué es lo que une a los individuos con el soberano? ¿De qué manera puede el

monarca interpretar la voluntad general de los sujetos pertenecientes a una sociedad? Es esta la

forma, según él, como se planteó el problema del poder y que obsesionó a los juristas de la

6
Se debe tener en cuenta que cuando Foucault piensa en la mecánica del poder, piensa en su forma capilar de

existencia, en el punto en el que el poder encuentra el núcleo mismo de los individuos, alcanza su cuerpo, se inserta

en sus gestos, sus actitudes, sus discursos, su aprendizaje y su vida cotidiana. De este modo, las relaciones de poder

hacen referencia a todas aquellas relaciones existentes entre los hombres, que pueden ser de tipo amoroso,

económico, pedagógico, institucional, etc., en las que unos tratan de influir en la conducta de los otros. Las

relaciones de poder son relaciones que se expresan a través de distintas formas y se producen en distintos niveles. Se

caracterizan por ser relaciones móviles, inestables, no prefijadas, relaciones modificables y que en ocasiones se

pueden invertir. Sin embargo, las relaciones de poder difieren de las relaciones de dominación. Así, mientras que en

el marco de las relaciones de poder los sujetos que participan en ellas, son sujetos que no están completamente a

merced unos de otros y, pueden utilizar estrategias que van desde la huida o el engaño, hasta la resistencia violenta;

las relaciones de dominación, en contraposición, se caracterizan por ser permanentemente disimétricas, en las que la

―libertad‖ de los participantes se ve muy limitada o prácticamente anulada.

 28

época, llámese monárquico o antimonárquico: ―es esencialmente del rey, de sus derechos, de su

poder, de los límites eventuales del mismo de quien se trata en la organización del sistema

jurídico occidental […] es siempre del poder real de lo que se habla en esos grandes edificios del

pensamiento y del saber jurídico‖ (Foucault, 1992, pág. 149).

Es el saber jurídico quien ha podido mostrar, por un lado, la estructura jurídica que inviste al

poder soberano y cómo el poder absoluto del rey, quien representaba de manera real la estampa

viviente de la soberanía, se adecuaba de forma perfecta al Derecho fundamental 7. De otra parte,

afirma Foucault, el Derecho ha podido también mostrar de qué manera había que limitar ese

poder soberano, a qué reglas de derecho debía someterse, dentro de qué límites debían ejercerse

estas leyes para que conservaran su legitimidad. Desde esta perspectiva, en lo que quiere hacer

hincapié, es en el hecho de que la teoría del Derecho, desde el Medioevo, ha tenido por

excelencia el papel de fijar la legitimidad del poder: ―[…] el discurso y la técnica del derecho

han tenido esencialmente la función de disolver en el interior del poder el hecho de la

dominación para hacer aparecer en su lugar dos cosas: por una parte, los derechos legítimos de la

soberanía y, por otra, la obligación legal de la obediencia‖ (Foucault, 1992, pág. 149).

7
Cuando Foucault hace referencia al Derecho no piensa simplemente en la ley, sino en el conjunto de aparatos,

instituciones, reglamentos, normas que se aplican al derecho; normas que en resumen: dictan modos de acción, pues

es la norma misma la que valida e invalida, determinados modos de comportamiento. Por tanto la reducción del

análisis del poder a la figura del soberano, del Estado, está ligada a la reducción de los procedimientos de poder en

la ley de prohibición, lo que se constituiría en un análisis en términos de represión.

 29

En consecuencia el poder, en términos jurídicos, ha sido tradicionalmente concebido como la

suma de un conjunto de leyes que fija los límites de lo lícito y lo ilícito, como aquello que

prohíbe, que dice no. La noción de poder ha sido pensada como una noción cargada de aspectos

negativos, ha sido pensada, en síntesis, en términos de represión. Frente a este esquema jurídico

que ha fijado una concepción negativa del poder, la propuesta foucaultiana para un análisis del

mismo, consiste precisamente, en tratar de desplazar esos acentos negativos del poder y hacer

aparecer en lugar de ellos, mecanismos positivos. En otras palabras, lo que pretende, es sustituir

un esquema de análisis jurídico y negativo por otro técnico y estratégico, pues esa concepción

jurídica del poder se le presenta como inadecuada e insuficiente: ―me parece que es un error a la

vez metodológico e histórico considerar que el poder es esencialmente un mecanismo negativo

de represión; que su función esencial es proteger, conservar o reproducir relaciones de

producción‖ (Foucault, 2001, p. 57).

Lo que hace que los sujetos dentro de las distintas sociedades acepten el poder y se enganchen a

él, radica en el simple hecho de que el poder no se manifiesta, no pesa únicamente como fuerza

prohibitiva que dice ―no‖, sino que contrariamente a lo que se piensa, el poder va más allá: ¿si el

poder no fuera más que represivo, si no hiciera otra cosa más que decir no realmente se le

obedecería? Efectivamente, cuando se afirma que el poder trasciende la concepción negativa que

tradicionalmente se tiene del mismo, es porque el poder es productivo, lo que quiere decir, que el

poder, en la medida que es atravesado por una red de múltiples relaciones, produce saber,

discursos e induce placer. Es entonces preciso considerar el poder como una red productiva que

atraviesa todo el cuerpo social, más que como una instancia negativa que tiene como única

función reprimir. De tal modo se dice, que si el poder es fuerte, lo es, debido a que produce
 30

efectos positivos ―Hay que admitir que el poder produce saber […] no existe una relación de

poder sin constitución correlativa de un campo de saber, ni de saber que no suponga y no

constituya al mismo tiempo unas relaciones de poder‖ (Foucault, 1984, p. 34).

De esta manera se tiene que el principio más general de la metodología foucaultiana para

analizar el problema del poder y replantear su concepción, consiste específicamente , en evitar la

cuestión de la soberanía y la obediencia de los individuos sometidos a ella (el poder en términos

jurídico-represivo) y así, hacer ver en lugar de la soberanía, de la figura del rey y la obediencia, a

los sujetos en sus relaciones recíprocas, las múltiples sujeciones, las múltiples obligaciones que

tienen lugar y funcionan dentro del cuerpo social :

El análisis en términos de poder no debe postular como datos iníciales, la soberanía del Estado, la

forma de la ley o la unidad global de una dominación, estas son más bien formas terminales […]

la condición de posibilidad del poder, en todo caso, el punto de vista que permite volver

inteligible su ejercicio no debe ser buscado en la existencia de un punto central, en un foco único

de soberanía. (Foucault, 1998, p. 113)

Al lado de este principio general para el análisis del poder, sitúa una serie de precauciones

metodológicas concretas:

En primera instancia, en lugar de analizar el poder legítimamente constituido y funcionando

desde un centro llamado Estado, dirige la mirada allí en donde el poder se vuelve capilar; analiza

y localiza su funcionamiento al interior de distintas instituciones atravesadas por un reticulado de

relaciones de poder como son: la familia, la escuela, el hospital, la prisión y el cuartel militar.
 31

Dentro de estas instituciones, el poder saltando por encima de las reglas de Derecho, adquiere la

forma de técnicas y proporciona instrumentos de intervención material a nivel del sujeto. Para

Foucault, el poder debe ser analizado al margen del Derecho, fuera de toda organización y

delimitación de tipo jurídico: ―antes de intentar saber dónde y cómo el derecho de castigar se

funda en la soberanía, tal como aparece en la teoría del derecho monárquico o en la del derecho

democrático, he intentado ver cómo de hecho el castigo y el poder de castigar tomaban forma en

un cierto número de instituciones locales, regionales y materiales‖ (Foucault, 1992, págs. 150-

151).

Lo importante para desarrollar y comenzar un análisis del poder, y así poder deducir sus

mecanismos, su funcionamiento, sus múltiples formas, sus estrategias, consiste entonces, en el

hecho de evitar postular como datos iníciales o como punto de partida, la idea de un poder que

opera, que inicia y se prolonga de manera descendente, desde el aparato de Estado hacia abajo

(un análisis descendente del poder). El análisis del poder, desde la mirada foucaultiana, se lleva a

cabo de manera inversa, es decir, que es analizado de manera ascendente. Comienza por el

análisis de los mecanismos infinitesimales del poder, su historia, su trayectoria, las técnicas y

tácticas con las que operan y funcionan dentro del cuerpo social, para así poder ver finalmente,

cómo estos mecanismos de poder han sido y están investidos, permeados, conquistados,

transformados, por mecanismos más generales y por formas de dominación global:

No es la dominación global la que se pluraliza y repercute hacia abajo; pienso que hay que

analizar la manera cómo los fenómenos, las técnicas, los procedimientos de poder funcionan en

los niveles más bajos, mostrar cómo estos procedimientos se desplazan, se extienden, se

modifican, pero sobre todo cómo son investidos y anexionados por fenómenos más globales y
 32

cómo poderes más generales o beneficios económicos pueden insertarse en el juego de estas

tecnologías al mismo tiempo relativamente autónomas e infinitesimales del poder. (Foucault,

1992, pág. 153)

Como segunda precaución metodológica se cuenta con que Foucault , lejos de analizar el

problema del poder a nivel de la intención o de la decisión (por qué algunos quieren dominar),

lejos de plantearse la cuestión sobre cuál es la intención, la estrategia de conjunto que tienen

quienes ostentan el poder, intenta saber cómo paulatinamente en el curso de la historia, a través

de una relación constante de fuerzas, de un determinado número de prácticas de saber y de poder,

se ha constituido y objetivado real y materialmente al sujeto, llámese loco, delincuente, enfermo,

sexuado, normal, disciplinado, entre otras formas de subjetividad, en efecto : ―Se trata de

estudiar el poder allí donde su intención, si tiene una intención, está totalmente investida en el

interior de prácticas reales y efectivas […], allí donde está en relación directa e inmediata con su

objeto, su blanco su campo de aplicación, allí donde se implanta y produce efectos reales‖

(Foucault, 1992, pág. 151).

Nos advierte en tercer lugar, que un análisis del poder, tal como se ha venido planteando, no

debe considerar al poder como un fenómeno de dominación masiva, en donde unos sujetos o una

clase social determinada se presenta como opresora o dominante frente a los otros. El poder,

desde la perspectiva del pensador en cuestión, no se puede localizar en punto determinado, no es

algo que se posea como un preciado bien y que por tanto pueda transferirse, no es el privilegio

que tendrían unos pocos ―no es algo dividido entre los que lo poseen, los que lo detentan

exclusivamente y los que no lo tienen y lo soportan‖ (Foucault, 1992, pág. 152). Por tanto, el

poder debe ser analizado como algo que transita de manera circundante dentro de todo el
 33

escenario social, como una red dinámica que funciona y se organiza única y exclusivamente en

cadena.

Dentro de esa poderosa red los sujetos circulan y están siempre a merced de sufrir o ejercitar el

poder. El sujeto sin embargo, no se presenta, como un blanco estático e inerte del poder o, como

un ente que simplemente lo admite. Lo que quiere decir, que si el poder transita de manera

transversal y no está quieto en los individuos, entonces, éstos no son siempre los elementos de

conexión en el terreno del poder. Por ello, a cambio de considerar al sujeto como una materia

múltiple e inerte, como un átomo primitivo sobre el que se ejercería el poder, es considerado

como un efecto del poder, de tal forma afirma Foucault (1992) que:

Lo que hace que un cuerpo, unos gestos, unos discursos, unos deseos sean identificados y

constituidos como individuos, es en sí uno de los primeros efectos del poder [...] y al mismo

tiempo, o justamente en la medida en que es un efecto, el elemento de conexión. El poder circula

a través del individuo que ha constituido. (pág. 152)

Finalmente, nos advierte, que no intenta estudiar la mecánica del poder y sus efectos, a nivel de

la ideología, esto es, a nivel de ningún movimiento político, cultural o religioso. De tal manera, y

aunque muy posiblemente las grandes máquinas de poder, estuviesen acompañadas de

producciones ideológicas (una ideología de la educación, del poder monárquico, de la

democracia parlamentaria, científica etc.); según él, lo que se forma al interior de estas

ideologías, no son precisamente un conjunto de ideales, sino instrumentos efectivos de formación

y acumulación del saber, métodos y estrategias de observación, técnicas de registros,

procedimientos de indagación y de pesquisa, aparatos de verificación. Ello significa, que cuando

 34

el poder se ejerce a través y, amparado ya sea en los ideales de la ciencia, de la política, de la

pedagogía, etc., de todas formas no puede hacerlo sin formar, sin organizar y poner en

circulación unos aparatos de saber que no son precisamente construcciones ideológicas.

Al sintetizar estas advertencias metodológicas presentadas por Michel Foucault para el

desarrollo de su análisis del poder, nos queda la idea, de que en lugar de dirigir la investigación

sobre el poder al edificio jurídico de la soberanía, a los aparatos de Estado y a las ideologías que

conllevan, la orienta hacia las formas institucionales de dominación, hacia las formas materiales

de sometimiento, hacia las estrategias infinitesimales, los mecanismos de funcionamiento y los

dispositivos mediante los cuales opera el poder : ―hay que estudiar el poder fuera del modelo

leviatán, fuera del campo delimitado por la soberanía jurídica y por las instituciones estatales. Se

trata de estudiarlo partiendo de las técnicas y de las tácticas de dominación‖ (Foucault, 1992,

pág. 156). Es este básicamente el esquema metodológico, en yuxtaposición a la relación poder-

Derecho-verdad, el que se constituye como la línea que intenta seguir la investigación

foucaultiana sobre el poder.

A través de dicha metodología, Foucault, en el tomo primero de su historia de la sexualidad: La

voluntad de saber, nos muestra por ejemplo, de qué manera las relaciones de poder pueden

penetrar materialmente en el espesor de los cuerpos y cómo estas relaciones, este biopoder

moviliza, pone en marcha, el nacimiento del fenómeno histórico y cultural de una ―ciencia de la
 35

sexualidad‖8. Se puede observar, que la relación histórica establecida entre el poder y el sexo, no

es una relación de represión, sino todo lo contrario. Es una red productiva, que a partir de la

exigencia pastoral del sacramento de la confesión y su desplazamiento hacia otros campos del

saber, generó toda una proliferación discursiva en torno a la idea de sexo. Así, se pone al

descubierto que el poder lejos de estorbar al saber, lo produce y si ha podido constituir un saber

sobre el cuerpo, es gracias a una poderosa red de relaciones, de mecanismos y estrategias que se

entretejen y articulan al interior de instituciones disciplinarias: de ahí, la existencia de esos

grandes regímenes disciplinarios que se ven funcionando en las escuelas, los hospitales, los

cuarteles, las fábricas, familias y demás instituciones de disciplina.

En la misma dirección nos muestra en su magnífica obra Vigilar y Castigar, de qué manera a

partir del siglo XVII y XVIII, se gesta un verdadero desbloqueo tecnológico de la productividad

del saber, cómo, al haberse desarrollado grandes aparatos de Estado: el ejército, la policía, fue

instaurándose a la vez, de manera paulatina ―una nueva economía del poder‖, esto es, el paso del

espectáculo del castigo, al castigo institucional disciplinado9. Devela también , cómo esta nueva

8
Foucault hace visible cómo desde del siglo XVIII hasta comienzos del siglo XX el cuerpo se ha convertido en el

centro de una lucha entre los niños y los padres, entre el niño y las instancias de control; configurándose de tal

modo, la creencia de que la dominación del cuerpo por el poder debía ser pesada, maciza, constante y meticulosa.

9
Cambio que se produjo a finales del siglo XVIII, gracias a la aparición de cuatro técnicas disciplinarias

fundamentales: 1.La división y distribución de los cuerpos en el espacio. 2. La división del tiempo y la actividad. 3.

El control minucioso de la actividad. 4. La creación de redes tácticas para el despliegue eficaz de cuerpos y

actividades.
 36

economía del poder que comienza a operar en occidente, pone en marcha una serie de

procedimientos que permiten hacer circular los efectos de poder de forma a la vez continua,

ininterrumpida, adaptada, ―individualizada‖ a lo largo y ancho del cuerpo social.

De la sangrienta ejecución de Damiens, a principios de la segunda mitad del siglo XVIII,

paulatinamente, como bien lo ilustra el autor, se pasa a un escenario silencioso, ordenado,

privado, en el que las capacidades y conocimiento de las personas sobre sí mismas, son

configuradas de manera silenciosa en una ―piadosa institución de asistencia‖. Surgen las

instituciones de la disciplina: la cárcel, el hospital, el manicomio, el ejército, el puesto de trabajo

y la escuela; razón por la cual, cada punto del cuerpo social de las sociedades modernas está

atravesado por una gran red de relaciones de poder. Un poderoso reticulado que se ve

funcionando en cadena al interior de dichas instituciones, de acuerdo con una serie de

mecanismos, estrategias y dispositivos disciplinarios: la vigilancia, la cuadriculación del espacio,

el examen, la sanción normalizadora. Con ellos se ejerce un control sobre los individuos y en

general, sobre toda la sociedad: ―la extensión progresiva de los dispositivos de disciplina a lo

largo de los siglos XVII y XVIII, su multiplicación a través de todo el cuerpo social, la

formación de lo que podría llamarse en líneas generales la sociedad disciplinaria.‖ (Foucault,

1984, p. 212)

Con Vigilar y castigar nos deja claro que al interior de esas instituciones disciplinarias, se

desarrolla el conocimiento sobre las personas y su conducta, se predica un determinado tipo de

discurso que puede ser pedagógico, médico, psicológico o psiquiátrico, y se da lugar a la

configuración de un modo específico de ser sujeto: loco, pervertido, hiperactivo, histérico, moral,
 37

disciplinado. En este sentido se afirma que: ―El individuo es sin duda el átomo ficticio de una

representación ideológica de una sociedad; pero también es una realidad fabricada por esa

tecnología específica de poder que se llama disciplina‖ (Foucault, 1984, p. 198). Entendida,

como un modo para ejercer el poder, de acuerdo con una serie de técnicas y estrategias

(organización del tiempo y del espacio físico), de instrumentos (como el examen y el dispositivo

de la mirada), de procedimientos y de niveles de aplicación; la disciplina puede ser acogida como

un instrumento esencial para un fin determinado, por cualesquier institución.

De todo ello se infiere, que es precisamente en el marco de la disciplina o poder disciplinario,

como se da la emergencia de la sociedad disciplinaria en general, la implantación de un control

social sobre las sociedades modernas, ya no en manos del poder que ejerce el Soberano, sino

mediante formas de un poder disciplinario mucho más sutil: ―las instituciones disciplinarias han

secretado una maquinaria de control que ha funcionado como un microscopio de la conducta […]

un aparato de observación, de registro y de encauzamiento de la conducta.‖ (Foucault, 1984, p.

178).

Después de haber mostrado algunas generalidades de la obra foucaultiana en torno al análisis del

poder, es necesario, ya para finalizar, precisar aún más, e incluso preguntarse qué es el poder

para Foucault. Respondiendo a ello, hay que decir de entrada y recogiendo todo lo que hasta

ahora se ha dicho, que el poder es concebido por él como una fuerza y una relación de fuerzas,

como un gran reticulado o haz de relaciones de poder que operan a nivel del cuerpo, las acciones

y la vida misma. Es una poderosa red a través de la cual se fijan, estructuran y se legitiman las
 38

distintas formas de ser sujeto10, a la vez que le presenta a este , las alternativas válidas para

actuar en el escenario social. El poder encauza las conductas del sujeto en una dirección, de

acuerdo con los fines sociales perseguidos por las diferentes instituciones, sea la familia, la

penitenciaria, la escuela o la fábrica. Es concebido, como una estructura social compleja que se

elabora, transforma y organiza, y no, como una estructura estática y susceptible a la destrucción,

ni tampoco, como un derecho institucional que se transfiere o hereda como un valioso tesoro. El

poder se ejerce, y en virtud de su ejercicio se producen discursos, objetos de conocimiento, se

objetivan formas de ser sujeto, se generan resistencias y en fin, todo un conjunto de efectos y

contraefectos ―El termino poder designa relaciones entre pareja […] existe solamente cuando es

puesto en acción, incluso si, por supuesto, está integrado en un campo desigual de posibilidades

actuando sobre unas estructuras permanentes‖ (Foucault, 1991, pp. 75,83).

Las relaciones de poder aparecen en todos y cada uno de los ámbitos en los cuales nos movemos,

están enraizadas solida y profundamente en el nexo social. Si se fija la mirada en la cotidianidad

de la sociedad, se hace difícil no percibir, como bien se dijo desde el principio: al padre

ejerciendo poder sobre el hijo, al capataz sobre el obrero, al médico sobre el paciente, al maestro

sobre el alumno; no percibir en los espacios cotidianos: enfrentamientos, luchas y tensiones

permanentes, que hacen de ellos, espacios de ―guerra y estrategia‖. En el terreno de lo cotidiano

el ejercicio del poder se perfila y define a sí mismo, como una forma en la que ciertas acciones

10
Vale la pena aclarar que el concepto de ―sujeto‖ es usado por Foucault para significar una doble condición, de un

lado hace referencia a ese sujeto sujetado, controlado por los mecanismos de control y de la disciplina y, por el otro,

se refiere a ese ser en singular, consciente de su existencia, capaz de operar sobre sí mismo.
 39

individuales o grupales, en el marco o no de la institucionalidad, pueden estructurar el campo de

otras acciones posibles. Las relaciones de poder aparecen entonces: como modos de acción sobre

acciones, como una posibilidad social en la que los modos de acción del sujeto son influenciados

por otros sujetos e instituciones, a la vez, que el funcionamiento de éstas y las acciones de

aquellos, son influenciados por él.

Al resaltarse la presencia constante de las relaciones de poder funcionando en la escena privada y

pública, se deja por sentado el hecho de que cuando se vive en sociedad, se vive de tal manera,

que la acción sobre otras acciones es posible y en efecto se da. El poder es una realidad, es la

fuerza que a toda costa, pulsa toda relación social; de ahí que no sea posible pensar una sociedad

sin relaciones de poder11, que no se pueda pensar en las distintas instituciones que operan al

interior de ella, sin pensar de paso, en la existencia de relaciones, mecanismos y dispositivos

específicos, prestos a controlar, jerarquizar y regular las relaciones entre los individuos

circunscritos a esas figuras institucionales.

Sin embargo, no es contra el poder o contra las instituciones estatales que se debe emprender

algún tipo de resistencia; el problema no es el poder, sino las formas de subjetividad que al

interior de las distintas instituciones que lo ejercen se están gestando y configurando en el

presente:

11
Para Foucault una sociedad sin relaciones de poder solo puede ser una abstracción (véase, Foucault 1991, p. 92)
 40

El problema político, ético, social, filosófico de nuestros días no es tratar de liberar al individuo

del Estado, ni de las instituciones del Estado, sino liberarnos a la vez del Estado y del tipo de

individualización que está ligado a él. Debemos promover nuevas formas de subjetividad por

medio del rechazo de este tipo de individualidad que se nos ha impuesto durante siglos. (Foucault,

1991, p. 69).

La lucha que tendríamos que emprender, lo que hay que tratar de contravenir o, si se quiere,

controvertir y rechazar, es aquello que somos hoy.

EL CONCEPTO DE SUBJETIVIDAD

A lo largo del presente capitulo se pretende hacer un desarrollo teórico sobre el concepto de

subjetividad, sus imbricaciones y la forma como este es concebido desde diferentes miradas y

teorías, con el fin de sentar las bases desde donde se pueda comprender, no solamente cómo se

produce la subjetividad del individuo en una interrelación con los otros y en un contexto social e

histórico determinado, sino también, la manera en la que influyen los discursos académicos y las

relaciones de poder en la configuración de la misma. No obstante, se debe advertir, que este

trabajo no se compromete con el estudio de la subjetividad en su multidimensionalidad y

complejidad o, sobre la organización y desarrollo de las estructuras biológicas que intervienen en

su producción. Se parte de considerar como fundamental para la producción de la subjetividad,

toda la organización biológica y psíquica que poseen los individuos de la especie humana en

todo su despliegue funcional.

 41

Acerca de la producción de la subjetividad

El concepto de subjetividad según lo refiere Fernando González (2000), es un constructo con el

que generalmente se ha hecho referencia al mundo interno del sujeto, muy a pesar, de que ese

mundo interno en su ―condición subjetiva‖ no haya sido claramente explicado. Según su

evolución histórica ha sido particularmente el psicoanálisis su referente universal y, al ser

asociado con posturas esencialistas, mentalistas y representacionales ha sido rechazado por los

defensores del positivismo, por el marxismo radical, el estructuralismo y el pragmatismo

norteamericano.

La subjetividad en tanto que concepto ha estado imbricado en toda la historia de la filosofía

moderna, filosofía del sujeto, que va desde el racionalismo cartesiano, pasando por el criticismo

Kantiano, la fenomenología husserliana y el existencialismo entre otras perspectivas filosóficas;

asimismo, ha sido objeto de estudio por parte de disciplinas como la psicología y la sociología

dentro de las que se pueden distinguir a autores como Félix Guattari, el psicológico cubano

Fernando González Rey y los sociólogos Zemelman y Touraine.

En el racionalismo de Descartes, por ejemplo, la subjetividad es identificada con la razón,

estableciéndose un dualismo al señalarse la existencia de dos sustancias separadas y claramente

definidas que constituyen la realidad y al hombre: la res cogita y la res extensa, en donde cada

una es definida por la exclusión de la otra: ―lo pensante no es extenso, lo extenso no piensa. La

extensión no es esencial al yo pensante; el pensamiento no es esencial a la realidad extensa‖

(Ferrater, 1964). ―Yo soy una cosa pensante‖ afirmó Descartes, desde esta perspectiva es el
 42

pensamiento aquello que define al ser del hombre y, todas sus actividades psicológicas, no son

más que cogitaciones:

El nacimiento del sujeto como res cogitans proporcionó bases filosóficas y teológicas para

comprender la realidad del hombre como ―yo‖. Desde esta plataforma, el individuo —noción que

adquirió valor en ámbitos diversos y fundamentales de la sociedad europea (cultura, política,

religión, derecho) — se presentó como la forma a priori de experimentar conscientemente las

cosas del mundo: experiencia de sí, sujeto de derechos e imperativos categóricos, de las

condiciones para el conocimiento, etcétera. (Torres, 2011, p. 37)

De aquí en adelante, dado que la filosofía de Descartes es casi el ―programa‖ de la época

moderna, al menos a lo que se refiere a las posibilidades de exploración de la razón, el

pensamiento filosófico moderno trata el asunto de la subjetividad como algo intrapsíquico,

metafísico, racional e individualista que parte de invariantes universales. (González F. ,

Subjetividad, 2005)

Posterior a la crítica que el positivismo hace a la metafísica durante las primeras décadas del

decimonono y que significó la crisis del concepto de subjetividad, este es adoptado por la

psicología a finales del mismo siglo a través de la escuela dinámica aunque sin abandonar su

carácter metafísico, pues ella concibe la emergencia de la subjetividad a partir de un invariante

universal, como en el caso del psicoanálisis freudiano. En éste la personalidad intrapsíquica se

organiza a partir de la pulsión: esencia universal que está en el sujeto y que determina en la

resolución del tan conocido complejo de Edipo la manera en que el sujeto es orientado hacia el

objeto. La subjetividad entra en la postmodernidad sólo ―cuando se ve mucho más definida en y

 43

con la cultura que en y con la naturaleza humana‖ (Díaz Gómez, Álvaro González Rey,

Fernando, 2005, p. 376).

Hablar de producción o de configuración de la subjetividad nos lleva a desprendernos de una

concepción esencialista y estática de la misma. La subjetividad debe ser comprendida como un

sistema dinámico que se actualiza en la medida que el sujeto actúa en el escenario social y es

afectado por sus experiencias sociales e individuales; por otra parte, hace alusión al ―conjunto de

condiciones por las que instancias individuales y/o colectivas son capaces de emerger como

territorio existencial sui-referencial, en adyacencia o en relación de delimitación con una

alteridad a su vez subjetiva‖ (Guattari F. , 1996, p. 20)

Afirmar la producción de la subjetividad significa desembarazarse del concepto de naturaleza

humana, de una naturaleza fija e inmutable o de cualquier tipo de sujeción antropológica,

significa, antes que aceptar una teoría del ser y su inmutabilidad como la desarrollada por

Parménides , aceptar la teoría del cambio expuesta por su antecesor, Heráclito, pues en efecto, si

un hombre no puede bañarse dos veces en el mismo río, es porque tanto él como el río han

dejado de ser lo mismo; el río, porque sus aguas ya no son las mismas; el hombre, porque ha sido

actualizado por su historia, por sus construcciones de sentido existencial.

Félix Guattari (2005), uno de los autores que ha hecho grandes aportes al desarrollo sobre la

cuestión de la subjetividad, señala precisamente el carácter maquínico de esta, reconoce que la

subjetividad es de naturaleza industrial, lo que significa, que es esencialmente producida,

fabricada, modelada por máquinas de subjetivación que varían con el tiempo y a las que
 44

denomina ―máquinas de producción de subjetividad‖. En la contemporaneidad, por ejemplo, es

el sistema capitalista la gran máquina que modela al individuo, él está ahí, en su contexto social,

presto a consumir subjetividad, sistemas de representación, de sensibilidad; sin embargo, es

preciso aclarar, que Guattari no niega la potencialidad que tiene el individuo para trascender esos

campos de significaciones dominantes, de escapar, a través del acto autopoiético 12, a la

estandarización encarnada en los dispositivos de poder, así:

El modo por el cual los individuos viven esa subjetividad oscila entre dos extremos: una relación

de alienación y opresión, en la cual el individuo se somete a la subjetividad tal como la recibe, o

una relación de expresión y de creación, en la cual el individuo se reapropia de los componentes

de la subjetividad (Felix Guattari Suely Rolnik, 2005, p. 48)

La subjetividad se produce a través de diferentes instancias: individuales, colectivas e

institucionales tales como la familia, la universidad, la religión, el deporte, etc. (componentes

semiológicos significantes); la televisión, el cine (elementos fabricados por la industria) la poesía

, las artes plásticas, la pintura, la computadora (dimensiones semiológicas a-significantes ―que

ponen en juego máquinas informacionales de signos, funcionando paralelamente o con

independencia del hecho de que producen y vehiculizan significaciones y denotaciones, y

12
Referente a la Autopoiésis. Término acuñado en biología y en el campo de las ciencias cognitivas constructivistas

por Humberto Maturana y Francisco Varela. Es el proceso por el cual una organización se produce a sí misma. Es

usado por Guattari en un sentido un poco diferente, mientras Varela y Maturana reservan la calificación de

autopoiético para el dominio biológico, Guattari lo circunscribe al campo de los sistemas sociales, las máquinas

técnicas. Lo piensa en función de entidades evolutivas, colectivas que mantienen entre sí diversos tipos de relaciones

de alteridad.
 45

escapando, pues, a las axiomáticas propiamente lingüísticas‖) (Guattari F. , 1996, p. 15). Con

esto se quiere afirmar: la inexistencia de una causalidad univoca y determinante de la

subjetividad o de invariantes a priori, por el contrario se reconoce la heterogeneidad de los

componentes que agencian la producción de subjetividad:

Las condiciones de producción esbozadas en esta redefinición se refiere al concepto de

subjetividadimplican, pues, conjuntamente instancias humanas intersubjetivas

manifestadas por el lenguaje…interacciones institucionales de diversas naturaleza,

dispositivos maquínicos como los que se basan en la asistencia por computadora,

universos de referencia incorporales como los que atañen a la música y a las artes

plásticas. (Guattari F. , 1996, p. 21)

En otro apartado nos dice:

El individuo, a mi modo de ver, está en la encrucijada de múltiples componentes de subjetividad.

Entre esos componentes algunos son inconscientes. Otros son más del dominio del cuerpo,

territorio en el cual nos sentimos bien. Otros son más del dominio de aquello que los sociólogos

americanos llaman «grupos primarios» (el clan, el grupo, la banda). Otros, incluso, son del

dominio de la producción de poder: se sitúan en relación con la ley, la policía e instancias de

género (Felix Guattari Suely Rolnik ,2005, p.49)

Al reconocer dicha heterogeneidad Guattari reconoce también que la producción de subjetividad

es ―plural y polifónica‖ y, que no existe ninguna instancia dominante de determinación que

gobierne a las demás. En esta dirección, este filósofo y psicoanalista francés señala que si bien la
 46

lógica capitalista se ha constituido en la actualidad como el gran reductor de la polivocidad

ontológica que aplasta a todos los otros modos de valorización, de subjetivación y, a pesar de

estar atrapados en sus sistemas de modelización, en sus dinámicas de producción subjetiva, los

individuos tienen la capacidad de subvertir esas lógicas de significación dominante a través de un

proceso que denominó ―proceso de singularización‖, lo que quiere decir, de desterritorialización

o de creación de nuevos territorios existenciales.

El proceso de singularización hace referencia a la capacidad que tienen los individuos para

automodelarse, de construir sus propios modos de actuar y vivir en el mundo, de superar una

posición de constante dependencia con relación a la hegemonía del poder global a nivel

económico, a nivel de los campos del saber, a nivel técnico y demás; en suma, esa capacidad:

Es la que les va a dar un mínimo de posibilidad de creación y exactamente les va a permitir

preservar ese carácter de autonomía tan importante … Lo que estoy llamando procesos de

singularización es algo que frustra esos mecanismos de interiorización de los valores

capitalísticos, algo que puede conducir a la afirmación de valores en un registro particular,

independientemente de las escalas de valor que nos cercan y acechan por todos lados. (Guattari

Suely Rolnik 2005, pp. 61-62).

Esta capacidad de los individuos para definir nuevos espacios y expresiones o de escapar a una

delimitación espacio-temporal, se hace posible al definirse nuevos ritornelos existenciales

(nuevas rítmicas de existencia)13. Es desde estos, es decir, desde creativas , ritualizadas y

13
Cabe aclarar que estos nuevos territorios existenciales, tal como lo advierte Guattari, no toman necesariamente un

rumbo emancipador.
 47

revolucionarias formas de expresión, desde los que se pueden edificar modos alternos de

subjetividad; el ritornelo ―no descansa en los elementos de formas, de materias, de significación

corriente, sino en la separación de un ―motivo‖ existencial que se instaura como atractor en

medio del caos sensible y significacional (Guattari F. , 1996, p. 30), hace referencia a modos

alternos de expresión por los que se traza un nuevo territorio existencial o por los que

constituyen nuevos paisajes territoriales (Zourabichvili, 2004, p. 50). Así, ―un gran poeta, un

gran músico o un gran pintor con sus visiones singulares de la escritura, de la música o de la

pintura, pueden desencadenar una mutación en los sistemas colectivos de escucha y de visión‖

(Felix Guattari  Suely Rolnik, 2005, p. 71).

Desde este horizonte de pensamiento el individuo es concebido como forjador de realidad, como

un actor capaz de trascender, de resistirse a los dispositivos de poder; es cierto, no lo debemos

olvidar, que si bien el individuo es producido por la cultura, este es a su vez productor de ella, la

cultura no es otra cosa que la expresión subjetiva del sujeto creador o como bien lo expresa

Fernando González (2000):

La subjetividad no es determinada por la cultura, pues ésta es en sí misma subjetiva; el desarrollo

del hombre como subjetividad, y la cultura son procesos constitutivos complejos que acontecen

de forma simultánea…la cultura no habría aparecido con un hombre desobjetivado. Todos los

fenómenos de la cultura son expresiones de hombres que trascienden la inmediatez de lo impuesto

desde fuera, y son recreados en la expresión del sentido que tiene su existencia para tales

hombres, quienes construyen productos culturales que están más allá del presente, y que son

esenciales para mantener la dimensión futura que, de forma permanente, caracteriza el desarrollo

de la cultura. (p. 28)

 48

Por una parte, González Rey, afirma el carácter generador y transformador de los individuos, su

potencialidad y su capacidad de acción, pero también, su dimensión simbólica y capacidad para

producir sentido. Por otra parte, al concebir la cultura como una expresión de la subjetividad y no

meramente como un hecho objetivo que determina de manera lineal la subjetividad del

individuo, avanza un paso hacia adelante en cuanto a la oposición clásica entre sujeto individual

y sociedad que se ha dado en la historia de la filosofía entre los filósofos de la conciencia y del

sujeto, de un lado, y los defensores del materialismo y de la preeminencia de las estructuras

sobre el sujeto, del otro; ya no se trata de discutir acerca de sí es desde el individuo que se

explica lo social o sí es lo social lo que determina al individuo, se trata ahora, de reconocer que

el individuo es un elemento constituyente de la subjetividad social y que a la vez se constituye en

ella. Escindir lo individual de lo social ―no permite ver que la organización psíquica individual se

desarrolla en la experiencia social e histórica de los individuos, y tampoco permite considerar

cómo las acciones de los individuos, las que son inseparables de su producción subjetiva, tienen

un impacto que, de hecho, se asocia a nuevos procesos de transformación de las formas de vida y

organización social‖ (González F. , 2008, p. 6)

Al igual que Guattari, González Rey concibe la subjetividad como un proceso complejo y

dinámico en cuya configuración se identifica no solamente su dimensión individual, sino

también su dimensión social, la subjetividad ―está esencialmente fabricada y modelada en el

registro social… está en circulación en grupos sociales de diferentes tamaños: es esencialmente

social, asumida y vivida por individuos en sus existencias particulares (Felix Guattari  Suely
 49

Rolnik, 2005, pp. 46,48). Sin dejar de reconocer, se insiste en ello, la fuerza generadora y

transformadora del individuo.

La subjetividad individual es el resultado del entrecruzamiento de múltiples determinaciones,

estas pueden ser de tipo social, económico y tecnológico, entre otras. No obstante, se constituye

en un individuo capaz de actuar en el mundo, esto es, en un sujeto14 capaz de significarlo, de

pensarlo, de cuestionarlo y de construir sentido a partir de sus experiencias personales,

independiente de los límites que le son impuestos por su historia, la cultura o el poder. La

subjetividad es individual porque se produce de manera singular y diferenciada en cada uno de

los individuos dado que la construcción de sentido subjetivo de cada ser humano es particular; no

todas las experiencias de la vida, de la cotidianidad significan lo mismo para todos y cada uno de

los individuos, así lo que puede constituirse como una experiencia significativa para uno, puede,

en absoluto, no serlo para otro, por ejemplo, una asignatura dentro del proceso de formación

escolar: ― las estructuras de la realidad socio-histórica pueden revestir significados diferentes

según los sujetos, ya que pueden tener sentido para unos pero no para otros, ello debido a que

pueden representar espacios para sus despliegues, a la vez que no serlo para otros sujetos‖

(Zemelman, 2010, p. 357)

Asimismo, es necesario reconocer que cada individuo posee su propia historia personal y es esta

la que constituye, en efecto, su subjetividad en tanto que configuración singular; la singularidad

14
Para González Rey, el sujeto es el individuo que toma un camino de subjetivación particular y genera sus propios

espacios dentro de los espacios sociales institucionales.

 50

se consolida como realidad diferenciada en la historia de la configuración subjetiva del

individuo:

La subjetividad individual se constituye en un individuo que actúa como sujeto gracias a su

condición subjetiva. El sujeto es histórico, en tanto su constitución subjetiva actual representa la

síntesis subjetivada de su historia personal ; y es social, porque su vida se desarrolla dentro de la

sociedad , y dentro de ella produce nuevos sentidos y significaciones que, al constituirse

subjetivamente, se convierten en constituyentes de nuevos momentos de su desarrollo subjetivo.

A su vez, sus acciones dentro de la vida social constituyen uno de los elementos esenciales de las

transformaciones de la subjetividad social (González F. , 2000, p. 25)

Para avanzar en la comprensión de la dimensión social de la subjetividad se parte de reconocer,

por un lado, como bien lo expresa la cita anterior, que el sujeto es social y que su subjetividad se

constituye socialmente y de manera procesual en la medida que actúa al interior de una sociedad,

por otro, que los espacios sociales, donde el individuo actúa, al implicar sentidos y procesos

simbólicos cuando los sujetos entran en contacto con estos, se presentan como sistemas

subjetivos. ―Pero son sentidos y procesos simbólicos que están más allá del contacto personal,

que están en las memorias, en los códigos, en un espacio institucionalizado social‖ (González F. ,

Subjetividad, 2005). Desde esta perspectiva teórica es que se hace posible hablar de subjetividad

social.

La subjetividad social se produce cuando los sentidos subjetivos y las configuraciones subjetivas

de diferentes espacios sociales logran integrarse. De esta manera, el funcionamiento de espacios

sociales como la escuela y la familia, entre otros, se nutren de producciones subjetivas que se
 51

producen en otros espacios sociales, lo que permite, en este orden de ideas, hablar de un

verdadero sistema de producción de la subjetividad. La subjetividad social:

No es una instancia supraindividual que existe más allá de las personas, es un sistema de

sentidos subjetivos y configuraciones subjetivas que se instala en los sistemas de

relaciones sociales y que se actualiza en los patrones y sentidos subjetivos que

caracterizan las relaciones entre personas que comparten un mismo espacio social.

(González F. , 2008, p. 11)

Con otras palabras él mismo nos dice:

La subjetividad social… es el resultado de procesos de significación y sentido que caracterizan

todos los escenarios de constitución de la vida social y que delimitan y sostienen los espacios

sociales en que viven los individuos, a través de la propia perpetuación de los significados y

sentidos que los caracterizan dentro de los sistemas de relaciones en que actúan y se

desenvuelven. (Gozález, 2002, p. 181)

Ahora bien, no se debe entender la subjetividad social e individual como dos niveles que se

excluyen mutuamente y que se desarrollan de manera asincrónica en la configuración de la

subjetividad, sino como parte de un mismo proceso en el que la una presupone a la otra. Son dos

niveles que se integran y que definen lo subjetivo, sin dejar de reconocer por ello los momentos

de tensión y contradicción que surgen entre ellos, pues son esos momentos precisamente la

fuerza que potencia y moviliza la constitución subjetiva del sujeto, dicho de otra manera ―la

subjetividad …se constituye simultáneamente en una multiplicidad de niveles, que pueden ser
 52

contradictorios entre sí, pero de cuyo funcionamiento dependen los diferentes momentos del

desarrollo subjetivo‖ (González F. , 2000, p. 24).

Esta manera de concebir la subjetividad, en la que lo social y lo individual aparecen asociados de

forma inseparable en su nivel subjetivo, es posible a partir del concepto de sentido subjetivo.

Para González Rey, quien ha sido precisamente el precursor de dicho concepto, el sentido

subjetivo hace referencia a la producción simbólico-emocional del sujeto en vínculo con sus

experiencias vividas y, antes que referirse, asociarse y estar limitado esencialmente al uso de la

palabra y a su relación con las estructuras de significado del lenguaje, es definido:

Como la expresión simbólico emocional de la realidad en sus múltiples efectos, directos y

colaterales, sobre la organización subjetiva actual del sujeto y de los espacios sociales en que

aquel actúa…el sentido subjetivo enfatiza la relación entre lo simbólico y emocional,

incluyendo todas las formas de producción simbólica. La relación entre lo aspectos simbólico-

emocionales que expresa la inmersión del sujeto en el mundo, está en desarrollo permanente y

tiene múltiples desdoblamientos, independizándose de los elementos originales que le dieron

origen. (González F. , 2010, p. 251)

El sentido subjetivo se produce en la experiencia social, en la experiencia vivida de las personas

y hace parte de la configuración de la subjetividad; es un momento constitutivo y constituyente

de ella y, por tanto, inseparable de la misma. Integra las experiencias vividas en una organización

subjetiva constituida ―por la articulación compleja de emociones, procesos simbólicos y

significados, que toma formas variables y que es susceptible de aparecer en cada momento con

una determinada forma de organización dominante‖ (González F. , 2010, p. 251).

 53

La subjetividad y el poder

Hasta el momento se ha logrado mostrar de qué manera Guattari y González Rey coinciden en el

hecho de reconocer la fuerza productora y transformadora del sujeto, la posibilidad que tiene este

de trascender los dispositivos de subjetivación dominantes; para el primero, recordemos, a través

de un proceso denominado ―proceso de singularización‖; para González Rey, a través de la

capacidad que tienen los individuos de configurar, constituir y reconstituir sentidos subjetivos.

Se ha mostrado por otra parte, cómo ambos reconocen que la subjetividad no se puede configurar

o producir por fuera de lo social y la cultura, se podría decir, por fuera de los dispositivos de

poder. Sin querer decir, que la producción de subjetividad está determinada tajantemente por la

vida social, pues la subjetividad, al menos para González Rey, emerge como una nueva

producción que singulariza los múltiples procesos que se dan dentro de la escena cultural, en sus

efectos, para el individuo que lo experimenta.

A propósito del poder y de las relaciones que desde allí se entretejen, cabe recordar la pregunta

planteada por Foucault en el segundo tomo de su historia de la sexualidad. Esta consiste en el

hecho de saber cómo o si en efecto es posible pensar de otro modo, es decir, sobrepasar los

límites, los modos de acción impuestos por la historia (Foucault, 2003, p. 15). Limites que tienen

que ver con lo que puede ser dicho y pensado dentro de un punto histórico determinado y con

una racionalidad constituyente. Frente a ello, pensar de otro modo sería, precisamente, la

condición misma para la creación de libertad y no un mero deporte intelectual. (Foucault, 1981,

p. 14)
 54

Sin embargo, lo que claramente nos muestra Foucault es que es muy difícil decir algo nuevo,

constituir la propia subjetividad por fuera de las relaciones de poder y al margen de sus

dispositivos de control y normalización; a pesar de que el sujeto 15 puede operar libremente sobre

sí y buscar su transformación, lo hace a partir de los elementos y discursos imperantes que su

momento histórico le ofrece o de los que le han sido legados por el pasado. Según este

planteamiento, el sujeto está atrapado en la historia, ―está determinado por una serie de

regímenes que lo atraviesan está roto por los ritmos de trabajo, el reposo y las fiestas; está

intoxicado por venenos alimentos o valores, hábitos alimentarios y, por leyes morales‖

(Foucault, 1992, p. 20).

Para Foucault la subjetividad es configurada desde y por el poder; éste penetra el espesor de los

cuerpos, al individuo, se inserta en sus gestos, sus actitudes, sus discursos, su aprendizaje y su

vida cotidiana a través de de diferentes estructuras institucionales: la escuela, la familia, la iglesia

y demás. Aquí el individuo es concebido no más que como una realidad producida por el poder y

sus dispositivos ―el poder produce; produce realidad; produce ámbitos de objetos y rituales de

verdad. El individuo y el conocimiento que de él se puede obtener corresponden a esta

producción (Foucault, 1984, p. 198).

15
El concepto de ―sujeto‖ es usado por Foucault para significar una doble condición, de un lado hace referencia a

ese sujeto sujetado, controlado por los mecanismos de control y de la disciplina y, por el otro, se refiere a ese ser en

singular, consciente de su existencia, capaz de operar sobre sí mismo.

 55

El poder es una fuerza productiva desde la cual se configuran determinadas formas de ser sujeto:

moral, dócil, disciplinado, trabajador; determinadas formas de exclusión: la figura del loco, la del

delincuente, la del anormal. Se perfila y define a sí mismo, como una forma en la que ciertas

acciones individuales o grupales, en el marco o no de la institucionalidad, pueden estructurar el

campo de otras acciones posibles. Las relaciones de poder aparecen entonces: como modos de

acción sobre acciones, como una posibilidad social en la que los modos de acción del sujeto, su

subjetividad, son influenciados por otros sujetos e instituciones, a la vez, que el funcionamiento

de éstas y las acciones de aquellos, son influenciados por él.

De esta manera el poder, las relaciones de poder se constituyen como la fuerza que a toda costa

pulsa toda relación social; de ahí que no sea posible pensar una sociedad sin relaciones de poder

(Foucault, 1991, p. 92), que no se pueda pensar en las distintas instituciones que operan al

interior de ella, sin pensar de paso, en la existencia de relaciones, mecanismos y dispositivos

específicos, prestos a controlar, jerarquizar y regular las relaciones entre los individuos

circunscritos a esas figuras institucionales. Ahora, hay que decir, que son relaciones de poder

todas aquellas relaciones existentes entre los hombres, que pueden ser de tipo amoroso,

económico, pedagógico, institucional, etc., en las que unos tratan de influir en la conducta o

configuración subjetiva de los otros. Pensemos, por ejemplo y al servicio de los propósitos de

este trabajo, en la forma como se expresa el poder en la relación maestro-alumnos, Veamos:

 56

En las relaciones pedagógicas que acaecen dentro de las instituciones educativas el maestro es

reconocido como poseedor de un determinado tipo de saber, aparece dentro del escenario

educativo como un administrador de los discursos que, por un lado elige, clasifica y prioriza lo

qué le es conveniente decir, de acuerdo con los ideales institucionales y curriculares que

representa, con sus propios intereses y con su subjetividad académica; por el otro por las

mismas o distintas razones, como puede ser el miedo de perder su trabajo también margina otro

tipo de discursividades. Su saber es plenamente legitimado por la institución académica que lo

formó y lo valida como idóneo para transmitir un determinado tipo de conocimiento o cualquier

tipo de instrucción.

En nombre del saber, quien es el correlato del poder, se instituye una diferencia en cuanto al

cúmulo de conocimientos y competencias cognoscitivas que posee el maestro y de los que carece

su aprendiz. Desde este lugar, desde el binomio poder-saber, se valida y se pone en marcha el

―gobierno‖ del uno sobre el otro; siendo el maestro quien conduce, orienta y transforma las

acciones y la subjetividad de su discípulo 16. El alumno en su calidad de aprendiz es conducido

por el maestro; este movido por el propósito de transmitir su saber y disciplinar la conducta de

aquél, se vale de una serie de dispositivos de poder llamados a asegurar el aprendizaje, pero

sobre todo, a la constitución de un sujeto disciplinado capaz de actuar bajo y a través del poder

de la norma que opera y circula, tanto en la intimidad de los espacios educativos, como en la

sociedad en general.
16
No se debe descartar por ello, la posibilidad que tiene el alumno de resistir al poder ejercido por su maestro, pues

el poder observado en su doble dimensión: es una fuerza que si bien afecta, también puede ser afectada por la

capacidad de ―resistencia‖, inherente a las mismas relaciones de poder.

 57

El maestro ejerce poder sobre el alumno por medio del dispositivo de la mirada que vigila e

intimida, de la voz y sus inflexiones con la que reprende y ordena, de todo un lenguaje gestual

con el que aprueba o desaprueba. Ejerce poder de manera sorprendente a través del poder de la

escritura presente en cada uno de sus instrumentos de registro (planillas de notas y asistencia,

observadores disciplinarios, informes de clase, etc.); presente también, en las pruebas escritas

con los que se conmina al estudiante a repasar y con los que se clasifica y distingue al estudiante

aplicado, disciplinado y ―juicioso‖ del hiperactivo, distraído e irresponsable.

Desde la perspectiva foucaultiana las instituciones educativas son una máquina de hacer sujetos,

de producción de subjetividades. Legitiman, instauran e institucionalizan además un poder

disciplinario que permanece en ellas como el eje central en la transmisión del conocimiento. No

son un lugar que tiene como función fundamental educar, sino, un espacio de poder donde se

encauza la conducta, donde se dan unas relaciones de poder que día a día están, cada vez más,

bajo el control del Estado: un poder estatalizado siempre dispuesto a tomar las relaciones

sociales bajo su custodia, crear una vigilancia general, implementar normas de regulación de la

conducta y también, en cierta medida, dispuesto a distribuir todas las relaciones de poder dentro

del escenario social.

Ahora, no es que no se pueda estar por ―fuera del poder‖ o que a toda costa estemos atrapados en

él, pues el sujeto o mejor aún, ese sujeto sujetado tiene siempre la posibilidad de resistirle, de

utilizar estrategias que van desde la huida o el engaño, hasta la resistencia violenta; no existen
 58

relaciones de poder sin resistencia: se halla allí donde está el poder ―es como él, múltiple e

integrable a estrategias globales‖ (Foucault, 1992, pág. 181). La cuestión es que desde las

mismas relaciones de poder se pueden configurar subjetividades subversivas o contra-

hegemónicas, críticas del presente y del sistema, de sus dispositivos. No se debe olvidar que el

poder, según el análisis establecido por Foucault, no tiene como única función reprimir, prohibir

o simplemente decir ―No‖, el poder en su dimensión positiva aparece como productivo, él

produce saber, puede y le es posible producir, como contra-efecto, subjetividades alternas con los

cuales se pueda dar un paso adelante frente a los dispositivos dominantes de subjetivación.

Así pues, la enseñanza que nos deja este pensador francés es que no se trata de luchar en contra

del poder, él siempre está allí y dada su efectividad es seguro y necesario; de lo que se trata, es

de luchar en contra de las subjetividades que desde allí se están produciendo a lo largo y ancho

del mundo contemporáneo.

Promover nuevas formas de subjetividad supone la idea de un sujeto forjador de realidad, capaz

de trascender los parámetros fijados por el poder. Pero para solidificar esta concepción de sujeto

o para emprender un análisis desde esta perspectiva, es necesario tomar distancia ―de los sesgos

que impone la lógica de dominación como lógica que impone una mirada de lo social‖. Pensar la

realidad histórica desde la potencialidad que hay en los sujetos, ―con toda la fuerza que

contienen, más allá de las formas organizativas que asuman en un momento histórico dado‖

(Zemelman, 2010, p. 7) . Sin desconocer, claro está, que el sujeto puede llevar consigo una

impronta de naturaleza coyuntural que difícilmente puede superar.

 59

El concepto de subjetividad traza un nuevo camino para la comprensión del individuo y la

sociedad como relación dialógica, en la que si bien se acepta que el individuo es producido por

las estructuras sociales o por sus instituciones también se le reconoce como constituyente de

estas, su carácter transformador y productivo; la subjetividad no hace referencia a ―la

introducción de un concepto, sino una nueva matriz teórica capaz de generar nuevas

inteligibilidades múltiples sobre problemas que solo son viables desde su definición teórica‖.

Representa un camino productivo para comprender el carácter sistémico de la acción individual

del sujeto, pero también, la forma como el hombre organiza sus espacios sociales, sus

instituciones y los efectos que tienen estos sobre él. Es claro que el sujeto produce la sociedad y

en su interior normas, leyes, instituciones, mecanismos de regulación y de control, pero una vez

instituidos estos elementos que articulan al poder, consolidados por diversos dispositivos o clases

sociales dominantes que lo vuelven fuerte, se vuelven contra el sujeto, acorralándolo, cerrándole

espacios, determinándolo, pero no de manera permanente y para siempre, pues dada su

potencialidad, su fuerza transformadora y creadora , le es posible ―deshacer‖ su creación,

encontrar los intersticios o líneas de fuga que le permiten apostarle tanto a nuevas formas de

organización social como a nuevas formas de subjetividad.

Se cree en la movilidad de las estructuras sociales, en la transformación de las instituciones, en la

fuerza productora del sujeto, en su potencialidad, sin embargo, dada la existencia de grandes

máquinas de producción subjetiva (esas que silenciosamente lo controlan, lo conminan y lo

sumergen en ciertas prácticas como el consumo desmedido y la idiotización masmediática y

en ciertas significaciones, como la de considerar el capital como fuente de sentido existencial) es

necesario ofrecerle herramientas desde la familia, desde la instituciones educativas depuradas,

 60

claro está que le den la posibilidad de rechazar eso que él es hoy, de ser crítico de su presente

histórico, de las lógicas de pensamiento en las que se halla atrapado, trascender ese campo de

significaciones dominantes, y desde ahí, reinventar, reconstituir y reconfigurar su mundo

subjetivo.

EL PODER DISCPLINARIO Y LA ESCUELA

En el presente capitulo se pretende mostrar y desarrollar, a partir del análisis histórico llevado a

cabo por Michel Foucault en vigilar y castigar, la conexión histórica que se ha dado entre el

régimen de organización escolar y las tecnologías disciplinarias inventadas para aquellas otras

instituciones de normalización como la fábrica, el hospital, la prisión y el cuartel. Estas

instituciones debían gestionar las masas con fines productivos, científicos, médicos,

rehabilitadores o moralizadores.

Michel Foucault en Vigilar y castigar (1984), muestra de manera general el paso del espectáculo

del castigo al castigo institucional disciplinado. Transformación que se da por medio de la

constitución de dispositivos que operan para definir las relaciones de poder en la vida cotidiana.

De la violenta ejecución de Damiens, a principios de la segunda mitad del siglo XVIII,

paulatinamente, aduce Foucault, se pasa a un escenario silencioso, ordenado, privado, en el que

las capacidades y conocimiento de las personas sobre sí mismas son configuradas de manera

silenciosa en una bondadosa institución de ―asistencia‖. Surgen las instituciones de la disciplina:

la cárcel, el hospital, el manicomio, el ejército, el puesto de trabajo y la escuela.

 61

Al interior de estas instituciones, a través de medidas de control del tiempo, de distribución del

espacio y de todo un conjunto de dispositivos que operan sobre el cuerpo (de vigilancia, de

medición, de clasificación, de individualización, etc.) se ejerce un poder disciplinario que moldea

y perfecciona al individuo, configurándolo como un sujeto disciplinado. De esta forma se da la

emergencia de la sociedad disciplinaria en general, la implantación de un control social sobre las

sociedades modernas, ya no en manos del poder que ejerce el Soberano, sino, mediante formas

de un poder disciplinario mucho más sutil: ―las instituciones disciplinarias han secretado una

maquinaria de control que ha funcionado como un microscopio de la conducta […] un aparato de

observación, de registro y de encauzamiento de la conducta.‖ (Foucault, 1984, p. 141)

Este cambio, tal como lo muestra Foucault, se produjo a finales del siglo XVIII gracias a la

aparición de cuatro técnicas disciplinarias fundamentales: 1.La división y distribución de los

cuerpos en el espacio; 2. La división del tiempo y la actividad; 3. El control minucioso de la

actividad; 4. La creación de redes tácticas para el despliegue eficaz de cuerpos y actividades.

Sin embargo, Foucault aclarará rápidamente que la mayoría de estas técnicas de poder

disciplinario tienen su origen mucho antes de la aparición de las modernas instituciones

disciplinarias (cárceles, manicomios y escuelas); muchas de estas prácticas estaban establecidas


Vale la pena recordar que en francés la palabra sujeto (sujet) significa al mismo tiempo ―sujetado‖ y sujeto en el

sentido del español.

 62

anteriormente en monasterios, ejércitos y talleres: ―muchos procedimientos disciplinarios

existían desde largo tiempo atrás, en los conventos, en los ejércitos, también en los talleres. Pero

las disciplinas han llegado a ser en el transcurso de los siglos XVII y XVIII unas formulas

generales de dominación.‖ (Foucault, 1984, p. 141)

Con esto Foucault señala que una precondición necesaria para la aparición de las modernas

instituciones, fue la gradual expansión de las técnicas disciplinarias propias de las instituciones

marginales durante los siglos XVII y XVIII: ―la extensión progresiva de los dispositivos de

disciplina a lo largo de los siglos XVII y XVIII, su multiplicación a través de todo el cuerpo

social, la formación de lo que podría llamarse en líneas generales la sociedad disciplinaria‖

(Foucault, 1984, p. 212). La sociedad se presenta entonces: como ―Un cuerpo social‖ sobre el

cual opera una fina técnica de poder, que a la vez que lo produce, produce también saber: ―la

disciplina‖.

La disciplina

En términos foucaultianos la noción de disciplina no debe identificarse, en primer lugar, ni con

una institución, ni con un aparato específico. Ésta debe ser entendida como un tipo de poder o

una modalidad para ejercerlo que actúa al interior de las distintas instituciones a través de todo

un conjunto de instrumentos, de técnicas, de procedimientos, de niveles de aplicación, de metas.

La disciplina debe ser entendida como ―una anatomía del poder‖, en la medida que éste se

estructura y consolida a través de ella.

 63

En segundo lugar, la disciplina no debe entenderse como una técnica que ha reemplazado a todas

las demás modalidades de poder existentes, sino, como una tecnología que paulatinamente se ha

infiltrado entre ellas; en ocasiones descalificándolas, pero también, sirviéndoles de intermediaria,

relacionándolas entre sí, prolongándolas, pero sobre todo ―permitiendo conducir los efectos de

poder hasta los elementos más sutiles y más lejanos‖ (Foucault, 1984, p. 219). Así pues, la

disciplina Garantiza una distribución infinitesimal de las relaciones de poder.

La disciplina así entendida, es un tipo de poder que puede ser asumido por las instituciones

penitenciarias, las casas de corrección, la escuela o por instituciones que la utilizan ―como

instrumento esencial para un fin determinado‖. En la institución escolar, por ejemplo, la

disciplina tendrá como fin, además de posibilitar la trasmisión de un cúmulo de conocimientos,

hacer del cuerpo de los educandos ―cuerpos dóciles‖, es decir, cuerpos ―enseñables‖. Esto deja

entrever, que si de un lado la disciplina es un mecanismo de poder que tiene que ver con las

técnicas de control social, por otra parte, no deja de estar relacionada con el proceso de

enseñanza y con los mecanismos utilizados ( el examen, el dispositivo de la mirada, la

calificación, entre otros) propios del sistema escolar17.

17
la palabra disciplina en cuanto a sus principios etimológicos tiene una denotación educativa, ―procede de la

palabra latina disciplina que es una forma abreviada del término discipulina, relacionado con la consecución del

―aprendizaje‖ (disci) del ―niño‖ (puer/ puella, representado por la silaba pu de pulina)‖
 64

La disciplina es un modo del poder que a través del uso de las tecnologías que la acompañan,

participa en un doble proceso; para el caso de la escuela se tiene, que si bien la disciplina ha

posibilitado el desbloqueo epistemológico de saberes que están íntimamente relacionados con el

tema de la educación escolar como la pedagogía, la psicología, y la psiquiatría, del mismo modo,

ha sido constitutiva del aumento del poder (del dominio social). Se debe admitir, nos lo dice el

propio Foucault ―que el poder produce saber‖ y que ―no existe relación de poder sin constitución

correlativa de un campo de saber, ni un saber que no suponga y no constituya al mismo tiempo

unas relaciones de poder‖ (Foucault, 1984, p. 34). Así pues el concepto de disciplina, en cuanto a

la instrucción escolar, en cuanto a la relación maestro-alumno, manifiesta ambos aspectos de la

ecuación del binomio ―poder- saber‖.

En este sentido señala Foucault, que la escuela desde finales del siglo XVIII no ha sido

simplemente puesta en orden en virtud de las técnicas propias de la disciplina, sino que gracias a

ellas la institución escolar se constituye como un aparato de tal magnitud, que todo mecanismo

de objetivación del sujeto (como el examen) que funcione en su interior puede valer como

instrumento de sometimiento y a la vez, constituye la posibilidad de consolidar un determinado

tipo de saber, pues ―todo aumento de poder da lugar a unos conocimientos posibles‖ (Foucault,

1984, p. 227). Se deja ver pues, que la formación del saber y aumento de poder, se refuerzan

regularmente. Es así, como han podido formarse la medicina clínica, la psicología del niño y la

psicopedagogía. En este orden de ideas, no se puede pensar que el saber existe

independientemente del poder.

 65

Técnicas de control disciplinario y de encauzamiento de la conducta.

Según Foucault, en el transcurso del siglo XVIII se da todo un descubrimiento del cuerpo como

objeto y blanco de poder. Se trata de un cuerpo que se manipula, al que se le da forma, al que se

le educa, que obedece, que se vuelve hábil, y al que se le extraen sus fuerzas. En consecuencia,

un cuerpo dócil será aquel que pueda ser sometido, utilizado, transformado y perfeccionado.

Modelización del cuerpo que sólo es posible a través de las disciplinas: ―A estos métodos que

permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantizan la sujeción constante

de sus fuerzas y les impone una relación de docilidad-utilidad, es a lo que se puede llamar las

disciplinas.‖ (Foucault, 1984, p. 141)

Si nos fijamos en la figura del soldado del siglo XVIII descrita en Vigilar y castigar, podemos

observar, que gracias a todo un conjunto de procedimientos que operan sobre el cuerpo

(esquemas de docilidad), el soldado es algo que se fabrica: se ―expulsa‖ al campesino y se le da

el aire de soldado. La disciplina se presenta de esta manera, como fábrica de cuerpos sometidos y

ejercitados, como fábrica de ―cuerpos dóciles‖. En términos de utilidad económica, la disciplina

aumenta las fuerzas del cuerpo, las extrae; en términos de obediencia, disminuye sus fuerzas, de

ahí el hecho de que la disciplina utilice métodos de vigilancia global y detallada, de control del

tiempo y la actividad, de clasificación y de distribución espacial.

La disciplina militar, máximo exponente de los procedimientos de control disciplinario, se

constituye como una pieza fundamental en análisis foucaultiano, pues de alguna manera, ésta se
 66

presenta como el centro de generalización de las técnicas disciplinarias que posibilitan la

institucionalización del poder. En el interior de la escuela militar circulan toda clase de

procedimientos disciplinarios, de acuerdo con el modelo monástico, destinados sobre todo a la

organización del espacio, a la estructuración de un tiempo disciplinado, a la distribución y

aislamiento del cuerpo y al ―encauzamiento de la conducta‖. Procedimientos que en suma,

responden a la necesidad de fijar control y vigilancia y, que han circulado apresuradamente

―entre el ejército […] y las escuelas‖ (Foucault, 1984, p. 142).

Distribución del espacio.

Hacia finales del siglo XVIII el espacio escolar al interior de las escuelas elementales cristianas

se despliega, los alumnos son distribuidos los unos a lado de los otros bajo la mirada del

maestro. La distribución que se hace de los cuerpos en el espacio escolar está definida por rangos

de edad (alineamiento de los grupos de acuerdo a su edad), por las capacidades de adquisición o

no del conocimiento y por el buen o mal comportamiento de los alumnos. La organización del

espacio definido por rangos (espacio serial) permitió, al asignar espacios individuales a cada

quien, el control de cada uno de los alumnos y el trabajo simultaneo de todos. Se organizó

entonces una nueva economía del tiempo y del aprendizaje que hizo funcionar el espacio escolar

―como una máquina de aprender pero también de vigilar, de jerarquizar, de recompensar‖

(Foucault, 1984, p. 151).

 67

Nos dice Foucault que Juan Bautista de La Salle, fundador de las escuelas elementales, soñaba

con un modelo de distribución espacial que respondiera a la necesidad de distinguir las

facultades intelectivas, la conducta moral y las capacidades económicas de los progenitores de

uno u otro escolar: un espacio organizado en cuadro, de tal manera, que ninguno escapara a la

mirada clasificatoria del maestro:

Habrá en todas las clases lugares asignados para todos los escolares de todas las lecciones, de

suerte que todos los de la misma lección estén colocados en un mismo lugar y siempre fijo. Los

escolares de las lecciones más adelantadas estarán sentados en los bancos más cercanos al muro, y

los otros a continuación según el orden de las lecciones, avanzando hacia el centro de la clase.

(Foucault, 1984, p. 151)

Esta forma de distribución y ordenamiento disciplinario del espacio, será una de las grandes

operaciones del siglo XVIII a nivel político, económico y científico. Tendrá como función

transformar las multitudes desorientadas, inútiles, o socialmente amenazantes, en multiplicidades

ordenadas; se trata entonces, de reducir la singularidad de los individuos y constituir ―clases‖ que

empiezan a establecer el límite entre lo ―normal‖ y lo ―anormal‖: ―[…] La táctica disciplinaria se

sitúa sobre el eje que une lo singular con lo múltiple. Permite la caracterización del individuo

como individuo, y la ordenación de una multiplicidad dada. Es la condición primera para el

control y el conjunto de elementos distintos: la base para una microfísica del poder‖ (Foucault,

1984, p. 153).
 68

La vigilancia.

El ejercicio del poder disciplinario, supone la utilización de todo un conjunto de técnicas que

permiten el control y el encauzamiento de la conducta de los individuos en un juego de

relaciones de poder y de saber, que constituyen una gran maquinaria disciplinaría y, en suma,

una gran ―fábrica de individuos‖. En el interior de esta poderosa ―fábrica‖ de la que nos habla

Foucault, el dispositivo de la mirada a lo largo del siglo XVIII lentamente irá ocupando su lugar:

aparece entonces, ya no como una simple facultad de la biología humana, sino, como un

instrumento de control disciplinario destinado al ejercicio de vigilar.

De esta manera advierte Foucault, que en el transcurso del siglo XVIII se construyen

―observatorios‖ de la multiplicidad humana que tienen como modelo ideal el campamento

militar:

En el campamento perfecto todo el poder se ejercería por el único juego de una vigilancia exacta,

y cada mirada sería una pieza en el fundamento del poder […] se define exactamente las

avenidas, el número y la distribución de las tiendas de campaña, la orientación de sus entradas, la

disposición de las filas y de las hileras; se dibuja la red de las miradas que se controlan unas a

otras (Foucault, 1984, p. 176)

La distribución del espacio militar se constituye entonces, como el diagrama de un poder que

actúa por el efecto de una visibilidad general.

 69

El campamento militar ofrecerá por consiguiente un modelo de organización calculado y de

vigilancia del espacio, que se encontrará en las disposiciones arquitectónicas de las ciudades

obreras, de los hospitales, de las prisiones, y de las casas de educación. Se trata de una

arquitectura que está hecha para permitir un control interior, articulado y detallado, que posibilite

además, hacer visibles a quienes se encuentran dentro: así el aparato disciplinario perfecto

permitiría a una sola mirada ver todo permanentemente.

En lo que respecta a la organización de la enseñanza, a causa del aumento del número de

alumnos en las escuelas parroquiales y, a la inexistencia de métodos que permitieran reglamentar

simultáneamente el desorden y la actividad de una clase entera, se hace necesaria la instalación

de métodos de control, la necesidad de elaborar un gobierno escolar (especificación de la

vigilancia, e integración al nexo pedagógico). Por tanto, se elige entre los mejores alumnos a una

serie de ―oficiales‖, intendentes, observadores, instructores, recitadores de oración etc., que

debían cumplir con la realización de labores, como la distribución de materiales (tinta y papel),

pero sobre todo, con labores de control y de vigilancia.

Este mecanismo de vigilancia jerárquica que empieza a funcionar dentro del espacio escolar

integra, según Foucault, al menos tres procedimientos: la enseñanza propiamente dicha, la

adquisición de conocimientos por el ejercicio mismo de la actividad pedagógica y finalmente una

observación reciproca y jerarquizada. Por ello, en el seno mismo de la práctica de enseñanza se

inscribe una relación de vigilancia, definida y regulada como un mecanismo que le es inherente
 70

y que multiplica su eficacia: ―el poder en la vigilancia jerárquica de las disciplinas […] funciona

como una maquinaria. Y si es cierto que su organización piramidal le da un ―jefe‖, es el aparato

entero el que produce el ―poder‖ distribuye los individuos en ese campo permanente y continuo‖

(Foucault, 1984, p. 182).

En este orden de ideas, el poder disciplinario debe ser entendido como un poder que penetra

operando algunas veces de manera silenciosa, otras sin ocultar su fuerza y su vigor todo el

―cuerpo social‘; como una modalidad del poder que controla las individualidades insertas en las

instituciones ―normalizadoras de la conducta‖ y que está por doquier y siempre alerta. Se debe

entender que el poder disciplinario controla sin cesar, incluso a aquellos que están encargados de

controlarlo, siendo su objetivo último la ―normalización‖ y no la represión.

Sanción normalizadora

De acuerdo con Foucault, en el interior del taller, la escuela, y el ejército, se presentan un

conjunto de conductas irregulares o microdelitos relacionados con el tiempo, (retrasos ausencias,

interrupciones de tareas), la actividad (falta de atención, descuido, falta de celo), el habla (charla,

insolencia), el comportamiento (descortesía, desobediencia), la sexualidad (falta de recato,

indecencia), que el sistema penal no cubre. Este espacio vacío y sustraído del sistema de castigo

estatal es reticulado, calificado y reprimido por los métodos de control disciplinario que

establecen toda una micropenalidad, frente a estas conductas que aparecen como infractoras.
 71

Para enmendar, encauzar y corregir estas conductas se utilizan una serie de procedimientos

sutiles, que van desde el castigo físico leve hasta privaciones menores y pequeñas humillaciones,

lo que Foucault llamó ―el castigo disciplinario‖:

Se trata a la vez de hacer penales las fracciones más pequeñas de la conducta y de dar una función

punitiva a los elementos en apariencia indiferentes del aparato disciplinario: en el límite, que todo

pueda servir para castigar la menor cosa; que cada sujeto se encuentre prendido en una

universalidad castigable castigante. (Foucault, 1984, p. 183).

En concordancia con ello, dentro del espacio escolar, según La Salle, la palabra castigo debería

ser entendida como aquella medida disciplinaria capaz de hacer sentir a los colegiados la falta

que han cometido, toda medida capaz de hacerlos sentir humillados y llenos de arrepentimiento.

Así, los hermanos de las escuelas cristianas organizan toda una microeconomía de los privilegios

y de los trabajos como castigo (cuyo propósito era la normalización de la conducta), que

permitiera, de un lado; calificar y diferenciar a las ―buenas‖ de las ―malas‖ personas; su índole,

sus virtudes, su nivel o su valor. Se pretendía de otro lado, que fuera posible establecer una

cuantificación y una economía cifrada, una contabilidad penal que permitiera obtener el balance

disciplinario de cada cual:

 72

El maestro debe evitar, tanto como se pueda, usar de castigos; por el contrario, debe tratar de

hacer que las recompensas sean más frecuentes que las penas, ya que los perezosos se sienten más

incitados por el deseo de ser recompensados como los diligentes que por el temor de los castigos;

por lo cual se obtendrá un fruto muy grande cuando el maestro, obligado a hacer del castigo,

conquiste el corazón del niño, antes que aplicarle aquél (Foucault, 1984, p. 185).

Con este mecanismo de sanciones y recompensas, la conducta escolar cae en el campo de las

buenas y de las malas notas, de los premios y de los castigos, pero también es así como se

consolida un sistema de calificación, de cuantificación y normalización que la justicia escolar ha

llevado muy lejos y cuyos rudimentos se encuentran en el ejército o los talleres.

Se tiene entonces la idea de que el castigo disciplinario es de naturaleza correctiva, que su

función es corregir, reducir y encauzar toda desviación de la conducta que se aleje de las normas,

toda acción que no se ejercite conforme a ella. El arte de castigar trata entonces de fijar los

límites que separan la conducta ―normal‖ de todo comportamiento ―anormal‖, de diferenciar a

los individuos unos de otros, de medir en términos cuantitativos y jerarquizar en términos de

valor las capacidades, el nivel y la naturaleza de los individuos; con la salvedad de que no tiende

ni a la expiación ni a la represión de la conducta, sino a la producción de sujetos disciplinados,

esto es, sujetos que dirijan sus conductas de acuerdo con la medida que fija la norma.
 73

El examen

Foucault sitúa el examen como la técnica más importante del poder disciplinario, en la medida en

que combina las técnicas de la vigilancia jerárquica y de la sanción que normaliza. El examen es

una mirada normalizadora, una vigilancia que permite objetivar, clasificar, calificar y castigar a

los individuos; una fina técnica en la que ha de encontrarse un campo completo del saber y un

tipo completo de poder, ―el examen lleva consigo todo un mecanismo que une a cierta forma de

ejercicio del poder cierto tipo de formación de saber.‖ (Foucault, 1984, p. 191).

En este punto es importante destacar que Foucault sitúa el examen y el poder examinador que lo

acompaña, como un tipo de poder que ha posibilitado, de algún modo, el desbloqueo

epistemológico de la medicina y de la pedagogía. Así, una condición esencial para ello, consistió

en el hecho de que las instituciones que erigen este saber, médico o pedagógico, se organizaran

como un aparato de examinar: ―así como el procedimiento del examen hospitalario ha permitido

el desbloqueo epistemológico de la medicina, la época de la escuela ―examinatoria‖ ha marcado

el comienzo de una pedagogía que funciona como ciencia.‖ (Foucault, 1984, p. 191)

La escuela tal como la describe Foucault, pasa a ser a finales del siglo XVIII una especie de

aparato de examen ininterrumpido que acompaña en toda su longitud la operación de la

enseñanza. Con el sometimiento de los alumnos a pruebas específicas (de ortografía, de

composición, de aritmética) encarnadas en la figura del examen, se crea un verdadero y constante

intercambio de saberes que asegura y evalúa la transferencia de conocimientos del maestro al

 74

alumno, a la vez que el maestro toma del alumno un saber reservado, lo que quiere decir, que a

través de esta tecnología el maestro pone al descubierto, desarraiga la verdad de sus discípulos.

El examen ―determina si una persona es gobernable (capaz de llevar una vida dócil, útil y

práctica) e identifica el verdadero yo individual, quedando clasificado de diversas formas como

objeto para otros y vinculado al ―verdadero‖ sujeto individual como un ser sometido o

políticamente dominado" (Ball, 2001, p. 6)

El examen si bien pone al descubierto un conocimiento de los individuos, también suscribe la

individualidad en una red de escritura, los introduce en un campo documental que los inmoviliza

―los procedimientos de examen han ido inmediatamente acompañados de un sistema de registro

intenso y de acumulación documental‖ (Foucault, 1984, p. 194). Así pues, se constituye un

―poder de la escritura‖ como una pieza esencial en los engranajes de la disciplina. Un sistema de

registro con que el que se pudiera describir, señalar, clasificar e identificar al interior de la

escuela, (el comportamiento moral de los estudiantes), del hospital (a los enfermos, la evolución

de las enfermedades y la eficacia de los tratamientos) y del ejercito, (a los desertores, el balance

de los desaparecidos y los muertos).

En virtud de todo ese sistema de escritura que lo acompaña, el examen se sitúa como la principal

tecnología de individualización del poder disciplinario, pues es a través del examen como se

abre, en primera instancia, la posibilidad de constituir al individuo como objeto descriptible y

analizable, para de alguna manera singularizarlo bajo la mirada de un saber permanente. En

segundo lugar, el examen hace posible la consolidación de un sistema comparativo que permite
 75

medir las diferencias entre los individuos y su distribución en una población dada. El examen, de

acuerdo con el análisis foucaultiano, convierte a cada individuo en un caso, constituyéndose en

―un objeto para el conocimiento‖ y en una ―presa para un poder‖.

Los ejemplos de estas técnicas disciplinarias decantados por Foucault para ilustrar el desarrollo

de una sociedad disciplinaria, se ven funcionando en el presente dentro del sistema escolar

cumpliendo su función de clasificación, de normalización y objetivación de los estudiantes (el

estudiante indisciplinado, hiperactivo, demasiado retraído, falto de atención etc.) muy a pesar de

los esfuerzos que han hecho los intelectuales de la educación por mejorar, pensar y repensar lo

que se reconoce como lo carcelario de la escuela.

En el próximo capítulo se mostrará , precisamente, cómo la evolución del castigo escolar en la

escuela colombiana para la formación de la subjetividad infantil, no da cuenta de cambios

tendientes a eliminar de manera definitiva las tecnologías disciplinarias que funcionan en la

cotidianidad de la escuela, pues dada la utilidad de estas para la conservación del orden social,

para la administración y control de las masas, se ha procurado por el contrario mantenerlas

vigentes, claro está, de manera mucho más silenciosa, sutil y disfrazada.

 76

LA ESCUELA, LOS MODELOS PEDAGÓGICOS Y LA PRODUCCIÓN DE LA

SUBJETIVIDAD INFANTIL

En el capítulo anterior pudo verse de qué manera la escuela moderna logró incorporar en la

práctica pedagógica desde finales del siglo XVIII y en el entorno de una sociedad disciplinaria ,

una serie de tecnologías disciplinarias como el examen, la vigilancia, el control del tiempo y la

distribución de los cuerpos en el espacio, etc., que venían funcionando en múltiples instituciones

llamadas a ejercer una economía del cuerpo en la naciente sociedad industrial: las escuelas

militares, las penitenciarias, los hospitales y las fábricas; ello, ante la apremiante necesidad de

diseñar un régimen de organización escolar y de acuerdo con un proceso de generalización de los

dispositivos disciplinarios. Esta conexión histórica entre el régimen escolar y las demás

instituciones disciplinarias nos permite entender, grosso modo, que la escuela es un espacio en el

que confluyen diversas fuerzas y relaciones de poder y dentro del cual, a la vez que se produce

un saber: pedagógico, psicopedagógico, didáctico, o psicológico etc., se configura un

determinado tipo se subjetividad: disciplinada, moral, dócil, normal y demás, según los

propósitos del gran aparato de Estado.

Partiendo de esta manera de de ver a la escuela, se pretende a lo largo de este capítulo: dar cuenta

de los procesos socio-históricos del poder moderno en la escuela colombiana, a partir de la

reconstrucción histórica de los modelos pedagógicos (―antiguo‖, ―Jesuita‖, y ―moderno‖)

apropiados para el funcionamiento de la misma desde el siglo XIX hasta mediados del siglo XX;

de tal forma que se pueda ver, cómo los cambios en la forma de disciplinar al sujeto que se

educa, cómo aquello que los pedagogos de la época concibieron como el transito del ―arte de

castigar al arte de gobernar‖ resulta ser algo distinto al tránsito de la disciplina a la ―libertad‖ y
 77

que aunque desaparezca una forma de castigo, esta es siempre sustituida por otra (Saldarriaga,

1993, p. 150).

La escuela moderna18 aparece en la historia como un invento que se desarrolla al interior de las

escuelas de caridad desde fines del siglo XVII (Saldarriaga, 1993, p. 133). Estas instituciones

estaban llamadas a resolver problemas directamente relacionados con la organización

disciplinaria a nivel institucional, y a su vez, con el diseño de métodos pedagógicos de

enseñanza. Por un lado; estaban obligadas a solucionar asuntos que tenían que ver con la

distribución del cuerpo de los niños en el espacio y con el control del tiempo: cómo mantener

encerrados en un solo espacio y durante cierto tiempo una masa de niños (los hijos de la clase

obrera). se enfrentaban, de otro lado , al hecho de saber cómo enseñar a dichos niños, de manera

eficaz y bajo un principio de economía los elementos básicos del conocimiento humano y los

hábitos de trabajo, consumo, ahorro y virtud necesarios para la vida civilizada en la nueva

sociedad industrial capitalista, ―la invención de la escuela moderna trata de resolver un problema

que si hoy ha llegado a parecer natural, no lo era en absoluto para una sociedad como la Europa

Occidental de finales del siglo XVII, la cual empezaba a requerir la alfabetización de grandes

masas de Hombres‖ (Javier Saez, Oscar Saldarriaga Armando Ospina, 1997, p. 192)

De acuerdo con Querrien (1979) el gran aporte de las escuelas de caridad (gratuitas para los hijos

de los pobres) radica precisamente, en el hecho de haber podido reunir dentro de una misma

18
Se entiende por escuela moderna, aquella institución que paulatinamente empezó a ser penetrada e invadida por

las tecnologías disciplinarias del poder moderno, de acuerdo con las exigencias del sistema capitalista.
 78

institución enseñanzas que hasta la época se encontraban dispersas dentro de las escuelas

parroquiales (encargadas de enseñar religión, canto y lectura), las escuelas de los maestros

escritores (donde se enseñaba a escribir y calcular) y la familia (a la que se le había encargado la

enseñanza de tipo moral). Estas instituciones caritativas, al presentar gran afluencia de niños,

obligaron a sus fundadores a ―inventar nuevos métodos pedagógicos que permitieran tener

ocupados un máximo de niños con un mínimo de maestros‖. (Querrien, 1979, p. 25)

En último término, de lo que se trataba en dichas escuelas, era precisamente de resolver

problemas de tipo técnico-organizativo implicados en el hecho de tener encerrados a los niños

fuera del hogar. Una serie de encrucijadas que se ponen de manifiesto, cuando aquellos que

dirigían las escuelas se enfrentan a la tarea de resolver asuntos sobre cuánto espacio(s)

necesitaría un niño para ser educado dentro del contexto escolar, el número de alumnos a los que

podría enseñar un solo maestro y cómo debería ser distribuida la masa de infantes en el espacio y

en el tiempo; a sabiendas de que se trata de vigilar y controlar a todos y cada uno de ellos al vez

―lo que en principio parece un problema técnico de apariencia inocua: elaborar un Reglamento

Escolar, diseñar las formas de ―gobierno de la escuela‖ se revela como otro -y no el menor-

campo de aplicación de las tecnologías disciplinarias inventadas para el convento, el cuartel, la

prisión y la fábrica‖. (Saldarriaga, 1993, p. 134)

La escuela moderna desde su desarrollo y emergencia se presenta entonces, como una máquina

de aprender, pero sobre todo, como una poderosa fábrica de normalización de la conducta que

tiene como fin hacer del cuerpo de los educandos ―cuerpos dóciles‖ o ―enseñables‖. La escuela

moderno-disciplinaria es un dispositivo de poder que opera dentro del escenario social de

 79

acuerdo con fines sociales de moralización, higienización, rehabilitación, formación de buenos

ciudadanos, etc., a la vez que lo hace a nivel del individuo, conforme con los distintos modos de

ser sujeto que se le exige formar: moral, virtuoso, disciplinado, obediente, sumiso, respetuoso,

responsable, y demás. La institución escolar es, en resumen, una tecnología de formación de la

subjetividad que funciona a través del poder de la disciplina19.

La escuela en tanto que institución disciplinaria además de corregir y encauzar la naturaleza

infantil, logra extraer a través de sus mecanismos de poder conocimientos sobre ella y su

conducta. Partiendo de ese conocimiento, de esa verdad que el poder disciplinario arranca a

quien se educa, se abre paso a la producción de saberes específicos sobre el arte de enseñar como

la pedagogía o la didáctica, consolidándose así, un discurso pedagógico que se inscribe en la

dinámica de los juegos de poder-saber. Estos discursos serían la fuente de dispositivos o

tecnologías de formación de la subjetividad, como son los llamados ―modelos pedagógicos‖:Un

conjunto de saberes, teorías y conceptos que rigen el quehacer y, las relaciones de poder-saber al

interior de la institución escolar ―ése que se ocupa del conocer, de las relaciones entre pensar,

hablar y enseñar, de las facultades del alma o de la mente; de la formación física, intelectual y

moral; de los conocimientos útiles o fundamentales; del orden de las materias y de la edad de los

niños‖ (Saldarriaga, 1993, p. 195).

19
De acuerdo con Saldarriaga, la formación de la subjetividad se debe entender en el sistema escolar moderno, como

el complejo resultado de los tipos de disciplinamiento, de individualización, de normalización y de subjetivación por

los que puede pasar un individuo hasta que los umbrales de educabilidad lo permitan.
 80

Con los mencionados modelos pedagógicos funcionando en el doble juego de poder- saber

propio del sistema escolar, se busca la formación de un sujeto disciplinado, moral, autónomo,

responsable, virtuoso, obediente…, con la pretensión de insertarlo en la dinámica de un orden

social establecido y en términos de lo ―normal‖: un ―sujeto-sujetado‖20. En el caso colombiano,

Conforme con las investigaciones realizadas por el grupo de investigación ―Historia de la

Práctica Pedagógica‖, se ponen al descubierto tres modelos pedagógicos o tecnologías de

formación de la subjetividad, que de manera sucesiva han sido acogidos por el sistema escolar

colombiano: ―el antiguo‖ ―El jesuítico‖ y el ―moderno‖ 21. Cada uno de estos sistemas de

enseñanza encauza, moviliza y modela la conducta de los escolares, de acuerdo con mecanismos

disciplinarios que se ―suceden‖ históricamente unos a otros, acorde con un proceso de transición

histórico-pedagógico de ―humanización de la penalidad escolar‖ que va desde el castigo físico,

pasando por la sanción moral y los sistemas de privaciones y recompensas, hasta llegar, a lo que

la Escuela activa llamó la ―sanción normalizadora‖22. Este proceso de ―humanización del castigo

20
La norma es una medida, una manera de producir la medida común. Es aquello que a la vez hace comparable e

individualiza.

21
Esta división tripartita es una propuesta, de quién se ha considerado como el pedagogo más destacado de la

pedagogía clásica: don Martín Restrepo Mejía. Op cit. p 149. (Saldarriaga, 1993, p. 149)

22
―la sucesión de esos modelos pedagógicos (―antiguo‖, ―jesuítico‖ y ―moderno‖) se dio[…] como una lucha entre

ellos para reemplazar unos por otros, justificada; por el progreso hacia una mayor racionalidad en la adecuación de

la escuela a la naturaleza humana infantil . (Saldarriaga, 1993, p. 150)

 81

escolar‖ ha sido denominado como el paso ―del arte de castigar al arte de gobernar‖23. Sin entrar

en detalles, hay que decir de paso que esa transición de un modelo pedagógico hacia otro, o

mejor aún, que la apropiación de una forma de enseñanza y la exclusión de otra, se da, como una

manifestación de antagonismos ideológicos y disputas entre pedagogos seguidores de cualquiera

de los dos grandes partidos reconocidos en la historia política de Colombia: el Conservador y el

Liberal. (Herrera s.f.)

En aras de hacer inteligible este proceso de transformación histórico-pedagógico con el que se

pretendió hacer más humana la penalidad escolar y, al mismo tiempo , hacer visible el hecho de

que tal proceso de modernización, como se dijo al inicio, no significó una transición del castigo a

la libertad, del dolor al respeto, se presenta a continuación una descripción en cuanto a la

mecánica de funcionamiento de cada uno de los modelos de enseñanza acogidos por el sistema

escolar Colombiano: ―Antiguo‖, ―Jesuítico, ―Moderno‖, sus técnicas pedagógicas ,estrategias y

dispositivos disciplinarios con los que operaban a nivel del sujeto y conforme al tipo de

subjetividad que se le exigía formar; esto es, de acuerdo con las exigencias propias de una

sociedad disciplinaria .

23
Esta transformación fue posible, cuando la práctica pedagógica comenzó a ser permeada por nuevos saberes

traídos la medicina y de la psicología, para la formación de los niños colombianos. Los efectos de de estos saberes

devienen, por una parte en la complejización del concepto de infancia, así como también; en la transformación de

los roles y los instrumentos para el saber pedagógico, por la otra.

 82

Sistema de “enseñanza mutua”

Según los historiadores de la práctica pedagógica en Colombia, este sistema de enseñanza es

reconocido, en términos generales, como el más antiguo respecto al proceso de consolidación de

la escuela moderna, y se constituye como el punto cero de dicho proceso, donde además, los

fines y tecnologías disciplinarias operan de manera manifiesta, tanto a nivel institucional, como,

del sujeto. Es un invento que tiene su origen en Inglaterra y fue diseñado por Andrew Bell y

Lancaster hacia la última década del siglo XVIII (1790). Dicho sistema sería traído al país por

los libertadores Simón Bolívar y Francisco de Paula Santander en 1822, al estar ellos

convencidos de las ventajas que traería a la educación colombiana, pues se creía, que el modelo

de enseñanza mutua era una ―máquina de enseñar perfecta‖.

El atractivo de esta gran máquina de instrucción, según sus creadores, consistía en el hecho de

que permitiría a un solo profesor por medio de un adecuado uso de monitores, enseñar a mil

alumnos simultáneamente los principios fundamentales de la moral, la caligrafía y la aritmética.

Con la adopción de este modelo pedagógico las escuelas pretendían enseñar hábitos de

moralidad a las clases pobres, habituándolos ―a la subordinación y al freno‖. En Inglaterra, por

ejemplo, hacia principios del siglo XIX pensadores como Bentham veían a esta escuela dotada

de monitores ―como la maquinaria mediante la que el gobierno podía inculcar científicamente

hábitos de moralidad‖ a la vez que se le veía; como una máquina con la cual era posible

―manufacturar una sociedad disciplinaria‖ (Ball, 2001, p. 63)

 83

El sistema de monitores funcionaba en un gran salón, de acuerdo con un mecanismo de rotación

permanente y escalonada de los estudiantes, donde cada vez que un alumno alcanzaba cierto

nivel de conocimiento, a partir de la repetición y la corrección dirigida por los monitores, podía

llegar a ocupar o suceder, el tan anhelado cargo escolar. Los estudiantes llamados a desempeñar

el cargo de monitor eran seleccionados por el maestro dentro del grupo de los que sobresalían

académicamente; se les enseñaba y se les entrenaba para orientar a quienes sabían menos,

principalmente, en el ejercicio de la escritura y la lectura. El grupo de monitores además de

encargársele la tarea de dirigir y corregir las prácticas académicas de los menores, estaban

encargados de vigilar y controlar sus conductas:

Una vez que el monitor tomaba la lección a los niños que se le habían encomendado, pasaba a dar

cuenta al maestro. Los niños a quienes hubiera apuntado las faltas por olvido, debían disponerse a

recibir el castigo. En muchas ocasiones el monitor o alguno de los niños más grandes, se colocaba

en las espaldas al que debía castigarse, y el maestro le propinaba cierto número de azotes

(Bohorquez, 1956, p. 268)

Dado los privilegios ligados al hecho de ser monitor, La meta de cada estudiante era, a través de

una especie de competencia, tratar de despojar del puesto a quien ocupara un lugar superior al

suyo.24

24
Para Foucault el sistema de enseñanza mutua resulta ser un ―sistema complejo de relojería‖ que se fue

construyendo paulatinamente engranaje tras engranaje. Según él, con este sistema, funcionando al interior de la

escuela; se comenzó por confiar a los alumnos mayores tareas de simple vigilancia, después de control de trabajo, y

posteriormente de enseñanza ―todo el tiempo de todos los alumnos ha quedado ocupado ya sea en enseñar, ya sea
 84

La escuela de enseñanza mutua se caracterizó por la inexistencia de libros y cuadernos

individuales, a cambio, todos los conocimientos y las órdenes que orientaban la práctica

pedagógica se encontraban impresas en grandes carteles ubicados a lo largo de las paredes del

salón escolar. El uso cotidiano de esos carteles estaba implicado en un procedimiento

denominado táctica escolar ―un sistema de órdenes y señales trasmitidas por el maestro hasta los

monitores para dirigir con precisión casi militar los movimientos colectivos: ―levantar las

manos‖, ―tomar la pizarra‖ ―girar hacia el tablero‖, ―marchar‖, ―manos atrás‖, ―trazar la A‖, etc.‖

(Saldarriaga, 1993, p. 152). Un juego de letreros con el que si bien se dirigía la conducta de los

estudiantes, también era utilizado como un mecanismo para distinguir los ―malos‖ alumnos de

los ―buenos‖; así, sus las faltas cometidas los hacía merecedores de tener que portar unos gorros

o letreros que los identificaba con las infracciones cometidas: ―puerco‖, ―perezoso‖, ―distraído‖.

Los hacía merecedores también, de ocupar las bancas destinadas para los ―malos‖ alumnos

(aislamiento). Este mismo procedimiento aplicaba para los alumnos sobresalientes, con la gran

diferencia, de que a ellos se les identificaba con bancas y letreros con los cuales se exaltaban sus

virtudes: ―bueno‖, ―primero‖.

Este mecanismo de control disciplinario, acompañado del poder de la escritura, hacía parte a su

vez de un mecanismo de premios y castigos llamado retribución ―cada acción de aprendizaje o

de conducta era tasada y valorada, sancionada con un premio o un castigo‖ (Saldarriaga, 1993, p.

enseñando. La escuela se convierte en un aparato de enseñar en el que cada alumno, cada nivel y cada momento […]

están utilizados permanentemente en el proceso general de enseñanza‖; Vigilar y Castigar..., p. 170.

 85

157). La mecánica de tal procedimiento consistía en una especie de juego, donde aquel alumno

que mostrase un buen comportamiento disciplinario y avances académicos, además de ascender

hacia la fila de los ―buenos‖ alumnos, se hacía acreedor de unos bonos que significaban puntos

que luego eran cambiados por objetos en premiaciones realizadas en público cada tres meses. A

diferencia, a los alumnos indisciplinados, se les castigaba con la pérdida de los puntos

acumulados en sus bonos25. En este sentido se logra entrever; que de lo que se trataba con este

sistema de recompensas, era precisamente que el alumno pudiera calcular el placer o el displacer

que acompañaban, al hecho de poder acceder, o no, a los ya mencionados beneficios26.

Para efectos de mantener el control disciplinario y fabricar ―cuerpos dóciles‖, la escuela

Lancasteriana operaba además, de acuerdo con la imputación de castigos físicos dolorosos (como

palmetazos en las manos), técnicas disciplinarias como el encierro y con la aplicación de penas

―infamantes‖

―[…] José Lancaster imaginó un sistema de castigos dispuesto expresamente con el objeto de que

obrar mal pareciese ridículo. A los niños que infringían una orden los ataba a una de las columnas

de la escuela. Colgaba una polea que tenía en vez de pesas un cesto, y al que cometía alguna falta
25
De acuerdo con Saldarriaga estos bonos tenían un valor nominal en dinero, con el propósito de que los niños

fueran aprendiendo su relación y valor respecto al trabajo.

26
Lo que se buscaba con este sistema era lograr un efecto de poder llamado emulación; así, en la medida que los

buenos comportamientos y desempeños académicos eran premiados y, los malos castigados, se incentivaba y

manipulaba a los alumnos desobedientes a imitar, o a repetir, los buenos comportamientos morales de esos alumnos

jerárquicamente mejor posicionados dentro del sistema escolar: los monitores.

 86

lo hacía entrar en el cesto y lo subía con la polea por el aire, donde lo dejaba balanceando por

algunos minutos, en medio de las risas de los alumnos‖ (Javier Saez et al., 1997, p. 189).

En general, se cuenta con el hecho, de que es precisamente con el modelo pedagógico de

enseñanza mutua o con la escuela lancasteriana, desde donde se empieza a profesar de manera

sentenciosa que la letra entra con sangre, y la labor con dolor: ―Las escuelas de Lancaster

…eran más de rigor que otra cosa. […] De esta suerte la disciplina era algo terrorífico y se

imponía mediante la palmeta o férula, el látigo, la vara, la coraza o cucurucho infamante con la

palabra burro, los encierros prolongados en calabozos oscuros y desaseados. En pocas palabras

eran las escuelas del tormento‖ (Bohorquez, 1956, p. 268)

El papel que jugaba el maestro dentro del sistema estaba orientado al desempeño de una doble

tarea; por un lado, se le exigía que fuera justo y bondadoso a la hora de infligir el castigo al

infractor escolar, para que aquella reprimenda no se tornara ni odiosa, ni humillante: el castigo

debía ser impersonal y estrictamente retributivo de acuerdo con la dinámica de premios y

castigos. De otro lado; el maestro debía asumir un papel de vigilancia, debía ser él quien

motivara de manera imparcial el buen funcionamiento de la lógica mecanicista del modelo, pero

siempre teniendo en claro, que debía conservar cierta distancia del mecanismo de enseñanza ―no

se le requería saber mucho más sobre la naturaleza de la infancia, ni menos sobre el niño como

individuo, pues el sistema mismo estaba hecho para excluir a los ―rebeldes‖ o los ―perezosos. Le

bastaba aprender a usar el manual para poner en marcha la organización, y tener el mínimo de

conocimientos que iba a enseñar‖ (Saldarriaga, 1993, p. 155)

 87

Los efectos éticos generados por el modelo (efectos del poder), resultan ser altamente complejos.

Si reflexionamos por ejemplo, sobre las emociones e implicaciones ligadas al cargo de monitor,

nos encontramos con una serie de ambivalencias: Por un lado dado los beneficios de autoridad

ligados al ejercicio de ser monitor el puesto de monitor era algo que se deseaba llegar a ser;

pero por el otro, era algo que se temía, pues ser monitor estaba ligado también al hecho de ser

objeto de escarnio y sanción social por parte de los compañeros escolares.

Como consecuencia del anhelo de llegar a ser monitor y del temor de llegar a ser castigado, se

produjo, en el marco de las relaciones intra-institucionales, un segundo efecto de poder: una

comercialización de poderes y privilegios entre monitores y alumnos, con lo cual se podía

transformar el ―ideal pedagógico‖, consistente en moralizar y disciplinar, en un juego corrupto

de estrategias, artimañas y sobornos, ya fuera para burlar la vigilancia, para conservar el lugar de

autoridad o disminuir el rigor del castigo: ―Con el fin de favorecerse del castigo los niños, por la

poca retentiva, llevaban los bolsillos atestados de golosinas para obsequiar al monitor,

fomentándose con esto una especulación poco aceptable y dando lugar a las injusticias y al

soborno, cuyos resultados debía recibir la sociedad‖ (Bohorquez, 1956), toda una dinámica ―de

complicidades y solidaridades con el que los niños contrarrestaban las exigencias implacables de

la emulación y la retribución‖ (Saldarriaga, 1993, p. 157)

El modelo antiguo de enseñanza, en virtud del régimen de castigo que profería y de esa

pedagogía del terror con la cual se conducía la enseñanza, produjo un tipo de niño obediente,

sumiso, débil de carácter, manipulable (en el terreno de lo social), y subordinado a la autoridad

de un maestro vigilante, quien haciendo extensiva su autoridad a los monitores, no se le

 88

respetaba sino que se le temía: ―el niño Lancasteriano, no es más que un individuo uniforme,

solo visible para el maestro cuando es ―bueno‖ o ― malo‖, es decir cuando acierta o yerra‖ (Javier

Saez, et al., 1997, p. 202). Por otra parte, produjo también una organización en la que

funcionaban tres operaciones básicas dentro del engranaje escolar 1. Un aprendizaje que se

produce gracias al sistema rotativo y mecánico de la ―máquina escolar‖ 2.; una observación y

organización jerarquizada del espacio y de los procesos de saber, y, 3. Una vigilancia general

sobre el niño, que puede ser definida; como un mecanismo no exterior o accesorio, sino,

inherente al proceso educativo y que multiplica su eficacia.

A pesar de la gran difusión y acogida del sistema de enseñanza mutua al interior de sociedades

inglesas y de comunidades hispanoamericanas como la nuestra, este fue llamado al fracaso

dentro de las escuelas colombianas desde finales del siglo XIX (1870), donde ya empezaba a

hacer eco, un nuevo sistema de enseñanza. Las críticas provenientes de las comunidades

religiosas respecto a los castigos físicos, a las penas infamantes y al sistema rotativo mecanicista

de monitores que sustentaban el funcionamiento de lo que se creía sería una gran ―máquina de

enseñar‖, fue decisivo en el derrumbamiento y desplazamiento del sistema Lancasteriano. En

contra de los castigos aflictivos se argumentaba, que el temor suscitado por ellos, sin bien

generaba sumisión, también podía generar una ―disciplina superficial‖ y un ―apocamiento

interior‖ ―que la subordinación producía efectos de servilismo, tanto como de ―rebeldía‖; que la

autoridad produciría ―arbitrariedad‖ o corrupción‖ (Saldarriaga, 1993, p. 159). Del orden

maquinal del sistema de monitores se decía, podía generar ―rutina‖, ―aprendizaje mecánico‖ o

―pereza‖.
 89

Sistema de “enseñanza simultanea”

La lucha gestada por las comunidades religiosas en contra del castigo corporal y en últimas del

sistema Lancasteriano, poco a poco fue avanzando hacia una nueva economía del castigo. Una

transformación técnica, donde ya no se privilegia el cuerpo del infante como blanco de

flagelación , sino, su alma; donde se rechaza a toda costa esa forma de ser y hacerse sujeto

modelada por el temor, pues se consideraba como nociva para la educación moral del niño:

Los castigos [físicos], aunque cómodos para el maestro, no vencen la inclinación mala, hacen

odiar al niño cosas que deben amar…una disciplina servil produce caracteres serviles […] aún en

el caso que logre corregir al niño, engendra una enfermedad peor y más peligrosa: crea pobres

creaturas sin energía (Compayré, 1898, Citado por Sáenz et al.,p. 209).

El rechazo tanto de los castigos corporales como de las penas infamantes, es pues, el ideal

pedagógico proferido por el nuevo método de enseñanza acogido para la instrucción escolar

desde los últimos años del siglo XIX: El método de enseñanza simultánea o el jesuítico.

En la base de este proceso de transformación del castigo escolar, dadas las denuncias de las

comunidades religiosas y de los precursores de la escuela activa, nos encontramos con la

reforma expedida por el Ministro de instrucción pública Liborio Zerda en 1893, conocida como

el ―plan Zerda‖, la cual se constituyó como el reglamento oficial para las escuelas. Este

reglamento se caracterizó por reemplazar los castigos corporales y las penas infamantes (como la

canasta de Lancaster) por sanciones morales (la pérdida de un honor o privilegio). En ella se
 90

exhortaba al maestro a hacerse amar y respetar de los alumnos a través de un trato humano y

cariñoso, pero se hacía énfasis en el hecho de que él no podía dejar de salvaguardar la firmeza de

su carácter, a fin de lograr que los educandos siempre le obedecieran o en su defecto, para poder

corregir sus faltas disciplinarias: ―Es un grande objeto de todo buen sistema disciplinario, el

reducir a la menor expresión la necesidad de imponer penas a los escolares, pero no puede

prescindirse del deber de castigar. Sólo cuando las palabras dejan de ser eficaces por completo,

será lícito acudir á penas más severas‖ (Zerda, 1893, art. 45)

Esa exhortación pedagógica con la que se llamaba al maestro a proyectar una imagen paternal, y

con la que se buscaba consolidar un ―arte de gobernar‖, coincidía con un principio traído de la

pastoral cristiana (amor paternal-pastoral) imbricado en toda una ―tecnología moral sofisticada‖,

cuyo máximo principio era el amor al bien, traducido este, en humildad y mansedumbre del

corazón:

El maestro se hará amar y respetar de sus discípulos, dándoles trato benévolo y afable [...]. Debe

estar sostenido y animado por un profundo sentimiento de la importancia social y moral de sus

funciones, y desempeñar éstas con verdadero interés en la educación e instrucción de los niños y

jóvenes encomendados a su cuidado (Zerda, 1893, art. 47).

Esta cultura moral estaba ampliamente explicitada en los manuales pedagógicos

norteamericanos, que aparecieron como fuente de inspiración teórica: uno, para la elaboración

del ―plan Zerda‖, y dos, para los maestros de las escuelas Colombianas de fines del siglo XIX,

quienes veían en estos manuales, además, una apreciable guía de instrucción. Entre estos

manuales encontramos el texto de Baldwin Dirección de las escuelas (1926); allí decía:
 91

La cultura moral es con mucho la parte más importante de la educación. El formar personas

buenas no es más dificultoso que el formar personas instruidas. El esfuerzo sistemático y

continuado en la familia, en la escuela y en la sociedad, producirá tan seguramente la buena

conducta como la mucha instrucción. (p. 164)

El amor paternal con el que el maestro debía conducir su labor, no sólo hacía parte de una

tecnología moral, sino que también, se constituyó como la base de un régimen disciplinario que

funcionaba conforme a un mecanismo de presencias y ausencias de cariño, de atención, de la

mirada, del habla, de reconocimiento…, con el que se manipulaban los sentimientos del niño ―el

peor castigo llegaba a ser el dolor moral del niño por efecto de que ¡el maestro ya no me mira!‖

(Saldarriaga, 1993, p. 165). Un mecanismo de ―privación de amor, aprecio e individualidad‖ que

equivalía a la imputación de un castigo escolar como en la escuela tradicional, con el que se

buscaba corregir el alma del infante en caso de que esta se presentase desviada; ello, para no

tener que flagelar su cuerpo. Según el ―Plan Zerda‖, las penas corporales sólo podían ser

aplicadas en casos extremos, sobre todo, cuando las palabras dejaban de ser un instrumento de

corrección eficaz: ―En casos excepcionales los reglamentos establecerán las penas corporales que

puede aplicar el maestro, de acuerdo con la opinión del inspector local, procurando que el castigo

no debilite el sentimiento del honor, ni ofender el pudor‖ (Zerda, 1893, art. 45).

El paso de un sistema disciplinario donde lo que se privilegia es el cuerpo a un sistema

correccional que opera a nivel del alma, estaría entonces marcado y se hace comprensible, a la

luz de ese ideal disciplinario de amor fraterno: ya no se trata de que la letra entre con sangre, de

lo que se trata, es de ganar el afecto y cariño de los discípulos, pues “Más moscas se cazan con
 92

una gota de miel que con un frasco de vinagre”. Con esta sentencia se pretendió, sustituir el

lema pedagógico propio de la escuela tradicional junto con su pedagogía del terror.

Además del ya mencionado mecanismo de presencias y ausencias como método disciplinario, el

modelo pedagógico de las comunidades religiosas logró implementar también, toda una serie de

―sanciones morales‖ tales como: la privación de los descansos, malas notas en disciplina,

encierros, llamados de atención en público, etc., pero todo ello imputado, conforme al principio

pastoral de amor de padre, esto es, libre de toda cólera ―primero una advertencia, luego una

reprimenda, luego la amenaza, y finalmente el castigo propiamente dicho‖ (Saldarriaga, 1993, p.

163)

Con el modelo cristiano de enseñanza, si bien se reemplazaron las técnicas de castigo y las penas

infamantes de la escuela Lancasteriana por sanciones morales, no se prescindió del mecanismo

de retribución que funcionaba en la misma. La diferencia entre el sistema retributivo

lancasteriano y el de las comunidades religiosas, consistía básicamente en el hecho, de que

mientras en la escuela tradicional se retribuían tanto las acciones buenas como malas, con su

debido premio o castigo, con el modelo de las comunidades religiosas el mecanismo de

retribución pasó a ser sólo aplicado para las acciones honorificas o dignas de elogio público:

―Los reglamentos establecerán el sistema de recompensas par premiar a los alumnos por su

consagración, aprovechamiento y buen comportamiento. La adjudicación de cada premio se hará

por el inspector local, el último día de los exámenes anuales‖ (Zerda, 1893, art. 43). Lo que se

buscaba con este nuevo sistema correccional y de premios, era cultivar o movilizar en el infante,

un deseo de honor, o si se quiere, la búsqueda del reconocimiento social:

 93

Si el maestro llega a cultivar con éxito el sentimiento del honor y el hábito de estimar los meritos

de los escolares por el tipo de lo que en sí mismo es recto, propio de lo más elevado en el espíritu

de los alumnos, vendrá a suceder que los castigos más eficaces, y a caso los únicos castigos,

consistirán en la perdida de algún honor. Malas notas, un lugar bajo en clase, la perdida de algún

cargo o distinción y de todas las señales de estimación o de confianza, son las penas que llenan

mejor las condiciones más importantes de todo castigo. (Zerda, 1893, art. 45)

Así pues, si el ideal disciplinario del modelo cristiano funcionaba, como se ha visto, en virtud de

un sistema de privaciones, el ideal pedagógico de ninguna manera escindido del primero

estaba basado, de la mano de la enseñanza moral, en el cultivo del sentimiento de honor. A partir

de las premiaciones y reconocimientos públicos, junto al reconocimiento social ligado a ello, se

incitaba el alma infantil para que emulara las acciones morales, disciplinarias, académicas y

ciudadanas, de aquellos escolares a los que se premiaba y que en suma, se presentaban

socialmente como triunfadores o como héroes. Con esta manipulación de lo psíquico lo que se

buscaba era precisamente poder transformar las ―bajas pasiones‖ en ―pasiones nobles‖ y no

tanto, como reprimirlas al modo Lancasteriano: ―convertir la vanidad, envidia, falso amor propio,

soberbia, y desobediencia, en orgullo, para luego ―trocar el orgullo en noble emulación, fuente y

raudal de progreso en la ciencia, y de perfeccionamiento moral‖. (Saldarriaga, 1993, p. 165)

En cuanto a la distribución de los cuerpos en el espacio se reconoció que una sola aula de

enseñanza como la lancasteriana, en donde se entremezclaban a todos los escolares sin importar

aspectos como el de la edad, se desligaba y resultaba ineficaz para adelantar los ideales de una

pedagogía paternal o amorosa. Así fue como se dio lugar a la creación de varias aulas pequeñas
 94

dispuestas simultáneamente, con capacidad para un número máximo de cuarenta estudiantes.

Éstos eran escogidos y clasificados por el maestro, de acuerdo con su edad, con su conocimiento,

con sus capacidades mentales, etc., tal como lo disponía el ministro de instrucción pública ―Qué

la enseñanza se dé acomodada a las diferentes y facultades del alumno. Para este efecto, se puede

dividir el número de niños que concurran a la escuela en dos o tres grupos, a los que se le darán

lecciones alternadas". De esta manera se empieza a concebir y a reconocer, a un niño poseedor

de una individualidad, de una racionalidad y, porque no decirlo, un carácter especial de la

infancia o modo esencial de ser niño:

Sobre los demás derechos de la infancia, hay uno que comprende todos por su gran significación.

Este es el derecho á formarse y perfeccionarse, mediante el completo desarrollo de sus facultades,

el derecho a conocer la mente creadora extendida y visible en sus innumerables obras; el derecho

a los placeres infinitos que proporciona la sensibilidad exquisitamente formada […] (Baldwin,

1926, p. 191)

La nueva manera de entender los procesos pedagógicos, la disciplina, y a su vez, de representar

la subjetividad del niño por parte de la escuela, se ve también reflejada, en la exigencia Estatal de

dividir las materias enseñadas, conforme a grados o rangos progresivos de aprendizaje. Se obligó

a los niños a recorrer gradualmente cada uno de los grados necesarios para el desarrollo de sus

conocimientos. Esta nueva economía del tiempo, junto a esa seriación de rangos escolares que

empezaba a funcionar, coincidía con los conocimientos propios de una ―psicología racional‖ de

la que se proveía a los maestros, a fin, de que aguzaran ―su ojo pedagógico‖. Una

psicopedagogía, por así llamarla, que se pone de manifiesto en algunos textos de insignes

pedagogos como los hermanos Restrepo (Martín Restrepo  Luis Restrepo, 1905,). Textos que
 95

incluían: módulos de conocimiento respecto a ―las facultades del alma‖ (vegetativa, sensitiva,

intelectiva, apetitiva y motriz), a ―la naturaleza de las pasiones‖, la voluntad y el hábito; además,

toda ―una teoría fisiológica sobre los temperamentos‖, y finalmente, una clasificación de los

estados del hombre, según el desarrollo cronológico o edad en la que él se encontrara. 27

Esa avanzada y sistematización del conocimiento psicopedagógico, esa puesta en acción del

mismo al interior de las escuelas católicas, en plena sincronía con dispositivos de poder como el

de vigilancia y el de confesión, produjeron una serie de cambios orientados hacia una

individualización del niño28. Se reconoció entonces la necesidad de asignar a cada quien:

27
se empieza a distinguir un estado correspondiente a la ―primera infancia‖ y otro, perteneciente a una segunda

etapa de la misma. Según los Hermanos Restrepo, el primer estado iría desde el nacimiento hasta los siete años,

(edad en la que el infante da cuenta del uso de la razón), y el segundo, desde la adquisición de la razón hasta los

doce años, donde el infante iniciaba la pubertad.

28
Dada la naturaleza católica de las escuelas de la época, el sacramento de la confesión se aunaba al proceso de

fortalecimiento moral de niño. Con este dispositivo pastoral se obligaba al infante, a examinar su conciencia y sus

malas acciones, con el propósito de que pudiera erradicar y combatir, sin tregua alguna, las inclinaciones nocivas

de su pensamiento. Un dispositivo, con el que se pretendía, a fin de cuentas, arrancar la verdad de la naturaleza

infantil humana.

la vigilancia por su parte le permitía al maestro, a través del dispositivo de la mirada, controlar, corregir y estar

atento a las ―malas acciones‖ morales que pudiese reflejar la conducta del niño. La vigilancia, entendida como un

instrumento del poder disciplinario le permitía a él: examinar y clasificar la subjetividad de cada quien. Pues no se

debe olvidar que este dispositivo, tal como lo muestra Foucault en vigilar y castigar¸ es inherente al sistema escolar

y está implicado, tanto en el proceso mismo de la instrucción pedagógica (trasmisión y adquisición del

conocimiento) como en el aparato disciplinar; es un dispositivo de poder que busca penetrar el cuerpo de los
 96

cuadernos, útiles escolares, textos, y asientos individuales, eliminándose así, el sistema rotativo

mecanicista de la escuela tradicional ―los alumnos ya no rotaban por todos los bancos, sino que

tenían un sitio personal asignado en permanencia, y la reclasificación y la premiación se hacía

gracias a nuevos instrumentos dados al maestro: los libros de registro, los listados de conducta, y

aprovechamiento, y una técnica desconocida hasta entonces: los exámenes orales y escritos y la

escala de notas de 1 a 5‖. (Saldarriaga, 1993, p. 167)

Con el modelo de las comunidades religiosas apropiado por las escuelas colombianas desde

finales del siglo XIX queda dibujado, en síntesis: 1. Un Dispositivo pastoral de amor pedagógico

con el que el maestro, además de docilitar el cuerpo del infante, debe además docilitar su alma,

sin perder nunca de vista que el arte de gobernar consiste, precisamente, en la capacidad de

enseñar al discípulo a gobernarse a sí mismo ―supone la habilidad de aplicar el castigo de modo

que los discípulos sientan más respeto y cariño hacia el maestro, a la par que formen la

resolución de apartarse de lo malo y practicar lo bueno‖ (Baldwin, 1926, p. 147) ; 2. Un sistema

correccional y de premios (de sanciones morales) que opera a nivel del psiquismo infantil, con el

que se pretende estimular al niño hacia la búsqueda del honor, al éxito, y al reconocimiento

social, un alumno excitado a ser realmente bueno y estudioso y, no, simplemente a aparentarlo;

3. Se reconoce una individualidad y racionalidad en el infante, de ahí que se le ubique en el

escolares, a tal punto, de que ellos se sientan siempre vigilados, aún, en ausencia de esa mirada atenta que vigila:

―La vigilancia y la disciplina, la observación de las ―inclinaciones‖ del niño, las técnicas de confesión y dirección de

conciencia y los métodos de enseñanza, buscaban un sutil equilibrio religioso entre obediencia a la autoridad,

formación de hábitos y virtudes morales y autodominio de las pasiones: envidia, ira, mentira soberbia,

concupiscencia, desobediencia y cobardía.‖ (Javier Saez, Oscar Saldarriaga, Armando Ospina, 1997, p. 228).
 97

espacio y se le clasifique según su edad y facultades mentales: ―el juego, ―la carencia lógica‖, la

ingenuidad propias de la edad, empiezan a tener un ligero reconocimiento, aunque aparecen más

como ―atenuantes‖ que como un modo esencial de ser niño‖ (Javier Saez et al., 1997, p. 213); 4.

Queda dibujado finalmente, toda una tecnología moral sustentada en la idea de pecado,

imbricada en un dispositivo de vigilancia, de confesión y de examen de conciencia, con la que se

buscaba formar hombres virtuosos, amantes del bien y del deber , capaces, por efecto de los

buenos hábitos que se le han inculcado y de su buena voluntad, de ―aceptar la ley a partir de su

interior‖ y, con un profundo sentimiento de amor por el otro, bajo el principio pastoral, del amor

universal29. Un amor que en su defecto, es preciso decirlo, tomó la forma de un sentimiento

hipócrita, pues lo se empieza a buscar con él, es únicamente, el ser reconocido socialmente, así

como también, la admiración pública. Con ello se configura una subjetividad infantil egoísta,

soberbia, orgullosa e hipócrita.

El modelo de la “Escuela Activa”

Esa subjetividad egoísta e hipócrita de la infancia, ese falso altruismo que se reconocía en el

modelo de las comunidades religiosas, sería objeto de duras críticas por parte de los pedagogos

del tercer modelo pedagógico apropiado para la enseñanza escolar: la escuela activa. Los

precursores de esta nueva pedagogía con la que se abogaba por una escuela ―abierta a la vida‖,

29
―La voluntad […] era entendida como obediencia a la autoridad, como facultad superior, guía racional, moldeable

y ejercitable de los actos del Hombre y el niño; única garantía, en este modelo de psiquismo humano, de la victoria

sobre la naturaleza inferior, y fin supremo de toda educación humanista, fuese religiosa o civil‖ (Javier Saez, Oscar

Saldarriaga, Armando Ospina, 1997, p. 63)

 98

veía en el modelo de las comunidades cristianas, un mero moralismo racionalista en el que no se

reconocían las determinantes biológicas e inconscientes del niño, un sistema vulnerable al

soborno y a la delación, uniformador (de orden y quietud), en el que no se reconocía, en últimas,

las particularidades individuales del niño en formación.

Con la idea de desarrollar esa pedagogía activa o de la vida para la formación de la subjetividad

infantil, se abrió paso paulatinamente a una pedagogía experimental con la que se prendía

mejorar esa educación que había sido orientada, simplemente, a la formación de aptitudes

intelectuales y hábitos morales. Esa forma de educar, en la que el único recurso pedagógico era

la ejercitación constante de la memoria, la observación, el cálculo y cuyo fin primordial consistía

en desarrollar hábitos repetidos hasta lograr su reproducción mecánica constante, hasta fijarlos

como ―disposiciones permanentes‖. A razón de ello, se clamaba por una pedagogía que,

sustentada en las teorías propias de la biología (evolucionismo) y demás saberes afines, pudiera

avanzar hacia la formación de un niño activo y productivo, con la capacidad de responder

eficazmente a las demandas de una sociedad que se encontraba progresando materialmente desde

los primeros años del siglo XX.

Gracias a los saberes experimentales (fisiológicos, médicos, psicológicos, psiquiátricos, etc.) que

empezaron a desarrollarse progresivamente desde finales del siglo XIX hasta 1920 (punto álgido

de una fiebre teórica científica en Colombia), los pedagogos de la época lograron encontrar en la

vida misma o en el carácter vital de la infancia, un nuevo sustento para la educación y

consolidación de la subjetividad infantil. Dada la proliferación de los discursos científicos y

sobre todo el impacto de las teorías darwinistas, el ser humano empezó a ser visto como un ser
 99

biológico inmerso en la cadena evolutiva, regido por las leyes de la adaptación y la herencia

biológica. Desde esta óptica el periodo infantil aparece y es valorado como una etapa de la

evolución humana, como ―el periodo de desarrollo de las aptitudes adaptativas de la especie, y

por ello el más delicado, el más susceptible a enfermedades, taras o influencias nefastas al medio

físico y moral‖ (Saldarriaga, 1993, p. 167).

Hacia 1920, periodo en el que los saberes experimentales han penetrado de manera masiva las

paredes de la institución escolar, y dada la existencia de teorías evolutivas que dieron gran

importancia al tema de la diferencia entre razas, en coincidencia con la desconfianza en un

pueblo producto de una raza enferma y violenta (poco digna de confianza para guiar la infancia e

incidir en la regeneración de la raza) ; se da lugar a una serie de discusiones ―sobre las causas de

y los medios para evitar la ―degeneración de la raza colombiana‖. En este punto, como bien

anota Saldarriaga, se llega a la obvia conclusión ―de que debía ser la escuela la institución social

que, más que cualquier otra, podía ―defender, regenerar, examinar y moralizar‖ a la población,

protegiendo e higienizando a la infancia‖ (Saldarriaga, 1993, p. 172).

Es así como el Estado colombiano, al apropiarse de toda una serie de saberes experimentales que

se venían desarrollando en Europa y Estados Unidos, empieza a desplegar todo un movimiento

investigativo en torno a la medición del cuerpo, la higiene física y mental, las consecuencias del

alcoholismo sobre la clase obrera, el estudio de patologías clínicas, los experimentos con niños

que presentaban conductas delincuentes, los test psicológicos y en general, todo tipo de escalas

clasificatorias a fin de fijar una línea que pudiera separar lo normal de lo patológico y, de esta

manera, lograr un óptimo funcionamiento al interior de instituciones como la escuela y la

 100

familia, pero sobre todo, en pro de poder gestionar las masas, esto es , poder maleabilizar,

implantar comportamientos y ejercer control sobre la población de acuerdo con los fines de la

Nación: ―formar un yo nacional, un individuo útil y práctico, con conciencia de colectividad, de

sociedad y de nación‖.

Como consecuencia natural de toda esta oleada experimental por la que se ponen de relieve las

dimensiones fisiológicas, biológicas y no conscientes de los comportamientos humanos, se

consolida una nueva moralidad que vino a ser sustentada por la ciencia de la biología. Una moral

biológica con la que se rebatía la doctrina moral clásica, y con ello, la idea de que las pasiones

podían ser controladas simplemente por efecto de la voluntad, así como también, el hecho de

creer, que el buen desarrollo moral de los individuos, dependía exclusivamente, de una adecuada

ejercitación de las facultades humanas o, de una adecuada formación de las intenciones

subjetivas: ―Había que analizar ya no el pecado, sino ―una conducta desviada‖, y ya no ―las

malas inclinaciones‖, sino los instintos, las disfunciones orgánicas y las enfermedades nerviosas‖

(Saldarriaga, 1993, p. 172). Ahora bien, si los ideales pedagógicos y disciplinarios de los dos

modelos anteriores se identificaron y sintetizaron de alguna manera, con una sentencia particular

como que la letra entra con sangre… o, que mas moscas se cazan con una gota de miel… hay

que decir, que el lema distintivo de la época o, de esa moral biológica era la conocida y famosa

sentencia ―mente sana en cuerpo sano‖.

Es en este nuevo contexto donde se da lugar al resurgimiento de éticas utilitaristas y pragmatistas

que habían sido vetadas por los intelectuales católicos del siglo XIX. En estas filosofías, el

fundamento de la moral no debía buscarse en la intención individual, sino en el análisis de los

 101

resultados objetivos de los actos, en los efectos sobre el bienestar de la sociedad, y así, poder

fundar y construir una ética civil razonada (Saldarriaga, 1993, p. 173). La reaparición de esta

moral utilitarista, aunada a esa nueva moral biológica, derivó, en la constitución de un tercer

modelo de formación de la subjetividad conocida como disciplina de las consecuencias

naturales, disciplina de los intereses o disciplina de confianza. Una disciplina que consistía:

En aceptar simplemente que la naturaleza, con sus efectos de acción y reacción inevitables,

muestra siempre al niño sus equivocaciones: el fuego lo quemará, la caída dolerá. […] al crecer,

otros ―efectos naturales‖ seguirán enseñando al joven y al adulto a través de experiencias

dolorosas o placenteras: falta de puntualidad, igual a pérdida de clientela; mal desempeño, igual a

pérdida del trabajo. (Javier Saez et al.,1997, p. 241)

Bajo el amparo de este ideal disciplinario se insistió permanentemente en el hecho de que no

había penas, sino ―consecuencias inevitables de los actos‖. Consecuencias que se presentan como

justas e infalibles, en la medida, en que eran siempre proporcionales a la falta o efectos naturales

de la misma. En esta misma dirección se reconoció que lo más relevante para el ejercicio y

desarrollo del quehacer pedagógico, debía radicar principalmente en el estudio, observación y

seguimiento de los intereses, tendencias, necesidades y deficiencias del niño: una mirada

científica sobre la infancia, el estudio de todo lo referente y constitutivo de su psicología

personal y con lo cual se pudiera descubrir las estructuras mentales, afectivas o inconscientes del

infante. Todo ello en su conjunto se presentó como una verdadera ―revolución copernicana de la

pedagogía moderna, el salto del maestro al niño‖ en tanto, que es a partir de entonces cuando las

aplicaciones de la educación se vuelcan sobre el niño, concebido éste, como el centro de toda

investigación pedagógica ―ya no se trata del poder de gobernar la buena o mala voluntad del niño
 102

con alegría y paternalidad, al modo del plan Zerda, sino de la capacidad de estudiar

científicamente las causas de la conducta infantil‖ (Javier Saez et al., p. 253)

Como consecuencia de dicha revolución, el maestro, después de ser una figura paternal y de

autoridad (el santo educador), paso a desempeñar el papel de maestro psicólogo e higienista

pedagógico. Acorde con la nueva pedagogía, él, de la mano de instrumentos de medición

psicológica, debía asumir la tarea de observar y examinar metódica y discretamente los

comportamientos infantiles, sin perder de vista esa nueva concepción de la naturaleza infantil:

Un niño al que se debe dejar ser, al que se le debe fomentar su parte activa y creadora, al que no

se le debe aniquilar la espontaneidad de su comportamiento, su interés natural por aprehender y

conocer el mundo circundante. En plena consonancia con ello, se propuso:

Organizar los conocimientos por ―centros de interés‖ o por ―proyectos‖, y en consecuencia

readecuar los espacios escolares llenando de luz y aire los recintos y sustituyendo el orden

cuadriculado de los pupitres por mesas de trabajo móviles que permitieran el trabajo por grupos y

temas, en el marco de una disciplina […], que favoreciera la autoconfianza, el autocontrol y la

responsabilidad individual y colectiva. (Saldarriaga, 1993, p. 174)

En el terreno de esta nueva pedagogía de la vida, nociones como las de orden y obediencia

propias de las pedagogías anteriores mantienen su pervivencia al interior de la escuela; claro

está, asociadas ya no a la quietud y silencio al estilo de la ―escuela tradicional‖, sino, a la

eficiencia, organización y participación en las decisiones colectivas, acorde con las teorías

desarrollas por el Estadounidense F.W. Taylor desde 1911 sobre la organización científica del

trabajo. El principio general que orientaba dicha teoría consistía en la preocupación moderna por
 103

lograr ―el mayor rendimiento con el menor esfuerzo‖, de tal manera que se pudiera generar una

economía de tiempo, experiencia sistematizada y racional, trabajo en equipo, y reducción de la

fatiga individual. Se apela entonces, por una disciplina capaz de formar un nuevo equilibrio entre

los fines sociales y los fines individuales; respecto a ello, se tiene por ejemplo, al pedagogo y

divulgador internacional de la pedagogía activa Alfredo Ferrière, quien hacia el año de 1937

decía:

La idea de disciplina […] supone una idea de orden, de armonía y de razón. Establece una

conformidad con las leyes de la vida, y de la naturaleza. Cuando hay disciplina, hay progreso

realizado, división del trabajo, sentido de la jerarquía y concentración individual […] Desde el

punto de vista social, ella supone espíritu de colaboración, solidaridad y armonía; desde el punto

de vista individual, cohesión, rectitud, dominio de sí mismo, armonía entre los sentimientos, la

inteligencia y la acción. (Citado por Sáenz et al., p. 266.)

De acuerdo con este ideal disciplinario, lo que buscaba la escuela activa era formar un individuo

―libremente obediente‖, que pudiera conservarse ―libre dentro de la obediencia a ley‖ en

coherencia con el bienestar general de la sociedad. Una disciplina liberal puesta al servicio de la

vida, en la que el niño, al margen de la disciplina de premios y castigos, de una vigilancia divina

y clerical, pudiera al fin, caminar solo. En ella la noción de voluntad, deja de ser concebida

como una simple inclinación del individuo al amor y al bien, como una facultad del alma para

determinarse por sí misma a querer o no una cosa, pues la voluntad presa de las leyes físicas del

cuerpo y mente, empieza a ser concebida como capacidad de acción, como:

 104

La única fuerza capaz de garantizar la liberación de las rutinas y las respuestas uniformes a las

nuevas situaciones de la vida: porque voluntad no es ya más sumisión consciente a la norma, sino

actividad creadora, previsión, toma de decisión frente a las reglas usuales; es la construcción de

un sentido más interno […], un mayor poder de determinación individual. Algo más personal y

voluntario que los simples hábitos. (Javier Saez et al.,1997, p. 263)

Dejando de lado lo anterior hay que decir, que del mismo modo en que las nociones de orden

obediencia mantienen su permanencia en la escuela activa, aunque ajustadas a los nuevos ideales

del saber pedagógico, las tecnologías formativas de retribución y emulación entran a formar

parte de un sistema individualizado de penas, llamadas "sanciones pedagógicas": Un sistema que

reconoce las diferencias individuales en el niño y las clasifica según el desarrollo biológico y

psicológico. En el marco de este nuevo sistema sancionatorio, la retribución y la emulación o

disciplina del honor dejan de ser técnicas aplicables masivamente para todos los alumnos, como

en los dos sistemas anteriores, para incorporarse en el terreno, del niño en desarrollo. En esta

línea de pensamiento, vuelve y habla Ferriére (1937)diciendo:

He distinguido cuatro tipos individuales: 1. los sensoriales o instintivos; 2. los imitativos o

convencionales; 3. los individualistas o intuitivos; 4. los lógicos o racionales. Las sanciones deben

variar con los tipos. El primer grupo está formado por aquellos niños que viven la primera etapa

de su vida, etapa en que dominan los instintos. Es un período casi animal en cuyo tratamiento, el

placer y el dolor son necesarios y ejercen influencia, si se les aplica bajo forma de castigos y

recompensas moderados. A continuación vienen los del tipo convencional o imitativo que

reaccionan ante el sentimiento del honor y buscan la aprobación social. Los cuadros de honor, las

citaciones a la orden del día, son recompensas que los estimulan y predisponen al trabajo.

Alrededor de los nueve años empieza a manifestarse el tipo intuitivo o individualista. Para éstos,
 105

los castigos o recompensas, los sentimientos sociales, no tienen valor: hay que hablarles al

corazón, darles confianza y encomendarles algunos puestos de responsabilidad. Finalmente,

encontramos los de tipo lógico, para quienes el lenguaje del sentido común y de la razón son los

únicos medios de accionar sobre ellos. (Citado por Sáenz et al., 1997, P. 266. )

Con la implantación de esta nueva disciplina, donde el ―desarrollo moral‖ se convierte en un

principio de ―selección natural‖, de ―éxito del más apto‖, queda constituida una escuela nueva

donde lo que prima es: 1 Dejar ver las aptitudes intimas del niño, en lugar de formarlas desde

afuera por medio de castigos u honores, lo que quiere decir, dejar que por medio del

conocimiento de las categorías que diferencian los comportamientos ―normales‖ de los

―anormales‖, con sus respectivas consecuencias , puedan ellos mismos, situarse o no, dentro de

la medida que define al individuo como ―apto‖ para vivir en sociedad. 2. Formar un niño

autónomo, libre y con personalidad, pero con un alto sentido o conciencia del bienestar

colectivo, bajo el principio organicista y estático, de que cada quien está llamado a cumplir con

una determinada función social, dentro de la organización estructural de la sociedad. 3 La

existencia de un maestro con dotes de psicólogo, capaz, a través de libros de registro, exámenes,

test psicológicos, etc., de examinar, clasificar o hacer transparente lo que cada quien tiene dentro,

y sea esto lo que decida si podrá el infante ―tomar las oportunidades que la sociedad le ofrece‖.4

un sistema de sanciones que opera, conforme al desarrollo biológico y psicológico del niño. Con

esa nueva disciplina queda esbozada, en resumen, una escuela cuya misión es:

Descubrir y favorecer la formación de la élite de una nación de entre todos los niños, debe dejar a

sus alumnos una amplia libertad, para que manifiesten lo que hay de bueno en ellos; su sistema

disciplinario debe tender a permitir la armonía y el equilibrio entre todos los que la frecuentan: al
 106

desequilibrado lo considera un enfermo y procura su curación; a los que han sabido adquirir una

disciplina personal previa, los encamina hacia una disciplina social. Es posible que muchos del

tipo instintivo o imitativo no alcancen a desarrollar en toda su plenitud una personalidad

autónoma; pero al menos, todas las oportunidades le serán aseguradas. (Ferriére 1937, citado

por Sáenz et al., 1997, p. 266. )

Hasta aquí, lo que queda claro es que estas tecnologías disciplinarias de formación de la

subjetividad infantil asociadas a los tres modelos pedagógicos acogidos por el sistema escolar

Colombiano si bien se han refinado o transformado, siguen coexistiendo en una hibridación que

obedece a la superposición de un ideal pedagógico sobre otro , y se conservan bajo el filtro de los

fines sociales perseguidos por la sociedad (fines morales, disciplinarios, religiosos, económicos y

políticos), por el tipo de subjetividad que al interior de ella se exige formar y finalmente, por la

necesidad de formar hábitos de obediencia, trabajo, y en general, de disciplina.

Lo que se quiere resaltar, ya para finalizar, es que la transformación histórica de los castigos en

el marco institucional de la escuela, no ha obedecido de ninguna manera a la adopción de una

serie de cambios tendientes a eliminar de manera definitiva las tecnologías disciplinarias

pasadas, como las formulas de retribución y de honor que han funcionado en la cotidianidad de

la escuela para la formación de la subjetividad; pues dada su utilidad para la conservación del

orden social, para la administración y control de las masas, se ha procurado por el contrario

mantenerlas vigentes, claro está, de manera mucho más sigilosa, sutil y con ciertos niveles de

flexibilidad. Esto en consonancia con los nuevos conocimientos y con las nuevas formas de

relacionamiento que se han ido desarrollando en el marco de un capitalismo global, con lo que se

ha venido avanzando, por una parte, hacia un concepto mejor elaborado y más complejo en
 107

cuanto a la naturaleza de la subjetividad infantil, por la otra, en cuanto a la forma de pensar y

concebir hoy la educación, esto es, desde una visión empresarial y disciplina de mercado,

cuestión que será desarrollada en el próximo capítulo.

EDUCACIÓN, PODER Y SUBJETIVIDAD EN EL MUNDO

CONTEMPORÁNEO.

Bajo el dominio y la influencia del proyecto de un capitalismo globalizante, el mundo

contemporáneo se ve asaltado por una serie de transformaciones a nivel social, económico e

institucional. Se asiste así, a un tiempo de rupturas o si se quiere, de fisuras respecto a las

relaciones sociales y a las dinámicas institucionales que se establecieron desde la modernidad.

En lo social se hace posible, grosso modo, percibir a una sociedad fragmentada en la que los

individualismos, exacerbados por un culto al capital, priman por encima de una búsqueda del

beneficio colectivo.

En los comienzos de la emergencia del Estado moderno la sociedad daba cuenta de una

correspondencia entre los entre los propósitos individuales y los colectivos: cada individuo,

concebido como un ser racional, consciente de sus derechos y deberes, amo de sí mismo, debía

estar sometido a las leyes que respetaran sus intereses legítimos y la libertad de su vida privada

y, que aseguraran al mismo tiempo la solidez de la sociedad (Touraine, 1996, p. 6), dicha

correlación era garantizada por el derecho, la educación y por una sociedad creadora de normas.

Los individuos eran considerados como humanos en la medida que desarrollaran ciertas

competencias ciudadanas ―el individuo sólo se convierte en un ser verdaderamente humano al

 108

participar en la vida colectiva y contribuir al buen funcionamiento de la sociedad, en particular

mediante su trabajo, pero también como miembro de una familia‖ (Touraine, 1996, p. 6)

En cuanto a los cambios institucionales es posible ver, por ejemplo, de qué manera una

institución como la universidad, a la que se le encomendó privilegiadamente la tarea de

civilización universal, se viene alejando de sus propósitos fundamentales: lograr –a través de la

enseñanza y la producción de saber– el progreso social y una armonía en la que el desarrollo

científico vaya a la par con el desarrollo moral. Se asiste entonces, al desmoronamiento de ―un

futuro de libertad‖, en lugar de civilización universal y liberadora ―lo que hay es globalización de

prácticas de poder nuevas, de prácticas de gestión sobre las poblaciones. Y en vez de un futuro

de libertad asistimos a la destrucción sistemática por uno u otro medio de grandes masas de

población civil‖. (Garavito, 1996, p. 9)

La gran realidad es que en efecto y a la luz del avance del capitalismo global la universidad se ha

venido transformando. En su interior se vienen produciendo nuevas formas de relacionamiento,

nuevas estéticas de existencia y nuevas formas de subjetividad ―la Universidad […] asiste a una

reconversión que la inserta en un capitalismo de tipo cognitivo que hace de la producción de

conocimiento una actividad mercantil sujeta a todos los mecanismos de la producción capitalista

y de la mercantilización de sus productos/servicios‖ (Galcerán, 2003, p. 11).

A propósito de esta inserción de la educación pública y privada en el juego de la economía

global, Leopoldo Múnera (2005) en un documento de su autoría, muestra cómo las políticas
 109

públicas que dirimen la educación en Colombia y en general en América latina entran a partir de

los años noventa del siglo pasado y, en virtud del tan anhelado desarrollo económico, en un

proceso de desnacionalización que permitió a organismos de alto estatus económico y poderío

como el Banco Mundial30, el FMI (el Fondo Monetario Internacional) y la OCDE (Organización

para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), entre otros, ―definir los lineamientos para

homogeneizar las políticas públicas‖ y ―utilizar sus mecanismos de presión financiera para

intentar imponerlas‖ (Múnera, 2005, p. 1). Así, si otrora, la misión de la universidad era definir

el horizonte hacia un futuro de progreso y libertad, en la actualidad le corresponde ―Estar al

servicio de la globalización, entendiéndose ello como un cambio en la economía del

conocimiento que debe ser su nuevo horizonte. En este sentido, a la universidad se le abre como

perspectiva la capacidad de dar respuesta a la globalización." (Mejia, 2004, p. 2)

De aquí en adelante, se asiste a la emergencia de una universidad pragmática, flexible y al

servicio de los problemas y necesidades del mercado y del capitalismo global, una, en la que los

docentes respondan a una formación:

Esencialmente técnica del conocimiento, la investigación debe ser el producto de la relación

directa con el sistema productivo privado, la participación debe ser convertida en un privilegio de

las elites tecnocráticas o las oligarquías académicas, y el control de la producción cultural del

30
El Banco Mundial, anota Múnera, dado su poderío crediticio y financiero, adquirió una influencia sin igual en la

cuestión del diseño de las políticas públicas en materia de educación, y ―en medio de la heterogénea burocracia que

lo conforma, siguió los lineamientos de sus principales países donantes y de las empresas transnacionales que directa

o indirectamente inciden en ellas‖.

 110

conocimiento debe ser asignado a "la sociedad", entendida ésta como la combinación entre

quienes ejercen el poder económico y quienes ejercen el poder político (Múnera, 2005, p. 3) .

La universidad se ha convertido en nuestros días en un espacio acrítico de producción del

conocimiento, ya no al servicio del proyecto universal de civilización y libertad, sino a merced

de las demandas impuestas por el mercado global, que tienen que ver o que podrían ser leídas en

términos de una producción de conocimiento útil y eficaz para el desarrollo productivo:

El avance del capitalismo global afecta notablemente el sentido de la universidad de hoy. Las

demandas que este modelo hace a nivel de la producción del conocimiento y de la formación de

los/as nuevos/as profesionales redefinen su función social. De allí que la universidad, una

institución que ―ha existido antes de que se formaran sociedades capitalistas, que proviene de un

pasado lejano preindustrial‖ quede ―supeditada a los dictados de la competencia económica, de la

valoración de recursos y de la mercantilización de servicios (Escobar, 2007, p. 58)

En el interior de este panorama que se ha descrito, desde donde se exigen determinadas y nuevas

formas de ser sujeto, presionada por los poderes de una economía global que orienta las políticas

de Estado; la universidad y en general todas las instituciones educativas se ven abocadas y

presionadas a producir las subjetividades que el sistema necesita, pero ¿cuáles son esas

subjetividades exigidas por esta economía global?

Sujetos bien formados, es decir, competentes y al servicio de la productividad, la calidad y la

innovación. Y aunque la universidad, resistiéndose a esta exigencia capitalística, haga sus

esfuerzos por continuar preservando un modelo de conocimiento basado en los ideales de la

 111

modernidad o, para configurar subjetividades basadas en un pensamiento crítico orientado hacia

la libertad y el progreso, dichos esfuerzos han sido hasta ahora insuficientes, sin embargo, no

habría que culparla por ello, pues hay que reconocer que existen múltiples componentes de

producción de la subjetividad (la familia, el barrio, la iglesia, el gueto, etc.), dentro de los cuales

se tiene a las instituciones educativas, pero que en medio de todos estos, existe uno más amplio:

la subjetividad capitalística (Guattari  Suely Rolnik, 2005, p. 49).

Así, el individuo que llega a la universidad o a cualquier otra institución educativa, es un sujeto

con un andamiaje subjetivo dado de antemano por todos los dispositivos de comunicación y

difusión masiva (los mass media) y demás sistemas de subjetivación dominantes, previos a la

vida escolar y, cuya experiencia vital, tiene lugar en el interior de una sociedad masificada por la

cultura de masas31. Esta, en términos de la generalidad, ―exacerban una propuesta de

construcción de la realidad y de los sujetos enfocada a la exaltación de los sentidos‖ (Escobar,

2007, p. 56), a la emergencia de lo múltiple y lo diverso:

El capitalismo requiere otro tipo de sujeción: más que la producción de los cuerpos de los/as

trabajadores/as interesa la seducción de las mentes de los/as consumidores/as. Así, las sociedades

son menos disciplinares y se orientan también al control de amplios planos de la experiencia de

los individuos […] en la ―Modernidad fisurada‖, ―tardía‖ o ―líquida‖, el capitalismo global

31
Una cultura fabricada desde y por los valores erigidos por las lógicas del capitalismo global y de consumo, es

decir, que posee un carácter industrial y se relaciona con propósitos de rentabilidad, productividad, eficacia y

eficiencia. Masificación de la vida social. Homogenización alrededor de los valores del mercado, ideas tecnologías y

prácticas.
 112

demanda la exaltación de diferencias, no sólo a nivel de los saberes sino sobre todo, en el plano

de las subjetividades. (Escobar, 2007, p. 51)

Los individuos son producidos y normalizados ahora, ya no a través de los dispositivos de la

llamada sociedad disciplinaria señalada por Foucault (1984), sino a través de mecanismos de

seducción, de control, de vigilancia y de manipulación a distancia, generados y puestos en

marcha por la gran ―máquina capitalística‖ a través de sistemas de sumisión que, envolviendo a

los sujetos en una apacible sensación de libertad extrema, operan de manera silenciosa y

disimulada produciendo su subjetividad. Producción subjetiva que según Guattari puede ser

encontrada en todos los niveles de la producción y del consumo y que puede darse, incluso, a

nivel inconsciente, dado que esa gran máquina es capaz de producir ―aquello que sucede con

nosotros cuando soñamos, cuando devaneamos, cuando fantaseamos, cuando nos enamoramos,

etc.‖ (Guattari  Suely Rolnik, 2005, p. 29).

No obstante, es de resaltar que la producción subjetiva dentro de la lógica capitalista es sobre

todo industrial y a escala internacional: ―una inmensa máquina productiva de una subjetividad

industrializada y nivelada a escala mundial se ha convertido en una realidad sobre la base de la

formación de la fuerza colectiva de trabajo y de la fuerza de control social colectivo‖. (Guattari

 Suely Rolnik, 2005, p. 54). Así, aquello que define precisamente al lucro capitalista se sitúa

más allá de la plusvalía económica, pues su esencia está definida también, por el poder que este,

a través de todos sus dispositivos de control y subjetivación, ejerce sobre la producción de las

subjetividades contemporáneas (Guattari  Suely Rolnik, 2005, p. 28).

 113

De acuerdo con ello y en relación nuevamente con el campo educativo, el sociólogo español

Eduardo Terrén (1999) nos muestra, cómo en el capitalismo contemporáneo, de acuerdo con las

posibilidades a las que este se abre paso, lo que se pretende evitar es la intervención del Estado

en el diseño de las políticas educativas para garantizar, en efecto, mayores cuotas de eficiencia,

calidad y competitividad; pero también, para contrarrestar cualquier amenaza antiliberal. De esta

manera, transformar las instituciones educativas en empresas al servicio de la productividad; el

profesor solicitado: un sujeto eficiente, eficaz y competitivo, comprometido con la excelencia, la

calidad y el trabajo, en pocas palabras, revestido de los nuevos valores de la gestión y la calidad

(Terrén, 1999, p. 30). La Educación: una nueva empresa sujeta a la ―disciplina del mercado‖, en

la que unos sujetos a los que anteriormente se les llamaban estudiantes, hoy designados como

clientes, adquieren un servicio llamado educación –y de paso, cuantiosas y ―eternas‖

obligaciones financieras– con la firme convicción de que ello les servirá para alcanzar los

estándares de éxito demarcados por el capitalismo global, dentro de este, afirma Deleuze ―la

introducción de la ―empresa‖ en todos los niveles de escolaridad‖ es lo que define la realidad del

régimen escolar‖ (Deleuze, 1991, p. 5).

Sobre la base de esta premisa, se abre toda posibilidad para que las instituciones de formación

profesional le apuesten a cierta profesionalización que:

Al tiempo que ofrece variedad de alternativas de educación para unas subjetividades que si bien

se desean productivas, lo serán en los contextos de mayor flexibilidad, adaptabilidad y

desprotección laboral característicos del capitalismo global. En esta vía se podrían constituir

subjetividades recursivas al tiempo que desancladas, de fácil adaptación a la movilidad del

mercado, sin apegos a instituciones en tanto no les proveerán un proyecto de vida laboral, que
 114

desarrollen itinerarios profesionales individuales y generen incesantemente sus propias formas de

inserción productiva (Escobar, 2007, p. 53).

Pero no todo es oscuro y pesaroso dentro de este panorama, hay que recordar que aunque esa

gran máquina de poder, la capitalística, imponga a través del sistema de subjetividad dominante

que ha logrado erigir ciertos modos de acción y de actuación, que aunque ejerza cierto dominio

sobre el sujeto y lo inserte en ciertas convenciones existenciales ―no existen relaciones de poder

sin resistencias‖ (Foucault, 1992). Entonces, es necesario reconocer que dentro de las

instituciones educativas también circulan discursos que intentan decir la realidad de otro modo,

controvertirla, existen también individuos que tratan de escapar a ese sistema de subjetivación

dominante a través de la literatura, la poesía, la filosofía y demás ―líneas de fuga‖ o de

―desterritorialización‖. Existe dentro de los espacios escolares ―una posibilidad de subjetivación

que no es necesariamente sujeción‖ (Escobar, 2007, p. 54) pues el poder con sus efectos y

contraefectos no sólo estandariza maneras de ser sujeto, sino que puede hacer emerger la

diferencia y posibilitar la creación de nuevos modos de existencia, nuevos campos de afección y

de percepción. Es posible que el poder sea capaz de movilizar la fuerza creadora y productora

que hay en el sujeto en aras de desarrollar sistemas alternos de subjetivación con los cuales se

puedan subvertir:

Todos esos modos de manipulación y de control a distancia […] para construir modos de

sensibilidad, modos de relación con el otro, modos de producción, modos de creatividad que

produzcan una subjetividad singular. Una singularización existencial que coincida con un deseo,

con un determinado gusto por vivir, con una voluntad de construir el mundo en el cual nos
 115

encontramos, con la instauración de dispositivos para cambiar los tipos de sociedad, los tipos de

valores que no son nuestros. (Guattari  Suely Rolnik, 2005, p. 29)

A propósito de una configuración ―subversiva‖ de la subjetividad, hay que decir de paso, que no

se transita por las instituciones educativas sin que la subjetividad se vea afectada y que ―la

educación como ―sistema educacional‖ configura un mundo y los educandos confirman en su

vivir el mundo que vivieron en su educación‖ (Maturana, 2007, p. 30). Dentro de las aulas el

individuo crea sentido para sí mismo, se vive como sujeto y sufre transformaciones, no sólo de

tipo cognitivo, sino también a nivel de su ethos, de su identidad, de sus prácticas; en una sola

frase ―el sujeto se constituye allí de una manera particular‖; de hecho ―el viraje de la persona de

'miembro de la familia' a 'estudiante' o "profesor' ya es una transformación ontológica‖ (Patiño 

Rojas , 2009, p. 38).

Pero esta transformación de la subjetividad dentro de las instituciones educativas puede darse

tanto para lo mejor como para lo peor. Lo mejor sería configurar subjetividades críticas y

creativas capaces de, por una parte, cuestionar, pensar y poner en crisis los sistemas sociales

dominantes y sus mecanismos de control y sujeción; por la otra, capaces de construir y/o

proponer sistemas de subjetivación alternos que nos permitan constituirnos de otro modo. Lo

peor, producir sujetos que no se atrevan a pensar por sí mismos, a interrogar suspicazmente la

realidad, a trascender las fronteras que nos son impuestas desde afuera y a rebasar el sistema de

creencias existentes. Subjetividades adoctrinadas y controladas, prestas únicamente a acatar

órdenes y aceptar las estructuras dominantes sin cuestionarlas.

 116

En este sentido, cuando se afirma que la escuela es una máquina de poder que produce sujetos, es

necesario entender que la producción subjetiva se puede dar en cualquiera de las dos formas

esbozadas anteriormente; sin embargo, quienes participan del sistema educativo, quienes

administran el poder, se han quedado con una visión negativa respecto a él , creyendo que la

función por excelencia de las instituciones educativas, sobre todo la escuela, es la de prohibir o la

de disciplinar el cuerpo y condicionarlo; adoctrinar y controlar las masas que dentro de ella

asisten, de modo que se puedan adaptar a las normatividades existentes32. Lo que se ha dejado de

lado o tal vez, de lo que no se ha sido lo suficientemente consciente, es del hecho de que es

posible aprovechar la posición de poder de estas instituciones, la inherencia de estas en la vida

social de los individuos, precisamente, para configurar subjetividades alternas a las pretendidas

por el capitalismo global.

Ahora, no se trata de decir que las normas sociales no sean importantes y que por tanto habría

que desecharlas, lo que sucede es que la forma como las instituciones educativas han venido

conduciendo a los sujetos hacia la norma, cercena la capacidad de crítica, de pensamiento y de

creación de los sujetos; es claro que una de las funciones de la escuela es formar día a día

mejores seres humanos, lo que significa, a grandes rasgos, sujetos capaces de respetar aquellos

códigos morales o comportamientos que la humanidad ha convenido y estimado como deseables

y, que favorecen las relaciones sociales en armonía. Sin embargo, es posible llegar a ello sin

adormilar la capacidad de crítica o la capacidad de pensar por sí mismo de ese a quien se educa.

Parafraseando a Foucault (1991), hay que decir, que el problema no es el poder, no es la norma,

32
En La Voluntad de Saber (1998), Foucault nos muestra cómo una concepción del poder en términos de represión

no puede ser más que rotulada bajo el nombre de hipótesis.

 117

el problema es el tipo de subjetividades que, desde esta plataforma de configuración subjetiva, se

vienen agenciando en la actualidad. Y si el poder es poderoso es porque su única función no es

solamente la de decir no, el poder es productivo y dado su productividad puede funcionar

también para lo mejor, así ―ante la ―subjetividad hegemónica‖ que el giro neoliberal está

constituyendo en nuestra contemporaneidad, puede erigirse el ―yo como resistencia‖ como

condición de posibilidad para la ‗supervivencia‘ subjetiva e incluso, física, y para generar

vínculos colectivos que permitan la transformación de la realidad‖ (Garay, 2001, p. 29).

Hacia una subjetividad crítica y con sentido humano33

“La única finalidad aceptable de las actividades

humanas es la producción de una subjetividad que
autoenriquezca de manera continua su relación con el
mundo” (Guattari F. , Caosmosis, 1996)

Se considera que las instituciones educativas juegan un papel preponderante en la

reconfiguración de las subjetividades en el mundo actual, a estas les corresponde, al menos desde

la tradición ilustrada, enseñar a los sujetos a pensar por sí mismos; en la actualidad, les

correspondería promocionar un pensamiento que vaya en contravía de las actuales estéticas de

existencia que degradan el tejido social y que no nos dejan pensar. Les corresponde favorecer

transformaciones a nivel de la subjetividad para abrir paso a ―un nuevo arte de vivir en sociedad‖

33
El concepto de crítica es asumido aquí desde la perspectiva de Michel Foucault. Para Él la crítica es una manera
de filosofar , un modo de interrogar el presente a fin de determinar cuáles son esos dispositivos de poder que nos
hacen ser como somos , precisar cuáles son los límites que nos son impuestos, para así lograrlos transgredir. La
crítica como arte, como el arte de ―no ser gobernados de cierta manera‖.
 118

(Guattari F. , 1996), la pregunta es ¿cómo podría la escuela intentar una reconfiguración de esas

subjetividades que viene produciendo la gran máquina capitalista?

Dentro del capitalismo global la capacidad de crítica de los individuos –sobre el mundo y las

relaciones sociales que dentro de él se establecen– ha sido sin lugar a dudas reducida; este

sistema de seducción y de control se ha blindado a través de todos sus dispositivos de

manipulación y sujeción, especialmente a través de los mass media, contra el pensamiento

filosófico, pero también le ha cerrado el paso a esa capacidad de asombro que lo produce

(capacidad que desde los griegos se instituyó como la base de toda filosofía, de toda

problematización y complejización de la realidad).

En el presente se ha reducido el pensamiento a los asuntos de la gestión, la comunicación

publicitaria y las habilidades mercadotécnicas, lo que no es otra cosa que una mecanización y

malformación del mismo (Pulido, 2012). Esto, junto a la injerencia que tienen las grandes

instituciones económicas para el diseño de las políticas educativas y la cercanía de la empresa y

de la ―disciplina de mercado‖ con las instituciones educativas:

Han producido, que para el caso del pensar, el filosofar y la humanidades, efectos tan extraños e

indignantes como la reducción de los espacios académicos dedicados a la filosofía y la

humanidades en colegios y universidades y la sustitución de los mismos por cátedras como

emprenderismo, calidad de vida e incluso autosuperación. (Pulido, 2012, p. 5)

Así pues, en una sociedad donde el tiempo es oro, resulta bastante inoficioso e improductivo

adentrarse en las cuestiones filosóficas propias de la vida y en una búsqueda del sentido de la
 119

existencia, muy a pesar de que la característica por excelencia que define y distingue al Hombre

de otros seres de la naturaleza, sea su capacidad interrogativa y reflexiva sobre el qué y el cómo

del mundo, de la vida y de sí mismo ¿A cuántos profesores, a cuántos estudiantes les interesa

preguntarse hoy, entre tantas cuestiones sobre las cuales podrían reflexionar, quiénes son, qué es

la vida, cómo vivir bien, qué realidad habitan, qué los define como humanos?…Hemos perdido

nuestra capacidad de crítica y de asombro ―hemos perdido nuestra infancia‖, nuestra capacidad

de maravillarnos ante el mundo:

La pregunta por el ser humano, por su alma, y por el suelo, almácigo, desde el cual se eleva y

desarrolla su presencia fenoménica en el mundo… ha ido perdiendo su rastro. Y la educación,

olvidada de su fundamento y del suelo desde donde la humanidad se aprende a sí misma, ha sido

dejada atrás y se ha convertido en información y adiestramiento. (Velez, 2005, p. 95)

Según esto, e intentando dar respuesta al interrogante que sobre la escuela se ha planteado, se

cree firmemente que ella debe dejar de ser un medio utilizado para ejercer el control y gobernar

las masas al antojo de las necesidades políticas de la sociedad actual. Que quienes actúan dentro

de ella (profesores, alumnos…) necesitan quitarse esa venda que no los deja ver esta realidad que

nos carcome y saltar por encima de aquello que no nos deja pensar. Es necesario volver la mirada

hacia la crítica, es decir, hacia el pensamiento filosófico desde el cual ella emerge; ese con el que

se puede problematizar, poner en crisis esta realidad que nos habita, esta racionalidad que nos

atraviesa: ―Se insiste hoy en la necesidad de una educación filosófica, en el derecho a la

educación filosófica. Que no es enseñanza de la filosofía como doctrina, como sistema teórico
 120

especializado, sino educación en la capacidad de filosofar, de pensar, de tener juicio crítico‖.

(Guarín G. , 2009, p. 265)

Una crítica entendida, sin embargo, no sólo ―como un ejercicio de impugnación, refutación u

obturación de lo que no nos gusta‖, sino como ―desocultamiento del fundamento, pregunta por el

fundamento; acto mismo de preguntarse radical e indefinidamente; la crítica como negación

dialéctica, como relación entre conjetura y refutación; como generación de la crisis, como

sospecha (Guarín G. , 2008).

La crítica dice Foucault (1994), a propósito del texto de Kant Was ist Aufklärung?, es un camino

que nos permite superar los límites impuestos por una determinada racionalidad histórica, es un

camino a través del cual se podrían para fijar nuevos sistemas de subjetivación34:

Me parece que se puede asignar un sentido a la interrogación crítica sobre el presente y sobre

nosotros-mismos que Kant ha formulado al reflexionar sobre la Aufklärung. Me parece que esa

misma interrogación es una manera de filosofar que no ha dejado de aparecer, con su importancia

y su efectividad, durante los dos últimos siglos. Hay que considerar a la ontología crítica de
34
En un seminario reciente organizado por el Centro de Estudios sociales (CES) de la Universidad Nacional de
Colombia y dictado por el filósofo colombiano Santiago Castro Gómez (2013) , se nos muestra de qué manera
Foucault inscribe su pensamiento en la crítica Kantiana, pero no en la crítica que estudia la posibilidad del
conocimiento o que determina los límites de la razón esa que se evidencia en sus obras capitales, sino en la crítica
que a través de la pregunta por el presente analiza las técnicas de gobierno que nos hacen ser como somos y que
puede ubicarse en textos menores como con el que se da respuesta a la pregunta por la Aufklärung en 1984,
publicado en un periódico Alemán. Para Foucault, Kant no inauguró una sola forma de crítica, sino que inauguró
dos: una analítica de la verdad y una ontología del presente, su pensamiento estaría ubicado en esta segunda
tradición. Esta consiste, básicamente, en una crítica constante de nosotros mismos, en un rechazo a eso que somos y
a aquellos poderes que nos imposibilitan pensar de otro modo.
https://www.youtube.com/watch?v=sMU2AbbTD00
 121

nosotros mismos, no ciertamente como una teoría, como una doctrina, ni siquiera como un cuerpo

permanente de un saber que se acumula; hay que concebirla como una actitud, como un ethos,

como una vida filosófica en la que la crítica de lo que somos es, simultáneamente, un análisis

histórico de los límites que nos son impuestos y un experimento de la posibilidad de rebasar esos

mismos límites. (p. 18)

La crítica es una actitud que hace posible problematizar la realidad, comprender la historia que se

habita, pero también, se sitúa como un camino para liberarse de los adoctrinamientos que no nos

dejan servirnos de nuestro propio entendimiento:

La Crítica se hace necesaria, puesto que ella tiene por misión la definición de las condiciones bajo

las cuales es legítimo el uso de la razón para determinar lo que se puede conocer, lo que se debe

hacer y lo que se puede esperar. El uso ilegítimo de la razón hace nacer, por medio de la ilusión,

al dogmatismo y la heteronomía; por el contrario, cuando el uso legítimo de la razón ha sido

claramente definido en sus principios es que puede asegurarse su autonomía. En algún sentido la

Crítica es el libro-guía de la razón que ha alcanzado su madurez en la Aufklärung, e inversamente,

la Aufklärung es la edad de la Crítica. (Foucault, 1994, p. 7)

En una urgencia por comprender cada vez más la realidad de la que somos participes y de no

permitir que los mass media sigan pensando por nosotros, es necesario que como docentes nos

instalemos y recuperemos ese modo de pensar del que hemos sido despojados: el pensamiento
 122

como crítica de sí mismo35, es decir, crítica del entorno, del horizonte epistémico en el que se es

y está. No se trata de caminar en contra del curso de la historia y retornar al siglo de las luces y

resultar anacrónicos, sino de recuperar la actitud crítica que caracterizó a la modernidad,

recuperar esa actitud de modernidad en la opacidad de nuestro presente:

Comprendo la educación como aquél proceso mediante el cual el ser humano se ve enfrentado al

reconocimiento de sí mismo en el devenir de la humanidad y, en consecuencia, es posibilitado

para el descubrimiento y el despliegue de lo que más específicamente le corresponde: su

mismidad […] La educación se propone, en su fundamento, permitir al humano, la pregunta por sí

mismo y la construcción de su diversidad en el panorama de la cultura y de su actualidad

histórica. (Velez, 2005, p. 101)

Se aboga por una crítica capaz de generar nuevos enunciados o nuevas discursividades. Por un

discurso –que lejos de servir a toda forma y fórmula de poder– configure nuevas realidades,

nuevas formas de relación y siempre al servicio de la comprensión y la denuncia de las lógicas

de dominación y de control con las que se viene configurando la subjetividad de nuestros

estudiantes: un discurso como parrhesia, lo que quiere decir, como actividad verbal que

posibilite un verdadero diálogo, debate y cuestionamiento constante de la realidad y con el que se

elija la ―verdad‖ en lugar de ―falsedad‖, la sinceridad en lugar de la adulación, la argumentación

en lugar de la persuasión (Foucault, 1984, p. 38). Un discurso que a toda costa esté inscrito en

35
La crítica de sí mismo hace alusión al hecho de poder pensar y analizar nuestro presente, eso que somos como

sujetos individuales y como sociedad según los determinantes históricos. Mirar con lupa los límites que los

dispositivos y mecanismos de dominación instalados en la historia nos imponen.

 123

una crítica constante de nosotros mismos, en un análisis histórico de los límites que se nos

imponen hoy, y que nos permita finalmente hallar líneas de fuga con las que nos sea posible

liberarnos de las ataduras y dispositivos con los que se manipulan nuestra voluntad, nuestro

actuar y nuestra psique.

Como educadores nos queda la gran responsabilidad de desarrollar nuevas estrategias,

pedagogías, didácticas, nuevos modos de relación, nuevas elucubraciones que nos permitan

conducir a nuestros alumnos hacia ese ―atrévete a pensar‖ Kantiano, de modo que, a través de la

facultad de juicio, del juicio crítico, sean capaces de pensar-se el presente en el que habitan, de

de cuestionar todo el sistema de relaciones sociales de su propio acontecer histórico, las

consecuencias de los avances de la ciencia, toda esa cultura del consumo que juega con sus

deseos, toda esa publicidad que les vende conceptos falsos de éxito y felicidad. Como

educadores no podemos perder de vista que Educar es precisamente ―conocer críticamente la

realidad; es comprometerse con la utopía de transformar la realidad; es formar sujetos de dicho

cambio, educar es diálogo, es un acto de conocimiento, una toma de conciencia de la realidad‖.

(Mejía, 2011, p. 15)

Nos queda el compromiso de repensar o tal vez de reorientar todos los dispositivos de enseñanza

con los que muchas veces cuadriculamos y estandarizamos a nuestros estudiantes: descentrarnos

de la simple tarea de la trasmisión del saber enciclopédico y fórmulas matemáticas e insinuar al

estudiante un camino distinto al de la competencia capitalística: el camino de la cooperación y

del servicio. Desde los espacios propios de aprendizaje tratar de invertir la exigencia capitalista
 124

que nos dice ―debes prepararte para competir en el mercado laboral‖ por ―es necesario prepararte

para servirle a la humanidad‖, ―debes estudiar algo que rente una buena economía‖, por ―es

necesario estudiar lo que te gusta, hacerlo con pasión y dedicación, lo importante es que desde

ese lugar puedas aportarle a la transformación de tu sociedad‖. Es la apuesta por un proyecto de

existencia auténtico, por una nueva política de humanidad; pero ello implica un cambio en la

manera de concebir y percibir a la escuela:

Una educación para el tiempo presente implica más que pensar sus contenidos y formas de ser

legadas como conocimiento, generar en los educandos nuevas formas de pensar, tener en el

maestro no un repetidor del circulo finito creado en las ciencias, sino un sujeto político capaz de

poner en riesgo sus propios miedos y necesidades para los tiempos axiales, responsable de su

finitud y su necedad, soñador en la búsqueda de los intersticios que la ciencia misma, en su

construcción, deja para la duda y la creación. (Buitrago, 2008, p. 62)

La única ―exigencia‖ (que no es más que una contra-exigencia a las demandas de la sociedad

actual) que se podría hacer a nuestros alumnos es la de ser unos estetas de la existencia, para

hacer de ésta algo verdaderamente bello: que asuman la vida siempre con una actitud ética junto

con todo lo que ello implica, pues la crítica en tanto que actitud y modo de existencia por la que

se aboga en este trabajo, tiene que estar acompañada por un modo de ser ético que permita

hacerle frente a todas las amenazas sociales –al deterioro moral– que emergen en la actualidad36.

36
Véase Guattari 2005
 125

Nos urge promover una manera de vivir en la que no se sea indiferente a las problemáticas

sociales que nos constriñen (el hambre, la pobreza, la injusticia, la iniquidad) o al sufrimiento

padecido por los otros; que la cuestión de la alteridad, la diferencia y el respeto por el otro (por la

vida, los ideales y el medio ambiente.) sean parte de nuestras políticas de existencia. A todo esto

decimos, que la única ―exigencia‖37 para con nuestros alumnos debería ser la de ser buenos seres

humanos, en una apuesta por reconstruir esa red de solidaridades sociales que se han extinto.

Surge la necesidad de buscar y diseñar alternativas pedagógicas que permitan despertar esa

sensibilidad humana en los estudiantes de hoy, ese sentimiento moral del que una vez también

nos habló Kant. Alternativas que permitan el fortalecimiento de su carácter moral, una reflexión

sobre las situaciones morales en las que día a día se ven envueltos, de tal modo que se pueda

orientar el pensamiento hacia una real comprensión y práctica de los comportamientos morales

fijados por el entendimiento humano. Es necesario cultivar en el estudiante, de la mano de

virtudes humanas como la tolerancia, la solidaridad, la prudencia y la sabiduría, un buen

razonamiento moral y unos mínimos éticos frente a vida que lo legitime, lo motive y suscite a

habitar de manera estética el mundo: ―el mayor reto para el desarrollo consiste en la aceptación

de unos mínimos éticos que se puedan compartir de manera universal […] una ética planetaria es

el principal y más urgente reto de la academia frente al tema clave de dar sentido a la

37
se tiene claro que el comportamiento ético es una elección, es un modo de vida que se acoge o se rechaza, sin

embargo, siendo la escuela una institución social tan poderosa e inherente a la condición social de los seres

humanos, los educadores tienen la oportunidad, la posibilidad de influir, orientar las elecciones y educar las

emociones de nuestros estudiantes. Y se debe apostarle a esa posibilidad.

 126

convivencia pacífica y poder hablar de desarrollo desde una ética de la benevolencia‖ (Mejía,

2011, pp. 58-59)

Para afectar el pensamiento en su sensibilidad, debemos ser capaces de mostrarles a nuestros

estudiantes que nuestra civilización no se ha construido precisamente sobre la base del amor y

que el mundo sufre; recordarles que los genocidios de las guerras mundiales no son la simple

temática de un filme de acción-ficción y que son una realidad histórica que tiene que ver con

nosotros, herederos de esa conquista de los derechos humanos; que la miseria social, la injusticia

y la iniquidad son realidades sociales que afectan al mundo, al país. Ser capaces de conducir a

quienes educamos a verse, situarse e imaginarse en el otro, de tal forma que se conduelan y no

sean indiferentes ante su dolor, no en vano nos dice el distinguido biólogo Humberto Maturana

(2007) que: ―si no tengo imaginación para incorporar a los otros en mi mundo aceptándolos

como legítimos otros en la convivencia, no puedo preocuparme de lo que les pasa como

consecuencia de mis actos‖ (p. 89).

Tenemos entonces un importante camino por recorrer en el desarrollo, fortalecimiento y

potenciación del pensamiento crítico y un modo de ser ético como alternativa para propiciar,

desde nuestras aulas, la construcción de nuevas maneras de habitar el mundo. De esta manera,

dar paso a la desmitificación de la educación como doctrina, a la construcción de significados

alternativos sobre el mundo y a la consolidación de sentidos de vida que permitan el

reconocimiento de la otredad, de nuestras propias narrativas y de nuestra capacidad de creación.

 127

Educar volviendo la mirada hacia el pensamiento crítico, hacia la formación humana es

inminente, es una tarea ardua pero no imposible, es cuestión de saber qué hacer, pero sobre todo

de saber cómo hacerlo, para ello es importante que a pesar de todas las conminaciones en las que

estamos inmersos, podamos seguir pensando, soñando con un mundo y una escuela diferente;

podamos hacer de la educación, parafraseando a Bacerna, una verdadera obra de arte:

La enseñanza debe ser mirada como una obra de arte, las dimensiones estéticas que la ligan a lo

bello, al cultivo de las formas, al reconocimiento de las cualidades y una ética que, como cuidado

del otro y de sí mismo, nos ayuda a discernir para asumir riesgos, tomar decisiones, abrirse a lo

justo, nos permiten entenderla como un proyecto flexible y disciplinado de vida. (Barcena, 2005,

p. 89)

La apuesta es, en suma, por una educación creadora de sentido, de proyectos auténticos de

existencia, potenciados desde sí y no como imposición de la actual tecnocracia que nos dirime;

una educación como medio de afectación y de sensibilización a través de un dialogo constante e

interminable entre los distintos agentes de la educación, como camino para la emergencia y

configuración de nuevas estéticas de existencia y nuevos sistemas de subjetivación.

 128

CONCLUSIONES

A lo largo del presente trabajo se pudo evidenciar que en cada punto de la sociedad, dentro y

fuera de toda institución pasan relaciones de poder que operan a nivel del cuerpo, las acciones y

la vida misma. Que el poder es una poderosa red a través de la cual se fijan, estructuran y

legitiman las distintas formas de ser sujeto, a la vez que le presenta a este las alternativas válidas

para actuar en el escenario social. Se pudo comprender que no es posible pensar en una sociedad

sin relaciones de poder, que estas aparecen en todos y cada uno de los ámbitos en los cuales nos

movemos y que están enraizadas solida y profundamente en el nexo social, delineando sistemas

de subjetivación productores de subjetividad.

En cuanto a la subjetividad se puede concluir que esta es producida o configurada por la historia

y por las instituciones sociales con las que se relacionan los individuos. Representa un camino

productivo para comprender el carácter sistémico de la acción individual del sujeto, pero

también, la forma como el hombre organiza sus espacios sociales, sus instituciones y los efectos

que tienen estos sobre él, sin olvidar, por supuesto, que si bien los individuos son producidos por

las estructuras sociales, también ellos las producen y las pueden transformar. Es cierto que el

sujeto produce la sociedad y en su interior normas, leyes, instituciones, mecanismos de

regulación y de control, pero una vez instituidos estos elementos que articulan al poder

consolidados por diversos dispositivos o clases sociales dominantes que lo vuelven fuerte se

vuelven contra el sujeto, acorralándolo, cerrándole espacios, determinándolo, pero no de manera

permanente y para siempre, pues dada su potencialidad, su fuerza transformadora y creadora , le

es posible ―deshacer‖ su creación, encontrar los intersticios o líneas de fuga que le permiten

apostarle tanto a nuevas formas de organización social como a nuevas formas de subjetividad.
 129

En lo referente a la escuela se puede afirmar que la evolución histórica que esta ha tenido

respecto al castigo escolar y al tipo de sujeto que se quería formar (disciplinado, moral y

autónomo y abierto a la vida) , aparece como un proceso de solidificación de las tecnologías

disciplinarias que operan dentro de ella, antes que constituirse como un esfuerzo tendiente a

abandonar los dispositivos de poder que han acompañado a la escuela desde su emergencia en el

contexto de una sociedad disciplinaria . Así, en la contemporaneidad la escuela, atrapada hoy en

una disciplina de mercado y en políticas neoliberales, sigue siendo una poderosa máquina de

producción de la subjetividad, un espacio de poder que se ha convertido progresivamente en un

medio político utilizado para ejercer el control y gobernar las masas, para imponer, mantener o

modificar lo que dentro de ella se dice, según las necesidades histórico políticas que se viven en

una sociedad.

Sin embargo, a quienes se les ha encargado la valiosa labor de trasmitir el conocimiento, los

maestros, y dada la posibilidad que se tiene siempre de resistirle al poder, podrían utilizar su

importante e influyente posición dentro de las relaciones que se viven dentro de los ámbitos

escolares, para configurar sujetos más críticos y más humanos, desmitificando el papel de la

educación como un mero adoctrinamiento y transmisión de conocimientos, teniendo siempre

claro que la lucha que se debe emprender no es tanto contra los dispositivos de poder que dentro

de ella funcionan, como sí contra el tipo de subjetividades que desde estos se están configurando.
 130

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