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Relaciones y compromiso entre maestros

y estudiantes: conceptualización, 17
medición y mejora de la capacidad de las
interacciones en el aula*

Robert C. Pianta, Bridget K. Hamre

y Joseph P. Allen

Abstracto
Las aulas son sistemas sociales complejos, y las relaciones e interacciones alumno-
maestro también son sistemas complejos de múltiples componentes. Postulamos que la
naturaleza y la calidad de las interacciones de las relaciones entre docentes y estudiantes
son fundamentales para comprender la participación de los estudiantes, se pueden
evaluar a través de métodos de observación estandarizados y se pueden cambiar
proporcionando a los docentes conocimientos sobre los procesos de desarrollo
relevantes para las interacciones en el aula y retroalimentación/apoyo personalizado
sobre sus conductas y señales interactivas. Cuando se brindan estos apoyos a las
interacciones de los maestros, aumenta la participación de los estudiantes. En este
capítulo, nos enfocamos en los vínculos teóricos y empíricos entre las interacciones y el
compromiso y presentamos un enfoque de intervención diseñado para aumentar la
calidad de tales interacciones y, a su vez, aumentar la participación de los estudiantes y,
en última instancia, el aprendizaje y el desarrollo. Reconocer los principios generales del
desarrollo en sistemas complejos, una teoría del aula como escenario de desarrollo y una
teoría del cambio específica de este escenario social son los objetivos últimos de este
trabajo. El compromiso, en este contexto, es tanto un resultado en sí

* La preparación de este capítulo fue apoyada en parte por

Wm. Fundación T. Grant, Fundación para el Desarrollo
Infantil e Instituto de Ciencias de la Educación.

RC Pianta, Ph.D. (*)

Curry School of Education, University of Virginia, PO Box
400260, Charlottesville, VA 22904-4260, EE. UU. Correo
electrónico: rcp4p@virginia.edu

BK Hamre, Ph.D.
Centro de Estudios Avanzados de Enseñanza y Aprendizaje,
Universidad de Virginia, Charlottesville, VA, EE. UU. Correo
electrónico: bkh3d@virginia.edu

JP Allen, Ph. D.
Departamento de Psicología, Universidad de Virginia,
Charlottesville, VA, EE. UU.
correo electrónico: allen@virginia.edu

SLChristenson et al. (eds.),Manual de investigación sobre la participación de los estudiantes, DOI 365
10.1007/978-1-4614-2018-7_17, © Springer Science+Business Media, LLC 2012
366 RCPianta et al.

derecho y un mediador de los impactos que los maestros tienen en los resultados de los
estudiantes a través de sus interacciones con los niños y jóvenes. A la luz de esta
discusión, ofrecemos sugerencias o direcciones para futuras investigaciones en esta área.

programa de estudio para conceptualizar, medir y, en

Introducción
última instancia, mejorar la calidad de las relaciones
maestro-niño a través de un enfoque en sus
Los estudiantes pasan al menos una cuarta parte de sus
interacciones, comenzando en el período preescolar y
horas de vigilia en las escuelas, la mayor parte en las
primaria temprana. Este trabajo dio como resultado
aulas, uno de los entornos más cercanos y
una herramienta de observación para evaluar las
potencialmente más poderosos para influir en los niños
interacciones en las aulas de la primera infancia y
y jóvenes. Las relaciones de los estudiantes y las
primaria, el Sistema de puntuación de evaluación del
interacciones con los maestros producen o inhiben el
aula (CLASS; Pianta, La Paro, & Hamre,2004); una
cambio de desarrollo en la medida en que se
conceptualización complementaria de las aulas, el
involucran, desafían significativamente y brindan apoyo
marco CLASS (Hamre, Pianta, Mashburn y Downer,2010
social y relacional. En este sentido, las relaciones entre
); y un enfoque para mejorar la calidad de las
docentes y alumnos reflejan la capacidad del aula para
interacciones maestro-niño que llamamos
promover el desarrollo, y es precisamente de esta
MyTeachingPartner. Recientemente, extendimos este
forma que las relaciones e interacciones son la clave
enfoque para medir y mejorar las relaciones en las
para entender el engagement. Como solo un ejemplo
aulas de secundaria y preparatoria (Pianta, Hamre y
de esta conexión entre el compromiso y las relaciones,
Mintz,2010). A medida que profundizamos este trabajo
el National Research Council (NRC,2004) publicó una
en los primeros grados y ampliamos estas ideas hacia
reformulación innovadora de escenarios en términos
las aulas que atienden a niños mayores, se ha revelado
de características que involucran los mecanismos de
evidencia no solo para el informe de NRC sino también
desarrollo en la adolescencia de manera positiva y
para la reformulación de las aulas como contextos en
promocional. En particular, el informe de NRC cambió
los que quizás el mecanismo clave a través del cual se
las discusiones de cómo varios contextos (por ejemplo,
suman las experiencias en el aula. valor para el
aulas, clubes) y programas deberían enfocarse en
desarrollo es a través del papel fundamental de las
reducir la tasa de problemas en el desarrollo de niños y
relaciones estudiante-maestro en el proceso mismo de
adolescentes a uno que reconoce que quizás la mejor
compromiso.
manera para que estos contextos beneficien a los
Desde nuestro punto de vista, y reflejado a lo largo de
jóvenes es enfatice las formas positivas en que las
este capítulo, el compromiso es un proceso relacional.
experiencias relacionales en estos entornos brindan a
Refleja los estados y capacidades cognitivos, emocionales,
los niños y jóvenes experiencias que los atraen, que se
conductuales y motivacionales de los estudiantes, pero está
involucran con sus deseos y necesidades para sentirse
condicionado en parte por las relaciones interpersonales
competentes y conectados con los demás. Desde la
como activadores y organizadores de estos estados y
perspectiva del informe del NRC, las relaciones son un
capacidades al servicio de alguna tarea u objetivo de
mecanismo o medio a través del cual los entornos
desarrollo más amplio (Allen y Allen, 2012).2009; Crosnoe,
involucran procesos de desarrollo.
2000; Dornbusch, Glasgow y Lin,1996; Eccles, Lord y
Sobre la base de un extenso trabajo de observación que
Midgley,1991). Desde esta perspectiva, el compromiso se
se ha llevado a cabo en entornos de la primera infancia
comprende mejor al comprender las relaciones y su
durante las últimas dos décadas, así como una literatura
expresión conductual en las interacciones interpersonales
muy convincente que demuestra el valor de las relaciones
en el aula a través de la observación de los intercambios y
adulto-niño para promover la competencia en el período
la interpretación de su valor y significado con respecto al
del nacimiento a los 8 años (ver Pianta, Hamre, y Stühlman,
fomento de la oportunidad de aprender y desarrollarse.
2003), nos embarcamos en un
17 Relaciones y compromiso entre maestros y estudiantes...
El compromiso refleja la participación en la oportunidad
mediada relacionalmente.
En este capítulo, describimos este y otros trabajos
relacionados en un esfuerzo por enmarcar
conceptualmente la discusión sobre la participación de los
estudiantes no como una propiedad de un niño, sino como
parte integrante de interacciones y relaciones.
Organizamos nuestra discusión en tres secciones
principales: la primera proporciona una descripción de las
aulas como un entorno relacional para el desarrollo, la
segunda describe los esfuerzos para conceptualizar y medir
las interacciones docente-alumno en el aula, y la tercera
informa los primeros resultados de los esfuerzos para
mejorar la participación en las aulas. en función de mejorar
la calidad de las interacciones profesor-alumno.
Bajo rendimiento del entorno del aula
como contexto para el desarrollo
juvenil
No hay duda de que el rendimiento académico, el
bienestar personal y los resultados relacionados con la
cívica de los niños y adolescentes necesitan
urgentemente mejoras y mejoras (Carbonaro &
Gamoran,2002; Centro Nacional de Estadísticas
Educativas [NCES],2003). A pesar de todos los recursos
dedicados a la escolarización, la capacidad de las aulas
como escenarios que promueven y mejoran el
desarrollo es muy escasa. Por ejemplo, los adolescentes
informan que la desconexión y la alienación social y
relacionada con las tareas están directamente
relacionadas con las experiencias en el aula que están
desconectadas de las necesidades y motivaciones de
desarrollo de los jóvenes (Crosnoe,2000; Dornbusch et
al., 1996; Ecles et al.,1991). Los jóvenes describen las
experiencias escolares como irrelevantes y carentes de
desafíos apropiados y significativos. Estos patrones se
exacerban dramáticamente para los jóvenes que
asisten a escuelas en comunidades de bajos ingresos,
comunidades rurales, escuelas grandes y para aquellos
con antecedentes de bajo rendimiento o problemas de
conducta (p. ej., Crosnoe,2001; Eccles, Lord, Roeser,
Barber y Jozefowicz,1997).
Aún más desconcertante es la evidencia reciente de
estudios observacionales de grandes muestras de aulas
de quinto grado de que la naturaleza y la calidad
367
de los apoyos educativos y sociales que realmente se
ofrecen a los adolescentes tempranos en las aulas es
generalmente bajo e incluso más bajo para los grupos
mencionados anteriormente. Además, los hallazgos de
estudios de muestras amplias y diversas de escuelas
intermedias demuestran claramente que la instrucción
competitiva y basada en estándares en habilidades y
conocimientos descontextualizados contribuye
directamente a esta sensación de alienación y desconexión
(Eccles et al., 1997; casa,1996). La participación en la escuela
comienza a declinar temprano en la adolescencia, y al
ingresar a la escuela secundaria esta disminución es
pronunciada hasta el punto en que más de la mitad de los
estudiantes de secundaria de todos los tipos de escuelas
informan que no se toman en serio la escuela o los estudios
(Marks ,2000; Steinberg, Brown y Dornbusch, 1996).
Además, los adolescentes traen a sus compañeros con
ellos: hacerlo bien en la escuela pasa de ser un
comportamiento valorado positivamente entre sus
compañeros en la infancia a un comportamiento algo
valorado negativamente a mediados de la adolescencia. Sin
embargo, el compromiso y la motivación intrínseca se
vuelven fundamentales en la adolescencia, ya que los
estudiantes a esta edad tienen los medios no solo para
retirar energía de las actividades educativas, sino también
la capacidad de abandonar por completo (NRC,2004).
Con respecto a los resultados de rendimiento, existe
evidencia reciente de que los jóvenes de secundaria y
preparatoria tienen un rendimiento inferior en relación con las
expectativas establecidas por las pruebas de estándares
estatales y en las competencias internacionales. Además, las
brechas de desempeño relacionadas con la cultura, la raza y los
ingresos no se están cerrando a pesar de años de retórica y
atención (NCES, 2003). Por ejemplo, después de años de
reformas educativas basadas en estándares bajo Que Ningún
Niño Se Quede Atrás (NCLB, por sus siglas en inglés),
aproximadamente el 40 % de los estudiantes de octavo grado
pobres o afroamericanos en Virginia se desempeñan por debajo
de los estándares para el rendimiento en lectura, y las tasas
correspondientes de fracaso para los jóvenes en el Distrito de
Colombia están cerca del 80% (Aratani, 2006). Estas tasas de
fracaso en lectura, que fue uno de los estímulos para NCLB,
reflejan un malentendido fundamental de los mecanismos por
los cuales los estudiantes se involucran a través de las
relaciones y la necesidad de reconceptualizar y rediseñar cómo
apoyamos a los maestros para desarrollar y fomentar las
relaciones con los estudiantes.
368
Considere un segundo objetivo de la reforma escolar, la tasa
de abandono escolar. Menos del 60% de los estudiantes de
noveno grado en ciertos grupos demográficos (NCES,2003) en
realidad se graduó 4 años después. Sin embargo, durante 10
años, la reducción de la tasa de deserción ha sido un enfoque
singular de la mayoría de las escuelas secundarias, y el
promedio anualla tasa de deserción se mantiene cerca del 10% y
aumenta para algunos grupos. Estas cifras dejan en claro que el
salón de clases de la escuela secundaria como escenario para el
desarrollo de los jóvenes es fundamentalmente defectuoso.
Dicho de otra manera, no nos parece que el problema central en
la reforma escolar sea el currículo, el tamaño de la escuela/clase
o la evaluación de los resultados, sino más bien la medida en
que se apoya a los maestros para interactuar con los
estudiantes y formar relaciones con ellos que los involucren en
oportunidades para aprender y desarrollarse.
Los jóvenes informan que están muy
preocupados por las experiencias reales que tienen
en el entorno del aula, que les falta en términos de
relaciones de apoyo que los lleven a desafíos
significativos y experiencias de desarrollo de
competencias (Crosnoe,2001; Csikszentmihalyi y
Schneider,2000; Marcas,2000; NRC,2004; Roeser,
Eccles y Sameroff,2000). Quizás tengan razón, y la
capacidad de las escuelas para apoyar el desarrollo
de los jóvenes, particularmente para los jóvenes de
"alto riesgo", depende de si las relaciones e
interacciones entre estudiantes y maestros dentro
de un salón de clases ofrecen una experiencia
desafiante y significativa para el desarrollo (NRC).
Debido a que las interacciones entre maestros y
estudiantes encarnan la capacidad relacional del
salón de clases para promover el desarrollo positivo,
nuestro enfoque es mejorar y cambiar estas
relaciones e interacciones e implica trabajar con los
maestros. Por lo tanto, nuestra teoría y método de
cambio se centra en las relaciones e interacciones
de los profesores con los estudiantes.
Una teoría de la participación dentro
de la configuración del aula
Comenzamos con una breve descripción de una experiencia
típica en el aula de una escuela en los Estados Unidos, pública o
privada, sin importar el grado o el área de contenido. Ya sea que
se base en las observaciones del profesor-
RCPianta et al.
las interacciones de los estudiantes o los informes de los
jóvenes, las experiencias en las aulas con demasiada frecuencia
no logran capitalizar los intereses, objetivos y motivaciones de
los estudiantes y, más bien, promueven la desconexión y la
alienación. Uno no puede leer estos relatos y escapar de la
sensación de que los entornos de la escuela y el aula y los
adultos responsables de su calidad simplemente no están
involucrados relacionalmente (Crosnoe,2000; Dornbusch et al.,
1996; Ecles et al.,1991). Sin embargo, a pesar de esta imagen
generalmente sombría de las aulas, también es cierto que casi
todos los estudiantes pueden describir, con entusiasmo y
pasión, una relación con un maestro que sintieron que era
significativa e importante para ellos, a menudo con evidencia
considerable para respaldar esas afirmaciones. (Resnick et al.,
1997).
Las impresiones extraídas de los informes de los jóvenes se confirman en las observaciones,
algunas de las cuales son de naturaleza etnográfica, mientras que otras se basan en evaluaciones a gran
escala de cientos de aulas. Por ejemplo, la evidencia obtenida de la observación de un gran número de
aulas estadounidenses típicas en los grados primero, tercero y quinto muestra claramente que la
naturaleza y la calidad de las interacciones entre adultos y estudiantes en las aulas carecen del tipo de
activos descritos en el informe de NRC. Por ejemplo, en el Estudio del NICHD sobre Cuidado Infantil
Temprano y Desarrollo Juvenil, las observaciones en más de 2500 aulas de primaria sobre las
oportunidades para las actividades académicas y el aprendizaje a las que está expuesto un estudiante
típico, más del 85 % de esas oportunidades tienen lugar en el contexto de instrucción de grupo
completo dirigida por el maestro o trabajo de asiento individual, en contraste con el trabajo en grupos
pequeños que podría capitalizar las relaciones maestro-alumno como mediadores clave del
compromiso. El estudiante típico interactuaba con su maestro (individualmente o en un grupo pequeño)
menos de cuatro veces en una hora y, en la mayoría de los casos, estos intercambios eran superficiales y
dirigidos al cumplimiento. Además, la mayoría de los intercambios de instrucción tenían un enfoque
pronunciado y casi singular en el desempeño de habilidades básicas, tareas que requieren una
respuesta discreta que sea correcta o no, en lugar de provocar análisis, razonamiento o resolución de
problemas en torno a un desafío más ambiguo. Desde un punto de vista relacional, estos intercambios
carecían de propiedades personales, emocionales y motivacionales que involucraran al estudiante en la
tarea en cuestión. Recordando la NRC El estudiante típico interactuaba con su maestro (individualmente
o en un grupo pequeño) menos de cuatro veces en una hora y, en la mayoría de los casos, estos
intercambios eran superficiales y dirigidos al cumplimiento. Además, la mayoría de los intercambios de
instrucción tenían un enfoque pronunciado y casi singular en el desempeño de habilidades básicas,
tareas que requieren una respuesta discreta que sea correcta o no, en lugar de provocar análisis,
razonamiento o resolución de problemas en torno a un desafío más ambiguo. Desde un punto de vista
relacional, estos intercambios carecían de propiedades personales, emocionales y motivacionales que
involucraran al estudiante en la tarea en cuestión. Recordando la NRC El estudiante típico interactuaba
con su maestro (individualmente o en un grupo pequeño) menos de cuatro veces en una hora y, en la
mayoría de los casos, estos intercambios eran superficiales y dirigidos al cumplimiento. Además, la
mayoría de los intercambios de instrucción tenían un enfoque pronunciado y casi singular en el
desempeño de habilidades básicas, tareas que requieren una respuesta discreta que sea correcta o no,
en lugar de provocar análisis, razonamiento o resolución de problemas en torno a un desafío más
ambiguo. Desde un punto de vista relacional, estos intercambios carecían de propiedades personales,
emocionales y motivacionales que involucraran al estudiante en la tarea en cuestión. Recordando la NRC la mayoría de los intercam
17 Relaciones y compromiso entre maestros y estudiantes...
El énfasis del informe en los desafíos significativos para el
desarrollo cognitivo (así como los llamados recientes para
elevar los estándares para las "habilidades del siglo XXI"),
este enfoque en las habilidades básicas descuida las formas
en que el razonamiento, la resolución de problemas y la
cognición más avanzada pueden ser un fuerza para
involucrar a los estudiantes en actividades que son muy
importantes para el desarrollo pero que también requieren
apoyos relacionales para mantener la participación de los
estudiantes. A pesar de la retórica que pinta una imagen de
la escuela intermedia y secundaria como desafiante e
interesante, las experiencias reales que los jóvenes tienen
en el salón de clases (observadas o reportadas) a menudo
carecen de desafíos significativos, relaciones de apoyo y
oportunidades de desarrollo de competencias (Crosnoe,
2001; Csikszentmihalyi y Schneider,2000; Marcas,2000; NRC,
2002; Roser et al.,2000).
Todas las escuelas se elevan o caen fundamentalmente en el
éxito de lo que ocurre dentro del aula (por ejemplo, Crosnoe,
2001; Nye, Konstantopoulos y Hedges, 2004; Resnick et al.,1997)
Irónicamente, la observación minuciosa de la mayoría de las
escuelas secundarias en los Estados Unidos revela que los
adolescentes, tanto en situación de riesgo como de alto
rendimiento, a menudo muestran grados notablemente altos de
motivación y compromiso dentro del entorno escolar. Rara vez,
sin embargo, esto ocurre dentroel salón de clases. Los pasillos,
los campos de juego y los comedores de la escuela secundaria
literalmente rebosan de energía juvenil, emoción y entusiasmo.
Las interacciones intensas ocurren en los deportes y las
actividades extracurriculares, y las interacciones con los
compañeros dominan la percepción de los estudiantes sobre la
ecología social de la escuela. Es solo cuando estos estudiantes
ingresan a su salón de clases que los niveles de energía
disminuyen precipitadamente, y es raro que un estudiante
determinado se "conecte" con un maestro o material en el salón
de clases o en una materia de tal manera que se desempeñe a
altos niveles de capacidad o “flujo” (Csikszentmihalyi &
Schneider,2000). El ambiente del salón de clases se ve
igualmente sombrío desde la perspectiva de los maestros,
quienes también están abandonando los estudios y se están
desvinculando cada vez más. El quince por ciento de toda la
plantilla docente rota cada año. Las tasas de docentes que
abandonan la profesión están aumentando. Y aquellos que se
quedan reportan una sensación de malestar y frustración:
sienten que su trabajo se está volviendo más difícil y tienen
menos herramientas con las que trabajar y sentirse efectivos
(Hart, Stroot, Yinger, & Smith,2005).
369
Un principio fundamental para abordar el aula con
escasez crónica de recursos es que modificar el aula
como un entorno relacional para involucrar a los niños
y jóvenes más plenamente puede ser la mejor manera
de liberar y expandir el nivel derecursos humanos(ej.,
relaciones e interacciones interpersonales) disponibles
para el proceso educativo (Sarason,mil novecientos
ochenta y dos). A continuación, discutimos tres
características de las aulas que probablemente influyan
en los niveles de compromiso conductual/psicológico:
apoyos relacionales, apoyos de competencia y
relevancia. Estas características forman la base teórica
central de nuestros esfuerzos posteriores para evaluar
y mejorar las propiedades relacionales de las aulas y,
por lo tanto, el compromiso.
Comprender el papel principal de las interacciones y
relaciones en la creación de la capacidad de los niños y
jóvenes para participar en el aula como un entorno para el
desarrollo es un precursor fundamental para comprender
nuestro enfoque para medir las interacciones y para
cambiandola capacidad de participación de los entornos del
aula. Los lectores reconocerán aplicaciones y extensiones
de Vygotsky (1978, 1991) ideas sobre la naturaleza
contextualizada del aprendizaje y el desarrollo y la conexión
estrecha e interdependiente entre los apoyos relacionales,
los desafíos relacionados con las tareas y el aprendizaje.
Pianta (1999) también ha discutido la conexión entre los
contextos del aula y el aprendizaje en términos de
posibilidades relacionales, estructurales y motivacionales
disponibles en las aulas. Central a cada una de estas
perspectivas, y elaborada a continuación, es una
apreciación del compromiso como un proceso
contextualizado mediado por relaciones e interacciones
interpersonales.
Apoyos relacionales
Como entorno de comportamiento, el aula se
basa en interacciones entre los participantes: la
relación entre el estudiante y el maestro y las
relaciones de los estudiantes entre sí. Estas
relaciones y su valor emocional, instrumental y
psicológico son apoyos fundamentales para el
valor de su experiencia en el entorno del salón
de clases para promover el desarrollo. No es una
exageración sugerir que la mayoría de los niños
y adolescentesvivirpara sus relaciones sociales
(Collins & Repinski,1994), y para muchos jóvenes,
las relaciones con los profesores
370
son organizadores centrales de la experiencia; son
fundamentales para las funciones básicas del desarrollo.
Sin embargo, las cualidades de las relaciones maestro-
alumno suelen ser ideas secundarias en las batallas por los
planes de estudios, las pruebas, la estructura escolar y la
financiación. Las relaciones positivas con los adultos son
quizás el ingrediente más importante para promover el
desarrollo positivo de los estudiantes. Por ejemplo, cuando
los maestros aprenden a hacer esfuerzos modestos para
formar una conexión personal con sus estudiantes
adolescentes, de modo que los estudiantes se sientan
conocidos, pueden mejorar drásticamente la motivación de
los estudiantes en la escuela y el funcionamiento emocional
fuera de la escuela (Roeser, Eccles y Sameroff,1998; Skinner,
Zimmer-Gembeck y Connell,1998). En los primeros grados,
cuando los maestros pasan tiempo individual no directivo
con los niños que encuentran desafiantes, el
comportamiento disruptivo de estos estudiantes disminuye
y los maestros informan interacciones más armoniosas y
orientadas al aprendizaje (Mashburn et al.,2008).
Los adolescentes informan que aprenderían más si sus
maestros se preocuparan personalmente por ellos y que
tales conexiones personales son raras (Public Agenda,1997
). Una relación cercana y de apoyo con un maestro es una
característica clave que distingue a los niños y adolescentes
en riesgo que tienen éxito en la escuela de aquellos que no
lo hacen (Pianta, Steinberg, & Rollins,1995; Resnick et al.,
1997), y el sentido de conexión social de los jóvenes dentro
de los entornos predice resultados que van desde puntajes
de rendimiento más altos hasta una mayor participación de
los estudiantes y actitudes académicas más positivas (Bryk
& Driscoll,1988; Bryk, Lee y Holanda,1993; Connell y bien
nacido,1991; Crosnoe, Johnson y Elder,2004; ryan y deci,
2000; ver también, NRC,2004, para una revisión ampliada
de otros hallazgos similares). En particular, incluso para
adolescentes universitarios tardíos relativamente altamente
motivados, un trabajo experimental reciente ha
demostrado que una sensación de aislamiento puede
reducir significativamente la energía para actividades
intelectuales y que esta reducción es lo suficientemente
poderosa como para deprimir temporalmente los
resultados en las pruebas de coeficiente intelectual
(Baumeister, Twenge y Nuss). ,2002), mientras aumenta el
comportamiento irracional y arriesgado (Twenge, Catanese,
& Baumeister,2002). Por lo tanto, independientemente de
la edad o el grado, los apoyos relacionales interpersonales
brindados a través de las interacciones de los maestros
RCPianta et al.
con los estudiantes son una faceta fundamental de la
capacidad de las aulas para apoyar el desarrollo.
Apoyos de autonomía/competencia
Los niños y los jóvenes se involucran en desafíos que están
a su alcance y que brindan un sentido de autoeficacia y
control: experiencias que ofrecen desafíos vistos como
"más viejos" o similares a los de los adultos, pero para los
cuales se proporciona el andamiaje y el apoyo adecuados
(Bandura, Barbaranelli, Caprara, y Pastorelli,1996; Ecles et
al.,1993). Cualquier entorno que tenga la intención de
promover el desarrollo y los resultados de aprendizaje para
niños o jóvenes debe diseñar cuidadosamente la naturaleza
de la experiencia que brinda para brindarles a los
participantes un sentido de control, autonomía, elección y
dominio calibrado para el desarrollo. En ausencia de estas
consideraciones o en entornos que se basan en enfoques
caracterizados como excesivamente de arriba hacia abajo o
pasivos, en los que los docentes están demasiado o poco
involucrados, las aulas están condenadas a ser lugares que
carecen de participantes comprometidos. Por ejemplo, uno
de los errores más trágicamente evitables que cometen
algunos profesores de secundaria es suponer que los
esfuerzos de los jóvenes por la autonomía y la
autoexpresión representan fuerzas negativas que hay que
contrarrestar en lugar de energía positiva que hay que
aprovechar. Este malentendido básico del desarrollo de los
adolescentes (uno que a menudo se promueve en los
cursos de formación docente y se refuerza con las políticas
escolares) luego toma forma en entornos escolares y de
aula altamente controladores y punitivos y en una
instrucción que está muy dirigida por el maestro y que
desalienta la exploración y la curiosidad. En el otro extremo
del espectro de edad, con demasiada frecuencia, los
maestros adoptan una filosofía "centrada en el niño" o
"basada en el juego" en torno al aprendizaje y el desarrollo
que con demasiada frecuencia se expresa en niños que
deambulan por los centros de actividades mientras los
maestros no participan en ellos. aprendizaje de andamiaje
activo (Pianta, Mashburn, Downer, Hamre y Justice, 2008).
En ambos casos, las respuestas sobrecontroladas a los
adolescentes y las respuestas poco involucradas a los niños
pequeños, las relaciones e interacciones entre adultos y
niños no están calibradas para las tendencias de desarrollo
de los estudiantes. Este desajuste entre el aula y el
desarrollo hace que las escuelas reduzcan, en lugar de
ampliar, el “espacio” en el que se pueden crear zonas de
desarrollo próximo.
17 Relaciones y compromiso entre maestros y estudiantes...
Relevancia
Para los niños y jóvenes, la conexión de las habilidades y
conocimientos académicos con su experiencia de la vida
real es una propiedad casi universal de las aulas que
fomentan la participación. Los adolescentes, como los
adultos, despliegan una cantidad considerable de esfuerzo
en los intentos de dar sentido a sus vidas. Para muchos, la
adolescencia es un período en el que esto se convierte en
un foco por primera vez. En última instancia, este proceso
conduce a un sesgo en la evaluación de la experiencia de
los adolescentes (particularmente aquellas experiencias
ofrecidas por adultos) hacia opciones que consideran
relevantes o conectadas con sus puntos de vista
emergentes sobre lo que es significativo y lo que no lo es.
Con demasiada frecuencia, el plan de estudios de la escuela
secundaria y los fundamentos que lo sustentan se toman
como algo "dado" sin reconocer que estos fundamentos
deben quedar claros para cada nuevo grupo de
estudiantes. Dibujar incluso conexiones muy distantes
entre lo que ocurre dentro de la escuela secundaria y el
"mundo real" más amplio puede alterar el comportamiento
de los estudiantes. Por ejemplo, se ha descubierto que
involucrar a los estudiantes en un servicio comunitario
voluntario significativo en el mundo real y luego discutirlo
dentro del salón de clases de manera continua reduce el
comportamiento disruptivo en un 50% en ensayos
controlados aleatoriamente, con efectos similares en otros
resultados en los jóvenes. vive también (Allen, Philliber,
Herrling y Kuperminc,1997). Hace siglos, los adolescentes
tardíos comandaban ejércitos y dirigían países (Barzun,
2000). Hoy en día, una generación de niños y adolescentes
que creció con Internet, las redes sociales y los videojuegos
sofisticados está confinada en un salón de clases durante
horas al día con poca visión de cómo lo que ocurre dentro
de ese salón de clases se relaciona con el resto del mundo.
En los primeros grados, como contamos anteriormente,
prácticamente no se produce instrucción que no tenga un
enfoque “correcto/incorrecto”. Pensar, resolver problemas y
razonar con información del mundo real está notoriamente
ausente en la gran mayoría de las aulas (consulte Pianta,
Belsky, Houts, Morrison y NICHD ECCRN,2007). Cuando el
aprendizaje académico está casi completamente
organizado y enfocado de esta manera, prácticamente no
hay forma en que los maestros puedan hacer que el
contenido o la actividad sean relevantes. En lugar de
basarse en las relaciones y las interacciones
interpersonales con los estudiantes como un activo inicial
para atraerlos a
371
Al resolver un problema de la vida real algo ambiguo y tal
vez incierto, los maestros terminan confiando en las
relaciones e interacciones para engatusar o abordar las
alteraciones del comportamiento y la falta de atención (es
decir, la falta de compromiso) que son el subproducto
inevitable de la mala calibración.
Abordar conscientemente la relevancia de lo que ocurre
dentro del aula para el mundo en general es fundamental para
involucrar a las mentes jóvenes que de otro modo estarían
inquietas. En una escala más pequeña, los maestros pueden
aumentar la relevancia del salón de clases estableciendo
vínculos repetidos y explícitos entre el material curricular y las
aplicaciones del mundo real y participando en procesos
relacionales que sirvan de andamiaje para la participación en el
aprendizaje de alguna manera menos restringida. El factor clave
aquí es que las conexiones del mundo real deben hacerse de
manera que sean significativas.como lo percibe el alumno. Para
algunos, puede ser a través de una conexión emocional muy
cercana y reconfortante con un maestro, mientras que para
otros será a través de un maestro que presenta problemas
desafiantes.
Estas ideas sobre el papel central de las interacciones y
relaciones entre maestros y estudiantes como el
mecanismo principal mediante el cual se fomenta la
participación de los estudiantes forman la base de nuestro
análisis informado sobre el desarrollo de los efectos del
aula en los resultados de los estudiantes. Desde nuestro
punto de vista, la capacidad de los entornos del aula para
involucrar a los niños y jóvenes es el "criterio" central por el
cual deben ser juzgados, y las características de los apoyos
relacionales, los apoyos de autonomía/competencia y la
relevancia son cómo las aulas, a través de las relaciones e
interacciones, lograr ese objetivo.
Estos apoyos, promulgados en las interacciones
maestro-alumno, producen ciclos de compromiso
estudiantil, eficacia docente y desempeño estudiantil.
Sugerimos que en las mejores aulas, estos apoyos
operen en conjunto para iniciar vínculos de auto-
reforzamiento entre estudiantes comprometidos,
maestros efectivos y crecimiento en el desempeño de
los estudiantes. Las relaciones e interacciones en el
aula son los medios a través de los cuales los apoyos
relacionales, de competencia y relevancia se ponen a
disposición de los estudiantes. En la siguiente sección,
presentamos nuestra conceptualización y enfoque
técnico de las interacciones y relaciones entre
profesores y estudiantes como el foco de la medición y
el cambio.
372
Conceptualización y medición de las interacciones
entre maestros y alumnos en el aula
Para ayudar a organizar las diversas literaturas que
informan la conceptualización y la evaluación de los
procesos del aula, Hamre y Pianta (2007) presentó el
marco de Enseñanza a través de interacciones (TTI),
un sistema impulsado teóricamente y respaldado
empíricamente para conceptualizar, organizar y
medir las interacciones en el aula entre maestros y
estudiantes en tres dominios principales: apoyos
emocionales, organización del aula y apoyos
educativos. Este marco reconoce que el punto de
partida para comprender las influencias
contextuales en el desarrollo es reconocer que el
desarrollo ocurre a través de interacciones entre las
capacidades y habilidades de la persona y los
recursos disponibles para ella en varios entornos, y
que este proceso es muy dinámico (Bronfenbrenner
& Morris ,1998; Magnusson y Stattin,1998).
Una característica del marco TTI es que la estructura
latente de las interacciones maestro-niño se aplica
consistentemente a través de los grados desde preescolar
hasta los grados secundarios; por lo tanto, se supone que la
estructura latente de TTI de tres dominios es invariante de
grado. Críticamente, aunque la estructura latente se
hipotetiza comoinvariante, el marco TTI refleja la
construcción relevante para el desarrollo decontinuidad
heterotípicay permite la variación entre grados en los
indicadores de comportamiento específicos que reflejan las
características positivas y negativas de las interacciones.
En la siguiente sección, revisamos brevemente los
tres dominios principales de las interacciones maestro-
estudiante descritos en el marco de TTI (emocional,
organizacional e instructivo), incluido un resumen de
las teorías del desarrollo y los estudios empíricos en los
que se basan. Dentro de cada uno de estos tres amplios
dominios de interacción, luego describimos en
subsecciones una serie de dimensiones específicas que
forman la base de las interacciones conductuales y las
observaciones de las interacciones. Por lo tanto,
presentamos dos niveles del marco TTI: tres dominios
amplios y las dimensiones de las interacciones
conductuales entre profesores y estudiantes que
definen más específicamente estos dominios. Gran
parte de lo que presentamos a continuación se basa en
el trabajo en las aulas de primaria;
RCPianta et al.
sin embargo, como es evidente en la discusión
anterior y en informes como el de la NRC (2004),
estos conceptos del marco TTI y su relevancia
para comprender el compromiso también son
aplicables a los adolescentes.
Dominio de interacción emocional
Los esfuerzos de los maestros para apoyar el
funcionamiento social y emocional de los estudiantes
en el salón de clases, a través de la facilitación positiva
de las interacciones maestro-alumno y alumno-alumno,
son elementos clave de la práctica efectiva en el aula.
Dos amplias áreas de la teoría del desarrollo guían gran
parte del trabajo sobre el apoyo emocional en las aulas:
apego (Ainsworth, Blehar, Waters & Wall,1978; bolos,
1969; pianta,1999) y la teoría de la autodeterminación
(Connell & Wellborn,1991; ryan y deci,2000; Skinner y
Belmont,1993). Los teóricos del apego postulan que
cuando los padres brindan apoyo emocional y un
entorno predecible, constante y seguro, los niños se
vuelven más autosuficientes y pueden asumir riesgos a
medida que exploran el mundo porque saben que un
adulto estará allí para ayudarlos si. lo necesitan
(Ainsworth et al.,1978; bolos,1969). Esta teoría ha sido
ampliamente aplicada y validada en entornos escolares
(Birch & Ladd,1998; Hamre & Pianta,2001; Howes,
Hamilton y Matheson,1994; Lynch y Cicchetti,1992;
pianta,1999). Teoría de la autodeterminación (o
autosistemas) (Connell & Wellborn,1991; ryan y deci,
2000; Skinner y Belmont,1993) sugiere que los niños y
jóvenes están más motivados para aprender cuando los
adultos apoyan su necesidad de sentirse competentes,
relacionados positivamente con los demás y
autónomos. A lo largo de la escolarización, los
estudiantes que están más conectados
emocionalmente con los maestros y compañeros
demuestran trayectorias positivas de desarrollo tanto
en los dominios sociales como académicos (Hamre &
Pianta,2001; Harter,1996; Ladd, Birch y Buhs,1999;
Pianta et al.,1995; Roser et al.,2000; Ryan, Stiller y
Lynch,1994; Plata, sarampión, Essex y Armstrong,2005;
wenzel, 1998). Dentro de este dominio, nos enfocamos
en las interacciones conductuales relacionadas con el
clima emocional, la sensibilidad del maestro y la
consideración de las perspectivas de los estudiantes.
17 Relaciones y compromiso entre maestros y estudiantes...
Clima Emocional
Las aulas son, por su propia naturaleza, lugares
sociales. Los maestros y los niños se ríen y juegan
juntos, comparten historias sobre sus vidas fuera del
salón de clases y trabajan juntos para crear un
ambiente en el que ocurre todo el aprendizaje. El clima
del aula se puede describir a lo largo de dimensiones
positivas y negativas. El clima positivo abarca el grado
en que los estudiantes experimentan relaciones cálidas
y afectuosas con adultos y compañeros y disfrutan el
tiempo que pasan en el aula. Los climas negativos son
aquellos en los que los estudiantes experimentan
gritos, humillaciones o irritación frecuentes en las
interacciones con los maestros y los compañeros.
El aspecto del clima que se ha estudiado más
extensamente en los últimos 10 años es la naturaleza y
la calidad de las relaciones de los profesores con los
estudiantes. Existe una fuerte evidencia de la
prominencia de las relaciones estudiante-maestro
como un contexto importante para el desarrollo de los
niños (ver Pianta et al.,2003); Las relaciones estudiante-
maestro están asociadas con las competencias de los
niños entre pares (p. ej., Birch & Ladd,1998; Howes,
2000; Howes et al.,1994) y trayectorias hacia el éxito o
fracaso académico (Birch & Ladd,1996, 1998; Hamre &
Pianta,2001; Ladd et al.,1999; Pianta et al.,1995; Plata et
al.,2005; van Ijzendoorn, Sagi y Lambermon,1992).
Existe evidencia de que ciertos maestros tienen
tendencias a desarrollar relaciones más positivas, entre
múltiples estudiantes en su salón de clases, que otros
(Hamre, Pianta, Downer y Mashburn,2005; Mashburn,
Hamre, Downer y Pianta,2007). Los niños y jóvenes en
aulas con niveles más altos de apoyo de los maestros
tienen niveles más altos de aceptación de sus
compañeros y participación en el aula que sus
compañeros en aulas con menos apoyo, incluso
después de controlar los niveles individuales de apoyo
de los maestros (Hughes, Zhang y Hill,2006).
Sensibilidad del maestro
Los maestros brindan más que un ambiente social cálido y
afectuoso. Deben estar en sintonía y responder a las señales y
necesidades individuales de los estudiantes en sus aulas, una
dimensión de la enseñanza a la que nos referimos aquí como la
sensibilidad del maestro. Los maestros altamente sensibles, a
través de sus interacciones consistentes, oportunas y receptivas,
ayudan a los estudiantes
373
ver a los adultos como un recurso y crear entornos
en los que los estudiantes se sientan seguros y
libres para explorar y aprender (Pianta et al.,2004).
La enseñanza altamente sensible requiere que los
maestros atiendan, procesen y respondan a una
gran cantidad de información simultáneamente. Por
ejemplo, durante la instrucción de todo el grupo, un
maestro sensible puede, en rápida sucesión, notar
que algunos niños no prestan atención, ver que un
niño está frustrado porque no entiende sus
preguntas y observar una mirada triste en un niño
que sabe que generalmente muy feliz y
comprometida. El maestro sensible no solo nota
estas señales sutiles de los estudiantes, sino que
conoce a sus estudiantes lo suficientemente bien
como para responder de manera que ayude a aliviar
sus problemas. Puede, por ejemplo, cambiar el tono
de su voz para volver a involucrar a los estudiantes
que no participan, tomar un momento rápido para
reafirmar su pregunta en un lenguaje más simple y
hacer una nota mental para hablar con el estudiante
triste durante el recreo. A diferencia de,
Los estudiantes en aulas con maestros sensibles están
más comprometidos y son más autosuficientes en el aula y
tienen niveles más bajos de problemas de internalización
informados por las madres que aquellos con maestros
menos sensibles (NICHD ECCRN,2003; Rimm-Kaufman,
Early y Cox,2002). La enseñanza sensible es importante no
solo para los resultados sociales, sino también para los
resultados académicos. Por ejemplo, entre un grupo de
niños en edad preescolar, aquellos que experimentaron
interacciones con maestros más receptivos en el preescolar
mostraron habilidades más sólidas de vocabulario y
decodificación al final del primer grado (Connor, Son, &
Hindman,2005). La sensibilidad (oportunidad y capacidad
de respuesta a las señales de los estudiantes) es quizás una
de las características más importantes de la interacción en
relación con el compromiso, ya que estos comportamientos
por parte del maestro indican literalmente el grado de
calibración para atraer al estudiante hacia una oportunidad.
Respeto por las perspectivas de los estudiantes
La última dimensión del apoyo emocional es el
grado en que las aulas y las interacciones se
estructuran en torno a los intereses y motivaciones
del docente, frente a los de los alumnos.
374
En algunas aulas, los maestros preguntan con frecuencia las
ideas y pensamientos de los estudiantes, siguen el ejemplo de
los estudiantes y brindan oportunidades para que los
estudiantes tengan unaformativopapel en el aula. En estas
aulas, a los estudiantes no solo se les permite hablar, sino que
se les anima activamente a que hablen entre ellos (Pianta et al.,
2004). En el otro extremo del continuo se encuentran las aulas
en las que los maestros siguen planes muy escritos sobre cómo
debe transcurrir el día, muestran poca flexibilidad o respuesta a
los intereses y motivaciones de los estudiantes y brindan pocas
oportunidades para que los estudiantes expresen sus
pensamientos o asuman la responsabilidad de sus tareas.
actividades en el aula. Los maestros en estas aulas también
pueden controlar mucho el movimiento de los estudiantes, lo
que requiere, por ejemplo, que los niños pequeños se sienten
en silencio sobre la alfombra con las piernas cruzadas y las
manos en el regazo durante largos períodos de tiempo, o para
los niños mayores, que requieren largos períodos de tiempo.
perforar.
Los niños y adolescentes reportan sentimientos más
positivos acerca de la escuela, muestran más
motivación y están más comprometidos cuando
experimentan una instrucción más enfocada en el
estudiante y que apoya la autonomía (deKruif,
McWilliam, Ridley, & Wakely,2000; Gutman y Sulzby,
2000; Pianta, La Paro, Payne, Cox y Bradley,2002;
Valeski y Stipek,2001). Los estudiantes en aulas más
dirigidas por maestros tienen niveles más altos de
internalización de problemas (NICHD ECCRN,2003). Sin
embargo, hay algunos hallazgos que sugieren que el
nivel óptimo de control del maestro puede variar
dependiendo de factores como los objetivos de
aprendizaje (Brophy & Good,1986; volar y volar,1979) y
grado (Valeski & Stipek,2001). Curiosamente, hay un
amplio apoyo de que los adolescentes también
prosperan cuando se les da cierto grado de control y
elección sobre su aprendizaje (NRC,2004).
Dominio de la organización del aula
La investigación y la práctica educativa ponen un gran
énfasis en el papel de la organización y la gestión en la
creación de un aula que funcione bien. En el marco de
TTI, la organización del aula es el dominio de las
interacciones profesor-alumno a través del cual los
profesores organizancomportamiento,tiempo,
RCPianta et al.
yatención(Emmer y resistente,2001). Docentes que
utilizan estrategias de manejo del comportamiento más
efectivas (Arnold, McWilliams y Arnold,1998; Emmer &
Strough,2001; Evertson, Emmer, Sanford y Clements,
1983; Evertson y Harris, 1999), tener estructuras de
gestión más organizadas y rutinarias (Bohn, Roehrig, &
Pressley, 2004; Cameron, Connor y Morrison,2005), e
implementar estrategias que hagan que los estudiantes
participen activamente en las actividades del aula
(Bowman & Stott,1994; Bruner,1996; Rogoff,1990;
Vygotsky,1978) tienen menos comportamiento de
oposición, niveles más altos de participación en el
aprendizaje y, en última instancia, estudiantes que
aprenden más. Por lo tanto, las dimensiones de la
interacción maestro-alumno que se reflejan en el
dominio de la organización del aula incluyen el manejo
efectivo del comportamiento, la productividad y los
formatos de aprendizaje.
Manejo efectivo del comportamiento
El manejo del comportamiento es un término que a menudo se
aplica a un amplio espectro de estrategias de manejo del aula,
incluidas las habilidades de los maestros para involucrar a los
estudiantes y hacer un uso constructivo del tiempo. Dentro del
marco de TTI, el manejo del comportamiento se define de
manera más estrecha como las interacciones entre maestros y
estudiantes destinadas apromover un comportamiento positivo
yprevenir o terminar el mal comportamiento en el aula. Existe
un consenso general en torno a un conjunto de prácticas
asociadas con un comportamiento estudiantil más positivo que
incluyen: (a) proporcionar expectativas de comportamiento
claras y consistentes; (b) monitorear el aula en busca de
problemas potenciales y prevenir problemas de manera
proactiva en lugar de ser reactivo; (c) redirigir eficientemente el
mal comportamiento menor antes de que se intensifique; (d)
usar estrategias positivas y proactivas, como elogiar el
comportamiento positivo en lugar de llamar la atención sobre el
mal comportamiento; y (e) pasar una cantidad mínima de
tiempo en problemas de manejo del comportamiento (Emmer &
Stough,2001; Pianta et al.,2004). En el extremo inferior de esta
dimensión, las aulas son caóticas, con muy pocas reglas
aplicadas de manera consistente y una gran cantidad de mala
conducta de los estudiantes.
La mayor parte de la investigación sobre el manejo del
comportamiento fue realizada por investigadores de procesos y productos
en las décadas de 1970 y 1980 con estudios consistentemente
17 Relaciones y compromiso entre maestros y estudiantes...
mostrando que las aulas con manejo positivo del
comportamiento tienden a tener estudiantes que logran un
mayor progreso académico (Good & Grouws, 1977; volar y
volar,1979). Los estudios de intervención sugieren que los
docentes que adoptan este tipo de prácticas después de la
capacitación tienen más probabilidades que los docentes
en los grupos de control de tener estudiantes
comprometidos y aprendiendo (Emmer & Strough,2001;
Evertson y Harris,1999; Evertson et al.,1983).
Sorprendentemente, los investigadores aún tienen que
examinar hasta qué punto estas estrategias conductuales
específicas están asociadas con el concepto más reciente de
comportamientos de aprendizaje autorregulados, aunque
trabajos anteriores sugerirían vínculos claros.
Productividad
En las aulas productivas, los maestros no solo son
administradores efectivos del comportamiento, sino que
también están bien organizados, dedican una cantidad
mínima de tiempo a las actividades administrativas básicas,
como tomar asistencia o repartir y recoger la tarea, y están
preparados para las actividades de instrucción, de modo
que se dedica poco tiempo. perdido en la transición. Las
aulas altamente productivas pueden parecerse a una
“máquina bien engrasada” en la que todos en el aula
parecen saber qué se espera de ellos y cómo hacerlo
(Pianta et al.,2004). Por el contrario, cuando los maestros
no administran el tiempo de manera eficiente, los
estudiantes pueden pasar cantidades extraordinarias de
tiempo buscando materiales, esperando la próxima
actividad o simplemente sentados.
Los primeros trabajos de los investigadores de procesos
y productos centraron la atención en la importancia de la
gestión del tiempo, proporcionando evidencia consistente
de que los estudiantes están más comprometidos en las
aulas productivas y que este compromiso está, a su vez,
directamente asociado con el aprendizaje de los
estudiantes (Brophy & Evertson, 1976; Coker, Medley y
Soar,1980; Bueno y Crece,1979; establos,1975; Stallings,
Cory, Fairweather y Needels, 1978). Varios estudios más
recientes sugieren que los maestros observados para
fomentar aulas productivas dedican más tiempo a crear
rutinas eficientes al comienzo del año escolar y que esta
inversión temprana vale la pena para los estudiantes y
maestros al permitirles pasar menos tiempo en la
transición y más tiempo en el niño. -actividades
gestionadas más adelante en el año escolar (Bohn et al.,
2004; Cameron et al.,2005).
375
Formatos de aprendizaje instructivo
La dimensión de interacción de los formatos de aprendizaje
instructivo se enfoca directamente en la medida en que los
maestros brindan actividades, instrucción, centros/proyectos y
materiales interesantes y facilitan esas actividades para que los
estudiantes participen activamente a través de diversas
modalidades. De acuerdo con las teorías constructivistas, así
como con los puntos de vista del procesamiento de la
información sobre el aprendizaje y la cognición (Bowman &
Stott,1994; Bruner,1996; Rogoff, 1990; Vygotsky,1978), los
formatos de instrucción deben fomentaractivoparticipación en
una oportunidad de aprendizaje específica de modo que los
estudiantes no solo participen conductualmente sino que
también se comprometan cognitivamente. En las aulas con un
nivel bajo en esta dimensión, los maestros pueden depender de
un formato, generalmente una conferencia, y no dan formato a
la instrucción ni brindan la oportunidad de interacción que
fomente la participación de los estudiantes. Una vez más, dar
formato a la instrucción desde el punto de vista del desarrollo
no depende únicamente de latipode instrucción o la cantidad de
materiales que usa un maestro, sino la eficacia con la que el
maestro interactúa para usar la instrucción y los materiales para
involucrar a los estudiantes (Rimm-Kaufman, La Paro, Downer y
Pianta,2005).
Dominio de interacción instructiva
Los métodos de instrucción se han puesto en el
centro de atención en los últimos años, ya que se ha
puesto más énfasis en la traducción de la ciencia
cognitiva, el aprendizaje y la investigación del
desarrollo a los entornos educativos (Carver & Klahr,
2001). La base teórica para la conceptualización de
los apoyos educativos en el marco de TTI proviene
principalmente de la investigación sobre el
desarrollo cognitivo y del lenguaje (p. ej., Carver &
Klahr, 2001; Catts, Fey, Zhang y Tomblin, 2001;
Fujiki, Brinton y Clarke,2002; Romberg, carpintero y
Dremock,2005; Taylor, Pearson, Peterson y
Rodríguez,2003; Vygotsky,1991; Wharton-McDonald,
Pressley y Hampston,1998). Esta literatura destaca
la distinción entre simplemente aprender hechos y
obtener "conocimiento útil", que se basa en
aprender cómo los hechos están interconectados,
organizados y condicionados entre sí (Bransford,
Brown, & Cocking,
376
1999; Mayer,2002). El desarrollo cognitivo y del lenguaje de
un estudiante depende de las oportunidades que los
adultos brinden para expresar las habilidades existentes y
reforzar las más complejas (Davis & Miyake,2004; Skibbe,
Behnke y Justice,2004; Vygotsky,1991). El desarrollo de
habilidades “metacognitivas”, o la conciencia y comprensión
de los propios procesos de pensamiento, también es
fundamental (Veenman, Kok, & Blöte,2005; Williams, Blythe
y White,2002). El trabajo ejemplar de la serie del Consejo
Nacional de Investigación,Cómo aprenden los estudiantes(
Donovan y Bransford,2005), resume la investigación en
todas las disciplinas para enfatizar cómo las estrategias de
enseñanza específicas pueden mejorar el desarrollo y la
aplicación de estas habilidades básicas de pensamiento por
parte de los estudiantes (Bransford et al.,1999). Dentro de
esta definición de instrucción amplia y enfocada
cognitivamente, describimos a continuación tres aspectos
de las interacciones de los maestros con los estudiantes
que no solo promueven el compromiso sino también los
resultados de aprendizaje de los estudiantes.
Desarrollo de conceptos
A través de comportamientos instructivos, conversaciones y
actividades, los maestros fomentan el desarrollo de los
estudiantes deconceptos y habilidades de pensamiento de
orden superior (Pianta et al.,2004). En una extensión de la
taxonomía de Bloom (Bloom, Engelhart, Furst, Hill y
Krathwohl,1956), Mayer (2002) ofrece una útil descripción
de las prácticas de enseñanza y aprendizaje asociadas con
el desarrollo de estas habilidades cognitivas. Según Mayer,
el aprendizaje requiere no solo la adquisición de
conocimientos (retención), sino la capacidad de acceder y
aplicar estos conocimientos en nuevas situaciones
(transferencia). Los maestros pueden facilitar este proceso
de transferencia brindando a los estudiantes oportunidades
para:entender— establecer conexiones entre el
conocimiento nuevo y el previo; aplicar—utilizar
procedimientos y conocimientos para ayudar a resolver
nuevos problemas;analizar— dividir la información en
partes significativas;evaluar—llegar a conclusiones basadas
en criterios o normas; y crear— juntar piezas de
conocimiento para producir nuevas ideas. Estas
características del compromiso cognitivo de los estudiantes
se promueven directamente a través de las interacciones
profesor-alumno. En el extremo superior de esta
dimensión, los maestros son oportunistas que no solo
planifican actividades de manera que estimulen
RCPianta et al.
pensamiento de orden superior, pero aprovechan las
oportunidades de momento a momentodentrosus
interacciones diarias para empujar a los estudiantes hacia
un pensamiento más profundo. Por el contrario, en las
aulas con poco desarrollo de conceptos, las interacciones
entre profesores y alumnos se centran enrecordando
hechos, o tareas simples en las que debenreconocero
recordar información.
Las interacciones que estimulan el desarrollo de
conceptos predicen mayores logros en los logros de los
estudiantes (Romberg et al.,2005; Taylor et al.,2003;
Wharton-McDonald et al.,1998). Como señaló Brophy (
1986), esto no requiere que todas las preguntas de un
maestro sean preguntas de "nivel superior", sino que
haya un equilibrio en el que los maestros usen
preguntas de nivel superior para ayudar a centrar la
atención de los estudiantes en el proceso de
aprendizaje en lugar de únicamente en el producto. En
un estudio reciente, Taylor y colegas (2003) examinó el
papel de estas prácticas docentes en el desarrollo de la
lectura entre los niños en 88 aulas de alta pobreza
(primero a quinto grado) en los Estados Unidos.
Observaron en las aulas tres veces en el transcurso del
año y examinaron el crecimiento en nueve estudiantes
seleccionados al azar por aula. Sus observaciones
consistieron en métodos mixtos en los que recopilaron
información cuantitativa sobre los tipos y la frecuencia
de las preguntas utilizadas por los docentes, así como
información cualitativa detallada sobre las prácticas
docentes. Los resultados sugirieron que los niños en las
aulas en las que los maestros enfatizaron las
habilidades de pensamiento de orden superior, a través
de preguntas y actividades, mostraron un mayor
crecimiento en lectura a lo largo del año.
Comentario
Para obtener el máximo beneficio de las oportunidades de
instrucción descritas anteriormente, los estudiantes necesitan
comentarios sobre su aprendizaje. La retroalimentación se
refiere a una amplia gama de interacciones de los docentes con
los estudiantes en las que el docente brinda cierta información
al estudiante sobre su desempeño o esfuerzo. La investigación
sobre la retroalimentación generalmente se ha centrado en los
elogios (Brophy & Evertson, 1976; establos,1975),
retroalimentación conductual o retroalimentación atribucional,
en la que los maestros hacen declaraciones a los estudiantes
atribuyendo su desempeño a cualquiera de las habilidades (por
ejemplo, "lo hiciste bien
17 Relaciones y compromiso entre maestros y estudiantes...
porque eres un buen lector”) o esfuerzo (p. ej., “lo hiciste
bien porque trabajaste duro”) (Burnett,2003; Dohrn y Bryan,
1994; Müller y Dweck,1998). Aunque la definición de TTI
incluye estas formas de retroalimentación, la atención se
centra en la retroalimentación que brinda a los estudiantes
información específica sobre el contenido o el proceso de
aprendizaje. La retroalimentación de alta calidad se
describe como la comunicación de los maestros que brinda
a los estudiantes información específica no solo sobre si
están en lo correcto o no (Brophy,1986), sino sobre cómo
podrían llegar a la respuesta correcta, cómo podrían
desempeñarse a un nivel superior o cómo su desempeño
se relaciona con objetivos más grandes. Los docentes que
brindan retroalimentación de alta calidad brindan circuitos
de retroalimentación frecuentes o intercambios de ida y
vuelta en los que un docente responde a un comentario
inicial de un estudiante al involucrarse con el estudiante, o
grupo de estudiantes, en un esfuerzo sostenido para
alcanzar una comprensión más profunda (Pianta et al. .,
2004).
La mayoría de las investigaciones sobre la
retroalimentación se han centrado en la cantidad en lugar
de la calidad. Por ejemplo, dentro de un grupo de escuelas
primarias, intermedias y secundarias de Kentucky, aquellas
identificadas como exitosas en la reducción de la brecha de
rendimiento entre los estudiantes blancos y los
afroamericanos tenían maestros que tenían más
probabilidades de proporcionar retroalimentación
inmediata y correctiva frecuente a los estudiantes (Meehan,
Hughes y Cavell,2003); en este sentido, el tiempo era
claramente importante. En estudios en los que se observó
la calidad de la retroalimentación, estas interacciones se
asociaron con mejoras en alfabetización y lenguaje a lo
largo de los años de preescolar y jardín de infancia (Howes
et al.,2008) y un cierre de la brecha de rendimiento entre
los estudiantes de primer grado provenientes de entornos
desfavorecidos (Hamre & Pianta,2005).
Lenguaje y Discurso Instruccional
La capacidad de los niños para navegar por las
oportunidades educativas y sociales en las aulas depende
en gran parte de sus habilidades lingüísticas (Catts, Fey,
Zhang y Tomblin,1999; Fujiki et al.,2002) y a su vez requiere
que los maestros involucren a los estudiantes en
conversaciones que promuevan el desarrollo de habilidades
lingüísticas específicas, como el lenguaje social y la
pragmática (Ninio & Snow,1999; Whitehurst et al.,1988),
vocabulario (Justicia,2002; Penno,
377
Wilkinson y Moore,2002), y habilidades narrativas (Catts et al.,
1999; Zevenbergen, Whitehurst y Zevenbergen,2003). En las
aulas que ofrecen altos niveles de modelado del lenguaje, los
maestros a menudo conversan con los estudiantes, hacen
muchas preguntas abiertas, repiten o amplían las respuestas de
los niños y usan una variedad de palabras, incluido un lenguaje
más avanzado que está explícitamente relacionado con palabras
que los estudiantes ya conocen. Aunque en estas aulas hay una
mezcla de conversaciones entre maestros y estudiantes, hay un
esfuerzo claro e intencional por parte de los maestros para
promover el uso del lenguaje de los estudiantes, incluidos
intentos explícitos de facilitar las conversaciones entre
compañeros (Justice, Mashburn, Hamre y Pianta,2008; Pianta et
al., 2004). En el extremo inferior, las aulas están dominadas por
el habla del maestro, y rara vez se presta atención a las
declaraciones de los estudiantes o se les responde de manera
significativa.
Los niños pequeños expuestos a modelos de
lenguaje de alta calidad, en el hogar y en la escuela,
muestran un desarrollo del lenguaje más positivo (Catts
et al.,1999; Justicia,2002; ninio y nieve,1999; Penno et
al.,2002; reese y cox,1999; Schuele, Arroz y Wilcox,1995;
Whitehurst et al.,1988; Zevenbergen et al.,2003) que, a
su vez, se asocia con un ajuste social más positivo
(Hemphill & Siperstein,1990; Pianta y Nimetz, 1991) y
mayores habilidades de lectura (Catts et al., 1999). En
un ejemplo, Justice, Meier y Walpole (2005) evaluaron el
grado en que las interacciones maestro-niño influyeron
en el aumento del vocabulario de los niños de jardín de
infantes. Los resultados sugieren que cuando a los
niños se les presentan explícitamente nuevas palabras
a través de una definición (p. ej., unpantanoes un lugar
muy húmedo donde hay humedales cubiertos de pasto)
y usando la palabra nueva en un contexto de apoyo (p.
ej., tomamos un bote a través delpantanoy vimos
muchos pájaros y caimanes), muestran un mayor
desarrollo de vocabulario en relación con un grupo de
comparación (Justice et al.,2005). Por el contrario, la
simple exposición a nuevas palabras a través de la
lectura de libros no se asoció con ganancias
significativas de vocabulario.
En los grados superiores, las interacciones relacionadas
con el lenguaje entre maestros y estudiantes se pueden
caracterizar en términos de discurso instructivo en el aula.
Los maestros que promueven un rico discurso instructivo lo
hacen a través de interacciones verbales que fomentan el
intercambio de ideas, conceptos y
378
perspectivas, así como el control de los estudiantes
sobre el discurso. Debido a la importancia fundamental
del lenguaje como medio social y medio para transmitir
información, el lenguaje de los profesores y sus
interacciones en torno al lenguaje con y entre los
estudiantes son fundamentales para las formas en que
las interacciones profesor-alumno son un medio para la
participación de los estudiantes.
Medición de las interacciones maestro-alumno
Al abordar la tarea de traducir el marco de Enseñanza a
través de interacciones en una herramienta de
medición para observar las relaciones e interacciones
profesor-alumno, propusimos un modelo (Hamre &
Pianta,2007) que organiza las interacciones profesor-
alumno en cuatro niveles, de naturaleza amplia a micro.
Como se describió anteriormente, la ampliadominiode
apoyos emocionales se define en términos de tres
dimensiones: clima en el aula, sensibilidad del maestro
y respeto por las perspectivas de los estudiantes. Cada
dimensión se operacionaliza en niveles más granulares
de análisis en términos de un conjunto deindicadores
de comportamientoque luego se definen en términos
de observablesinteracciones de comportamiento. El
clima del aula incluye indicadores de comportamiento
observables, como la frecuencia y la calidad de las
comunicaciones afectivas de los maestros con los
estudiantes (más detalladas en términos de sonrisas,
comentarios verbales positivos), así como el grado en
que los estudiantes parecen disfrutar pasando tiempo
juntos. Esta conceptualización multinivel de las
interacciones entre un estudiante y un maestro se
puede observar en ambientes de aula reales, pasando
de amplios dominios teóricos (como se describió
anteriormente en el marco TTI) a comportamientos
muy específicos. La articulación resultante del marco
TTI en los cuatro niveles de descripción y la escala que
lo acompaña en ejemplos de interacción de calidad
"baja" a "alta" a lo largo de una escala de calificación de
siete puntos se describe en el Sistema de puntuación de
evaluación del aula, o CLASS (Pianta, Mashburn, et al.,
2008). El CLASS es la herramienta de medición para
observar y evaluar las interacciones profesor-alumno
derivadas del marco teórico TTI.
RCPianta et al.
En un intento de probar la validez de la organización
de tres dominios del TTI en múltiples niveles de grado,
Hamre y colegas (2010) se basó en una muestra de
poco menos de 4000 aulas de preescolar a quinto
grado que formaban parte de varios grandes estudios
nacionales y regionales. Los resultados de un análisis
factorial confirmatorio sugirieron un ajuste adecuado
del modelo de tres factores, y que el ajuste de este
modelo fue superior al modelo de uno o dos factores.
Esto significa que los tres dominios de las interacciones
maestro-niño descritos en el marco de TTI y evaluados
por CLASS son importantes para describir las
interacciones maestro-niño y comprender los impactos
que tienen las aulas en los estudiantes; ningún dominio
por sí solo puede ser suficiente. Es decir, las
interacciones y relaciones entre profesores y alumnos
reflejan una serie de facetas y características, comunes
a todos los grados y edades, pero no obstante
multidimensionales.
También nos interesó la medida en que los procesos del
aula en diferentes niveles (comportamiento, indicador,
dimensión, dominio) predicen diferencialmente los resultados
(ganancias). Dicho de otra manera, ¿las interacciones maestro-
niño codificadas en el nivel de la dimensión basada en
calificaciones globales de 1 a 7 de la interacción del maestro en
un período de 15 a 20 minutos predicen mejores o peores
logros de los estudiantes que el comportamiento maestro-
alumno codificado como conteos o listas de verificación? de las
interacciones discretas del maestro hacia un estudiante? Esta
pregunta sobre el nivel de análisis refleja cuestiones
conceptuales importantes relacionadas con el nivel real en el
que se producen conexiones importantes o significativas desde
el punto de vista del desarrollo entre el niño y el contexto del
aula. Basándose en Sroufe (1996) y una teoría basada en el
desarrollo de las interacciones maestro-niño como incrustadas
en una relación (Pianta,1999), el marco TTI postula que el nivel
en el que las interacciones con adultos predicen el desarrollo se
captura mejor en el nivel dedimensionesde interacción que
tienen lugar a lo largo del tiempo. En el caso de CLASS como
medida, esto se operacionaliza mediante calificaciones en una
dimensión de siete puntos realizadas después de 20 minutos de
observación. En los análisis preliminares, encontramos apoyo
bastante consistente para la predicción de logros y ganancias
sociales al nivel de las dimensiones de la interacción maestro-
alumno (es decir, calificaciones de siete puntos) en lugar de
conteos o muestras de tiempo de comportamientos docentes
discretos.
17 Relaciones y compromiso entre maestros y estudiantes...
Además, encontramos que los comportamientos discretos
de los maestros son muy inestables de un momento a otro
a lo largo del tiempo, y la frecuencia de su exhibición
depende en gran medida de la naturaleza de la actividad.
En términos de una teoría de las relaciones y el
compromiso, estos resultados sugieren que para capturar
las cualidades de las interacciones y las relaciones que
fomentan y reflejan el compromiso, puede ser importante
conceptualizar y evaluar esas interacciones en episodios y
patrones de comportamiento en lugar de instancias
discretas. En otras palabras, el todo puede ser mayor que la
suma de las partes.
Conceptualmente, la razón para esperar que los
comportamientos discretos de los maestros estén menos
relacionados con el crecimiento de los estudiantes es que
las medidas de comportamientos aislados, por definición,
no capturan aspectos del comportamiento del maestro que
reflejan unrespuesta al niñoo unintención calibrada de
estimular el desarrolloque son estables a través de las
fluctuaciones de un momento a otro y reflejan diferencias
confiables entre maestros individuales en su enfoque
(Magnusson & Stattin, 1998). Este proceso continuo de
calibración es donde creemos que el enfoque en las
interacciones se relaciona bien con la discusión sobre la
participación de los estudiantes y su importancia. No es
sorprendente que encontremos que, de hecho, las
dimensiones de las interacciones profesor-alumno son
bastante estables a lo largo del tiempo y reflejan la
variación que se localiza de forma fiable entre los
profesores (Mashburn et al.,2007).
Las dimensiones de la interacción evaluadas por la
versión elemental de CLASS predicen el crecimiento en
lectoescritura y matemáticas, así como la reducción del
conflicto entre el maestro y el niño y el comportamiento
problemático desde prekínder hasta quinto grado (Hamre
& Pianta,2005; Howes et al., 2008; ECCRN del NICHD,2004).
CLASS es una de las evaluaciones estandarizadas más
actuales y ampliamente utilizadas de las interacciones
sociales y educativas en las aulas (Hart et al.,2005; ECCRN
del NICHD,2002, 2005; McCaslin, Burross y Good,2005). La
versión CLASS-Secondary, o CLASS-S, está explícitamente
diseñada para capturar precisamente aquellos aspectos de
las interacciones en el aula que, como hipótesis, son
recursos para la participación de los adolescentes. Como
tal, se basa e incorpora todas las fortalezas del sistema
CLASS en los niveles de primaria, al tiempo que agrega
dimensiones específicas conceptualizadas y puestas en
práctica para maximizar la participación de los
adolescentes.
379
Interacciones cambiantes entre
profesores y estudiantes en las aulas
En esta sección, describimos brevemente los resultados de
la investigación descriptiva usando CLASS que forma la
base y la justificación de los pasos que hemos tomado para
mejorar las interacciones entre maestros y estudiantes.
Luego resume nuestro enfoque de desarrollo profesional,
al que llamamos MyTeachingPartner, que está diseñado
explícitamente en torno a CLASS como un enfoque para
cambiar las interacciones.
Mejorar las interacciones entre maestros y estudiantes
Postulamos cuatro palancas que producen cambios en
el desarrollo de las relaciones e interacciones entre
maestros y estudiantes: (1)conocimientos y cogniciones
de los profesoresrelacionados con sus interacciones
con los estudiantes, (2) disponibilidad deapoyos
relacionales para profesoresellos mismos, (3) maestros
regularesexposición a retroalimentación individualizada
sobre sus interacciones reales con los estudiantes, y (4)
un "objetivo" estándar y válido en torno al cual
centrarseesfuerzos para cambiar las interacciones. La
hipótesis que estamos probando en nuestro trabajo en
curso es que los paquetes de intervención que activan
estas palancas de manera coordinada tienen más
probabilidades de inducir y mantener el cambio, dada
la naturaleza sistémica de las relaciones e interacciones
entre maestros y estudiantes en las aulas. Aquí
describimos las características teóricas y técnicas de
MyTeachingPartner (MTP), un enfoque innovador de
desarrollo profesional que, por diseño, incorpora estas
cuatro palancas para cambiar las interacciones y
relaciones entre maestros y estudiantes. MTP utiliza un
proceso de consulta colaborativo y recursos basados
en la web para brindar capacitación en servicio
continua y centrada en el aula a distancia.
MTP es un programa de desarrollo profesional
continuo y sistemático para docentes, una característica
de la cual se centra en una relación de consulta de
apoyo, que se sostiene a través de interacciones
basadas en la web en las que los docentes tienen la
oportunidad de ver videos de sus propias interacciones
y las de otros con los estudiantes. anotado utilizando el
marco CLASS en un lenguaje que está tanto al nivel de
comportamientos e indicadores específicos como al
nivel de las dimensiones.
380
Estas oportunidades se brindan en el contexto de
un curso universitario (Hamre et al.,2010), una
biblioteca de videoclips anotados que son ejemplos
de interacción altamente calificada, y un proceso de
consulta individualizada continua mediado por la
web (Pianta, Mashburn, et al.,2008).
La consulta basada en la web gira en torno a la reflexión
basada en la observación, y la retroalimentación se
promulga a través de un ciclo regular de interacciones
entre un maestro y un consultor. Cada 2 semanas, los
maestros graban en video sus prácticas en el salón de
clases y comparten este video con los consultores. Juntos,
luego usan el CLASS (Pianta et al., 2007) como un lente
común con el cual observar y reflexionar sobre aspectos de
la enseñanza y las interacciones maestro-hijo que tienen
vínculos conocidos con el desarrollo de habilidades de los
niños y comenzar eligiendo una dimensión de CLASS que
servirá como base para la consulta y la retroalimentación.
Los consultores de MTP brindan retroalimentación
directa, individualizada, regular y sistemática a los maestros
en base a una evaluación de observación validada del
ambiente del salón de clases. El proceso de consultoría MTP
funciona aumentando el conocimiento y las habilidades de
los docentes para observar las cualidades de sus
interacciones con los estudiantes y las contingencias
involucradas, y su conciencia de los significados de estas
interacciones en términos de sus contribuciones a los
procesos motivacionales, relacionales y de mejora de
competencias. . El proceso también fomenta la reflexión
sobre las propias motivaciones y tendencias personales de
los docentes en estas interacciones y su impacto en los
comportamientos interactivos en un esfuerzo por
internalizar el cambio y sostenerlo.
Las evaluaciones controladas recientes de estos activos de
desarrollo profesional demuestran varios beneficios para
mejorar la calidad de las interacciones de los maestros con los
niños (Pianta, Belsky, et al., 2008), la atención de los niños y los
resultados de alfabetización en prekínder (Mashburn et al.,2008
), así como los informes de los estudiantes y la observación de la
participación en las aulas de secundaria y los puntajes de las
pruebas de los estudiantes (Allen et al.,2010). Las evaluaciones
preliminares de un curso que se enfoca en el aprendizaje de los
maestros de las dimensiones e indicadores de CLASS muestran
efectos positivos en el conocimiento y las creencias de los
maestros sobre la enseñanza y efectos significativos en sus
comportamientos interactivos en el aula. Oportunidades para
observar ejemplos de videos anotados de otros
RCPianta et al.
Las interacciones efectivas de los maestros con los
estudiantes muestran efectos positivos para mejorar las
interacciones maestro-niño (evaluadas por CLASS) para
maestros con bajos niveles de experiencia, y la consulta que
involucra observación, análisis y retroalimentación
continuos con respecto al propio comportamiento muestra
claros impactos positivos en el maestro. -interacciones
infantiles, con beneficios particulares para los maestros en
aulas de alta necesidad.
Curiosamente, a medida que interpretamos más estos resultados, particularmente a la luz de las
entrevistas de grupos focales con maestros, hemos comenzado a formular la hipótesis de que el
proceso de cambiar las relaciones e interacciones maestro-niño implica ingresar a los sistemas
(conductuales, psicológicos, emocionales) que los maestros usan para autorregularse en torno a sus
interacciones con los estudiantes. En términos de los procesos psicológicos involucrados, encontramos
que los docentes reportan rutinariamente el valor de CLASS como un “hoja de ruta” sobre cómo mejorar
su enseñanza, o que CLASS valida y proporciona una estructura para sus propias explicaciones,
interpretaciones y análisis de sus práctica. Los maestros notan regularmente que tener un lenguaje y
una lente común para sus interacciones con los estudiantes que es directa, abiertamente, y articulado
explícitamente en un conjunto de recursos de desarrollo profesional es de gran beneficio para ellos, ya
que fundamenta esos recursos en las realidades de su práctica y experiencia. Aunque los profesores
describen sus interacciones con referencia a las dimensiones más molares del marco CLASS, lo que más
les resulta útil son las descripciones muy detalladas y explícitas de la interacción en los niveles de
indicadores de comportamiento e interacciones de comportamiento. Nuestra hipótesis es que este nivel
de análisis más granular encaja bien con los sistemas psicológicos y conductuales que utilizan los
profesores y los estudiantes para calibrar su compromiso mutuo y con el enfoque de las actividades del
aula. Planeamos más pruebas de esta idea en estudios posteriores. Aunque los profesores describen sus
interacciones con referencia a las dimensiones más molares del marco CLASS, lo que más les resulta útil
son las descripciones muy detalladas y explícitas de la interacción en los niveles de indicadores de
comportamiento e interacciones de comportamiento. Nuestra hipótesis es que este nivel de análisis más
granular encaja bien con los sistemas psicológicos y conductuales que utilizan los profesores y los
estudiantes para calibrar su compromiso mutuo y con el enfoque de las actividades del aula. Planeamos
más pruebas de esta idea en estudios posteriores. Aunque los profesores describen sus interacciones
con referencia a las dimensiones más molares del marco CLASS, lo que más les resulta útil son las
descripciones muy detalladas y explícitas de la interacción en los niveles de indicadores de
comportamiento e interacciones de comportamiento. Nuestra hipótesis es que este nivel de análisis más
granular encaja bien con los sistemas psicológicos y conductuales que utilizan los profesores y los
estudiantes para calibrar su compromiso mutuo y con el enfoque de las actividades del aula. Planeamos
más pruebas de esta idea en estudios posteriores. Nuestra hipótesis es que este nivel de análisis más
granular encaja bien con los sistemas psicológicos y conductuales que utilizan los profesores y los
estudiantes para calibrar su compromiso mutuo y con el enfoque de las actividades del aula. Planeamos
más pruebas de esta idea en estudios posteriores. Nuestra hipótesis es que este nivel de análisis más
granular encaja bien con los sistemas psicológicos y conductuales que utilizan los profesores y los estudiantes para calibrar su comp
Conclusiones y direcciones futuras
Aunque las aulas son sistemas sociales complejos y las
relaciones e interacciones alumno-profesor también
son sistemas complejos de múltiples componentes,
17 Relaciones y compromiso entre maestros y estudiantes...
postular que la naturaleza y la calidad de las interacciones
entre los maestros y los niños son fundamentales para
comprender la participación de los estudiantes, se pueden
evaluar a través de métodos de observación estandarizados
y se pueden cambiar al proporcionar a los maestros
conocimientos sobre los procesos de desarrollo relevantes
para las interacciones en el aula y retroalimentación/apoyo
personalizado sobre sus actividades interactivas.
comportamientos y señales.
Una teoría de los escenarios del salón de clases
debe basarse en una comprensión de la importancia
del desarrollo de la influencia de esos escenarios en los
niños y jóvenes y los mecanismos de estos efectos. Una
vez que se establece esa base de conocimientos, la
teoría puede pasar a cómo se pueden cambiar esos
mecanismos (en este caso, las interacciones estudiante-
maestro). En este capítulo, nos enfocamos en los
vínculos teóricos y empíricos entre las interacciones y el
compromiso y presentamos un enfoque de
intervención diseñado para aumentar la calidad de
dichas interacciones y, a su vez, aumentar el
compromiso de los estudiantes y, en última instancia, el
aprendizaje y el desarrollo. Reconocer los principios
generales del desarrollo en sistemas complejos, una
teoría del aula como escenario de desarrollo y una
teoría del cambio específica de este escenario social
son los objetivos últimos de este trabajo. Compromiso,
en este contexto, es tanto un resultado por derecho
propio como un mediador de los impactos que los
maestros tienen en los resultados de los estudiantes a
través de sus interacciones con niños y jóvenes. A la luz
de esta discusión, ofrecemos las siguientes sugerencias
o direcciones para futuras investigaciones en esta área.
Primero, es evidente que los investigadores deben
distinguir, en sus modelos conceptuales y trabajo
empírico, el posicionamiento del compromiso en la
cadena causal: como un insumo para el aprendizaje, un
mediador situado entre la experiencia y los resultados,
o como un resultado por derecho propio. Si no se
especifica esta función, se pueden producir fácilmente
confusiones y malas interpretaciones. En el contexto de
un enfoque en las interacciones y relaciones, nos
hemos centrado en el compromiso como mediador y
resultado potencial. Al especificar el papel del
compromiso en una supuesta cadena causal, los
investigadores pueden confirmar o refutar hipótesis de
manera más estratégica y sistemática en lugar de
informar una variedad de correlaciones.
381
En relación con esto, una vista molar y orientada a patrones
de las relaciones e interacciones parece más útil cuando se
utilizan evaluaciones para capturar los aportes del aula
relacionados con el compromiso. Los enfoques que se centran
en gran medida en las ocurrencias de comportamientos
granulares y discretos capturados de forma aislada o extraídos
del flujo de comportamiento en curso tienen menos
probabilidades de producir resultados interpretables o
significativos. Esto no significa que un enfoque en
comportamientos específicos de los maestros no sea de utilidad;
de hecho, en nuestro trabajo de desarrollo profesional, estamos
muy centrados en el análisis de los comportamientos específicos
de los docentes, pero siempre en referencia a dimensiones y
patrones de interacción más amplios. Nos parece importante
que los programas de investigación conceptualicen y evalúen las
relaciones e interacciones en sistemas coherentes que reflejen
múltiples niveles de análisis.
Finalmente, creemos que es fundamental someter las
hipótesis a pruebas experimentales en la investigación
sobre los procesos del aula. Las aulas son realmente
complejas, y no faltan descripciones y narrativas teóricas
disponibles. En demasiados casos, los estudios descriptivos
simplemente confirman la narrativa y la teoría y no brindan
pruebas que realmente puedan refutar las hipótesis y
ayudan a simplificar la complejidad en modelos
procesables. En una literatura que se centra tanto en los
procesos, las relaciones y la interacción, podría ser aún más
importante que los diseños de investigación tengan la
capacidad de refutar hipótesis o especulaciones. Por lo
tanto, postulamos que los avances tanto en la teoría como
en la intervención relacionados con el compromiso y los
procesos relacionales pueden beneficiarse de un equilibrio
dialéctico en el diseño de la investigación, los experimentos
y la rica descripción de los procesos.
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