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Emilio Ortiz
University of Holguín
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EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
2010
Emilio Ortiz Torres. Doctor en Ciencias Psicológicas (1997). Profesor titular (2002).
Dirige el Centro de Estudios sobre Ciencias de la Educación Superior (CECES) de la
Universidad de Holguín. Tiene más de treinta años de experiencia docente e
investigativa en la educación superior. Ha publicado varios artículos científicos sobre
este tema en revistas cubanas y extranjeras, así como en eventos científicos.
Correo electrónico: eortiz@ict.uho.edu.cu
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1
CONCLUSIONES ......................................................................................................67
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................................68
ANEXOS ....................................................................................................................78
1
INTRODUCCIÓN
El perfeccionamiento de los estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios
puede facilitarles el acceso a un elevado volumen de información, adquirir
conocimientos y orientarse en ellos con un verdadero sentido personal y capacidad
creativa para la resolución de los problemas profesionales que plantea la sociedad
actual.
Con relación a ello, en la d e c l a r a c i ó n d e l a Conferencia Regional de
Educación Superior de América Latina y el Caribe (Cartagena de Indias, Colombia
2008) se señala que los desafíos y retos que debemos enfrentar son de tal magnitud
que, de no ser atendidos con oportunidad y eficacia, ahondarán las diferencias,
desigualdades y contradicciones que hoy impiden el crecimiento de América Latina
y el Caribe con equidad, justicia, sustentabilidad y democracia para la mayoría de
los países que la conforman.
En esta declaración se señala que, si bien se ha avanzado hacia una sociedad que
busca cambios y referentes democráticos y sustentables, aún faltan
transformaciones profundas en los ejes que dinamizarán el desarrollo de la región,
entre los cuales, uno de los más importantes, es la educación y en particular la
Educación Superior.
Para Cuba esta problemática no es ajena, por ello en la conferencia inaugural del
evento Universidad 2010 se ratificó que junto al ideal de mayor inclusividad deberá
asegurarse la calidad de los procesos de formación y, como parte de ello, la atención
permanente que permita el apoyo necesario y oportuno al estudiante (Díaz-Canel, B.
M. 2010).
De esta manera, la generación de transformaciones en los modelos educativos para
superar los bajos niveles de desempeño, el rezago y el fracaso estudiantil,
obliga a formar un mayor número de profesores capaces de utilizar
modalidades para la enseñanza adecuadas a las necesidades de los estudiantes
con procedencias sociales y entornos culturales diferentes. Para ello debemos
reconocer también que los estudiantes poseen modos de aprender únicos e
irrepetibles, lo que nos conduce a asumir una práctica pedagógica que propicie la
reflexión para un cambio didáctico, donde la integración entre los procesos de
enseñanza y los de aprendizaje sea más efectiva.
Sin embargo, cuando se analizan las causas que inciden en el decrecimiento de la
eficiencia de las carreras universitarias se tiende a identificar como problema
principal el bajo nivel de los estudiantes con relación a los objetivos que deben
vencer. Con ello, a nuestro modo de ver, se justifica una contradicción inicial que
muchos estudiantes no están en condiciones de resolver por sí solos a su ingreso en
la universidad; y por tanto, no siempre somos consecuentes en la práctica educativa
con lo que se plantea al nivel teórico.
Con relación a esta afirmación resulta necesario reafirmar que, aunque estamos
convencidos de la necesidad de poseer docentes preparados para enfrentar esta
problemática, reconocemos que generalmente no han sido formados para que
organicen y dirijan este proceso; el que deberá atravesar todos los subsistemas
2
educativos, de modo tal que se garanticen las condiciones necesarias desde las
edades más tempranas de la vida para el logro de un aprendizaje autónomo.
También es importante percatarse de que, tanto los profesores como los estudiantes,
explotan sus estilos de aprendizaje preferidos, pero entre ellos, y a pesar de los
esfuerzos que se realizan, se generan contradicciones porque las estrategias de
enseñanza y las de aprendizaje generalmente tienen un carácter espontáneo, o la
enseñanza solo se centra en el dominio del contenido de la asignatura que se
imparte.
Un ejemplo que ilustra la idea anterior es el estudio diagnóstico desarrollado por los
investigadores cubanos Valdés, N. y Castañeda, E. (2002) en carreras de ingeniería,
en el que, como resultado de una encuesta aplicada a estudiantes, constataron que
sus profesores eran exigentes, aspiraban a que ellos demostraran en clases un
pensamiento propio, independiente y creativo. Sin embargo, fueron muy precisos al
identificar que los docentes no tenían concebida la necesidad de favorecer esta
cualidad en su estilo de enseñanza (citado por Herrero, T. E. y Valdés, M. N. 2006).
En otras ocasiones, los docentes identifican las diferencias en el modo de aprender
de sus estudiantes, pero no poseen los recursos didácticos que les permitan atender
esta diversidad y muchas veces se cuestionan cómo tener en cuenta cada estilo de
aprendizaje sin que se convierta en otro añadido más al trabajo habitual de la clase;
lo que supone en ellos una perspectiva de esfuerzo adicional (Martínez G. P. 2007).
Por tanto, ser un profesional de la educación superior significa, ante todo, buscarle
solución a los problemas de la actividad cotidiana que se realiza. En este caso, lograr
que se despierte en los estudiantes la necesidad de aprender y saber cómo hacerlo,
es decir, que el estudiante “descubra” cómo aprende mejor y ofrecerle los
procedimientos para que logre desarrollar un aprendizaje eficiente.
En este sentido es válido recordar un viejo proverbio chino que plantea que si le
ofreces pescado a un hombre comerá una vez, pero si lo enseñas a pescar podrá
comerlo toda su vida. Con relación a ello, Fariñas G. y De la Torre N. (citado por
Colectivo de autores 2002a) insisten en que una enseñanza desarrolladora y
personalizada conduce necesariamente a desviar en determinada medida la atención
de los contenidos académicos, para centrarse en el aprendizaje como proceso y
señalan que las instituciones docentes reclaman cada vez más de un cambio en sus
objetivos educativos.
Desde esta perspectiva, coincidimos con Stouch C.1993 (citado por Cabrera A. J. S,
2004), cuando valora que el conocimiento de los estilos de aprendizaje como uno de
los pilares fundamentales del “aprender a aprender,” constituye una de las
principales vías que tendrá el estudiante para ampliar potencialmente sus formas de
aprender. Aunque consideramos que esta afirmación debe integrar también el
“aprender a enseñar” como posición teórica que reconozca su valor didáctico, ya que
el docente debe estar consciente de su papel como mediador en la implementación
de estrategias de enseñanza personalizadas.
Martínez Geijo (2007) refiere que en los últimos estudios realizados en España sobre
estilos docentes, los recursos más utilizados eran el libro de texto y la explicación
dirigida a toda la clase, considerada ésta como un único estudiante de características
3
medias. Este autor demostró además, que las estrategias de enseñanza están en
correspondencia con el estilo de aprendizaje de cada docente, por lo que resulta
imprescindible que adquieran conciencia de ello y puedan valorar su impacto en el
modo de aprender de sus estudiantes.
Para ofrecer respuestas efectivas a estas exigencias sociales la educación superior
necesita diseñar estrategias potencialmente sólidas, orientadas a diferentes tipos de
contenido que se deriven de los cuatro componentes de la cultura (conocimientos,
habilidades, experiencias de la actividad creadora y normas de relación con el mundo
y con las otras personas) que, organizadas didácticamente y teniendo en cuenta las
particularidades personales, se integren a la formación profesional del estudiante
universitario.
Con relación al estudio del término estrategia, en la literatura se pueden encontrar las
siguientes denominaciones asociadas: estrategias de enseñanza, estrategias de
aprendizaje, estrategias cognitivas, estrategias metodológicas y estrategias
didácticas. Independientemente de las diferencias en la nomenclatura utilizada
podemos darnos cuenta que excepto la última, todas las demás enfatizan en uno de
los dos polos: la enseñanza o el aprendizaje, aunque tienen el objetivo común de
perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por esta razón, somos partidarios de la utilización del término estrategias didácticas,
que presupone concebir de manera integral cómo enseña el profesor y cómo
aprende el alumno, e integra los dos componentes esenciales del proceso: la
enseñanza y el aprendizaje. En tal sentido las estrategias didácticas no se limitan a
los métodos, procedimientos y formas con los que se enseña sino también al
repertorio de procedimientos, técnicas y habilidades de que disponen los estudiantes
para aprender.
Las estrategias didácticas constituyen la concreción en el aula del conjunto de pasos
y acciones específicas de enseñanza-aprendizaje que el profesor diseña y ejecuta
junto con los alumnos, a partir de los conocimientos y experiencias previas, de la
lógica interna del contenido, de las particularidades o demandas de la tarea en
cuestión y de la posible aplicación en la actividad profesional; pero su éxito estará
garantizado si se respeta la diversidad en los modos de aprender de sus estudiantes.
En la literatura científica consultada no es frecuente encontrar trabajos que
desarrollen estas relaciones de manera explícita y sin establecer su vinculación con
la enseñanza, lo cual no permite el establecimiento de vías didácticas científicamente
fundamentadas que tomen como punto de partida la caracterización de los estilos de
aprendizaje y, por tanto, del proceso de enseñanza-aprendizaje en su totalidad.
La esencia de las estrategias didácticas está en las acciones de enseñanza del
profesor y en las acciones de aprendizaje de los alumnos, pero contextualizadas
dentro de la dinámica de los componentes, es decir, de los objetivos, contenidos,
métodos, medios, la evaluación y las formas de organización de la actividad docente.
Evidentemente, son estrategias de enseñanza y de aprendizaje a la vez y resultan un
concepto más amplio que los utilizados para designar una parte de esta dinámica
(estrategias de enseñanza, estrategias de aprendizaje o estrategias metodológicas).
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Por su parte, el modelo de clasificación que propone Schmeck, R. 1982, 1988 (citado
por Cazau, P. 2005) describe tres estilos para aprender, de acuerdo con la
estrategia utilizada y por el nivel de aprendizaje que se alcanza en la realización de
la actividad de estudio:
Estilo de profundidad: el alumno utiliza estrategias de conceptualización (analiza,
relaciona y organiza las abstracciones). Es una estrategia que facilita un
aprendizaje de alto nivel.
Estilo de elaboración: el alumno relaciona el contenido de estudio con sus
experiencias. Es una estrategia que facilita un aprendizaje de mediano nivel.
Estilo superficial: el alumno utiliza estrategias de memorización, solo recuerda el
contenido que repasó al estudiar. Es una estrategia que facilita un aprendizaje de
bajo nivel.
El modelo para clasificar los estilos de aprendizaje que propuso Silverman, F. 1988
(citado por Cazau, P. 2005) establece cinco dimensiones a partir del procesamiento
de la información:
Por el canal sensorial que utiliza el alumno para ingresar la información: visuales
y verbales.
De acuerdo con la fuente de información preferida: sensitivos e intuitivos.
Según la organización de la información: inductivos y deductivos.
Por el progreso del procesamiento de la información: secuenciales y globales.
Por forma del procesamiento de la información: activos y reflexivos.
Esta diversidad en los modelos teóricos para clasificar los estilos de aprendizaje llevó
a Curry (1983 citado por Hernández, P. F 1993) a reagruparlos en tipos principales o
estratos que se asemejan a las capas de una cebolla. Dicha organización supone
que el comportamiento del aprendizaje está controlado por la dimensión central de la
personalidad, trasladado a través de las dimensiones del procesamiento de la
información de los estratos intermedios y modificados por el papel de la interacción
con los factores medioambientales que circundan el estrato externo. Según Curry, el
corazón de la cebolla representaría los estilos cognitivos, la capa siguiente los estilos
de procesamiento de la información, la siguiente los estilos de interacción social y la
última las preferencias institucionales.
Consideramos que en esta investigación, aunque se realizó un intento de integración
entre elementos externos e internos que explicasen cómo se conforman los estilos
de aprendizaje, no trasciende la fragmentación ni la parcialidad entre lo cognitivo y lo
afectivo-motivacional, al considerar que “el corazón de la cebolla” representa solo los
estilos cognitivos y que las influencias educativas resultarían efectivas en las capas
exteriores y nulas en la medida en que se acerquen a dicho corazón.
Pero las explicaciones de las diferencias individuales para aprender se desarrollaron
también, a partir de la organización y el funcionamiento cerebral de acuerdo con la
interacción que el sujeto establece con el medio, posición que de hecho se convierte
en una tendencia cognitiva que evolucionó y coexiste en la actualidad con otros
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ante un suceso, se plantea que es difícil de modificar, por lo que no suele variar a lo
largo de los años. En su base se integran tres componentes, uno afectivo, otro
cognitivo y un tercero descrito como la predisposición de lo que hacemos en función
de los otros; los que se integran y marcan las diferencias, tanto en las macro como en
las microestrategias.
En este sentido, después del análisis de los antecedentes y de las tendencias
actuales para el estudio de los estilos de aprendizaje, valoramos de manera
resumida que:
Reflejan las influencias de las teorías y los enfoques más contemporáneos sobre
el aprendizaje, como la psicología cognitiva, el enfoque del procesamiento de la
información, los aportes de las investigaciones neurolingüísticas y
neuropsicológicas, así como de la psicología de la inteligencia.
No describen estilos de aprendizaje más efectivos que otros.
Destacan la importancia de la función del docente para la caracterización y
desarrollo de los estilos de aprendizaje en el contexto educacional.
Los criterios propuestos para la clasificación de los estilos de aprendizaje son
predominantemente cognitivistas y caracterizan las manifestaciones externas y
observables del proceso de aprendizaje.
Más que posiciones teóricas que expliquen el origen de las diferencias de estilos
de aprendizaje, son modelos funcionales de clasificación, con salida metodológica
y la elaboración de indicadores para el diagnóstico.
Cada modelo basa su análisis desde una arista interviniente en el desarrollo de
los estilos de aprendizaje, por tanto obvian el carácter personológico que poseen
intrínsecamente.
Por ello, cuando nos referimos a los estilos de aprendizaje es necesario tener en
cuenta dos planos: el individual (particularizando en el interno o subjetivo) y el social
o externo; y en el proceso de enseñanza-aprendizaje se manifiesta de manera
continua la influencia recíproca entre ambos planos, específicamente en el individual
se encuentran los estilos de aprendizaje. Además, consideramos que la relativa
estabilidad de los estilos de aprendizaje está determinada por diversos factores que
se ubican en uno u otro plano (ver Esquema No 1).
PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Esta autora reconoce que uno de los investigadores más preocupados por diferenciar
ambos conceptos es Gagné (1992) con la presentación de un modelo que se refiere
a ambas nociones en el que la superdotación es el dominio de habilidades o
aptitudes generales y el talento hace referencia a un ámbito de realización
específica. Y señala que para Prieto (1993) el alumno superdotado dispone de una
estructura cognitiva y de una capacidad para procesar información adaptable a
cualquier contenido, mientras que el talento está referido a un área temática
determinada; es decir, que existe cierto consenso en que la conceptualización de la
sobredotación alude a la presencia de potencialidades intelectuales genéricas y el
talento a potencialidades más específicas.
De manera similar, los anglosajones utilizan el término superdotado para referirse a
los estudiantes que manifiestan una aptitud intelectual globalista, mientras que
reservan la utilización del término talento para aquellos con habilidades específicas
en un campo concreto (B. Clark, 1997; L. E. Reksten, 2009; B. Hymer, J. Whitehead
and Huxtable, M., 2009).
Sin embargo, Peña del Agua, A. M (2001) hace referencia al Informe Marland (1972)
en el que se indica que, tanto lo niños superdotados como los talentosos, son
capaces de un alto rendimiento y cuentan con aptitudes excepcionales, por lo que
también resalta peculiaridades comunes. Esta autora reconoce además, que las
habilidades relativas a la metacognición constituyen un importante componente tanto
de la superdotación como del talento (Stemberg, 1990).
En este sentido, J. Renzulli (1977, 1994) - siguiendo los razonamientos de Peña del
Agua, A. M - después de realizar un análisis sobre las definiciones existentes y
basándose en una exhaustiva investigación empírica desarrolló el llamado Modelo de
Tres Anillos que ha sido reconocido como una excelente contribución al
esclarecimiento y comprensión de la configuración estructural psicológica de la
superdotación humana (Castelló, 1987).
Este modelo describe a la superdotación como la interacción entre tres grupos
básicos de rasgos humanos relacionados con:
Capacidades generales por encima de la media
Altos niveles de creatividad,
Altos niveles de implicación en la tarea (supone la atracción que el sujeto siente
cuando realiza una tarea en la que disfruta trabajando)
De manera esquemática el modelo es simbolizado mediante un diagrama de tres
anillos, cada uno de los cuales representa cada característica anterior y en cuya
intersección se hallan las personas superdotadas. Según este autor, el superdotado
es aquel individuo capaz de conjugar de una forma adecuada y equilibrada, aspectos
intelectuales (inteligencia y creatividad) y no intelectuales (voluntad, motivación,
compromiso e implicación en la tarea).
Este mismo autor considera que un tipo de superdotado es el académico, integrado
por alumnos con alto rendimiento escolar y buena inteligencia, y otro tipo es el
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Avance intelectual:
Integración y aplicación de los conocimientos adquiridos en una materia a otra
distinta.
Tendencia al perfeccionismo y sensación de insatisfacción con los resultados
obtenidos. Cuestionamiento, duda
Planteamiento y replanteamiento constante de nuevas metas.
Evidencias de agudeza, perspicacia y emisión de juicios de alto valor teórico-
práctico.
Consideramos que esta propuesta puede enriquecerse y complementarse si se
integra con las posibilidades que ofrece la caracterización individualizada del proceso
para aprender que se describe desde los perfiles de estilos de aprendizaje. Además,
podemos señalar que de la valoración realizada tanto de las posiciones teóricas
aportadas por otros investigadores del tema, como de las posiciones que
presentamos en este libro, se pueden ofrecer algunos argumentos teóricos que
precisan sus estrechas relaciones:
En el proceso de aprendizaje se manifiestan y concurren los tres fenómenos
analizados.
Ellos se manifiestan de forma plena dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje universitario de acuerdo con las exigencias profesionalizante de
la educación superior, las cuales demandan de los estudiantes el máximo
desarrollo de sus procesos y fenómenos cognitivos y afectivo-motivacionales.
Además, la edad juvenil constituye una etapa sensible del desarrollo
psicológico para lograr la plenitud de estos fenómenos porque la situación
social del desarrollo lo posibilita.
Aunque son conceptos totalmente diferentes en cuanto a su contenido y
extensión, por su carácter personológico reflejan la unidad del desarrollo
intelectual, afectivo-motivacional y conductual de los estudiantes
universitarios.
Es evidente que por la cercanía de sus contenidos, las dimensiones y los
indicadores que se determinan para su caracterización presentan similitudes
no casuales.
El perfeccionamiento de los estilos de aprendizaje en los alumnos
superdotados y talentosos promueve su desarrollo personal y profesional.
El profesor, como guía del proceso de enseñanza-aprendizaje, al caracterizar
los estilos de aprendizaje de sus alumnos y facilitar su toma de conciencia,
coadyuva también a la identificación de aquellos con sobredotación intelectual
y con talento.
La identificación de la superdotación intelectual y el talento en los estudiantes
universitarios permite también la determinación de sus estilos de aprendizaje.
La promoción del desarrollo de los alumnos superdotados intelectualmente y
talentosos presupone el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-
aprendizaje y con ello, de sus perfiles de estilos de aprendizaje.
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Con relación a ello podemos plantear que, en dependencia de los factores que se
tengan en cuenta para el logro de un proceso de aprendizaje eficiente, pueden ser
muy diversas las dimensiones a tener en cuenta para caracterizar los perfiles de
estilos de aprendizaje. Pero consideramos que en las dimensiones psicológicas es
posible encontrar nuevas relaciones en la teoría existente que explican las
diferencias en los perfiles de estilos de aprendizaje, pues en su funcionamiento y
regulación se revela la influencia de componentes fisiológicos, emocionales, medio
ambientales y sociológicos.
En este sentido resulta imprescindible analizar las particularidades de los procesos
psíquicos, de acuerdo con los niveles del conocimiento que describen las bases
psicológicas del aprendizaje, porque son determinantes para caracterizar las
posibilidades intelectuales individuales y componentes esenciales que se deben
tener en cuenta para conformar los perfiles a partir de la caracterización de los estilos
de aprendizaje.
Ello significa comprender que el conocimiento transita de lo sensorial a lo racional, de
la sensopercepción al pensamiento, pero también su relación inversa. Es decir, el
reflejo de las características esenciales de los objetos y fenómenos de la realidad y
los vínculos entre ellos que hacen peculiar el conocimiento racional, reorganizan el
reflejo sensoperceptual y lo hacen de forma consciente, generalizado e
individualizado.
Es por esta razón que debe partirse del estudio de la sensopercepción (conocimiento
sensorial) como primera vía a través de la cual el mundo exterior penetra en la
psiquis humana, la memoria (conocimiento representativo) que permite la fijación,
conservación y posterior reproducción de la experiencia anterior y reaccionar a
señales y situaciones que actúan sobre el hombre, y por último, el estudio del
pensamiento (conocimiento racional), ya que el proceso de conocimiento humano
alcanza su forma superior y más compleja en este nivel del cognitivo. Este momento,
también llamado conocimiento conceptual o abstracto, surge y se desarrolla como
resultado de la actividad.
En relación con el aprendizaje, se considera que el hombre orienta su actividad a
partir de los conocimientos que sobre las cualidades de los objetos y fenómenos del
mundo material adquiere, en primera instancia, a través de los procesos
sensoperceptuales. Pero no todos los estímulos son procesados con la misma
nitidez, que algunos sean percibidos y otros no depende en cada persona de la
sensibilidad desarrollada o de la capacidad de sus receptores para captar esos
estímulos.
En cada persona la sensibilidad varía para los distintos receptores, lo que está
determinado por el umbral de sensibilidad, la adaptación sensorial, la interacción que
logra establecer entre los distintos receptores y el interés por la actividad que se
realiza. Por ello muchas veces las personas aprenden mejor lo que ven que lo que
escuchan o a la inversa, otras veces son mejores dibujando y representando sus
ideas a través de esquemas que explicándolas, y en ocasiones, les resulta
conveniente realizarlo de ambas formas.
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Pero como el proceso de conocimiento no describe una línea recta, sino una espiral
en el que se alternan e influyen recíproca e infinitamente los momentos que lo
integran a un nivel cada vez superior, en nuestra propuesta se tendrán en cuenta
estos elementos a partir de la relación que se establece entre la sensopercepción y
la memoria.
Con relación a la enorme importancia que la memoria tiene para la actividad humana,
Rubinstein, S. L. (1976) señala que sin ella no habría vida psíquica, que en la unidad
de la conciencia personal tuviese relación, no existiría el estudio continuado que
discurre a lo largo de toda la vida, haciendo de las personas lo que son.
Para memorizar pueden utilizarse dos procedimientos (Colectivo de autores, 1995):
Mecánicos: cuando no se emplea ningún recurso auxiliar, constituye la forma más
simple de fijación, conservación y reproducción. La persona trata de reproducir la
impresión que le llega, pero la cantidad de elementos que puede memorizar
resulta limitada, generalmente las huellas desaparecen rápidamente y tiene, por
lo regular, corta duración debido al procedimiento mecánico que emplea. Por
ejemplo, en un alumno que para estudiar utiliza como estrategia la simple
repetición, su resultado será un proceso de memorización deficiente, que de muy
poco puede servirle a largo plazo.
1- Aspecto declarativo del conocimiento: saber qué (capacidad del sujeto para
valorar su propio proceso de conocimiento, sus estrategias y posibilidades
intelectuales).
2- Aspecto procedimental: saber cómo (desarrollo de un conjunto de acciones y
habilidades que permiten controlar el funcionamiento y desempeño cognitivo en la
realización de las tareas para planificar y proyectar la actividad).
Este autor señala que con relación al primer aspecto del conocimiento, Flavell (1987)
distingue tres categorías de conocimientos:
Conocimientos sobre personas (que pueden ser intraindividuales,
interindividuales y universales).
Conocimientos sobre tareas.
Conocimientos sobre estrategias.
Con relación al segundo aspecto, Brown (1997 citado por Martí, E., 1997) identifica
tres procesos esenciales cuya función es la de regular los procesos cognitivos:
Planificación: se manifiesta antes de la resolución de la tarea, consiste en
anticipar las actividades, como por ejemplo, prever los posibles resultados o
enumerar las posibles estrategias.
El control: “monitoreo” realizado durante la resolución de la tarea y que puede
manifestarse en actividades de verificación, rectificación y revisión de la
estrategia empleada.
La evaluación de los resultados: realizada justo al finalizar la tarea y que consiste
en valorar los resultados de la estrategia empleada desde el punto de vista de la
eficacia.
Consideramos que los aspectos declarativos y procedimentales se complementan en
el aprendizaje, aunque los procedimentales no siempre se efectúan de manera
consciente, por esta razón la caracterización de los perfiles de estilos de aprendizaje
debe propiciar la implementación de estrategias que favorezcan la reflexión
metacognitiva en los estudiantes.
Al respecto, Norman y Rumelhart, (1975) proponen tres vías para explicar el
surgimiento y modificación de las estructuras metacognitivas:
1ra. Agregación: adición de nuevos conocimientos a estructuras ya existentes, se
considera la forma más común de aprendizaje y supone aumentar los datos de la
estructura estable, añadir y llenar partes de la estructura no completados. Si la
estructura no existe, los datos no se conectan o son interpretados erróneamente con
el riesgo de perder accesibilidad en una repercusión posterior.
2da. Estructuración: creación de una nueva estructura para retener y utilizar nuevos
datos que no sean incluibles en estructuras precedentes. Es poco frecuente e implica
un esfuerzo y tiempo considerables. Norman encuentra la fundamentación de este
concepto en la evidencia de “mesetas” e incluso retrocesos en las curvas de
aprendizaje. Tales mesetas indican una detención del aprendizaje por la necesidad
de elaborar nuevas estructuras para retener información.
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Consideramos preciso destacar que las dimensiones poseen el nivel más elevado de
generalidad y de abstracción, los indicadores son elementos más específicos
asociados a las dimensiones y deben lograr una correcta funcionalidad para
convertirse en instrumentos eficientes (Rodríguez, M. y Bermúdez, R. 1996) como
puede apreciarse en el Esquema 2.
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ESTILOS DE APRENDIZAJE
APRENDER
A SENTIR A ACTUAR
A PENSAR
DIMENSIÓN
DIMENSIÓN DIMENSIÓN METACOGNITIVA
AFECTIVA COGNITIVA
PERFIL DE ESTILOS DE
APRENDIZAJE
Estrategias de aprendizaje
Escala evaluativa
Nivel alto
- Posee intereses profesionales predominantemente intrínsecos.
- Conoce bien las características de su profesión.
ESTUDIO
Escala evaluativa
Adecuación
- Se autovalora adecuadamente como estudiante.
ESTRATEGIAS
Inadecuación parcial
- Se autovalora adecuadamente como estudiante.
INDICADORES
respecto.
- Siempre utiliza las mismas estrategias de aprendizaje aunque las tareas de
aprendizaje varíen, por lo que no siempre logra sus propósitos.
- Valora inadecuadamente su aprendizaje por lo que no siempre es capaz de
hacer las correcciones necesarias.
- Casi siempre se le dificulta aprender de sus propios errores.
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Escala evaluativa
Mecánicos
Obtiene mejores resultados en tareas descriptivas o de identificación.
- Reproduce el material estudiado textualmente.
PROCEDIMIENTOS
las propias.
SENSOPERCEPTUALES
Predominantemente óptico-espacial
- Necesita observar detenidamente el material de estudio.
-Comprende mejor cuando elabora esquemas y representa sus ideas.
-Posee habilidades para el dibujo y las representaciones gráficas.
CANALES
Escala evaluativa
Analítico
- Le interesa la búsqueda de datos aislados y específicos.
BÁSICOS
Sintético
- Trata de integrar los datos mediante la búsqueda de relaciones
- Cambia el orden de presentación del material y lo procesa como un todo.
- Formula hipótesis complejas.
INDICADORES
ESCALA EVALUATIVA
DOMINIO CONTENIDO Y CARACTERIZACIÓN DE PERFILES DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Nivel alto
- Domina los fundamentos teóricos más actuales sobre los estilos de aprendizaje y puede
realizar valoraciones críticas al respecto.
Nivel medio
- En la actividad docente utiliza algunas estrategias didácticas, las que no siempre están en
correspondencia con los perfiles de estilos de aprendizaje de sus estudiantes.
Nivel bajo
- Posee alguna experiencia en el trabajo con la especialidad, así como en la asignatura que
imparte y tiene conciencia de sus limitaciones docente-metodológicas o posee sólidos
conocimientos de la especialidad, de la asignatura que imparte y disfruta al realizar la
actividad pedagógica.
- Su actividad docente está centrada en la enseñanza y las estrategias didácticas que utiliza
no están en correspondencia con los perfiles de estilos de aprendizaje de sus estudiantes.
para que organicen y dirijan este proceso. Por esta razón, se recomienda una
reunión metodológica para analizar los documentos normativos de la carrera, modelo
del profesional, el plan de estudios y otras orientaciones complementarias, una vez
que se profundice en los fundamentos teóricos que permitan comprender las
implicaciones para caracterizar los perfiles de estilos de aprendizaje y se determine
el nivel de preparación de cada docente y con ello, la estrategia de superación del
colectivo pedagógico.
Se sugiere constatar cómo se refleja en estos documentos la concepción del proceso
de enseñanza-aprendizaje personalizado y cómo aplicar los resultados de la
caracterización de los perfiles de estilos de aprendizaje en los proyectos de vida de
los estudiantes, en la estrategia educativa, en las reuniones de brigadas, en el grupo
de orientación psicopedagógica y en el diseño de las estrategias didácticas de las
actividades docentes. Estas se desarrollarán teniendo en cuenta que la clase se
convierta en un taller donde se aprende a aprender y a enseñar.
El colectivo pedagógico debe funcionar como una estructura metodológica por
excelencia para lograr establecer vínculos interdisciplinarios, a partir del contenido de
las asignaturas, que permitan ofrecerles a los estudiantes fundamentos psicológicos,
pedagógicos y didácticos para la comprensión del proceso de caracterización de sus
perfiles de estilos de aprendizaje y que asuman una posición activa en la
autorregulación del proceso de aprendizaje que realizan.
Se sugiere que previamente se realice un taller donde se les explique a los
estudiantes de manera asequible los referentes teóricos esenciales que permiten la
caracterización de sus perfiles de estilos de aprendizaje, y se les demuestre su
importancia didáctica a través de ejemplos y de vivencias personales.
Se proponen sugerencias metodológicas generales para realizar este proceso de
caracterización teniendo en cuenta las especificidades de cada asignatura:
El orden en que se ejecutan las acciones debe favorecer la asequibilidad y la
accesibilidad de su realización.
La organización del trabajo de los estudiantes en grupos o equipos para favorecer
el intercambio, la colaboración y donde el papel del docente sea
fundamentalmente de orientador y facilitador del aprendizaje.
El planteamiento de los objetivos de aprendizaje debe ser concientizados por los
estudiantes, en correspondencia con sus necesidades, intereses y motivaciones,
vinculados con los problemas propios de su futura actuación profesional.
La creación de premisas para favorecer el aprendizaje de los estudiantes,
definiendo las condiciones, interacciones entre los alumnos y el profesor,
contenidos del currículum, materiales didácticos, etc.
La enseñanza y ejercitación de los estudiantes en procedimientos mediadores
que favorezcan su aprendizaje, tales como: mapas conceptuales, redes
semánticas, toma de apuntes relacionales, esquemas, gráficos, dibujos, recursos
mnemotécnicos, etc.
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comprende que las ideas se organizan jerárquicamente, extrae las ideas principales,
subraya las palabras claves, selecciona el texto de acuerdo con sus propósitos y
activa sus conocimientos previos.
Se recomienda además, que los docentes caractericen la reflexión que realizan los
estudiantes antes, durante y después de la realización de las actividades de estudio
y las expectativas que manifiestan respecto a sus posibilidades. Resulta conveniente
detallar si predominan expectativas positivas o negativas, si el análisis es objetivo, si
se identifican las causas de los fracasos personales o las potencialidades para el
éxito y el nivel de correspondencia entre las metas que se plantean y su
responsabilidad durante el proceso de aprendizaje.
Se propone caracterizar la valoración personal de las estrategias de aprendizaje que
se utilizaron para realizar tareas o solucionar problemas. Los docentes pueden
realizar esta caracterización evolutiva a partir del análisis colectivo de algunos
ejemplos, destacando las ventajas y desventajas de diferentes estrategias para una
tarea en específico, luego se recomienda el trabajo en equipos y finalmente, en dúos
hasta lograr la autorregulación de este proceso. En este sentido se comparten las
ideas de Zilberstein, T. J. (2006) cuando analiza las relaciones existentes entre
métodos, procedimientos y estilos de aprendizaje.
Durante el proceso de caracterización de la dimensión cognitiva se debe partir de las
valoraciones que realizaron los estudiantes, (ver anexo 4) la entrevista individual, la
encuesta, (ver anexo 5) el análisis del producto de la actividad y la observación
sistemática durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde se manifiestan de
manera íntegra las particularidades de los procesos psíquicos en la actividad
cognoscitiva.
Las estrategias para la caracterización de esta dimensión se pueden estructurar en
orden ascendente, este modo permite que los propios estudiantes identifiquen las
estrategias que utilizan y su nivel de efectividad en correspondencia con el contenido
de la tarea, por ejemplo:
Repetir, repasar, releer cuando sea necesario estableciendo relaciones lógicas
entre los conceptos.
Usar y generar diferentes recursos y estrategias mnémicas, con sus
correspondientes recursos mnemotécnicos.
Lectura activa y crítica.
Resumir el material estudiado utilizando títulos, subtítulos, fragmentos,
diagramas, representaciones simbólicas o mapas mentales y dibujos.
Crear imágenes capaces de apoyar la recuperación de lo aprendido.
Realizar inferencias a partir de una información dada.
Identificar y crear palabras e ideas claves.
Construir mapas conceptuales.
Utilización de procedimientos de aprendizaje recíproco (ejemplos, explicaciones a
otros).
55
se analizan los componentes del proceso, y como parte del mismo, era necesario
valorar las características de la actividad de aprendizaje de los alumnos, tipos de
aprendizaje, aprendizaje y metacognición; resultaba significativo tratar estos
fundamentos psicopedagógicos y consideraba que por su importancia debían ser
tratados en un primer tema.
El profesor de psicología reconoció como importante que en el tema II, la
personalidad en la concepción marxista-leninista, donde se estudian las formaciones
psicológicas de las esferas de regulación de la personalidad, se podía profundizar en
el conocimiento de las dimensiones afectivas, cognitivas y metacognitivas que
permiten caracterizar los perfiles de estilos de aprendizaje.
Como parte de este mismo análisis los docentes fueron ganando conciencia sobre la
necesidad de reestructurar los objetivos de los programas, de los temas, de las
formas de planificación de las clases, los métodos, medios, las formas de enseñar y
del sistema de evaluación de las asignaturas, estableciendo mayores vínculos
interdisciplinarios, los que no se restringían a la utilización de tareas integradoras,
sino también a la posibilidad de que los estudiantes valorarán la efectividad de las
estrategias que utilizaban preferentemente para aprender.
En cuarto lugar, se pudo comprobar que los docentes tenían un mejor dominio de las
estrategias didácticas generales como las que se requieren para enseñar a tomar
notas de clases, consultar fuentes, establecer nexos lógicos, comprender lo leído y
resumir aunque no las implementaban con los estudiantes.
Se decidió implementar estas estrategias hasta lograr las habilidades
correspondientes en los estudiantes y perfeccionar su actividad de estudio a partir de
sus perfiles de estilos de aprendizaje.
En las estrategias didácticas específicas las principales limitaciones se encontraron
para integrar en una sola las adecuaciones correspondientes a los perfiles de estilos
de aprendizaje de cada estudiante, posteriormente se fueron estableciendo
regularidades y organizando el trabajo de manera colectiva o individual.
En quinto lugar, la valoración del resultado de las estrategias didácticas se concibió
también como parte de la autovaloración de cada estudiante al permitirle identificar, a
partir de su perfil de estilos de aprendizaje, las estrategias más utilizadas y en
correspondencia con ellas el nivel de desempeño alcanzado. En este mismo sentido
se reflejó en las valoraciones periódicas colectivas, en la estrategia educativa del
año, en las asambleas de estudiantes y en el sistema de trabajo del grupo de
orientación psicopedagógica de la facultad.
Se realizaron múltiples observaciones de clases y visitas quincenales a la práctica
laboral de los estudiantes. Se pudo constatar que la preparación de los docentes se
había incrementado, ya que el 55% de ellos alcanzaron un nivel medio de
preparación, un 10% alcanzó un nivel alto y aunque el 35 % se mantenía en un nivel
bajo, el 15% de ellos manifestaban en alguna medida posibilidades para caracterizar
las preferencias en los perfiles de estilos de aprendizaje de los estudiantes a través
de la clase.
Los docentes demostraron, además, que su nivel de preparación para diseñar
59
Dimensión Cognitiva
Caracterización de la memoria (tipos y procedimientos).
En la caracterización de esta dimensión al iniciar el curso, el 71,5% de los
estudiantes empleaban procedimientos mecánicos para estudiar porque sus mejores
resultados fueron en tareas descriptivas o de identificación en las que podían
reproducir textualmente, sin elaboración personal, no empleaban recursos auxiliares
que les facilitaran el aprendizaje y olvidaban rápidamente lo estudiado. Estos
resultados coincidían con las respuestas de los estudiantes en el cuestionario que se
les aplicó inicialmente.
Se valora que estos resultados pueden estar determinados por la utilización de
métodos tradicionales de enseñanza, donde se premia solamente el dominio de los
conocimientos sin tener en cuenta el proceso de aprendizaje que se utiliza, ya que el
35% de estos estudiantes terminaron sus estudios preuniversitarios con altos índices
académicos.
El 28,5% de los estudiantes empleaban procedimientos lógicos, ellos podían
enfrentarse con éxito a tareas que requerían valorar, argumentar, demostrar o en
aplicaciones prácticas vinculadas con la profesión, la experiencia adquirida la
aplicaban a otras situaciones y empleaban recursos auxiliares para memorizar.
La memoria visual fue el canal predominantemente utilizado para acceder a la
información en el 43% de los estudiantes, mientras que para un 36% fue la auditiva y
un 21% demostró utilizar con la misma facilidad ambos canales sensoperceptuales.
63
para enseñar a niños con problemas, labor con la que no se sentía identificada pues
no se encontraba dentro de sus metas personales o proyecto de vida. Se determinó
que su motivación por la profesión y hacia la actividad de estudio se encontraba en
un nivel bajo al iniciar la carrera.
Sin embargo, en la caracterización inicial se pudo determinar que en ella
predominaban los procedimientos lógicos para memorizar y utilizaba
preferentemente la memoria óptico-espacial, su pensamiento se manifestó como
predominantemente sintético y divergente, pero evidenciaba una dependencia
constante de otros compañeros y de los profesores.
Presentaba una inadecuación total en sus recursos metacognitivos, con una
tendencia a la subvaloración de sus potencialidades para aprender y de sus
cualidades volitivas, no era capaz de identificar las causas de los errores cometidos y
su nivel de análisis siempre estaba relacionado con el dominio de los contenidos.
Durante el intercambio realizado para darles a conocer cómo habían quedado
conformados sus perfiles de estilos de aprendizaje, la estudiante interiorizó que era
posible aprender mejor y qué estrategias utilizar a partir de sus preferencias. Al
explicarle el plan de estudio comprendió que la disciplina psicología tenía una salida
práctica inmediata en la carrera. Cuando visitó las diferentes instituciones del
subsistema, se le hizo saber que sus posibilidades laborales una vez graduada eran
variadas y que para ayudar a los niños, adolescentes y jóvenes con necesidades
educativas especiales había que prepararse muy bien durante el curso intensivo.
Después de transcurridos dos meses y medio del curso, sus motivaciones se
encontraban en un nivel medio. Se decidió en el colectivo pedagógico orientar su
actividad hacia el trabajo en equipos donde recibiera ayuda de otros compañeros,
pero brindara también la suya y experimentara el éxito hasta alcanzar la necesaria
independencia en la realización de las actividades docentes
Comenzó a valorar sus estrategias para la toma de notas, consultar las fuentes
bibliográficas y resumir a través de mapas conceptuales, esquemas y dibujos. Estos
resultaron de gran utilidad para mejorar la ortografía, la caracterización y valoración
de personalidades, el ordenamiento cronológico de hechos históricos, el dominio de
la obra martiana y para la valoración y actualización en el acontecer nacional e
internacional.
En la asignatura fundamentos anatomofisiológicos para el maestro se destacaba por
el análisis preciso de la relación estructura-función de órganos y sistemas y en
elementos de didáctica de la educación laboral y plástica demostró tener aptitudes no
solo para la pintura y el modelado, sino también para fundamentar sus fines
educativos en la especialidad.
En el mes de enero y como parte de los fundamentos metodológicos de la
educación, se diseñaron para ella vínculos interdisciplinarios utilizando a la
asignatura psicología como eje vertebrador para planificar y fundamentar diferentes
clases, en las que demostró originalidad, dinamismo y rapidez para generar sus
ideas y realizar valoraciones críticas.
Llegó a destacarse en actividades investigativas con orientaciones poco
66
CONCLUSIONES
Los estilos de aprendizaje han sido objeto de múltiples investigaciones en el campo
de la psicología y en la actualidad poseen gran pertinencia en el campo educativo.
En estos momentos su estudio requiere de una concepción interdisciplinaria, donde
la psicología y la didáctica ocupan un lugar privilegiado.
La necesidad de concebirlos desde un enfoque personológico deviene de su propia
esencia interdisciplinaria y como respuesta a las necesidades sociales de formar, en
este caso un profesional preparado para seguir aprendiendo durante toda la vida. Por
tanto, ha sido necesario enriquecer su contenido con una nueva definición que
incluya no solo lo cognitivo, sino lo afectivo y lo metacognitivo.
De la nueva definición de estilos de aprendizaje se derivan nuevas dimensiones,
indicadores y escalas para su caracterización en estudiantes universitarios y en
estrecha relación con otros fenómenos tan importantes como la superdotación
intelectual y el talento.
La valoración del proceso de caracterización de los perfiles de estilos de aprendizaje
en la educación superior, a través de tres dimensiones: afectiva, cognitiva y
metacognitiva, permite comprender los recursos que pueden ofrecerse a docentes y
estudiantes para elevar la efectividad del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Sus implicaciones didácticas retoman la función mediadora del docente a través de la
clase, resaltan el carácter sistemático y evolutivo de este proceso de caracterización,
potencian la función metodológica del colectivo pedagógico para implementar
estrategias didácticas personalizadas, reconocen el papel protagónico de los
estudiantes para desarrollar sus perfiles de estilos de aprendizaje y contribuyen al
desarrollo de sus habilidades investigativas; las que resultan imprescindibles para un
desempeño exitoso y con ello su permanencia con calidad en los recintos
universitarios.
68
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76
Categoría
Elementos a valorar 2 1 0
didáctica
La presente encuesta forma parte de una investigación que permite conocer mejor
tu manera de aprender. Solicitamos para ello de tu colaboración. GRACIAS.
4. Explica brevemente:
__ Lo que observo
__ Lo que escucho
__ Lo que observo y escucho
__ ¿Otras? ¿Cuáles?__________________
22 Comprendo con facilidad las explicaciones del profesor aunque no represente sus ideas
en la pizarra
23 Para memorizar un contenido trato de establecer relaciones con conocimientos previos o
de mi experiencia personal
24 Cuando estudio si se me olvida una palabra pierdo totalmente la idea
Cuando estudio me concentro más en las ideas globales que en las descripciones
25
detalladas
Objetivo: Constatar el nivel de desarrollo de las cualidades del pensamiento durante el proceso de
aprendizaje.
Instrucción: A continuación se ofrecen una serie de afirmaciones, marca con una x la que identifica tu modo
de proceder ante la solución de tareas.
1. RÁPIDEZ: ¿Cómo llegas a la solución acertada de las tareas? __Muy rápido __Rápido ___ Lento
2. PROFUNDIDAD:
___ Si a partir de tener en cuenta los aspectos esenciales del problema llegas a la solución acertada.
___ Si omites algunos de los aspectos esenciales y llegas solo parcialmente a la respuesta.
___Si te centras en los aspectos no esenciales y no llegas a la solución correcta.
3. FLEXIBILIDAD:
___Si elaboras nuevas estrategias de solución de los problemas que aún cuando no se ajustan a los
procedimientos explicados por el profesor te permiten llegar a la solución correcta.
___ Si resuelves el problema aplicando los procedimientos estudiados sin necesidad de auxiliarte del
profesor, de otros compañeros o del texto.
___ Si para resolver el problema debes acudir a consultar textos o pedir ayuda a otro compañero o al
profesor.
4. INDEPENDENCIA:
___Si ante una tarea nueva que contiene variaciones con respecto a otras, estudiadas anteriormente eres
capaz de variar o modificar la estrategia de solución de forma independiente.
___ Eres capaz de variar o modificar la estrategia de solución bajo la orientación del profesor u otro
compañero.
___ No eres capaz de variar o modificar la estrategia de solución.
5. CONSECUTIVIDAD:
___Si procedes a la solución del problema siguiendo un orden lógico de los procedimientos establecidos en
forma independiente.
___ Si procedes a la solución del problema siguiendo un orden lógico de los procedimientos establecidos
bajo la orientación del profesor u otro compañero.
___ Si procedes a la solución del problema sin seguir un orden lógico de los procedimientos establecidos.
6. AMPLITUD:
___ Eres capaz de abarcar gran cantidad de problemas prácticos y teóricos de manera acertada y creadora.
___ Eres capaz de abarcar algunos problemas prácticos y teóricos de manera acertada.
___ No eres capaz de abarcar problemas prácticos y teóricos.
La presente encuesta te permite conocer el nivel de desarrollo de las cualidades de tu pensamiento. Por la
sinceridad de tus respuestas. GRACIAS.
GUÍA DE OBSERVACIÓN A CLASES (Anexo 6)
Objetivo: Constatar la atención que le brinda el profesor a los perfiles de estilos
de aprendizaje de los estudiantes a través de la clase.
171- 176 p.
18. Cabrera, A. J.S. Sistema didáctico para la enseñanza del Inglés con fines
http://www.galeon.hispavista.com/pcazau/guia_esti01.htm
www.acelf.ca/revue/XXVIII/resums.html
24. Cobas, O. C. Los estilos de aprendizaje: un punto de partida para que todos
28. Patiño, S. Las inteligencias múltiples y los estilos de aprendizaje, dos teorías
1989.32p.