Modulo 1

Modelos de incorporación e integración tecnológica
1
2
CONTENIDO
Pág.
o Competencias...................................................................................................................................05
1. DEFINICIONES Y PRINCIPIOS PARA EL ANÁLISIS...............................................07
2. HACIENDO HISTORIA....................................................................................................09
2.1. El laboratorio: Primeras decisiones...........................................................................................09
2.2. La forma hace al método...........................................................................................................14
2.3. El modelo entra en crisis...........................................................................................................18
3. LA BIBLIOTECA ESCOLAR Y LA TECNOLOGÍA INFORMÁTICA..................... 21
4. LA COMPUTADORA EN EL AULA...............................................................................23
4.1. La red llega al salón de clases...................................................................................................23
4.2. Otras variantes dignas de mención............................................................................................25
4.3. El modelo final (por ahora): Una computadora por alumno.....................................................26
5. NUEVAS TENDENCIAS, MÁS TECNOLOGÍAS Y FUTUROS MODELOS............32
ANEXO: Examen...................................................................................................................................35
FUENTE: INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

Enseñando con las TIC
Hugo M. Castellano
3
4
COMPETENCIAS
Al concluir el estudio del presente módulo el

participante deberá ser capaz de:
o Definir el concepto de modelo de integración tecnológica.
o Diferenciar los conceptos incorporar e integrar.
o Reconocer las diferentes etapas presentes en la integración tecnológica de las actividades escola-
res.
o Describir los comienzos del espacio dedicado al laboratorio de informática.
o Distinguir la influencia que tuvo en el interés de los estudiantes de informática la llegada de
Inter- net a las escuelas.
o Identificar la variedad de herramientas de entretenimiento, educación y comunicación que se
hizo popular entre el estudiantado con la llegada de los sitios “Web” a las aulas escolares.
o Destacar la importancia de que se produzca una integración tecnológica plena en las escuelas en
virtud del tiempo limitado que tiene cada alumno para aprovechar el acceso a Internet.
o Formular comentarios sobre el proyecto OLPC (One Laptop per Child), cuyo propósito era que
cada niño tuviera una computadora.
o Señalar la importancia de que cada alumno tenga una computadora en el aula de clases.
o Exponer las nuevas tendencias, tecnologías y los futuros modelos con respecto a las TIC.
5
6
1. DEFINICIONES Y PRINCIPIOS PARA EL ANÁLISIS

Un modelo de integración tecnológica es una respuesta global y característica al problema de introducir
materialmente los recursos informáticos en la escuela, con la finalidad de transformar los procesos de
enseñanza y aprendizaje adecuándolos a la actualidad tecnológica y a las prácticas sociales y culturales
contemporáneas.
Antes de entrar de lleno en la cuestión de los modelos de incorporación tecnológica, hagamos un pa-
réntesis para dejar sentadas las bases y los principios a los que nos ceñiremos a lo largo de este texto.
En el transcurso de muchas discusiones sobre el rol de las tecnologías de la información en el ámbito

educativo suelen presentarse en forma apresurada conceptos que, de haber sido aislados y definidos
convenientemente, hubieran aportado mayor claridad al debate.
Por ejemplo, es muy común que no se distinga acabadamente entre "incorporar" e "integrar". En tanto la
incorporación puede limitarse a la mera instalación de artefactos o la puesta en disponibilidad de
recursos mediados por la tecnología, una integración supone la fusión de diversos elementos para
producir una síntesis novedosa; esto es, algo distinto, original y superador de lo que existía
previamente.
Vistos de este modo, los términos no son sinónimos, sino que representan momentos sucesivos de un
proceso: primero se incorpora la tecnología, luego se la integra.
Pero no es sencillo especificar de antemano cómo se espera que sea esa integración. Es improbable que
alguien pueda predecir cómo será esa síntesis, constituida por elementos muy dinámicos, e inmersa en
el vertiginoso avance de la tecnología. A la hora de planificar estrategias para la integración entre
tecnología y currícula, por ejemplo, muchos docentes encuentran que la integración es como el
horizonte, que siempre está a la misma distancia del caminante.
De un modo análogo, suelen intentarse periódicos balances sobre los efectos de la computadora en el
aprendizaje, olvidando que "la computadora" es un objeto en continua evolución y que las
percepciones, expectativas y sentimientos que nos genera dependen invariablemente del "estado del
arte" tecnológico, que es efímero y hace difícil la repetición de experiencias y la comparación precisa
de encuestas e investigaciones a medida que más se espacian en el tiempo.
Otra dificultad que suele enturbiar la integración tecnológica es el uso demasiado laxo del término
"edu- cación", cuando en muchas circunstancias ayudaría precisar de qué componente de la educación
se trata. En general, se acepta que la educación involucra profundos procesos de enculturación tanto
como actividades instructivas o de entrenamiento. Pero hay una línea pedagógica que valora en
demasía lo forma- tivo en desmedro del saber práctico o procedimental, acentuando una dicotomía entre
lo conceptual y lo material, entre lo ideal y lo concreto, que choca de frente con el componente "duro"
de las tecnologías de la información, es decir, con la necesidad de utilizar en la escuela máquinas o
artefactos que requieren algún nivel de instrucción para su uso apropiado. A causa de esto, la
introducción de dispositivos tecno- lógicos en la escuela a menudo se traduce en un cisma entre quienes
proponen didácticas holísticas, orientadas hacia la comprensión general de los efectos de la tecnología
sobre las personas, la sociedad y el conocimiento, prescindiendo del saber técnico, y los que sostienen
que esa comprensión general sólo se alcanza plenamente cuando incluye el conocimiento técnico
específico de los artefactos, su manejo y la mecánica de sus procesos.
Asimismo, la educación puede contemplarse desde la vereda de la enseñanza o desde la del aprendizaje,
dos procesos complementarios pero bien diferenciados. En la construcción de modelos de integración
tecnológica muchas veces se pone demasiado énfasis en asegurar el acceso de los alumnos a los
recursos, y se priva a los maestros del tiempo necesario para experimentar mejores modos de enseñar
con ellos. Más aun, allí donde los recursos son muy escasos, siempre parecerá más sensato dedicarlos a
ayudar al docente a transformar su práctica que diluirlos entre muchos alumnos, atomizando sus efectos
sobre el aprendizaje.
Por otra parte, al proponer objetivos curriculares y métodos para alcanzarlos, ya sea que se incluyan
recursos tecnológicos o no, siempre debe tenerse en cuenta que el estudiante no es una abstracción ni
7
un dato estadístico, y que dentro de cualquier sistema educativo los alumnos reales se presentan en for-
mas, edades y con capacidades diferentes.
Resulta claramente inadecuado proponer para un niño de

cinco años las mismas técnicas u objetivos que se
aplican a un adolescente, y por eso en todos los sistemas
educativos existen diseños curriculares
cuidadosamente elabo- rados para dar a cada cual lo
suyo. No obstante, suele leerse en los periódicos, y aun
en obras especializadas, cosas como que "la
computadora debe usarse para promover el
pensamiento crítico", sin especificar alcances o
graduaciones para un objetivo tan grandioso. Porque...
¿cómo podría hacerse algo así en el jardín de infantes, o
en los primeros grados de la primaria, cuando los niños
todavía no son capaces de pensar lógicamente sobre pro-
posiciones abstractas, ni saben sistemáticamente
verificar hipótesis? Por otra parte, nadie osaría postergar
un objetivo de tamaña importancia hasta los últimos
años de la universidad, cuando probablemente sea muy
tarde para erradicar creencias, prejuicios y vicios del
razonamiento, pero sí hay quienes se atreven a sugerirlo
-junto con otros igualmente inapropiados- para los En el afán por justificar el uso de tecnología
planes de estudio de los primeros grados. infor- mática en la escuela, muchas veces se
incurre en generalizaciones. Entre las más
Convengamos en que toda organización escolar o comunes se en- cuentra la que sostiene que las
computadoras desa- rrollan el pensamiento crítico
sistema educativo es un intento por acoplar una y razonamiento ló- gico. Seguramente, pero sólo
burocracia aca- démica al desarrollo cognitivo, si esas operaciones mentales son posibles en el
intelectual y emocional de los niños y los jóvenes, marco del desarrollo cognitivo de la persona.
compartimentando lo que es naturalmente continuo. El Entretanto, la exposición indiscriminada de niños
muy pequeños a los artefactos tecnológicos no
alumno aprende todos los días, pero lo examinamos por ha sido debidamente estu- diada y siempre debe
capítulos. La ley de la gravedad rige a toda hora, pero asumirse con la debida pru- dencia.
sólo la estudiamos entre timbre y timbre. Ningún ser
humano es bueno o malo, honesto o mentiroso, pacífico o
agresivo todo el tiempo y sin matices. Esta per-
cepción binaria y maniqueísta nunca debería ser aplicable a las personas, pero a los maestros cada tanto
se nos exige definir, categorizar y encasillar a nuestros alumnos, obligándonos a ignorar la riquísima e
infinita variedad de sus comportamientos y sus personalidades.
La necesidad social, administrativa y política de sistematizar y estructurar la educación es

perfectamente entendible, pero deben evitarse los extremos de la "personalización" y la "masificación",
dos tentaciones muy comunes cuando intervienen las tecnologías, que comercialmente se muestran
como herramientas para exaltar la individualidad, y al mismo tiempo buscan posicionarse como íconos
generacionales, como el "blue jean" o la música "disco".
Nada en pedagogía es aplicable a todos los individuos sin algún grado de personalización y, por otro
lado, no existiría la educación sistemática si la pedagogía fuese un continuo de variaciones infinitas
entre un individuo y otro.
Estas ideas, que en general están bien afianzadas en el colectivo docente y funcionan correctamente
para todas las disciplinas curriculares tradicionales, son dejadas de lado con alarmante frecuencia
cuando se trata de incorporar e integrar las nuevas tecnologías al medio ambiente escolar, al que desde
la pers- pectiva tecnológica suele verse como un todo homogéneo.
Cuando una propuesta integradora carece de tonalidades y se muestra inflexible frente a la diversidad
de situaciones y la heterogeneidad de sus destinatarios, su fracaso está poco menos que garantizado.
Puede aceptarse como razonable destinar la misma computadora para todos los alumnos. Pero... ¿las
mismas sillas, el mismo software, los mismos objetivos pedagógicos para un niño y para un púber?
8
Toda integración debe convocar a la variedad y garantizar la convivencia de lo diverso. El propio con-
cepto de integración es naturalmente adaptativo.
9
2. HACIENDO HISTORIA
La historia que estamos por relatar trata sobre las diversas formas con que se ha buscado integrar la
tecnología a las tareas escolares durante las últimas tres décadas. Aunque se ha contado muchas veces
en el pasado, aquí intentaremos ser fieles a dos propósitos que le darán un nuevo sentido: actualizar el
registro con los avances más modernos echando una mirada crítica sobre los diferentes modelos de inte-
gración tecnológica para extraer lecciones que nos permitan resolver mejor los desafíos del presente, y
avanzar hacia las extraordinarias oportunidades educativas que nos ofrece el futuro.
2.1. EL LABORATORIO: PRIMERAS DECISIONES

El modelo más antiguo y tradicional de incorporación de las tecnologías de la información en la escuela
consistió en habilitar un aula para albergar un número indeterminado de computadoras, tal vez una o
dos impresoras, algunos accesorios, y a menudo el pizarrón que nadie se ofreció a descolgar, y que
quedó allí tal vez como una silenciosa declaración de rebeldía ante la intromisión tecnológica.
A esta configuración se le han dado nombres tan pomposos como faltos de rigor explicativo, entre los
que sobresalen "aula, sala o gabinete de computación" y "laboratorio de informática".
Con variadas configuraciones (en "U", en "E", incluso se han

visto algunas en "L", y hasta en 'T') trataron de acomodar el
recién llegado equipamiento informático a la realidad del salón
de clases tradicional que los planificadores escolares habían
con- cebido en el siglo XIX: una habitación rectangular con
amplias ventanas a la derecha de la pizarra y del escritorio del
profesor, convenientemente dispuestas para derramar abundante
ilumina- ción sobre los cuadernos de una mayoría de
estudiantes diestros.
La elección del aula donde se iba a instalar el laboratorio de in-

formática casi siempre recaía en un cuarto que ya se venía
usando como depósito o que directamente no estaba en uso
corriente. Por supuesto, nadie almacena trastos viejos en el
mejor salón de clases de la escuela, ni en el más amplio, ni en
el mejor orientado, y mucho menos se deja uno de esos sin
utilizar. Por lógica, entonces, este lugar tiene serias
limitaciones arquitectónicas o funcio- nales.
El formato más corriente de "aula de
También sucedió que -como era natural en colegios concebidos infor- mática" presenta una inquietante
similitud con espacios concebidos para el
hace muchas décadas para otra realidad tecnológica- estos sa-
trabajo mecánico y tedioso antes que para
lones carecían de un tendido eléctrico adecuado, y como la ilu- el aprendizaje colaborativo, dinámico y
minación direccional que tan bien servía a los niños sentados en gra- tificante que dice promover la
sus pupitres ahora competía con la luz que emanaba de los mo- pedagogía contemporánea.
nitores (porque sin importar el modo en que se los distribuía
siempre algunos quedaban de espaldas y otros de frente o de cos-
tado respecto de las ventanas), hubo que instalar de apuro
cortinas, cables, tomacorrientes y luminarias.
Mientras esto sucedía, las autoridades escolares tomaron nota de

que las computadoras y sus periféricos habían sido pensados para
apoyarse sobre mesas, y que también iba a ser conveniente
procu- rar sillas para los estudiantes. En muchos casos se recurrió
a mo- biliario ocioso; en otros, a soluciones comerciales pensadas
para ambientes hogareños, y los menos se procuraron muebles
especí- ficamente diseñados para ambientes escolares (aunque no
para artefactos informáticos, ya que no existía todavía un
mercado para dichos productos).
Por supuesto, una vez más se comprobó aquello de que "la escuela
es un ámbito donde prima la variedad". Y en una escuela no hay
10
fuente de variedad más grande que los propios alumnos, que vienen, como ya hemos dicho, en diversas
11
edades, tamaños, formas y colores, al punto que los de los primeros grados rápidamente comenzaron a
sufrir dolores de cuello y fatiga ocular, y los de los últimos fueron acosados por desplazamientos cervi-
cales y espaldas doloridas, todo a causa de asientos diseñados para el usuario promedio, o simplemente
mal diseñados.
Hubo, por cierto, muchas instituciones que tenían instalaciones más modernas, y allí la adaptación
resultó menos traumática. Pero por regla general, y al no existir experiencia previa ni estándares
técnicos que
sirvieran de guía, las aulas de computación
devinieron en un popurrí de confusas
soluciones, plagadas de vicios y peligros,
sobre todo eléctricos.
Al cabo de unos pocos años se volvió evi-

dente que lo único que tenía de "modelo" el
laboratorio de informática, es decir su "esen-
cia", era ser un cuarto con computadoras
dentro, y una dinámica de acceso a los
recursos basada en un sistema de turnos.
El humor y la ironía que utilizamos para

describir este popular modo de incorporar
la tecnología en las escuelas no nos impide
ates- tiguar sobre su manifiesta utilidad en
lasmuypri-
Muchos envidiarían un aula bien equipada y espaciosa como esta, pero es meras
probable etapas
que esos decolgando
cables la tecnificación
desordenada- mente en espacios dedi
educativa, y la ternura con que muchos
educadores recordamos los tiempos vividos
en aquellas aulas.
Sería muy injusto acusar a los primeros im-

plementadores por carecer de códigos arqui-
tectónicos, estándares eléctricos o por ignorancia de los principios de la ergonomía. No eran tiempos en
los que estos asuntos se discutieran en los corrillos educativos ni en los pasillos ministeriales. Las
priori- dades y las urgencias eran otras. Pero también es cierto que con el paso del tiempo hubo muchos
que comenzaron a reclamar por la mejora y el ordenamiento de este modelo de incorporación
tecnológica. No obstante, las regulaciones y los estándares, donde los hubo, jamás pasaron de tener
aplicación en áreas muy reducidas, a lo sumo provinciales o distritales.
Estudiemos ahora la dinámica de funcionamiento de un laboratorio de informática. En su forma más

ortodoxa se lo ha diseñado para acomodar a dos o
tres alumnos por puesto de trabajo, de modo que
en una escuela primaria típica, donde los grados
contienen un número igualmente típico de alum-
nos, diez o doce computadoras bastan (y veinte
son un lujo que no muchas escuelas podían darse
en las últimas décadas del siglo pasado, sobre
todo en los sistemas públicos de enseñanza).
Asumamos, entonces, como punto de partida un
salón con una computadora cada tres alumnos,
en una escuela primaria que tiene dos secciones
por grado, y siete grados con alumnos de entre 5
y 12 años, o en una escuela secundaria que tiene
dos secciones por curso y cinco o seis años con
alumnos de entre 12 y 18 años.
abre cinco días a la semana, en turnos de entre cuatro y cinco
A principios del ciclo lectivo, está bien horas reloj, con "horas-cátedra" de aproximadamente
organizada escuela reúne a sus maestros y
elabora un calen- dario para el acceso al aula de
computación. Si consideramos que la escuela
12
En la mayoría de los casos, las
computadoras deben ser com- partidas por
dos o más alumnos en lo que es una pésima
imi- tación de un ámbito de genuino trabajo
colaborativo, donde se coopera para
alcanzar un objetivo común mediante la di-
visión de las tareas, no esperando turno para
hacer la mismo que el compañero. Cuando
además de la computadora debe compartirse
el asiento, la situación se agrava.
13
cuarenta minutos sepa radas por algunos recreos, resulta una disponibilidad semanal de veinte turnos de
acceso al aula, para catorce grupos con 25 estudiantes cada uno.
Esto nos lleva a fijar un horario donde cada grado o división asiste al aula de computación una vez a la
semana durante cuarenta minutos, reservando las seis horas restantes para uso de los maestros y los
directivos, y para el mantenimiento y soporte técnico de los recursos informáticos.
Ahora bien, en la mayoría de los sistemas educativos hispanoamericanos las clases se extienden durante
unos 180 días al año. Si los estudiantes concurren una vez por semana al aula de computación en turnos
de cuarenta minutos, y hay treinta y seis semanas efectivas de clase (180 días + 5 días/semana), es fácil
calcular que, en el mejor de los casos y descartando feriados, ausencias del profesor y otras eventualida-
des, cada puesto de trabajo será visitado durante un día al año.
(36 semanas x 40 minutos) ÷ 60 minutos/hora = 24 horas (por ciclo lectivo)
Pero como en nuestro ejemplo cada computadora es compartida por tres alumnos, resulta que al cabo de
un año en la escuela cada uno de ellos tiene, idealmente, ocho escasas horas de exposición directa y
concreta al recurso informático.
24 horas ÷ 3 alumnos = 8 horas/alumno (por ciclo lectivo)
Si hiciéramos lugar al tiempo que se pierde ingresando al aula o cerrando las actividades para retirarse
al concluir el turno, y si contásemos los días perdidos por efemérides, huelgas o ausencias por enferme-
dad u otros motivos, veríamos que todo el esfuerzo económico y logístico aplicado al modelo de labo-
ratorio de informática se traduce, finalmente, en unas magras seis o siete horas anuales efectivas frente
a la computadora, tiempo que cualquier niño o joven urbano es capaz de malgastar en uno o dos días
frente a su ordenador personal, o bien concurriendo a un cibercafé o a la casa de algún amigo.
Una situación similar se da en el nivel secundario, quizás aliviada, en parte, en las escuelas técnicas,
donde naturalmente hay mayor equipamiento informático y horas destinadas a la enseñanza de la
materia, pero en ningún caso la exposición de los alumnos secundarios a las TIC se acerca a los niveles
necesarios para que su uso se naturalice.
Otra crítica que suele hacérsele a este modelo es que concentra los recursos informáticos en un espacio
al que los alumnos y sus maestros concurren en horarios preestablecidos, y de este modo falla en dar un
ejemplo convincente de integración.
Puede argumentarse que en la escuela hay otro lugar similar: la biblioteca, que también concentra un
recurso -los libros- casi en exclusividad, y al que usualmente se accede por turnos.
Si bien es cierto que hoy en día es imprescindible volver a enculturar a los niños en el aprecio por los
libros y la lectura, ya no hace falta integrar al libro como producto tecnológico. Hace muchos siglos que
la tecnología del libro se ha vuelto transparente, y hoy nadie le presta atención, salvo los impresores.
En cambio sí hace falta integrar la computadora a los procesos educativos, en parte para que el alumno
y el maestro se habitúen a su presencia y no se sientan nerviosos ante ella o presionados para usarla,
pero sobre todo para que transformen creativamente su modo de enseñar y aprender.
Cuando no existían oportunidades para el acceso a los recursos informáticos en lugares públicos y las
computadoras eran una rareza en los hogares, el gabinete de computación ciertamente tuvo sentido
como mecanismo para popularizar las tecnologías de la información y familiarizar a los niños con su
parafer- nalia. Hoy en día este modelo sigue siendo útil en lugares donde hay gran escasez de recursos y
la escuela es el único ámbito donde los niños y jóvenes pueden tomar contacto con la tecnología, pero
claramente necesita ser reconvertido, como estudiaremos más adelante.
2.1.1. Métodos y contenidos en el laboratorio de informática

Hasta aquí hemos recordado, con gran nostalgia, algunos de los titubeos y errores en que incurrimos
durante la implementación inicial de las aulas de computación. Los docentes que asistieron al proceso
14
desde sus comienzos seguramente recordarán las dudas y los interrogantes que se planteaban en torno al
modelo, y cómo se fue haciendo camino al andar.
Pero todavía no hemos dado respuesta a la pregunta más obvia de todas: ¿para qué se crearon los "labo-
ratorios de informática"? ¿Qué se procuraba enseñar en ellos, y cómo?
Por cierto, durante los primeros años no servían para acceder a Internet, un recurso al que todavía le
faltaba mucho para llegar. Tampoco para que los niños aprendieran a manejar los tradicionales paquetes
de ofimática desde que no existían como tales y cualquier software era carísimo y difícil de conseguir.
A duras penas podía dispon,erse en la escuela de primitivos procesadores de texto y hojas de cálculo,
de ardua operación y nada atractivos para alumnos de corta y mediana edad.
La pista sobre qué y cómo la dan esos términos que todavía conservamos d .e aquellas épocas: compu-
tación, laboratorio, informática. Lo que se enseñaba en esos primeros años guardaba estrecha y
exclusiva relación con la tecnología misma: cómo funcionaba la computadora, de qué estaba hecha, y
cómo se la programaba.
Cuando se recuerdan esos tiempos suele culparse por estas limitaciones a la escasa disponibilidad de
verdaderos maestros con los conocimientos requeridos para operar las computadoras de entonces, y a la
urgencia que tuvo la escuela por recurrir a profesionales de la informática y analistas de sistemas para
conducir los "laboratorios" escolares. La pregunta que siempre se hace en este punto del relato, y que en
aquellos tiempos muy pocos se atrevían a formular en voz alta, es por qué la escuela avanzó en la
incorporación de una tecnología a la que se quiso dar sentido pedagógico, sin esperar a que surgiera una
masa crítica de docentes entrenados en sus particularidades y unos objetivos didácticos específicos a
alcanzar con su uso.
La realidad es que la escuela de entonces trató de dar respuesta a una fuerte presión social, industrial y
gubernamental, fundada en la percepción -pero no en la evidencia- de que aquellas novedosas compu-
tadoras personales, cuyo precio caía en picada mes a mes, iban a tener un enorme valor estratégico para
la economía, estaban destinadas a revolucionar el desarrollo en todas las áreas de la industria, la
economía y el trabajo, y eventualmente producirían un impacto de envergadura en la cultura y en la
educación, transformando por completo a las sociedades que se sumaran al proceso y relegando a las
demás. Ya bastante ventaja tenían los países centrales en el terreno tecnológico como para demorar por
tiempo indeterminado la entrada de la computadora a los sistemas educativos de nuestra región.
Por cierto, alguna de esas anticipaciones eran tan obvias que nadie se hubiera atrevido a apostar en su
contra. A lo sumo podía discutirse si llegarían en diez o en veinte años, no más que eso. Pero en lo que
respecta a la influencia de la computadora en el campo cultural, aun no estaba claro si el gran público
iba a aceptar esas máquinas con las que todavía no se podían hacer cosas verdaderamente interesantes,
cuyos sistemas operativos parecían diseñados para criptólogos, y que despertaban tanto grandes
prejuicios como exageradas expectativas.
•
Sin embargo, algunos indicios hacían pensar que el poder de las computadoras para almacenar increí-
bles cantidades de datos, y la constante mejora en las velocidades de procesamiento, iban a permitir
con- cretar, por lo menos en el mediano plazo, el antiguo sueño de "la biblioteca universal". Que el
acceso a semejante recurso llegaría a ser considerado un derecho humano, y que la información allí
contenida pudiese estar efectivamente al alcance de todos a un costo despreciable, como cualquier
servicio público, eso sí era un tema exclusivo de futurólogos optimistas y escritores de ciencia ficción.
En esa época, las críticas más serias contra las computadoras se planteaban en el ámbito de la
educación. El principal argumento tenía una sencilla contundencia: nadie había demostrado todavía que
las computadoras fuesen capaces de producir una mejora en la enseñanza o el aprendizaje. La
hipótesis del "inmenso valor pedagógico" no había sido pasada aún por el filtro de la experimentación.
Algunas universidades y empresas comenzaban a desarrollar programas agrupados conceptualmente

bajo el rubro de instrucción asistid,a por computadora que tenían fines de entrenamiento y
adiestramiento en tareas mecánicas y discretas, y que rápidamente se adaptaron - para tentar a los
incipientes mercados escolares- a la práctica de operaciones algebraicas, la ejercitación sobre
vocabulario y gramática, o para
15
la evaluación mediante cuestionarios cerrados y de selección múltiple. A esto se lo llamó software edu-
cativo.
Simultáneamente, desde fines de la década de 1960, el matemático y experto en inteligencia artificial

Seymour Papen venía promocionando su lenguaje LOGO y la teoría "construccionista", una derivación
del constructivismo basada en el concepto de que el niño puede "construir conocimiento con mayor
eficacia cuando se involucra en la construcción de productos que le resultan significativos" Papert
afirma que "El mejor aprendizaje no derivará de encontrar mejor •es formas de instrucción, sino de
ofrecer al educando mejores oportunidades para construir". Simplificada (al extremo) como "aprender
haciendo", la idea de Papert fue el primer intento por dar a las computadoras una aplicación educativa
genuina y original concebida para ambientes escolares.
,
No hizo falta mucho más para allanar la en-
trada de las computadoras al sistema educa-
tivo primario y secundario, niveles donde
con más fuerza estaban instalados ciertos
conceptos pedagógicos y teorías que, como
el constructivismo, se hallaban en las
antípodas del rígido instruccionismo
conductista que proponía el software
llamado "educativo" y la "instrucción
asistida" por ordenador.
Si bien un importante número de docentes e

instituciones adhirieron a la propuesta de
Logo, más y más se volcaron paulatinamente
a utilizar aquellos programas comerciales sin
ningún valor didáctico, cuyos objetivos cu-
rriculares estaban por debajo de cualquier
Una implementación contemporáneo de Logo, Turtle Art. es mí- nimo, y cuyo único propósito parecía ser
porte de la batería de "actividades" incluida en las laptops XO,
del programa OLPC (One Laptop per Child) inspirado por justificar el uso del parque informático
Nicholas Ne- groponte, del MIT Medio Lab. Esta aplicación escolar en tareas superficialmente divertidas
utiliza los elementos de programación visual de Scratch. para los alumnos, pero vacías de significado
pedagó- gico.
La contradicción se ve aumentada si volvemos a considerar la arquitectura del aula de computación más

corriente: aquella en la que las máquinas se ubican en la periferia y los alumnos dan la espalda al centro
de la habitación (espacio reservado para que el maestro deambule sin conseguir la atención de nadie).
Cuando los primeros docentes comenzaron a notar que en ese ámbito les resultaba imposible representar
el mismo rol que en el aula, esto es, a estar de frente a sus alumnos dominándolos con un solo golpe de
vista, se justificó el nuevo formato de aula como un espacio ideal para expresar los viejos anhelos cons-
tructivistas de una educación "centrada en el alumno", en la que el profesor daba paso al "facilitador" -
casi un par del estudiante en un proceso donde enseñanza y aprendizaje eran intercambiables- y el do-
cente dejaba de ser dueño y señor de la información y el conocimiento.
16
El aula de computación relegaba al docente a un plano menor. El alumno tenía el mando de su propia
computadora (aun compartiéndola con uno o dos compañeros) y no estaba obligado a seguir otro ritmo
que el propio en las tareas que se le encomendaban, si quería. El ambiente parecía propicio para
cristalizar el aprendizaje autogestionado y colabo-
rativo... pero en las pantallas titilaban
los incipientes ensayos del "software ,
educativo" y el "edutainment" con

personajes de historieta que atajaban
sandías para acopiar unas monedas
virtuales y así permitir que el alumno
juegue un poco más, mientras de fondo
aturdía una cacofonía de musiquitas
hipnóticas.
Muchos educadores formados en los

principios de Piaget, Ausubel o
Vigotsky titubearon ante las tendencias
conductis- tas que por aquellos años
emergían de los monitores, y una buena
parte del profe- sorado no supo cómo
reaccionar.
Los programas de "edu-entretenimiento" por lo general se apoyan en
Por empezar, era políticamente inco- una propuesta de actividades repetitivas en competencia contra lo má-
rrecto criticar a las computadoras; pocos quina, que produce estímulos y penaliza los errores siguiendo un mo-
se atrevían a contradecir la verborragia delo de aprendizaje que quiere pasar por "interactivo, pero que
termina constituyéndose en imparable generador de operadores
mediática y las exageraciones de los condicionan- tes. El niño aprende a "ganarle" a la máquina en lugar
futu- rólogos. Y luego, ¿qué sabían ellos de aprender el contenido en sí, y desde ya no construye conceptos ni
sobre esas máquinas, sobre su reflexiona sobre lo que está haciendo, presionado como está por
funcionamiento, sobre la lógica que las responder contra reloj.
movía? Para eso estaban los "profesores
de computación", materia impresionante,
si las hay.
Los maestros de grado y profesores podían opinar con autoridad sobre la dinámica del salón de clases,
la didáctica de cada especialidad y las teorías pedagógicas en boga, pero quedaban en franca desventaja
en cuanto la tecnología informática se colaba en la conversación. Tan es así que durante mucho tiempo
se estableció una suerte de pacto de no agresión entre los expertos informáticos y los docentes, merced
al cual cada uno dejaba al otro hacer lo suyo. Y cuando la interacción era inevitable, la tensión se volvía
evidente. Fue en este período que se afianzaron muchos malos hábitos metodológicos en torno de los
recursos informáticos, que al día de hoy sigue costando erradicar.
Algunos sistemas educativos comprendieron estos “La "pareja pedagógica" fue un salto
problemas y pergeñaron la figura de "pareja pedagógica",
de calidad en el funcionamiento de la
un equipo for- mado por el típico "profesor de
computación" y la maestra de grado. La idea apuntaba en la "sala de computación", y funcionó
dirección correcta, porque en tal esquema cada una de las bien allí donde, obviamente, había
partes aporta el saber o la experiencia que le falta a la otra. disponibilidad de ambos personajes -
el técnico y el docente- y se daba la
La dificultad con esta estrategia de funcionamiento reside condición de que la maestra poseía
en que, a falta de incentivos u ocasiones para que la mayoría un interés genuino en dictar los
de los docentes de una escuela se involucre en proyectos contenidos de su especialidad
educativos con tecnología, sólo unos pocos acaban usando recursos informáticos.”
formando pareja pedagógica con el encargado del
"laboratorio", y el resto
se limita a dejarle los niños para que haga con ellos lo que quiera.
2.2. LA FORMA HACE AL MÉTODO

Muchas veces encontramos que el sistema reclama a los docentes ceñirse a un estilo de enseñanza, y los
envía a escuelas que han sido diseñadas para otro muy distinto.
17
El laboratorio de informática es un ejemplo clásico. Adoptó la forma que le conocemos no por convic-
ción pedagógica, sino porque ubicar las computadoras en la misma disposición que tenían los pupitres
18
del salón de clases convencional, y darle al docente el lugar de preeminencia en "el frente", es una solu-
ción técnicamente mucho más compleja que poner las máquinas en la periferia. Por otro lado, tal como
atestiguan los pocos ejemplos que conocemos de aulas en "E", la visión que tiene el profesor es la de un
muro de monitores vistos de atrás, que no le aporta nada en términos de información sobre sus alumnos
y las tareas que pudieran estar realizando.
Como ya dijimos, el clásico formato en "U", con los alumnos dando la espalda al profesor (que
finalmente resultó ser el más popular), fue interpretado como constructivista sólo para justificarlo. Si la
interpretación hubiese sido sincera, los mismos docentes tendrían que haber criticado agriamente los
salones de clase tradicionales en los que ejercían a diario, y cuya arquitectura es de típico cuño
instruccionista y decimo-
nónico, reclamando que los pupitres se ubicara n en la peri-
“Es el educador quien debe poner a feria, como las computadoras (con la diferencia de que a na-
disposición de sus alumnos las herra- die se le ocurriría ubicar los escritorios de manera que los
mientas, los instrumentos, los saberes niños miren hacia la pared).
propedéuticos, las técnicas y el
acceso a los recursos necesarios Ninguna teoría pedagógica dice que maestro y alumno
para que cada uno de ellos descubra, deben actuar disociados. Muy por el contrario, el maestro
aprenda, elabore conocimiento sigue siendo un personaje crucial en la construcción del
genuino y pueda finalmente expresar conocimiento por parte del alumno. La "centralidad" del
todo su potencial. Él es quien alumno no implica que el docente deba quedar relegado a
orienta, guía y mantiene al alumno un lugar secundario o prescindible. Lo conmina, por cierto,
en el rumbo correcto.” a hacer lugar al protagonismo del estudiante como
constructor de su propio conocimiento, pero esto no lo
desliga de su responsabilidad primaria, que es garantizar
que dicha construcción
suceda.
De otro modo, la práctica educativa equivaldría a una transferencia total de responsabilidades hacia el
estudiante, y el docente -cedido su protagonismo como "enseñante"- podría tranquilamente despreocu-
parse del éxito o del fracaso de los aprendices a su cargo.
No parece sólido sostener que la disposición de las personas y los muebles en un espacio responda a
una concepción pedagógica cuando se sabe que mucho antes influyeron en esa arquitectura las
restricciones propias del espacio y la escasez de recursos. Pero es cierto que hay ambientes que
favorecen un tipo de interacción más que otro, que son más propicios para cristalizar una metodología
en particular. El aula de computación convencional no es buen ejemplo de ello, porque tiene una
dinámica que obstaculiza casi cualquier interacción entre el docente y sus alumnos una vez que las
máquinas han sido encendidas y los estudiantes tomaron el control. Los docentes que han fatigado esas
aulas saben muy bien de lo que hablamos.
El aula de computación no ofrece un puesto de trabajo cada dos o tres alumnos como resultado de
profundas investigaciones pedagógicas, sino porque en el mundo real hay muy pocas escuelas que dis-
pongan de un salón libre tan grande como para acomodar veinticinco o treinta máquinas con sus
correspondientes accesorios y periféricos, y menos aún colegios que veinte años atrás estuvieran
dispuestos a invertir dinero en una apuesta incierta. Las escuelas, en definitiva, adoptaron un modelo
conservador y ahorrativo, livianamente copiado del mundo de los negocios y la industria, que eran los
únicos ejemplos que por entonces se tenían a mano. Rara vez tomaron estas decisiones por razones
pedagógicas.
19
Si la pedagogía hubiese tenido ingerencia en la concepción

, inicial del modelo, pocas escuelas habrían adquirido un
juego de altavoces para cada estación de trabajo ni habrían
tratado de resolver el bochinche resultante adquiriendo
auriculares. Una cosa es creer en la centralidad del alumno
como protagonista del aprendizaje, y otra muy diferente es
aislarlo del mundo cir- cundante tapándole los oídos.
Tampoco tiene sustento lógico ni pedagógico que diez o doce
niños calcen auriculares sólo para escuchar unas melodías
alienantes y un ocasional "¡bien hecho!" (mientras sus
compañeros se aburren esperando turno) y justificar esto
diciendo que "así son los laboratorios de idiomas", un
modelo altamente especializado que, por ló- gica, no es
aplicable sin más a otras disciplinas.
Si las maestras de los primeros grados hubieran sido

consulta- das, quizás los asientos de este espacio habrían sido
ajusta- bles. Si se hubiera reflexionado sobre la necesidad de
los alumnos de tomar notas, desplegar cuadernos, o incluso
de es- tirar las piernas para desentumecerlas, probablemente
Hay un mundo de diferencia entre dar al los puestos de trabajo se habrían espaciado un poco más, con
alumno un rol privilegiado como buen criterio ergonómico. Si los métodos de enseñanza y
protagonista de su propio aprendizaje y aprendizaje en vigencia -que en la mayoría de los sistemas
aislarlo de todo y de todos en un ámbito de escolares deben ser aprobados oficialmente por las
profundo significado social, como la escuela.
Con tantos compañe- ros a su alrededor para autoridades - hubie- sen sido contrastados con las propuestas
compartir y aprender, es un serio error del software educativo y del "edutainment", tal vez se
pedagógico pedirle al niño que se pongo hubiera evitado poner a los niños en situaciones
auriculares para interactuar con una máquina. pedagógicamente indeseables, a merced de metodologías
Conviene siempre recordar a Vygotsky:
"Todas las funciones psicológicas superiores
incoherentes y hasta dañinas.
se originan como relaciones entre seres
humanos". ILev Vygotsky. 1978. pp. 92-94). Una última consideración en torno a otro problema
caracterís- tico de las aulas de computación, y en general de
cualquier equipamiento informático presente en la escuela: el
soporte técnico.
La dinámica escolar es muy dependiente de los horarios y la puntualidad, no sólo por la existencia de
horas de clase separadas por recreos, y los consiguientes movimientos de maestros y alumnos de un
lugar a otro de la escuela; además están las exigencias programáticas, fechas fijas de exámenes y otros
plazos
-cortos, medianos y largos-que hay que respetar sin mucho margen de error. Una pesadilla recurrente de
cualquier educador, no importa la especialidad o el nivel en el que enseñe, es que falle la planificación.
Olvidar algo imprescindible para el normal desarrollo de la clase, que surja una interrupción imprevista,
o que el profesor de Educación Física reclame para sí a la mitad de los alumnos porque al día siguiente
hay competencia de atletismo y necesitan entrenarse, son eventos que sacan de quicio a cualquiera. Sin
embargo, estas situaciones no son muy habituales porque los maestros colaboran y se organizan para
minimizar su frecuencia. El arte de gestionar una escuela tiene muchos años y un largo camino
recorrido. Ahora, ponga uno diez o doce computadoras en una sala, entréguese el comando a los
alumnos y espérese unos días, y pronto empezarán las fallas, los apagones y la desaparición de
directorios enteros donde se guardan los trabajos que justo hoy había que completar. Si la escuela tiene
la fortuna de contar con un técnico residente (no es un lujo muy habitual, en nuestra experiencia) habrá
que enviar a un niño para que lo traiga, aunque eso no garantiza una rápida reparación. Es sabido que
"la computación" no es un hueso fácil de roer, y aunque el técnico diplomado haga su mejor esfuerzo,
una clase de cuarenta minutos no sobrevive a una interrupción de cinco. Los niños se alteran, la maestra
o el profesor se ponen nerviosos, y luego hay que repetir todo el proceso de motivación y explicación de
consignas, con lo cual ya no es posible completar nada de lo previsto. Ni qué hablar si el experto
dictamina que "se ha caído el sistema", frase temida si las hay, porque es sabido que esa falla es
superior a todo lo imaginable.
Lidiar con computadoras y otros artefactos informáticos en la escuela es posible en principio porque se
20
trata de una tecnología madura y estable, pero la escuela es un ambiente difícil por la presencia de los
niños, que son inquietos, curiosos y a menudo traviesos. Pero, además, porque en todo ambiente de
aprendizaje el error está presente y del error también se aprende. La diferencia es que en otras circuns-
tancias los errores no interrumpen el proceso de enseñanza y aprendizaje. En cambio, cuando el error
21
implica la falla de un aparato, ningún proceso que dependa de él puede continuar. La ausencia de un
soporte técnico con capacidad de dar rápida respuesta en situaciones de emergencia, o su relativa inefi-
ciencia, ha frustrado a muchos maestros y profesores que con entusiasmo y buena voluntad intentaron
aplicar sus mejores luces a la planificación de clases que integren la tecnología.
Para resumir, entonces, los primeros años de este popular modelo no se tradujeron en una genuina inte-
gración. Esto era previsible, ya que cuando las transformaciones se hacen en tiempo real y sin ensayos
previos, es absolutamente natural que surjan contratiempos y dificultades. Al fin y al cabo, acabamos de
decirlo: del error se aprende.
2.2.1. El modelo recibe una visita inesperada

Por mucho tiempo la escuela hizo lugar a las máquinas y acomodó a quienes las operaban con una
curiosa mezcla de entusiasmo, terror e indiferencia. Pero en la mayoría de los casos se trató sólo de eso:
un acomodamiento, un "hacer lugar" a un cuerpo extraño cu-
yas funciones y relevancia todavía no estaban bien definidas,
y cuyo futuro era incierto.
Todos los conceptos básicos estaban allí: los recursos infor-

máticos como instrumentos para el acceso a la información;
las redes para que las computadoras y sus operadores se co-
muniquen y trabajen colaborativamente; los grandes bancos
de datos que constituirían la "biblioteca universal", el poder
de cómputo que facilitaría la gestión académica y la
administra- ción tanto en las escuelas individuales como en
gigantescos sistemas educativos. Pero algo faltaba para que
"la compu- tación" dejase de ser una tecnología para expertos
y se convir- tiese en una herramienta al servicio de las
personas comunes, sobre todo de los maestros y sus alumnos.
Ese algo llegó a nuestra región en 1995, y se llamó Internet. La llegada de Internet provocó una revolución conceptual en las co
No es que las redes informáticas no existieran desde mucho

tiempo antes, pero estaban reservadas a gobiernos, grandes
empresas y universidades. Finalmente, la convergencia de
numerosos emprendimientos y protocolos de interconexión
cristalizó con la creación de la World Wide Web (en
realidad una implementación del hipertexto desarrollada
por Tim Berners-Lee) y la aparición del "navegador"
Mosaic en 1993.
Así como los sistemas operativos dieron un salto de calidad con la aparición de la interfaz gráfica, un
proceso que comenzó hacia 1970 y que hizo eclosión con el Windows de Microsoft, las redes informáti-
cas recién estuvieron en posición de cautivar a las grandes audiencias cuando el concepto de página
web pudo volverse visible con la mediación de un web browser o navegador.
La función de un navegador consiste en descargar el código HTML en el que se almacenan todas las
páginas web, y traducir la información a un formato gráfico con el que el usuario puede interactuar
siguiendo "enlaces" a otras páginas o efectuando tareas tales como transferir archivos, visualizar imáge-
nes, etcétera.
Internet representó la concreción de lo que pronto se popularizó como "la autopista informática", una
intrincada red global por la que circula todo tipo de información. Con su apertura al gran público, otro
tipo de usuarios, distinto de los ingenieros y universitarios de los primeros tiempos, comenzó a generar
contenidos propios y a demandar recursos e información con un sentido más cultural que técnico.
Rápidamente comenzaron a aparecer páginas dedicadas a los más diversos tópicos, y enseguida se su-
maron los museos, las grandes bibliotecas, los periódicos y las revistas, volcando en el "ciberespacio"
todos sus registros y su producción.
22
La explosiva popularización de Internet dio a los laboratorios de informática escolares un impulso

enorme, principalmente porque volvió "la computación" interesante para padres, alumnos y maestros al
ofrecerles una tentadora mezcla de fuentes de información, canales de comunicación y espacios
virtuales de entretenimiento. Todo lo que antes resultaba arduo y complicado, y sobre todo frío y
mecánico, se volvió sencillo, atrayente, entretenido. Los analistas de sistemas y los ingenieros que
venían batallando desde hacía años para convencer a las maestras de grado sobre las bondades de las
redes informáticas y la importancia de aprender programación, de pronto encontraron que Internet era
una carnada magnífica para "pescarlas" cuando ocasionalmente pasaban delante de la sala de
computación. ¿Quién podría re- sistirse a las maravillas artísticas del Louvre o del Prado, expuestas a
todo color en los monitores? ¿Quién negaría el valor educativo de las enciclopedias "on line", o las
toneladas de información disponibles en cientos de periódicos de todo el mundo?
El correo electrónico -hasta ese entonces disponible únicamente para usuarios expertos por lo árido de
sus primeros mecanismos-se volvió un juego de niños con la llegada de Internet. Además, ¡por fin había
gente del otro lado con la cual comunicarse! De repente florecieron los foros de maestros, los clubes de
niños corresponsales, las páginas de escuelas... Todos querían estar en Internet para encontrar a otros
con sus mismos intereses, para compartir experiencias, para relacionarse.
En fin, la historia es bien conocida. Internet representó un “Las tecnologías de la información y

cambio radical de paradigma o, si se quiere, la materializa- la comunicación finalmente servían
ción de un paradigma que hasta ese momento sólo se había de verdad para acceder a los datos y
limitado a ser una magnífica promesa. para comunicarse. Todo esto dio
paso a un renovado interés por el uso
Pronto los gobiernos comenzaron a sumarse, y se organi- de estas tecnologías e inspiró por
zaron planes para informatizar las escuelas que todavía no fin a muchos docentes a volcarse al
conocían la computadora, o aquellas en las que estudio del potencial pedagógico de
languidecían equipos obsoletos. La conexión escolar a este nove- doso ciberespacio y de las
Internet comenzó a ser reclamada por toda la comunidad herramientas que permitían
educativa. Los polí- ticos rápidamente vieron la explorarlo y po- blarlo con
oportunidad de fotografiarse inaugurando campañas de contenidos propios.”
capacitación, equipando escuelas y licitando conexiones
a Internet. Aunque la universa-
lización del acceso probó ser una tarea de extrema complejidad, tanto por razones presupuestarias como
logísticas, el servicio paulatinamente fue entrando a los colegios.
2.3. EL MODELO ENTRA EN CRISIS

No bien Internet abrió en las escuelas el mundo de posibilidades que hoy ya estamos acostumbrados a
disfrutar, el aula de computación dejó de ser el sancta sanctorum de los expertos y comenzó a ser inva-
dida, al principio por docentes profesionales devenidos en admiradores del nuevo fenómeno, y pronto
por otros formalmente entrenados en una disciplina que cobró auge por aquel entonces: la Informática
Educativa.
El renovado interés de las autoridades educativas, sumado al ejemplo de varios países europeos y en
especial de los Estados Unidos y Canadá (donde las experiencias habían comenzado con algunos años
de anticipación y ahora se nos revelaban gracias, justamente, a Internet) se tradujo en las primeras
directivas más o menos coherentes sobre qué era lo que esperaba cada sistema educativo del parque
informático escolar y de sus docentes.
De a poco comenzaron a ponerse sobre el tapete aquellas cuestiones que apenas unos meses antes nadie
se molestaba en discutir. ¿Tenía sentido seguir enseñando las complejidades del sistema operativo y
rudimentos de programación, continuar abriendo las máquinas para que los estudiantes memoricen el
nombre de cada parte y componente, o estudiar con detenimiento ingenierillos intrincados mecanismos
del procesamiento digital? Los veteranos "profesores de computación", la mayoría de ellos con
formación estrictamente técnica, se aferraron por algún tiempo a la figura de Papert, tratando de
convencer al resto de los docentes de que la mejor manera de desarrollar un intelecto preciso, lógico y
riguroso era aprender acerca de la computadora y sus formas de procesar la información.
En la vereda opuesta, los pedagogos, que por fin reclamaban su propio lugar en el "aula de
computación", insistían con un concepto que de repente había adquirido una enorme contundencia
23
argumentativa: el de las computadoras como recurso didáctico al servicio del currículum.
24
Tampoco era ésta una idea nueva, pero hasta ese momento su concreción había padecido tremendas
limitaciones, por la dificultad de llenar los discos rígidos con información de interés curricular en
cantidad suficiente, y con una calidad que al menos igualase a la de los libros. Internet, en cambio,
ponía al alcance de la mano un vasto reservorio de información que podía usarse para dictar y
complementar cualquier materia escolar, que era de acceso libre y gratuito, y que además estaba a
disposición las vein- ticuatro horas del día durante todo el año. No en vano varios de los primeros
emprendimientos que capitalizaron grandes ganancias en Internet fueron motores de búsqueda, con los
más exitosos convir- tiéndose luego en megaempresas como Yahoo! y Google.
“Muchos educadores vieron, con ojo
Fue posible avizorar, con mayor claridad que nunca, cuáles clínico, que la enseñanza de procedi-
eran las habilidades y conocimientos que servirían a los mientos debía dar paso a la
estudiantes en este ciberespacio al que ellos, más que nadie, enseñanza de estrategias para el
ansiaban ingresar. Pronto se volvió evidente que ya no era aprendizaje. En todo caso, si los
necesario enseñarles a operar las computadoras, porque la alumnos aprendían por sí mismos a
creciente ubicuidad de las máquinas y la simpleza de operar los recursos informáticos, lo
manejo hacia la que tendían los sistemas operativos (mucho más que necesitaban era que alguien
más simples todavía para las mentes frescas y abiertas al pusiera un mínimo de orden y sentido
cambio de los niños y los jóvenes) les permitían dominarlas en el uso de los recursos para
casi sin ayuda y en muy poco tiempo. acercarse a los contenidos
curriculares.”
También percibieron que Internet era un universo riquísimo
en diversidad informativa, aunque anárquico, complejo y peligroso. Había que ocuparse con urgencia
de inculcar sólidos códigos de conducta y lograr que los alumnos adhirieran a un sistema de valores tal
que les permitiera resistir las amenazas presentes en la Red.
Finalmente, el ciberespacio era un sitio donde cualquiera podía participar "subiendo" su propia informa-
ción, con lo cual se abrió otra puerta con enorme potencial educativo. Maestros y alumnos podrían
ahora ejercitar su creatividad motivados por la exposición pública que tenían las cada vez más
abundantes páginas web. Cierto es que al principio no era fácil tener un "sitio" propio, porque hacían
falta algunos conocimientos técnicos para operarlo. Pero rápidamente aparecieron programas para la
publicación de contenidos en la web tan sencillos de usar que se desató una verdadera fiebre editorial
en las escuelas.
Hacia principios de 1996 comenzaron a hacerse presentes en Internet los primeros portales hispanoa-
mericanos dedicados a la educación, tanto oficiales como privados, y durante ese año muchas fueron las
escuelas que aparecieron en línea. Miles de educadores compraron un módem y cuadruplicaron el gasto
en su línea telefónica para poder estar "conectados".
Fue entonces cuando el modelo empezó a crujir bajo el peso de una nueva realidad. Con la llegada de
Internet, los gobiernos tuvieron que hacerse cargo de la creciente demanda popular y profesional por el
acceso. Pero además se vieron forzados a reconocer que había que dar urgente tratamiento a temas
como la capacitación docente, el diseño de políticas sustentables de equipamiento y manutención del
parque informático y, no menos importante, a definir de una vez por todas para qué se deseaba
incorporar tecno- logía en las escuelas, y cómo se la integraba eficaz y racionalmente a los procesos
educativos.
Como todo hasta aquí es historia pasada, no sorprenderá a nadie si recordamos que las respuestas a
estas demandas fueron, a lo largo y a lo ancho de Hispanoamérica, muy heterogéneas, por decirlo de
alguna manera, y sus éxitos y sus fracasos resultaron previsibles en el marco de nuestras tradiciones
políticas y estilos de administración pública.
Quince años después de la aparición de Internet en el panorama educativo, todavía existen una profunda
brecha digital y enormes bolsones de desigualdad que afectan, como era de esperarse, a los más pobres
y a los más alejados de los grandes centros urbanos. Pero la deuda más grande probablemente está en el
mismo interior de casi todos nuestros sistemas educativos, que si bien con el paso de los años se han ido
acomodando a las nuevas condiciones que impone el avance tecnológico y reconocen cada vez más la
necesidad de integrar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación para producir una pe-
dagogía innovadora, no han comprendido todavía que para participar del cambio hace falta cambiar.
25
En suma, el modelo tradicional de aula de computación entra en crisis en el preciso momento en que lo
interpela Internet, y por una razón muy sencilla: Internet no es un fenómeno puramente educativo,
como
26
podían serlo una enciclopedia en CD o un software de “Que quede claro: Internet no ame-
ejerci- tación. Internet ni siquiera es un fenómeno naza al libro, sino a la escuela que
tecnológico, aunque la tecnología que la hace posible es hace depender el aprendizaje de un
asombrosa. Internet es un fenómeno cultural, y tiene un único libro, o de unos pocos. Y no
inmenso valor educativo porque la información que ofrece porque ahora sea sencillo acceder a
sin limitaciones de horario ni espacio representa para los numerosos textos a través de la
individuos (ya no solamente para los escolares) la "triple w", sino porque eso es lo que
posibilidad de aprender en todo momento y sobre las personas que buscan
cualquier cosa imaginable, permitiéndoles li- mitar o información y conocimiento están
profundizar su aprendizaje en cualquier dirección que elijan. haciendo ahora mismo, sobre todo si
son jóvenes. Los usos sociales de la
Internet, en otras palabras, desnudó a la escuela y toda su tecnología no pueden ig- norarse, y
inflexibilidad quedó al descubierto. El modelo de acceso a menos aún pueden ser im- pedidos.”
los recursos tecnológicos ahora debe convertirse en un mo-
delo de acceso a la información, y no puede imponerse un
horario para eso. La información que necesita un estudiante debe estar a su disposición en el instante en
que la necesite.
Pero a fin de cuentas siempre ha sido así. La escuela tradicional encontró un modo de dar respuesta a las
limitaciones de su tiempo con la única tecnología que tenía a mano: el libro. Hecha una selección de
disciplinas consideradas de interés educativo, y establecidos los temas que debían tratarse en el aula, los
especialistas efectuaban las correspondientes "transposiciones didácticas" y les daban forma de "libro
de texto" o "manual escolar". Una vez en el salón de clases, el alumno tenía todo lo necesario sobre el
pupitre. Lo que no estaba allí, no se enseñaba.
La mera existencia de Internet ha despojado de sentido a esta antigua institución escolar, y condena
irremediablemente a todos los sistemas educativos a reconsiderar los modos de organizarse y organizar
la práctica docente.
La escuela de hoy debe propiciar una relación dinámica entre el estudiante y la información, que con-
cuerde con los usos sociales de la tecnología, porque ése es el mismo ideal educativo que permitió in-
troducir la idea del manual escolar en los tiempos en que el estudiante sólo llevaba a clases una pequeña
pizarra, una tiza y un paño para borrar, y cuando el único libro que podía encontrarse en cada hogar era
la Biblia. El libro de texto, que en algunos países de nuestra región se entrega gratuitamente a todos los
alumnos para igualar sus oportunidades frente al conocimiento, hoy se enfrenta nada menos que a la
competencia de Internet.
Si la escuela fue capaz de incorporar la tecnología del libro, integrándola a los procesos educativos en
forma casi perfecta, ¿serán capaces nuestros políticos y funcionarios educativos de producir una
reforma de las estructuras escolares que permita que las tecnologías de la información se articulen y se
integren bajo nuevos programas de estudio, con una nueva dinámica de interacción entre docentes y
alumnos, con nuevas formas de estructurar las clases, con horarios más abiertos, y quizás sin tanta
dependencia del espacio físico del aula? La buena noticia es que algo de esto está empezando a suceder.
Y una de las causas es esta crisis del modelo de aula de computación tradicional, con la consiguiente
aparición de modelos superadores que, sin pretender destruir lo existente, apuntan a resignificarlo,
mientras ponen a la tecnología y a la información mucho más cerca de quienes las necesitan.
27
3. LA BIBLIOTECA ESCOLAR Y LA TECNOLOGÍA

INFORMÁTICA
Si el laboratorio de informática está en proceso de transformación, y otros modelos de incorporación e
integración tecnológica comienzan a aparecer en el horizonte, ¿para qué pensar en llevar computadoras
a la biblioteca escolar, que es un ámbito con una dinámica muy parecida a la de aquél?
En primer término, es posible que a estas alturas haya una computadora en casi todas la bibliotecas
escolares, por la natural necesidad de catalogar los textos y registrar los préstamos y las devoluciones.
Por otra parte, la biblioteca escolar existía mucho antes de la entrada de las computadoras en la escuela,
y no es un lugar creado especialmente "para" la tecnología como el laboratorio de informática, sino uno
donde la tecnología realmente se ha vuelto necesaria.
Una biblioteca no es sólo un depósito de libros. Es un depósito de libros al que las personas acuden en
busca de información, noticias y entretenimiento. Cualquier parecido con Internet no es casual, porque
Internet fue concebida, en gran parte, bajo el paradigma de una biblioteca. Poner computadoras en una
biblioteca tiene mucho más sentido integrador que llevarlas a una sala propia. Si no se adoptó esta estra-
tegia desde el principio es porque las bibliotecas escolares tienen, por lo general, muy escasa superficie
y no pueden acomodar a una clase de veinticinco o treinta niños. No obstante, muchos colegios han
entendido el valor estratégico de informatizar su biblioteca, así como la importancia pedagógica de pro-
mover la concurrencia de los alumnos a ellas para que aprendan a acceder a la información a través de
fuentes diversas.
Además, si hay alguien en la escuela que está bien capacitado para ayudar en la búsqueda de datos e
información, ésas son las bibliotecarias. ¿Quién mejor que ellas podría enseñar a los estudiantes sobre
criterios de búsqueda y selección de materiales, recursos e información? Han sido preparadas para esto,
y con un mínimo de estímulo y capacitación estarían encantadas de asumir esa responsabilidad.
No hay bibliotecaria en este mundo que no se enamore de Internet a primera vista, y si no lo hace es
porque no se la han mostrado bien. En aquellas escuelas donde el presupuesto es muy bajo y la
tecnología debe ser incorporada con cuentagotas, nunca es mala idea privilegiar a la bibliotecaria como
administra- dora de los recursos informáticos. Como modelo de integración tecnológica, equipar a la
biblioteca con una o dos computadoras y otros pocos recursos adicionales es un modo natural de
avanzar de una tecno- logía tradicional de presentación y manejo de
la información basada en el libro hacia formas
más modernas, ricas y complejas donde la in-
formación cambia de soporte (se hace digital)
y se conjuga con las comunicaciones.
Consideremos por el momento el siguiente

problema: disponemos de una única compu-
tadora para instalar en el salón de clases. ¿A
quién le daremos la responsabilidad de ope-
rarla? ¿A la maestra, para que enseñe mejor, o
dividiremos el tiempo de uso entre nuestros
treinta alumnos para que mejoren su aprendi-
zaje? ¿Cuál de ambas soluciones tiene más
probabilidades de influir decisivamente en la
mejora de la calidad educativa dentro de nues-
tra hipotética aula? Por pequeña que sea una biblioteca escolar, no puede permane-
cer al margen de las nuevas tecnologías, porque eso sería ir
Una situación análoga se nos presenta al contra la esencia misma de la biblioteca, que es un espacio
considerar la informatización de las donde se conservó y se accede a lo información. Los libros,
que a veces no son vistos como una tecnología, son apenas el
bibliotecas escolares. Siendo imposible, soporte tran- sitorio del conocimiento que contienen. Hoy hay
usualmente por razones de espacio, otros soportes y otros medios, y la escuela debe incorporarlos.
reproducir el modelo sala de computación en
la biblioteca, y sobre todo
cuando se dispone de un presupuesto limitado, es recomendable dedicar un tiempo a considerar un mo-
delo alternativo, en el que la biblioteca pasa a ser una suerte de centro de recursos y materiales para la
28
información y la comunicación. Allí podrá el alumno concurrir cuando necesite un dato o para recibir
la
29
asistencia técnica y pedagógica que le ofrece la bibliotecaria, quien lo guiará hacia la información que
necesita. Periódicamente podrán organizarse encuentros en los que la bibliotecaria explicará a los alum-
nos la problemática de Internet y la información, les hablará sobre estrategias y métodos de investiga-
ción, los pondrá al día con noticias culturales y tecnológicas, etcétera. Este modelo funciona muy bien
en muchas escuelas secundarias, donde los alumnos reciben en primer año clases sobre el uso del
recurso informático y luego asisten en forma individual a buscar información para sus trabajos en las
diversas materias.
Si se piensa en la biblioteca escolar como en un centro neurálgico por donde pasa todo lo que guarda
relación con la información, y si se dispone de los recursos necesarios, pueden sumarse otras
tecnologías además de la computadora. Indispensable serían un televisor y un reproductor de DVD, o
mejor aún un ordenador con un cañón proyector y una pizarra digital interactiva. Con estos medios
podrían hacerse más cómodas e interesantes las disertaciones, con la ventaja de que el equipamiento
podría trasladarse a otros espacios escolares en casos de necesidad, para una reunión de padres, un acto
patriótico, o simplemente para una función de cine durante una tarde lluviosa, cuando el campo de
deportes se ha vuelto intransitable.
Por su carácter de espacio central y a la vez independiente de las áreas curriculares, la biblioteca puede
convertirse también en el portavoz institucional. Muchas bibliotecarias se encargan de mantener actua-
lizada la página web o el blog del colegio, y no pocas son editoras, correctoras e impresoras del periódico
escolar. Para ayudarlas a cumplir con estas tareas puede equiparse la biblioteca con una buena cámara
de fotos, una filmadora digital, micrófonos, altavoces, auriculares y software para publicaciones,
edición gráfica, de texto, de audio y video, que puede ser comercial o libre, a gusto de las autoridades y
del presupuesto disponible. De más está decir que muchos de estos recursos pueden ser usados fuera de
la biblioteca, organizando un sistema de préstamos similar al que aprovechan los alumnos para retirar
libros.
Para concluir la descripción de este modelo de integración tecnológica, sugerimos al lector reflexionar
sobre el valor educativo que tienen las decisiones que toman las autoridades de cada escuela, o los
funcionarios públicos que comandan el sistema educativo, en tanto revelan los objetivos y los
propósitos que los mueven. Acercar recursos informáticos a la biblioteca escolar es toda una
declaración de principios respecto del propósito integrador y su significado.
30
4. LA COMPUTADORA EN EL AULA
En casi todos los países de nuestra región, la limitación más importante en el camino hacia la integración
entre educación y tecnología ha sido, sin lugar a dudas, la presupuestaria, y la característica más notoria
del proceso, salvo excepciones, ha resultado ser la falta de uniformidad en la provisión de soluciones,
tanto de infraestructura como logísticas o pedagógicas, además del importante retraso respecto de los
países centrales. Esto ha provocado que convivan en nuestras aulas muchas y muy diversas estrategias,
cuando en realidad fueron, en otros lugares mejor organizados, etapas de una secuencia ordenada.
Conviene insistir en la confusión y la imprevisibili-

dad que introducen en el proceso de integración tec-
nológica aquellos sistemas educativos que reaccio-
nan tardíamente y se suben al tren sin haber
recorrido las estaciones anteriores, o los que no se
detuvieron a fijar un mínimo de reglas o fallaron a
la hora de imponer un mínimo control sobre lo que
se hacía.
Dentro de esta compleja realidad local, con ejem-

plos de buena planificación, otros más inconsisten-
tes, y una parte importante del sistema educativo de-
jando que las cosas simplemente sucedan, la compu-
tadora por fin llegó al aula (no metafóricamente, sino
efectivamente instalada sobre el escritorio de la
maestra). En algunos casos lo hizo como natural ex- Una computadora en el aula puede parecer una solución
tensión del laboratorio de informática, en la medida modesta si sólo se mira a la educación como un proceso
en que el reequipamiento liberaba recursos envejeci- interno y exclusivo de los alumnos. Pero en manos de
dos, pero no obsoletos, y los docentes más entusias- la maestra puede convertirse en una extraordinaria
herramienta para transformar la enseñanza y
tas veían la oportunidad de hacerse de una herra-
finalmente producir efectos igualmente
mienta que ya sabían útil. transformadores en los estudiantes.
Allí donde efectivamente hubo planificación previa, la llegada de la computadora a las aulas
individuales fue la culminación de un proceso muy exigente. En la edad de oro del laboratorio de
informática sólo disponían de su propia computadora una selecta minoría de educadores, cuya
característica común era haber integrado profundamente la tecnología a sus propias vidas desde muy
temprano, al punto de ha- bérseles vuelto indispensable también en el salón de clases.
Este modelo de uso reconoce muchas variantes. La computadora puede ser el único artefacto
tecnológico del aula, quizás con el auxilio de una pequeña impresora para que la maestra produzca
notas, exámenes o reportes, o se la puede complementar con un cañón proyector para ofrecer a los
alumnos presentaciones, recursos visuales u otros tipos de información. Otra variedad, que puede
incluir o no esa "estación de trabajo" exclusiva del maestro, consiste en ubic• ar una, dos o más
computadoras en un rincón del aula, preparadas para que las usen los alumnos. Y se han conocido
casos en los que el salón de clases fue equipado como un "minilaboratorio de informática", con un
número importante de puestos distribuidos en la periferia de la habitación.
El modelo que propone llevar la computadora en el aula es muy sólido y eficiente. Representa un com-
promiso bien balanceado entre el costo y el rendimiento, y es sumamente flexible, ya que puede expan-
dirse o contraerse en función de las necesidades o las circunstancias. En otro capítulo exploraremos más
en detalle sus particularidades.
4.1. LA RED LLEGA AL SALÓN DE CLASES

A pesar de su potencial, llevar la computadora en el aula no parece muy interesante sin una conexión a
Internet o si la máquina está aislada de la red escolar. Tal como comentamos al referirnos a los la•
horarios de informática antes de la llegada de la "triple w", es difícil y costoso llenar los discos rígidos
con software e información, o hacerse de una importante colección de contenidos educativos en CD.
Con una computadora en cada aula, el costo de equiparla con recursos pedagógicos ciertamente se
multiplica al extremo de desanimar a cualquier administrador escolar. Distribuir con éxito
computadoras en las aulas depende en forma crucial de la existencia de una red informática interna que
31
haga posible compartir los recursos.
32
En muchos lugares, el modelo concentrado de aula de computación evolucionó como una entidad sepa-
rada de otros sectores informatizados de la escuela. Si bien pronto se reconoció la necesidad de interco-
nectar las computadoras del "laboratorio", no parecía necesario extender la red hacia las aulas (donde
aun no se anticipaba la posibilidad de ubicar recursos informáticos) ni sumar al sector administrativo,
cuyas tareas no tienen nada que ver con lo pedagógico. Recién al aparecer Internet se presentó el
problema de cómo compartir la conexión entre los diversos usuarios escolares, con lo cual cobró
impulso la integra- ción de todos ellos en una única red informática interna.
Así fue que en las instituciones más importantes obtuvieron su acceso a Internet no sólo los laboratorios
de informática y el área administrativa, sino que lentamente se fueron sumando las salas de profesores,
los talleres y las bibliotecas. Téngase en cuenta que todavía no estaban difundidas las conexiones
inalám- bricas, por lo que cualquier extensión de alguna magnitud que hiciera falta representaba un
gasto consi- derable, y en muchos casos un difícil problema técnico, ya que el tendido de cables para
transmisión de datos en edificios antiguos nunca ha sido sencillo.
En otros sistemas educativos más prósperos y ordenados, el paso hacia la plena conectividad fue firme y
constante. Canadá, por ejemp.lo, tenía el 97% de sus escuelas conectadas a Internet en 2004, y
la conectividad llegaba a un 92% de las computadoras escolares, con un promedio de 72 computadoras
por
escuela, y 1 computadora conectada a Internet cada 5,5 alumnos.
Con 72 máquinas en una escuela de 400 alumnos, es perfectamente posible que convivan un par de
laboratorios de informática con una muy bien equipada área académica y administrativa, y sobran re-
cursos para la biblioteca, los salones de arte y música, y finalmente para las aulas propiamente dichas.
Todos los modelos que hemos descrito hasta ahora pueden convivir saludablemente cuando los
objetivos de la incorporación tecnológica han sido planificados concienzudamente y los procesos se
han, sostenido en el tiempo con suficiente perseverancia.
Entre nosotros, desafortunadamente, no son comunes ejemplos como el de Canadá, que desde 1993 lleva
adelante un plan nacional de reciclado de computadoras para destinarlas a las escuelas.
La crónica escasez del recurso informático en gran parte de las escuelas de nuestra región, incluyendo
algunos grandes centros urbanos, ha retrasado la evolución que en otros lugares siguió un curso natural
y a la que se destinaron los fondos y el tiempo necesarios, transitando de un modelo muy concentrado
hacia uno cada vez más distribuido; de poner toda la tecnología en una sola aula, a repartirla entre todas
las aulas de la escuela.
4.1.1. El modelo se perfecciona

Como ya hemos comentado, con la computadora en el aula cristaliza un nuevo y más estrecho acerca-
miento de las herramientas para la información y la comunicación a sus beneficiarios directos. Ya no
hay que ir en busca de los datos necesarios para responder al trabajo que encomienda la maestra, y ella
no tiene que levantarse de su escritorio para llamar a la directora o para comunicarse con otros colegas
cuando tiene necesidad de hacerlo. El uso del recurso informático se aproxima mucho más a lo que
cualquier persona acostumbra a hacer en su vida diaria; no hay que estar todo el tiempo pendiente de la
computadora, ni hay que hacer cola cuando se precisa usarla.
“Cobra sentido intentar, aunque sea Con la computadora en el escritorio de la maestra o el

tímidamente, complementar lo ense- profe- sor, y el correo electrónico abierto, los exámenes que
ñanza presencial con actividades "a se pre- pararon en el hogar están disponibles en la escuela.
distancia", atreverse al e-learning, o Se abre un mundo de posibilidades al establecerse una vía
abrir un blog para socializar las de comu- nicación desde el educador hacia los alumnos,
experiencias y los proyectos.” cuando disponen de un recurso similar en sus hogares o
pueden visitar un cibercafé. Desde ya, esto no representa
nada que no pu- diera haberse hecho antes desde la "sala
de computación",
pero ahora es más entretenido y mucho menos engorroso.
Es seguro que con una computadora en el aula nunca podrá lograrse la práctica asidua por parte de los
estudiantes, habida cuenta de que el currículum exige prestar atención a otras cosas y demanda la
aplicación de otras técnicas al proceso de enseñanza y aprendizaje. Pero, ¿qué tan asidua debe ser la
33
práctica?, ¿y realmente es tan necesaria? Esto dependerá, sin duda, de la situación socioeconómica de
los
34
alumnos. Allí donde la escuela representa para ellos la única posibilidad de acceso a la tecnología, habrá
que evaluar detenidamente qué régimen puede producir la máxima exposición posible a los recursos in-
formáticos, efectuando un cálculo como el que presentamos al hablar del aula de computación. El resul-
tado dependerá de la cantidad de máquinas disponibles, de la frecuencia de acceso, de su duración, y de
muchos otros factores a menudo imponderables, por lo que es recomendable ajustarla lo más precisa-
mente que sea posible a las circunstancias de cada institución.
Sin embargo, una comparación rápida entre el modelo de aula de computación y el de una computadora
en el aula puede deparar una sorpresa para muchos. Habíamos calculado que en el aula de computación
se podían asegurar, cuando mucho, unas 8 horas anuales de exposición por alumno, con una
computadora cada tres alumnos y clases de 25 estudiantes. Como ahora nos interesa trasladar el recurso
a las aulas, necesitaremos fijar como nuevo parámetro la cantidad de computadoras necesaria para
equipar cada salón de clases, que en nuestra escuela típica suman 14. Por ende, si en un año escolar hay
180 días de clase, y equipamos cada sección de las 14 que hay en la escuela de nuestro ejemplo con una
computadora, y si asumimos que cada clase alberga unos 25 alumnos, entonces cada alumno podrá
sentarse solo frente a la máquina durante más de 7 jornadas al año, y si cada jornada escolar dura 4,5
horas, al cabo de un ciclo lectivo todos los alumnos de todos los grados habrán pasado más de 32 horas
practicando indivi- dualmente sus habilidades informáticas.
Ahora repitamos los cálculos para la "sala de computación", donde pondremos 14 máquinas en lugar de
las 8 del ejemplo original. Decíamos que cada estación de trabajo se usaba
(36 semanas x 40 minutos) ÷ 60 minutos/hora = 24 horas (por ciclo lectivo)
Si antes propusimos una relación de 3 alumnos por estación de trabajo (8 computadoras para 25 alum-
nos), y ahora tenemos 14 computadoras, la nueva relación es
25 alumnos ÷ 14 computadoras= 1,78 alumnos / computadora
En consecuencia, cada alumno pasará frente a la computadora
24 horas ÷ 1,78 alumnos/computadora= 13,5 horas (por ciclo lectivo)
Como vemos, esto todavía representa menos de la mitad de lo que se logra poniendo una computadora
en cada aula.
Desde ya, no hay casos ideales, y es difícil que en una escuela todos los maestros estén dispuestos y
capacitados para dar un uso tan intensivo a los recursos informáticos puestos sobre sus escritorios. Es
probable, además, que muchas escuelas no dispongan de los recursos suficientes para cubrir todas las
aulas, aunque vale consignar que estamos hablando de un parque informático muy conservador, holga-
damente superado en una mayoría de las escuelas urbanas de Hispanoamérica.
En cualquier caso, es deseable que una seria reflexión sobre estos números motive a muchos directores
y funcionarios a revisar sus estrategias de incorporación tecnológica, si lo que buscan es generar una
exposición asidua de los estudiantes a la tecnología.
4.2. OTRAS VARIANTES DIGNAS DE MENCIÓN

Mucho de lo comentado hasta aquí refleja la realidad genérica de la escuela. Pero ya que criticamos a
quienes simplifican al sistema educativo al extremo de presumir que se le pueden aplicar soluciones
úni- cas prescindiendo de su complejidad y diversidad, nos vemos obligados a consignar la existencia
de algunas especializaciones del laboratorio de informática para no incurrir en el mismo defecto.
35
En el nivel secundario, conocido en algunos paí-

ses como "escuela media", hay aulas de compu-
tación que son verdaderos laboratorios de infor-
mática, esto es, donde de verdad se investiga y se
experimenta sobre el tratamiento automático de
la información. Esto se debe a que en muchos
programas de estudio de la escuela media se
incluye la materia "Informática" como parte del
currícu- lum.
Además, existen en todos nuestros sistemas edu-

cativos escuelas secundarias técnicas con varia-
das especialidades, y en muchas de ellas es posi-
Un aula dedicada a la experimentación y la investigación so- ble encontrar que son materia de estudio diversos
bre el sonido y la música electrónica. Espacios temáticos
como éste, o aulas multímediales donde se pueda trabajar lenguajes de programación, el dibujo y el diseño
múltiples aspectos de las ciencias de la información y la co- gráfico, la electrónica, la contabilidad, la electri-
municación, así como generar recursos didácticos y otros cidad, y muchas otras disciplinas que requieren
productos educativos, son el paso lógico para reciclar las de aulas-taller con recursos informáticos especia-
"aulas de computación" una vez que todos los alumnos han
recibido su computadora.
lizados. En estos ambientes, la concentración de
los recursos en un único espacio obedece por lo
común a peculiaridades del equipamiento o a su excesivo costo, como sucede, por ejemplo, con las
máquinas-herramienta de control numérico (que también son un recurso tecnológico e informático,
dicho sea de paso).
Otra variante consiste en incorporar tecnología informática en los laboratorios de Química o Física, los
salones de Arte y Plástica o al aula de Música. En estos casos es común ver equipamiento adicional,
informático o no, para enriquecer las experiencias de aprendizaje. Hablamos de microscopios, balanzas
digitales y otros aparatos de medición, de equipos de audio, de instrumentos electrónicos de música,
etcétera. También hay muchas escuelas que equipan "salas multimedia" destinadas a la producción de
contenidos audiovisuales.
Por fin, los recursos informáticos pueden ser aprovechados también para organizar "islas de edición",
especializadas en la producción de revistas o periódicos escolares, anuarios, afiches y otros impresos. Y
no podemos dejar de mencionar a las radios escolares. Si bien una mayoría transmite en la banda de
frecuencia modulada con equipos especiales, cada vez se popularizan más las radios en Línea, y no son
pocas las escuelas que aprovechan su conexión a Internet para impulsar una actividad tan integradora
como lo es la producción radial, amén de su utilidad para difundir noticias y sucesos a la comunidad
educativa.
Sobre estas "aulas-taller", o "aulas temáticas", y sus aplicaciones, continuaremos hablando más
adelante. Baste decir por ahora que ninguna excluye a las demás; todas pueden convivir en una escuela,
y de hecho, cuantas más se pueda implementar mejor se integrará la tecnología a la currícula, no sólo
por causa de su ubicuidad, sino por la multiplicidad de oportunidades de experimentación y aprendizaje
que se ofrecerá a los alumnos.
4.3. EL MODELO FINAL (POR AHORA): UNA COMPUTADORA POR ALUMNO

Durante el tratamiento de los casos presentados hasta aquí comentamos varias veces sobre el modo par-
simonioso y desordenado con que se ha venido implementando la integración tecnológico-curricular en
nuestras escuelas públicas, y cómo, en muchos casos, esa morosidad conducía a que algunas estrategias
se volviesen obsoletas aun antes de ser llevadas a la práctica.
En los EE.UU., ocho de cada diez niños en edad escolar accedían en 2003 a una computadora conectada
a Internet en el hogar, en tanto nueve de cada diez lo hacían desde el colegio. Su actividad más
frecuente (76% del total) estaba relacionada con las tareas escolares, siguiéndole de cerca el
entretenimiento. Como se ve, la brecha digital allí es muy estrecha, gracias a un sostenido esfuerzo de
décadas y un generoso financiamiento estatal. En efecto: en 1996 el Presidente William Clinton creó el
"Fondo Desafío para la Alfabetización Tecnológica", destinando dos mil millones de dólares durante los
siguientes cinco años a alcanzar estos fines:
36
1. Brindar a todos los docentes el entrenamiento y apoyo que necesiten para ayudar a los estudiantes
a aprender usando computadoras y la autopista informática.
2. Desarrollar software interesante y eficaz, y recursos para el aprendizaje en línea, como parte
integral del currículum.
3. Proveer acceso a las más modernas computadoras para todos los docentes y alumnos.
4. Conectar cada escuela y cada aula a la autopista informática.
El resultado queda a la vista cuando consideramos que también para 2003 había en los EE.UU. un 97%
de escuelas conectadas a Internet, mientras un 54,7% de hogares disponía del servicio. Claramente
estamos frente a un sistema educativo encaminado en el sentido correcto y convencido de que la escuela
pública es la institución igualadora por excelencia.
A consecuencia de políticas como las mencionadas, y acercándose en el presente a una ratio de una
computadora escolar cada 4 ó 5 alumnos, es natural que en los países centrales el próximo modelo de
integración tecnológica consista en acoplar la educación formal al acceso universal, cuando todos los
alumnos tengan una computadora en su hogar.
Por último, el modelo definitivo podrá alcanzarse cuando cada alumno disponga una computadora por-
tátil para uso personal, una netbook, y concurra a la escuela con ella, del mismo modo que ahora lleva
sus libros.
Esta parece ser la integración última. Con la computadora en el aula teníamos la información y los
medios de comunicación disponibles en el lugar de trabajo y estudio. Ya no debíamos ir en su
búsqueda. Con la computadora personal portátil la información y la comunicación van con nosotros a
todas partes. Cuesta imaginar una apropiación más estrecha de las tecnologías de la información que no
pertenezca al género de la ciencia ficción (aunque, habiendo visto cómo las gasta el avance tecnológico,
todo es cues- tión de esperar...).
Antecedentes y propuestas
La idea de dar a cada alumno una computadora portátil no es nueva, por cierto. En 1990, la Escuela
Metodista de Señoritas, un exclusivo colegio de Melbourne, Australia, fue la primera institución en el
mundo que entregó Laptops a cada una de sus estudiantes.
Más allá de estos sofisticados intentos, tuvieron que pasar muchos años para que surgieran iniciativas
realmente serias y orientadas hacia lo educativo en torno al modelo que finalmente todos conocemos
como "una computadora por alumno". Pero antes, una breve digresión en torno a la esencia de este
modelo de integración tecnológica.
Intentamos explicar más arriba que en sociedades altamente tecnificadas, en las que desde hace décadas
vienen inyectándose ingentes recursos financieros para equipar escuelas y universidades, y que son lo
suficientemente ricas como para que el público en general proceda en la misma dirección, ya se advierte
una clara convergencia hacia la mágica relación 1:1, tanto en el ámbito laboral como en el hogar y en la
escuela. Entonces, ¿cuál es la originalidad del modelo, y por qué no esperar a que la convergencia se
concrete por sí sola?
La respuesta está justamente en la necesidad de que los recursos sean portátiles. No se busca que haya
una computadora andada en cada pupitre, o que cada alumno tenga una PC en su cuarto, sino poner el
recurso Literalmente en Las manos de los estudiantes para que lo transporten consigo a toda hora.
Éste es el nuevo paradigma: el recurso informático ubicuo, y la verdadera convergencia que impone
este modelo a los sistemas educativos es la misma que desde hace ya bastante tiempo viene
fusionando los telé- fonos celulares con el ordenador personal, a ambos con Internet, y a Internet con
los medios conven- cionales de comunicación (prensa escrita, radio y televisión).
Pese a que este fenómeno es catalizado por la incondicional adhesión de las nuevas generaciones, el
proyecto más famoso e influyente creado bajo el concepto de "una computadora por alumno" no fue
pensado para escuelas urbanas ni para países donde la convergencia natural hacia el 1:1 está a punto
de concretarse, sino todo lo contrario. OLPC (One Laptop Per Child) es la sigla que identifica a la crea-
ción de Nicholas Negroponte, fundador y ex director del MIT Media Lab, quien en 2005 propuso,
durante el Foro Económico Mundial en Davos, crear un ordenador portátil con un costo de 100
37
dólares para
38
distribuirlo entre los niños de los países menos desarrollados, con el fin de disminuir la brecha digital
allí donde era mayor. El propio Negroponte llama a su proyecto "educativo", aunque en realidad se
trata de una propuesta más orientada a lo social que a lo pedagógico.
Esto se ve confirmado en la difícil negociación que el programa entabla con los Ministerios de
Educación de los países que se interesan en la propuesta, ya que la filosofía de OLPC no contempla
evaluación alguna de los efectos educativos que resultarán de poner una computadora en manos de cada
alumno, y en general se rehúsa a admitir esos controles oficiales.
El programa tampoco está interesado en distribuir contenidos a través de su laptop, pero sí incluye
software de clara inclinación construccionista, y adhiere a otros paradigmas didácticos cuyos efectos
nunca han sido evaluados a esta escala.
En particular, y como es típico del construccionismo, los responsables de OLPC proponen algunas ideas
imprácticas, como cuando se les consulta sobre cómo se brindará soporte técnico a las laptops. Su idea
es ¡que cada niño aprenda por sí mismo a repararlas! Es impensable que la totalidad de los alumnos
sienta inclinación hacia la reparación de computadoras, que todos (o incluso que al menos uno en el
aula) posean la habilidad necesaria, o que existan maestras tan pacientes como para esperar a que el
arreglo termine para continuar con la clase.
En un orden más técnico, la "laptop de 100 dólares", o XO, fue testeada en 2007 por expertos de la
Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad de Buenos Aires, quienes identificaron muchas limita-
ciones de hardware y software. Aunque los fabricantes afirman haber solucionado esos problemas en
modelos posteriores, la principal crítica que se le hace a la XO está dirigida a su interfaz, conocida
como "Sugar", que es poco convencional, lenta y de intrincado manejo. A causa de muchos informes
negativos, el programa OLPC decidió ofrecer una versión que corre bajo Windows, provocando un
cisma entre sus asociados y adherentes, algunos de los cuales desahogaron su furia en público y daña
ron seriamente la reputación del programa y sus mentores. En la actualidad, contradiciendo su idea
inicial de introducir la computadora en las regiones más castigadas del globo, OLPC pugna por
intervenir en sistemas de enseñanza pública que sirven a grandes concentraciones urbanas y sectores de
clase media.
Como sea, el efecto más positivo que ha producido la idea de Negroponte fue desatar en los grandes
jugadores de la electrónica una fiebre por producir netbooks cada vez más poderosas y económicas, con
la clara intención de competir con su proyecto. Esto ha dado un fuerte impulso al concepto de "una
computadora por alumno", y por esa razón podría decirse que, después de todo, la propuesta de Negro-
ponte tuvo éxito y brindó un gran servicio a la educación.
Al margen de estas consideraciones, varios países de nuestra región se han interesado en el proyecto de
OLPC, aunque las previsiones iniciales de Negroponte de alcanzar una primera tanda de pedidos de
entre 7 y 10 millones de unidades jamás se concretaron, y finalmente los 100 dólares de costo a que
aspiraba subieron a más del doble. Según los últimos cálculos, OLPC ha distribuido hasta el momento
un millón y medio de laptops en todo el mundo. Uruguay es el país que puso el proyecto de Negroponte
en el mapa, y su "caso de éxito" más importante.
39
Es útil en este punto hacer un breve repaso sobre va-

rios proyectos similares al de OLPC que no
alcanzaron tanta notoriedad, pero que indudablemente
contribu- yeron al desarrollo conceptual de una
computadora portátil adecuada al ambiente educativo.
Por ejemplo, la Universidad Estatal de San Pablo,
Brasil, produjo en noviembre de 2005 un prototipo de
computador llamado "Cowboy", a un costo de 250
dólares. También en Brasil, la empresa E-DUC lanzó
en 2003 una PC de bajo costo con software educativo
Llamada "Caderno Digital", en asociación con el
Estado de Paraná. La empresa británica Elonex
anunció en 2008 el lanza- miento de una netbook de
99 libras esterlinas, pero pronto la reemplazó por
otros productos, entre los que se destaca un e-book a Al principio de este capítulo reclamamos para la inte-
129 libras, precargado con cien títulos. Literacy gración tecnológica objetivos adaptados a las diferen-
tes etapas madurativas de los niños, en lugar de
Bridge (Puente de Alfabetización) es una fundación adherir a principios demasiado generales y alejados de
independiente que produce Talking Book, un "libro la realidad. La laptop XO, por casa, posee un diseño
parlante" a baterías que se distribuye gratuitamente en ideal para niños pequeños. Si hay otras opciones, no
comunidades rurales de África. Sim- puter es una debería usarse con adolescentes, y tal vez tampoco en
iniciativa originada en India para comer- cializar una los últi- mos grados de la primaria.
computadora de mano -tipo Palm- de muy
bajo precio. Por último, Teachermatees una mlnicomputadora específicamente diseñada para niños de
primero y segundo grado, con actividades alineadas con la currícula norteamericana, que cuesta menos
de 100 dólares.
El costo de las netbooks "educativas" en

sus muchas variantes, sumado al problema
lo- gístico de tener cientos de computadoras
encendidas en un espacio reducido como
lo es una escuela, más la consiguiente
necesidad de disponer de una conexión a
Internet que permita una navegación fluida
para todas esas máquinas, ha hecho que se
busquen al- ternativas más modestas que
simulen el "uno a uno" y hagan posible
disfrutar de casi todos sus beneficios sin
grandes problemas ni erogaciones. Esto se
ha traducido en el modelo de "laboratorios
móviles de compu- tación", o como se lo ha
dado en llamar en los EE.UU.,
En muchas escuelas la infraestructura escolar no está preparada
para recibir varios cientos de netbooks. Las aulas suelen no tener "computadoras sobre ruedas".
espacio para guardarlas mientras no se usan, ni instalaciones eléc-
En lugar de dar una netbook a cada alumno,
tricas que soporten la recarga simultánea de un número importante
de máquinas. Disponer de una conexión a Internet inalámbrico ca-
la escuela recibe equipamiento como para
paz de permitir lo navegación de una mayoría de ordenadores al
mismo tiempo también puede estar fuera del alcance. En esos
una o dos secciones, típicamente unas 60
casos, los aulas móviles pueden ser una buena solución. computadoras, las cuales se llevan de un
aula a otra en carros especialmente diseña-
dos para alojarlas en forma segura y recar-
gar automáticamente las baterías. De este
modo las computadoras están siempre disponibles allí donde se las requiera, y en cantidad suficiente
como para que todos los alumnos de un curso dispongan de la propia. La desventaja del modelo es que
los estudiantes no pueden llevarse el ordenador a sus casas, con lo cual el impacto social desaparece.
Volviendo un poco sobre el carácter educativo del modelo "uno a uno", es importante reflexionar sobre
cómo a medida que la tecnología se integra a todos los espacios sociales, las fronteras entre ella y lo
social, lo cultural y lo educativo comienzan a difuminarse. Mucho se ha escrito sobre la manera en que
los nuevos medios de comunicación, tales como la mensajería instantánea (chat) y el correo electrónico
(email), han conseguido extender el horario de trabajo de muchas personas a prácticamente toda la
40
vigilia.
41
Con una netbook en manos de cada niño, un efecto potencialmente positivo será extender las oportuni-
dades de aprendizaje más allá del horario escolar, con el riesgo de que la inversa también sea cierta, que
la vida social y el entretenimiento interfieran con lo que se hace en la escuela.
Para orientar adecuadamente el uso de los dispositivos que se ponen al alcance de los niños mediante
los programas de "una computadora por alumno", es crucial la intervención de los maestros y de los
padres, porque este modelo, al diluir los límites entre el interior y el exterior de la escuela, acaba
involucrando a todos en el proceso educativo. En otros tiempos, la escuela era el ámbito donde se divul-
gaba el saber académico, y el hogar transmitía valores y principios que, en todo caso, la institución
escolar reforzaba y validaba. Con las nuevas estrategias de integración tecnológica en pleno funciona-
miento, el saber académico está disponible a toda hora, y es precisamente esa ubicuidad lo que hace que
ahora todo el entorno del niño o del joven deba preocuparse y ocuparse por los valores tanto como por
el conocimiento.
Estas nuevas responsabilidades son muy a menudo reducidas al viejo problema de "la capacitación",
que viene a ser lo más parecido al dilema del huevo y la gallina que pueda encontrarse en el ámbito de
la pedagogía. En cuanto introducimos un artefacto en la escuela no falta el docente que diga "¡Deben
capacitarme si quieren que lo use!". Apenas se organiza una capacitación para docentes antes de
incorporar el artefacto, se escuchará: "Primero quiero ver que esa cosa esté en la escuela, porque no
quiero capacitarme en vano".
Pues bien, el modelo de "una computadora por alumno" “En efecto, no alcanzo con lo capaci-
lleva este dilema al extremo, porque la realidad es que no tación porque hace falta un cambio
hay mucha experiencia acumulada, ni estudios que de actitud, una firme tomo de
garanticen la sustentabilidad, ni efectos lo suficientemente posición o favor del uso educativo de
claros como para elaborar un plan de capacitación docente los recursos, responsabilizarse
alrededor de didácticas de probada eficacia. Nadie puede frente al desa- fío, y en definitivo un
enseñar lo que no sabe, y es riesgoso invertir decenas de compromiso con lo nueva realidad,
millones de dólares en un equipamiento de tanta masividad porque cuando los tecnologías de lo
sin saber si será la pedagogía la que marque la diferencia (es información se uni- versalicen, lo
decir, lo que el sistema escolar haga con la tecnología), o si educación de los nuevas
ésta emergerá de la inevitable integración de la tecnología generaciones ya no será una respon-
al ambiente social y familiar. Puesto en otros términos, se sabilidad única de la escuela sino el
trata de ver quién dic- tará la agenda educativa cuando haya deber de todos.”
acceso universal. Lo que sí puede anticiparse es que, más
que una capacitación,
lo que el modelo demanda de sus actores principales (estudiantes, padres y docentes) es una profunda
enculturación en el uso proactivo y educativo de los dispositivos puestos a su alcance.
La realidad es que dar a cada niño una computadora, cuando hablamos de millones, es un gigantesco
experimento social que tiene el potencial de acelerar las transformaciones culturales a una velocidad
im- pensada, y • también es menester admitirlo-con resultados que se hace imposible anticipar. Que
esas consecuencias sean positivas depende de todos y de cada uno. Aunque a veces se nos antoje que el
avance tecnológico es imparable, y nos agobie el fatalismo de creer que no se le pueden imponer
condiciones, debemos obligarnos a recordar que la tecnología es obra humana, y que si hemos sido
capaces de crearla también podemos ser capaces de controlarla. Es cuestión de proponérnoslo.
42
Un niño uruguayo navegando por Internet con su

XO, un domingo por la tarde. Cuando no disponen
de conectividad en el hogar, los alumnos
uruguayos suelen buscar un lugar en las cercanías
de sus escuelas para captar la señal de WiFi.
Entregar una computadora a cada alumno es
mucho más que un proyecto educativo; es un
experimento social de magnitud cuyos
consecuencias sólo se verán con el paso del
tiempo.
43
5. NUEVAS TENDENCIAS, MÁS TECNOLOGÍAS Y FUTUROS MODE-

LOS
Los últimos años han sido marcados por dos conceptos que, si bien tampoco son novedosos, finalmente
encontraron su madurez tecnológica y la aceptación masiva, sobre todo de parte de las jóvenes genera-
ciones. Nos referimos a las redes sociales y a la web 2.0. Los servicios de redes sociales, representados
por sus más exitosos exponentes del momento, Facebook y Twitter, han demostrado su inmenso poder
para transformar el modo en que las personas se comunican a través de la tecnología y modelar nuevas
costumbres y relaciones grupales. Tanto es así, que el fenómeno atrae a numerosos investigadores
intere- sados en descubrir qué efectos están produciendo las redes sociales sobre la identidad, la
privacidad, la construcción de lazos afectivos y, por supuesto, sobre la educación.
Una tendencia interesante es que estos servicios han dado un nuevo giro al concepto de "tiempo real" en
las relaciones sociales mediadas por la tecnología, en parte por la ubicuidad de las computadoras perso-
nales, portátiles o de escritorio, y en particular porque la convergencia entre la web y la telefonía celular
hace posible que los usuarios estén conectados a Internet y a su red social favorita en forma
permanente, incluso mientras caminan por la calle. De esta manera las interacciones se vuelven
inmediatas, las noticias se propagan casi al instante, y ya es habitual que los medios de comunicación
tradicionales - periódicos, radio y televisión- reciban la información de su audiencia antes que de sus
corresponsales.
Facebook, Twitter, y los casi 200 servicios de redes sociales que hay disponibles en Internet en este
momento, también han generado enormes controversias luego de sonados casos de "robo de identidad"
y "acoso en línea", y especialmente cuando, mediante la combinación de ambos, una mujer abrió una
cuenta en MySpace bajo una falsa identidad para molestar a una amiga de su hija, conduciéndola al
suicidio. Incidentes como éste han puesto en alerta a los educadores de todo el mundo, al punto que en
muchas escuelas se prohíbe el uso de redes sociales durante las horas de clase. Esto no ha sido impedi-
mento para que se produzcan situaciones que desafían al control adulto, como cuando alumnos argen-
tinos se confabularon a través de Facebook para que toda una ciudad falte a clases el mismo día.
La popularidad de las redes sociales y su interacción con los medios tradicionales han provocado peli-
grosos cambios culturales en muchos jóvenes, volviéndolos desaprensivos respecto de su intimidad, o
induciéndolos a buscar la notoriedad a cualquier precio. Pero en contraste con estos ejemplos, las redes
sociales son usadas con creciente intensidad por la comunidad académica para formar grupos de interés
y compartir conocimiento, con fines de enseñanza, investigación, y para brindar servicios de consultoría
profesional o asistencia al estudiante, por ejemplo.
En cuanto a la web 2.0, hay muchas formas de definirla, pero básicamente se trata de un nuevo para-
digma de participación de los usuarios en la generación y/o modificación de contenidos para la Web.
Mientras que en la Web 1.0 cualquier intervención en el contenido publicado en sitios o portales debía
ser autorizada o mediada por sus administradores, en la web 2.0 se ofrecen servicios de publicación
para que los usuarios los administren libremente. Un ejemplo clásico de la web 1.0 es la Enciclopedia
Britá- nica, que genera sus propios contenidos y no permite que el visitante común los modifique. Su
análoga
en formato web 2.0 es Wikipedia, una enciclopedia escrita por sus
propios usuarios.
"Hacia 1950,el sociólogo Erving Goffman argumentó que todo en la vida

es actuación. (…) Lo divertido de Twitter (…) es su infinito potencial para
conectarnos, así como la oportunidad para la autoexpresión. Esas cosas
me divierten. Pero cuando cada pensamiento es exteriorizado, ¿en qué se
con- vierte la introspección? Cuando los amigos se vuelven fans, ¿qué
pasa con la intimidad? El riesgo de entrar en una cultura de la actuación,
del yo em- paquetado, es que erosiona las mismas relaciones que presume
crear y nos aliena de nuestra propia humanidad. (Peggy Orestein."I tweet.
therefore I am", The New York Times, 1° de agosto de 2010, pág. MM11).
El paradigma participativo de los servicios web 2.0 incluye también la formación de redes sociales or-
ganizadas en como a contenidos. Por ejemplo Flickr, un sitio para almacenar, ordenar, buscar, vender y
44
compartir fotografías y videos en línea, permite que sus miembros se contacten entre sí, que comenten
45
las fotos de otros usuarios, que las publiquen en sus propios espacios, y que conformen grupos de
interés o temáticos con fotos tomadas de otros miembros.
La versión 2.0 de las tradicionales "páginas web" son los populares blogs, tan ubicuos y abundantes
que la suma de sus comunidades virtuales ha merecido el nombre de "blogósfera".
Otro concepto 2.0 son las "aplicaciones web", que ofrecen gratuita y libremente editar texto, imágenes o
video, hojas de cálculo, administrar bases de datos, usar espacio para almacenar archivos, y mucho otras
prestaciones a las que se accede a través de Internet, a diferencia del software convencional que
requiere ser alojado en la computadora del usuario. Los ejemplos más populares son Google Docs y
Windows Live. Estos servicios interactivos también pueden incluir redes sociales internas para
compartir la in- formación y trabajar colaborativamente. El valor educativo de los servicios y
aplicaciones que se ofrecen bajo el paradigma de la web 2.0 es enorme, y recién empezamos a tomar
conciencia de todas sus posibilidades.
Por último, cabe enumerar aquí una serie de "nuevas tecnologías' que están sumándose a nuestros
modelos de integración tecnológica cada vez con mayor asiduidad, aunque en casi todos los casos la
novedad no es que hayan sido inventadas hace poco tiempo, sino que sus precios por fin las han puesto
al alcance de las escuelas de nuestra región.
Algunos ejemplos son las Pizarras Interactivas Digitales (PDI), los monitores sensibles al tacto (touch
screens), los "pico proyectores" (proyectores que caben en la palma de una mano), los data loggers
(ordenadares portátiles para adquisición de datos), los libros electrónicos (e-books), los PDA (Personal
Digital Assistant, o computadores de mano), las tablet PC (computadora portátil con teclado táctil), los
iPads y los iPhones (teléfonos inteligentes con algunas funciones de ordenador portátil), y la lista podría
extenderse mucho más.
Tampoco podemos dejar de mencionar otras tecnologías más modestas que hace rato se han vuelto co-
munes en casi todos los hogares, y que pueden encontrase también en muchas escuelas. Nos referimos a
las cámaras fotográficas digitales, a las videocámaras y a los reproductores y grabadores de DVD. Vir-
tualmente todas las escuelas cuentan con un televisor, de modo que estos artefactos son usados cada vez
con más frecuencia para la enseñanza visual y para la producción de material educativo multimedia.
Todos estos artefactos se incluyen en la categoría de "tecnologías de la información, y la comunicación"

que los sistemas educativos del mundo vienen incorporando desde hace más de tres décadas. Algunos
son de reciente data, y no están muy difundidos. Otros están entrando a las escuelas en los bolsillos de
los estudiantes, y habrá que aprender a darles un uso educativo antes de que sea tarde. Otros han sido
ensayados con éxito en muchos lugares, pero recién ahora los estamos descubriendo en
Hispanoamérica.
Cada país tiene su propia realidad, y dentro de cada país hay regiones, provincias, municipios, distritos
y escuelas, todas con características propias, con sus historias de apropiación tecnológica, con sus éxitos
y fracasos en la implementación de las políticas públicas para la educación, con sus avatares
económicos y con sus maestros, siempre vocacionales, siempre entusiastas, pero muchas veces
castigados con el olvido, hasta que llega la tecnología y alguien descubre cuánto se los necesita para
hacerla funcionar.
Al reseñar los modelos de incorporación tecnológica que se

“Como la que proponemos es una ta- aplicaron en nuestras escuelas, y los que están comenzando
rea de maestros, antes de concentrar- a aplicarse ahora, intentamos balancear el registro de defec-
nos en la parte práctica de este texto tos y virtudes, pero en general nos queda la sensación de
recordemos que para enseñar hace que son más los primeros. Esto es natural. Siempre es fácil
falta aprender. Integrar la tecnología ver los errores que cometimos en el pasado, lo único que
a la currícula y transformar nuestras hace falta es un mínimo de objetividad. En cambio, lo
prácticas pedagógicas son los objeti- verdade- ramente difícil es rechazar la tentación de creer
vos que proponemos para ese largo que el mé- todo que estamos aplicando ahora carece de
aprendizaje.” errores, que es perfecto, definitivo. Nada es así, ni en
tecnología, ni en edu- cación, y menos aún en el proceso de
integrar una con otra.
46
47
ANEXO
EXAMEN
1. ¿Qué se entiende por modelo de integración tecnológica?

2. Establezca diferencias entre incorporar e integrar.
3. ¿Por qué el concepto de integración tecnológica debe estar ligado a una cualidad adaptativa?
4. Describa cómo era el laboratorio de informática en sus orígenes como centro de formación
tecnoló- gica dentro de las escuelas.
5. Mencione las desventajas de este modelo de aula para la educación informática.
6. ¿En qué consistían los programas concebidos como “instrucción asistida por computadora”?
7. ¿Cómo cambió Internet el interés de los estudiantes por las materias de informática en las escuelas?
8. Comente la importancia del rol de la bibliotecaria para la orientación y documentación en el uso de
libros y de Internet en las escuelas.
9. En virtual de la limitación del tiempo individual para el uso de la computadora en la escuela, ¿Cree
usted que es necesario la entrega de una computadora por cada alumno?
10. ¿En qué consistió el proyecto OLPC (One Laptop per Child)?
11. Formule un comentario acerca de la necesidad de que cada alumno tenga una
computadora/Notebook para usarla dentro y fuera de la escuela.
12. ¿En qué medida la popularidad de las redes sociales y su interacción con los medios tradicionales
han provocado peligrosos cambios culturales en muchos jóvenes?
48

Modulo 1

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Modulo 1

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Modelos de incorporación e integración tecnológica

1. DEFINICIONES Y PRINCIPIOS PARA EL ANÁLISIS...............................................07

3. LA BIBLIOTECA ESCOLAR Y LA TECNOLOGÍA INFORMÁTICA..................... 21

5. NUEVAS TENDENCIAS, MÁS TECNOLOGÍAS Y FUTUROS MODELOS............32

FUENTE: INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

Al concluir el estudio del presente módulo el

1. DEFINICIONES Y PRINCIPIOS PARA EL ANÁLISIS

En el transcurso de muchas discusiones sobre el rol de las tecnologías de la información en el ámbito

Resulta claramente inadecuado proponer para un niño de

La necesidad social, administrativa y política de sistematizar y estructurar la educación es

2.1. EL LABORATORIO: PRIMERAS DECISIONES

Con variadas configuraciones (en "U", en "E", incluso se han

La elección del aula donde se iba a instalar el laboratorio de in-

Mientras esto sucedía, las autoridades escolares tomaron nota de

Al cabo de unos pocos años se volvió evi-

El humor y la ironía que utilizamos para

Sería muy injusto acusar a los primeros im-

Estudiemos ahora la dinámica de funcionamiento de un laboratorio de informática. En su forma más

(36 semanas x 40 minutos) ÷ 60 minutos/hora = 24 horas (por ciclo lectivo)

24 horas ÷ 3 alumnos = 8 horas/alumno (por ciclo lectivo)

2.1.1. Métodos y contenidos en el laboratorio de informática

Algunas universidades y empresas comenzaban a desarrollar programas agrupados conceptualmente

Simultáneamente, desde fines de la década de 1960, el matemático y experto en inteligencia artificial

Si bien un importante número de docentes e

La contradicción se ve aumentada si volvemos a considerar la arquitectura del aula de computación más

educa- tivo" y el "edutainment" con

Muchos educadores formados en los

2.2. LA FORMA HACE AL MÉTODO

Si la pedagogía hubiese tenido ingerencia en la concepción

Si las maestras de los primeros grados hubieran sido

2.2.1. El modelo recibe una visita inesperada

Todos los conceptos básicos estaban allí: los recursos infor-

No es que las redes informáticas no existieran desde mucho

La explosiva popularización de Internet dio a los laboratorios de informática escolares un impulso

En fin, la historia es bien conocida. Internet representó un “Las tecnologías de la información y

2.3. EL MODELO ENTRA EN CRISIS

3. LA BIBLIOTECA ESCOLAR Y LA TECNOLOGÍA

Consideremos por el momento el siguiente

Conviene insistir en la confusión y la imprevisibili-

Dentro de esta compleja realidad local, con ejem-

4.1. LA RED LLEGA AL SALÓN DE CLASES

4.1.1. El modelo se perfecciona

“Cobra sentido intentar, aunque sea Con la computadora en el escritorio de la maestra o el

(36 semanas x 40 minutos) ÷ 60 minutos/hora = 24 horas (por ciclo lectivo)

25 alumnos ÷ 14 computadoras= 1,78 alumnos / computadora

En consecuencia, cada alumno pasará frente a la computadora

24 horas ÷ 1,78 alumnos/computadora= 13,5 horas (por ciclo lectivo)

4.2. OTRAS VARIANTES DIGNAS DE MENCIÓN

En el nivel secundario, conocido en algunos paí-

Además, existen en todos nuestros sistemas edu-

4.3. EL MODELO FINAL (POR AHORA): UNA COMPUTADORA POR ALUMNO

Es útil en este punto hacer un breve repaso sobre va-

El costo de las netbooks "educativas" en

Un niño uruguayo navegando por Internet con su

5. NUEVAS TENDENCIAS, MÁS TECNOLOGÍAS Y FUTUROS MODE-

"Hacia 1950,el sociólogo Erving Goffman argumentó que todo en la vida

Todos estos artefactos se incluyen en la categoría de "tecnologías de la información, y la comunicación"

Al reseñar los modelos de incorporación tecnológica que se

1. ¿Qué se entiende por modelo de integración tecnológica?

También podría gustarte