Modulo 2

El componente pedagógico de la capacitación y los proyectos educativos con las TIC
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CONTENIDO
Pág.
o Competencias....................................................................................................................................05
1. LA CAPACITACIÓN......................................................................................................... 07
1.1. ¿Qué hace falta saber para integrar la tecnología a la práctica docente?...................................07
1.2. El componente pedagógico de la capacitación..........................................................................12
1.3. Resumen, conclusiones y recomendaciones..............................................................................16
2. PROYECTOS EDUCATIVOS CON TIC.........................................................................20

2.1. ¿Por qué hacen falta proyectos?.................................................................................................20
2.2. Más sobre el diseño del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y sus variantes locales..........28
ANEXO: Examen...................................................................................................................................41
FUENTE: INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

Enseñando con las TIC
Hugo M. Castellano
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COMPETENCIAS
Al concluir el estudio del presente módulo el participante

deberá ser capaz de:
o Identificar los problemas originados por la integración de la computadora en los procesos de ca-
pacitación docente.
o Destacar la importancia de la metodología y las técnicas pedagógicas en la búsqueda de la
solución a los problemas de aprendizaje.
o Contrastar los procesos de aprendizaje de los niños (exploración) con los de los adultos (explica-
ción).
o Indicar los beneficios de integrar las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en
la práctica docente.
o Definir los conceptos: Proyecto y Proyecto Educativo Institucional (PEI).
o Destacar la importancia de que el PEI cuente con un modelo pedagógico, tecnológico y
axiológico adecuados para su realización correcta, eficiente y posible y con los lineamientos
necesarios para su adecuado desarrollo.
o Identificar los peligros éticos y morales que conlleva el uso libre de Internet y otras TIC para los
usuarios.
o Señalar los aspectos positivos de la normalización existente en otros países útiles para el diseño
de PEI en instituciones locales nacionales.
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1. LA CAPACITACIÓN
1.1. ¿QUÉ HACE FALTA SABER PARA INTEGRAR LA TECNOLOGÍA A LA PRÁC-

TICA DOCENTE?
Una de las primeras reacciones que suscita la propuesta de integrar la tecnología informática a los pro-
cesos educativos consiste en reclamar capacitación para los docentes.
Este precepto, de que no es posible incorporar artefactos tecnológicos en la escuela sin un

entrenamiento previo de los educadores, no es tan sólo una elaboración de los pedagogos o de la
comunidad educativa; también está instalado desde hace mucho en la opinión pública, y los medios
refuerzan la idea cons- tantemente. En efecto, la falta de capacitación es la principal razón que se
esgrime a la hora de explicar por qué los recursos informáticos son desaprovechados en las escuelas.
En algunos países de la región, la capacitación docente en el uso de las nuevas tecnologías fue una
preocupación muy temprana. Conocido es el caso de la Fundación Omar Dengo, de Costa Rica, que en
su web es descripta como "una institución privada, sin fines de lucro, que desde 1987 gesta y ejecuta
proyectos nacionales y regionales en el campo del desarrollo humano, la innovación educativa y las
nuevas tecnologías".
En Argentina, uno de los primeros emprendi,mientos telemáticos fue la Red Telar , creada en 1989, que
al año siguiente dio origen a la Fundación Evolución cuya misión es "promover y desarrollar
programas y proyectos educativos, junto con acciones de capacitación e investigación en Educación y
Nuevas Tec- nologías, facilitando el contacto entre jóvenes y docentes en comunidades locales y
globales".
Entre los esfuerzos oficiales se destacan la Red Enlaces que desde 1992 impulsa la introducción de
tecnología en las escuelas chilenas, el portal educ.ar en la Argentina, fundado en 2000, y Colombia
Aprende en línea desde 2004. Estos emprendimientos, y sus equivalentes en el resto de la región, han
intentado dar respuesta a la necesidad de capacitar a los docentes de sus respectivos países para
impulsar el uso educativo de las nuevas tecnologías, reconociendo la importancia estratégica de los
educadores para la transformación pedagógica y la mejora cualitativa de la educación pública. Así lo
expresaba recientemente el Ministerio de Educación de Bolivia, al fijar en 2005 su política pública
sobre la materia:
"( ..) la formación permanente del profesorado en ejercicio (..) es clave en la creación gradual de
una masa crítica que oriente y difunda el uso productivo de las (nuevas tecnologías de la
información y la comunicación)… "
Los resultados de todas estas intervenciones han sido desparejos, en parte porque han sido desparejos e
inconstantes los recursos aplicados a la tarea capacitadora, pero sobre todo porque no se han identifica-
do correctamente los contenidos que era necesario transmitir y se han usado métodos de enseñanza de-
masiado generalistas, faltos de incentivos, y sin evaluación ni seguimiento de los aprendizajes. A pesar
de los números, nunca se alcanzó una masa crítica de docentes con una autonomía tal que garantice la
sustentabilidad de la práctica integradora.
¿QUÉ TIENEN DE DIFÍCIL LAS TIC?

Millones de personas se enfrentan a diario con las complejidades de una siempre creciente variedad de
artefactos tecnológicos, movidas por la necesidad y armadas tan solo con un escueto "manual del usua-
rio". Con tan poco, no les resulta difícil operar teléfonos celulares, cámaras fotográficas, filmadoras,
proyectores, reproductores de DVD, equipos de sonido, y tantos otros aparatos.
Por cierto, es importante distinguir que estos objetos se ofrecen en versiones para uso profesional y
otras destinadas al público en general, con menor demanda sobre las habilidades operativas del usuario.
Pero son éstas las que generalmente llegan a la escuela para su uso con fines educativos.
En cualquier caso, pocas veces se escucha reclamar capacitación docente referida a estos artefactos, aun
cuando califican perfectamente como parte de las tecnologías de la comunicación y la información. En
cambio, todos los problemas parecen centrarse invariablemente en la "estrella" de las TIC: la compu-
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tadora, y sólo en muy raras ocasiones en algún accesorio de relativa complejidad.
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No caben dudas de que la computadora dista mucho de ser un artefacto convencional. Por fuera no se
le advierten demasiadas complicaciones: un botón de encendido, algunos conectores, un dispositivo
para leer discos compactos, un teclado, una pantalla, y no mucho más. Una vez que se la enciende, las
funciones administrativas y de mantenimiento están a cargo de un sistema operativo que, por lo
general, tiene una vida útil de varios años, lo cual da tiempo para que el usuario se habitúe a él y avance
paulati- namente en su aprendizaje. Con el paso del tiempo y el incansable esfuerzo de los fabricantes
por acercar sus productos al hombre común, el mantenimiento de un ordenador se ha vuelto
virtualmente automático, requiriendo muy poca intervención humana.
No obstante, y aunque luzca como un detalle menor, la operación del ratón o el manejo del teclado
suelen representar un serio escollo para muchos, debido a que ahora, y a diferencia de las tradicionales
máquinas de escribir, aparecen teclas y combinaciones de teclas que no hacen a la escritura sino al
funcionamiento del sistema operativo o del software que se está ejecutando. Estas son habilidades que
exigen a la memoria el aprendizaje de procedimientos que deben repetirse para lograr los efectos desea-
dos (para abrir o cerrar un programa, habilitar funciones específicas, etc.) y otras que dependen de la
adquisición de habilidades psicomotrices que sólo llegan por
la práctica continua (como el manejo del mouse), labor que
muchas personas - sobre todo adultas- se resisten a encarar
sistemáticamente, abandonan al primer contratiempo, o en-
cuentran difícil pese a su buena voluntad.
Pero la verdadera dificultad está en todo lo demás. Cada

nueva pieza de software que se introduce en el ordenador
trae apa- rejada una serie de nuevos conceptos,
funcionalidades e ico- nografía que termina por confundir a
muchas personas porque exige el aprendizaje de nuevos
La apropiación del recurso informático puede procedimientos, y muy en especial si no disponen de tiempo
verse frustrada por la dificultad del usuario para la práctica asidua.
para operar los interfaces mecánicos. Es
importante comprender que no todos los Desde un punto de vista utilitario es maravilloso disponer
personas pueden adoptarse o un cambio
sobre nuestro escritorio de tantas y tan variadas
radical del paradigma interactivo, y que nada
oportunidades para la producción y el trabajo: una editorial
se logró con aumentar la presión sobre ellas.
completa, un estudio de grabación, un canal hogareño de
televisión, una conexión instantánea con cualquier lugar del
mundo, acceso
a cientos de periódicos, bibliotecas y museos, un cajero electrónico para transacciones comerciales y
trámites de todo tipo, y la lista no tiene fin. Asimismo, y por mérito propio, el ordenador ya ocupa uno
de los primeros lugares entre los medios preferidos para el entretenimiento, ya sea como plataforma de
increíbles juegos interactivos, o en su convergencia con otros medios más tradicionales, como el cine y
la televisión.
Pero para muchas personas esta abundancia resulta abrumadora. Esto no sólo es más de lo que jamás
soñaron tener o poder hacer: es mucho más de lo que jamás desearon tener, y de lo que están
dispuestas a utilizar.
Si por fin se atreven a dar los primeros pasos aprendiendo a usar servicios de probada sencillez y
utilidad, como el correo electrónico, pronto verán multiplicarse ante sus ojos complicaciones técnicas
cuya existencia ni sospechaban. ¿Cómo guardar la imagen que nos han enviado, cómo volver a verla,
cómo en- viársela a otra persona? ¿Por qué no se puede ver ese archivo que nos han enviado, dónde
conseguir la aplicación que hace falta, cómo se la instala? De pronto llega un mensaje no solicitado, o
sospechoso.
¿Será posible que los altoparlantes "se quemen" si no se reenvían diez copias a sendos amigos? ¿Qué
hacer ante las amenazas, cómo protegerse del fraude, cuántos virus rondan por el ciberespacio y cómo
defenderse de cada uno de ellos? Así, el hombre común va descubriendo que cada día que pasa le trae
algún imprevisto y la necesidad de averiguar, informarse, investigar, aprender a usar otros programas
para protección, edición o administración de los datos que circulan por el correo electrónico.
Si multiplicamos esta situación por cada programa o servicio disponible, es fácil imaginar por qué mu-
chas personas reniegan de las computadoras o las usan a regañadientes.
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En el estado actual del arte, y para acciones muy sencillas, la computadora no simplifica las tareas
cotidianas que pueden interesar al grueso de la gente, como por ejemplo la escritura o la comunicación
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tradicionales. Escribir una nota breve sigue siendo más rápido y directo con lápiz y papel. Enviar una
carta requiere caminar unos metros hasta la oficina de correos, pagar el timbrado y volver a casa. En
cambio, hacer lo mismo en un ordenador demanda el aprendizaje inicial sobre el sistema operativo, y
luego el del software correspondiente, lo cual no sólo implica aprender "para qué sirven los botones",
sino asimilar todo un conjunto nuevo (y de considerable extensión) de conceptos, procedimientos y
sím- bolos. Sin embargo, los productos finales, la nota escrita o la carta que llega a destino, permanecen
en esencia invariables, porque lo que vale de ellos es el resultado y no la forma. El usuario puede llegar
a sentir que el esfuerzo ha sido desmedido, y que no ha valido la pena.
Un toque de optimismo
Desde ya, todo el que utiliza asiduamente una computadora sabe que estas prevenciones son
exageradas, y que apenas se logra remontar un poco la "curva de aprendizaje" se descubre todo un
mundo de posibilidades; que efectivamente la computadora facilita y acelera infinidad de tareas, y que
con ella es posible aventurarse hacia formas de desarrollo profesional y personal que antes eran
inimaginables.
Sin embargo, la comprobación de las muchas bondades que tiene ser un docente "informatizado" no
justifica que todas las capacitaciones masivas comiencen con una descripción de los increíbles
beneficios que están a punto de disfrutar los participantes, y la enorme cantidad de cosas nuevas que
podrán hacer con la computadora, y aseguren que todo eso se logrará con un mínimo esfuerzo. "¡Es
muy fácil!", es el latiguillo más habitual. Ésta parece ser una tentación que pocos capacitadores
expertos logran resistir. Tal vez presupongan que con eso motivarán a su audiencia y le contagiarán su
entusiasmo, pero muchas veces el efecto que se produce es el contrario.
En realidad, las tecnologías de la información y la comunicación aplicadas tanto a la vida diaria como a
la educación crean nuevas y crecientes necesidades y una fuerte dependencia. Así como la utilización
de aplicaciones sencillas como el correo electrónico desata la necesidad permanente de aprender y
actualizarse para resolver una interminable secuencia de pequeños y grandes problemas, la integración
de las tecnologías a la práctica docente no implica la simplificación de tareas con que a menudo se
embandera a la informática, sino que en efecto aumenta la complejidad del trabajo educativo. Que ese
aumento en la complejidad sea en realidad un enriquecimiento no es evidente al comienzo de ninguna
capacitación y es muy laborioso transmitir este hecho, el único que podría servir como honesta
motivación hacia el aprendizaje instrumental y luego hacia la práctica pedagógica con nuevas
tecnologías.
“Desde el principio se ha evitado ad- , Las masivas capacitaciones oficiales o privadas que se
han venido intentando de muchos años a esta parte,
mitir que las nuevas tecnologías eran
fogoneadas por el optimismo tecnológico de los medios
muy distintas de las viejas, que
y la industria, casi sin excepciones han incurrido en esta
ponían en juego conceptos novedosos
negación de las complicaciones y las dificultades
y que demandaban habilidades
inherentes al aprendizaje de la "computación".
inusuales. Tampoco era cierto que
facilitaran las tareas cotidianas,
Por último, resulta irreal que con ocho horas de instrucción,
como se procla- maba en libros y
y sin más espacio para prolongar la práctica que unos pocos
fascículos, básica- mente porque no
minutos semanales en el "aula de computación", miles, o
servían para las tareas cotidianas
cientos de miles de docentes que jamás han tenido
que el docente deseaba ver
exposición a la tecnología informática dominen el sistema
facilitados.”
operativo de sus ordenadores y se vuelvan autónomos en su
uso. Algunos,
puede ser. Muchos, es posible. Pero no ciertamente todos los que han caído bajo la estadística de "capa-
citados".
Aprender a usar la computadora, aun en el nivel instrumental, es difícil y hay que admitirlo. La
experiencia demostró largamente que las estrategias basadas en el facilismo no han dado resultado,
provocando más que nada frustraciones y rechazo en muchos de los participantes.
Por eso, un enfoque honesto para cualquier capacitación debe comenzar por decir la verdad: operar
un ordenador tiene sus bemoles, y más aún los tiene enseñar con él. Sin embargo, esto también es
verdad: muchos lo han logrado, y con voluntad y esfuerzo cualquiera puede imitarlos.
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PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Planteamos al principio que otro defecto habitual en las capacitaciones ha sido el de no aplicar una
metodología adecuada. En pedagogía es bien sabido que ninguna didáctica es independiente de las ca-
racterísticas del aprendiz; debe fundarse en un sólido conocimiento de los mecanismos de la cognición,
y ser flexible para adaptarse a los diferentes estilos de aprendizaje, que a menudo varían con la materia
y con el tiempo.
Veamos nuestro problema bajo esta luz.
Con frecuencia se contrastan los aprendizajes instrumentales de los docentes con los de los niños y
jóve- nes, en desmedro de aquellos. Otra de las frases habituales en los capacitadores optimistas es
"¡mis alumnos de quinto grado manejan este programa con los ojos cerrados!" ¿Es que los chicos
nacen sabiendo? De ninguna manera. Cuando se plantan por primera vez frente a una computadora,
niños y adultos, maestros y alumnos, son igualmente ignorantes. Entonces, ¿qué hace que ellos avancen
tan rá- pido, y los maestros siempre queden rezagados?
En primer lugar, la ignorancia de niños y adultos frente a una tecnología novedosa es equivalente
respecto de la tecnología propiamente dicha, pero el adulto posee la experiencia de haber enfrentado el
aprendizaje de otras tecnologías durante su vida, mientras que el niño encara la tarea con la mente
fresca y despejada de prejuicios, y la historia libre de frustraciones.
Cualquier adulto está acostumbrado a convivir con los avances tecnológicos, la mayoría de los cuales
se le presentan en forma gradual. El aprendizaje de una técnica incluye los procedimientos requeridos
para el manejo de los medios o instrumentos necesarios para realizar una tarea. Cada novedad es parte
de una continuidad conceptual y técnica, haciendo que su dominio sea sencillo. Si hay grandes
modificaciones en una tecnología a la que ya nos hemos habituado, por lo común sólo se aplican a uno
o dos aspectos secundarios de la misma, y por lo tanto se puede aislar esos cambios para analizarlos
mejor y aprender a dominar su técnica de operación.
Por ejemplo, si uno contempla el tablero de un automóvil de hace cincuenta años, notará la economía de
instrumental y comandos. Hoy, en cambio, los tableros de los automóviles parecen los de un avión pe-
queño, pese a lo cual pueden ser operados sin problemas por los conductores más veteranos. El cambio
ha sido progresivo, y cada elemento se agregó en versiones que fueron de simples a complejas, permi-
tiendo a los usuarios un acomodamiento gradual.
Extendiendo el ejemplo a todas las tecnologías de uso cotidiano, es fácil demostrar que el adulto pro-
medio demuestra en general una buena adaptabilidad al cambio tecnológico. Pero nada es gratuito, y
por lo común en la mente de las personas se va acumulando una serie de hábitos, prejuicios e
interpretaciones respecto de los artefactos, de su utilidad y de la tecnología en general, que las llevan a
adoptar una actitud conservadora frente al cambio mismo, dando por hecho que nada cambiará en los
procesos de cambio y que, tal como ha sucedido en el pasado, siempre sucederán a una velocidad tal
que podrán adaptarse. Si de improviso surge una tecnología conceptualmente innovadora y
revolucionaria, es allí cuando comienzan los problemas, al tratar de aplicar viejas técnicas de
adaptación sin comprender que lo que hace falta son nuevos conceptos, nuevas estrategias y un serio
esfuerzo, similar que aplicaron a las que en el
pasado fueron "nuevas tecnologías".
“Las nuevas tecnologías son "siste-
mas abiertos·, tienen la posibilidad de ¿CAPACITAR O CAPACITARSE?
ser programados para la ejecución de La manera en que los niños aprenden a manejar artefactos
servicios específicos, originales, se- complejos como las computadoras es muy sencilla y
gún lo desee el usuario. No requieren ejempli- fica uno de los principios más acendrados de la
del aprendizaje de procedimientos ce- pedagogía moderna: el que dice que se aprende a hacer
rrados; al contrario, el usuario va haciendo.
creando los caminos a seguir y cons-
truyendo sus propios procedimientos Lo primero que se advierte es que los niños rechazan visce-
de trabajo. Éstas son las situaciones ralmente todo intento adulto por interponer teorías o
para las que los más jóvenes están instruc- ciones en su camino hacia el conocimiento. "Antes
mejor preparados, y en los que de darte este juego, voy a explicarte algo" es la mejor vía
destacan justamente ¡por no estar hacia una crisis de llanto y pataleos. Lo que haya que hacer,
preparados!”.
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los niños quieren hacerlo solos, sin consejos ni
prolegómenos, porque intuyen que al objeto que tienen
delante deben aplicársele las
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mismas reglas elementales que ellos han usado tantas veces para descubrir el mundo, y están ansiosos
por aplicarlas.
 La primera regla dice que "toda causa tiene su efecto". El niño prueba "haciéndole cosas" al
objeto para ver qué efectos producen, y no tiene prejuicios sobre qué son esas "cosas" que debe
hacerle, ni prejuicios sobre la naturaleza de los efectos que pudieran presentarse. Busca
interactuar con el objeto o la máquina con un espíritu investigativo puro e inocente.
 La segunda regla es la que sostiene que "si se repite la causa, es posible que se repita el efecto".
Nada puede ser más lógico. El niño prueba por segunda vez y observa. Si el efecto es otro, vuelve
a la primera regla.
 La tercera regla luce así: "si hay muchos efectos, seguramente ellos y sus causas podrán agruparse
en categorías". Cuando encuentra varias correspondencias, el niño infiere la regularidad y
establece una regla provisoria. La acumulación de estos patrones puede hacer que incluso sea
capaz de prede- cir otros comportamientos del objeto bajo estudio.
 Y la cuarta es muy previsible: "como soy un niño y se supone que no sé mucho sobre las cosas, si
algo se rompe no me castigarán". El niño no teme equivocarse.
También hacen falta un par de condiciones para que este método de investigación pueda rendir sus
frutos: que se invierta en él el tiempo necesario, y que no se lo tome como una carga o un trabajo, sino
más bien como un entretenimiento, como una aventura hacia el descubrimiento. Como se ve, no hace
falta mucho más para aprender casi cualquier cosa práctica. Este es el secreto de por qué los niños
operan los ordenadores con mayor confianza y destreza que algunos adultos.
Que los niños son capaces de aprender por sí solos siguiendo reglas como éstas fue demostrado experi-
mentalmente por el Profesor Sugata Mitra, quien en 1999 instaló una computadora en el hueco de una
pared en un barrio bajo en Kaljaki, Nueva Delhi, y descubrió que los niños aprendían a navegar por
Internet en pocos minutos. Más aún, de inmediato corrían a buscar a otros niños para compartir sus co-
nocimientos, de modo que en pocas horas todos los niños del barrio habían aprendido los rudimentos
del manejo de un browser. El experimento, bautizado ''agujero en la pared", ha sido replicado docenas
de veces en todo el mundo involucrando a niños que jamás habían visto una computadora o un
televisor, con idénticos resultados.
Siendo este clásico e intuitivo método de aprendizaje la muestra más patente del poder del "aprender
haciendo" que todos los educadores dicen apreciar y promover, es notable que, cuando el turno les
llega, apliquen a su propio aprendizaje reglas diametralmente opuestas. Un prejuicio muy común en los
adultos es el que los lleva a anticipar: "se va a romper". Muchas personas adhieren a él de buena fe, y
hasta creen hacer un bien "no metiendo mano", seguros de que su prescindencia preservará los aparatos
intactos para que "los que saben" puedan aprovecharlos como corresponde. También es posible que la
maestra mire a la pantalla y piense de inmediato: "esto es muy difícil". ¿Cómo lo sabe, si no ha tocado
nada todavía? Ciertamente es un preconcepto afirmar que lo que se ignora a priori es complicado.
Asimismo, luego de una investigación superficial, las maestras más experimentadas suelen deducir
(correctamente) que el conocimiento necesario para operar "este engendro" (el ordenador) está
disponible en la cabeza del ca- pacitador, y que una buena manera de ahorrar tiempo y esfuerzo será
recurrir al expeditivo "Dígame cómo se hace". Lo que aquí brilla por su ausencia es esa actitud de
convertirse en protagonista del aprendizaje, tan natural en los niños, revelando el mal hábito adulto de
preferir una explicación a la exploración que conduce al descubrimiento.
Podríamos agregar aquí otros problemas que aquejan a los adultos enfrentados con la necesidad de
aprender a usar una computadora, muchos de los cuales son perfectamente atendibles. Por ejemplo, la
falta de tiempo por culpa de las obligaciones laborales y sociales es más que una excusa en la mayoría
de los casos. Por sí sola justificaría buscar algún método acelerado de enseñanza, que al menos desligue
al docente de una parte del esfuerzo que le demandaría convertirse en protagonista exclusivo de su
propio aprendizaje. Dadas las circunstancias en las que se desenvuelven los profesionales de la
educación es inevitable que alguien se aboque a diseñar mecanismos didácticos que les alivie un poco la
tarea de actualizarse. Lo que a veces resulta incomprensible es que haya docentes que rechacen toda
participación y sólo pidan "¡capacítenme!", en abierta negación del principio pedagógico que afirma
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que "el mejor
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conocimiento no es el que se transmite sino el que se construye". Los cursos de capacitación pueden
aliviar una parte del esfuerzo, pero no toda.
Por eso, al considerar los planes de capacitación instrumental, ya sea en el reducido ámbito de la
escuela como a nivel nacional, provincial o municipal, es vital que los expertos tecnólogos tomen en
considera- ción las peculiares características del docente cuando le toca asumir el rol de alumno; que
procuren suficientes incentivos para motivar a los maestros hacia un aprendizaje que deberá ser, como
imponen la teoría y la experiencia: significativo. Finalmente, es necesario que instrumenten una
dinámica que garantice el tiempo necesario para la práctica asidua, porque no se aprende a operar un
artefacto de la complejidad de una computadora si no se practica sobre él varias horas en la semana.
1.2. EL COMPONENTE PEDAGÓGICO DE LA CAPACITACIÓN

Hasta aquí hemos hablado de cómo se aprende a operar la computadora, pero todavía falta el gran paso:
cómo extraerle una utilidad educativa. Al saber instrumental de base debemos sumarle ahora un nivel
pedagógico superior, con una complejidad propia. La tecno-
logía se incorpora a la escuela para integrarse a los procesos “En aquellos casos en los que el do-
de enseñanza y aprendizaje, y por consiguiente los docentes cente deba o quiera capacitarse autó-
deberán aprender a usar las máquinas para luego nomamente, lo cual es posible y enco-
aprender cómo enseñar con ellas. Este nivel pedagógico miable, bastará con disponer de la in-
general no se agota en unas pocas recomendaciones, sino formación necesaria y tener una
que tiene una extensa estructura interna. buena disposición, la mente abierta,
una firme voluntad, tiempo de estudio
Para empezar, el docente deberá aprender a evaluar los re- y mucha práctica. Ni más ni menos
cursos y materiales pedagógicos propios de las nuevas tec- que lo que cualquier educador desea-
nologías, y los que ellas median o proveen, analizándolos a ría ver en sus alumnos.”
la luz de los diseños curriculares vigentes y de sus requeri-
mientos metodológicos.
Estos recursos van desde un programa de televisión hasta un software, pasando por enciclopedias
digitales, diccionarios, juegos, ejercitaciones e información de la más variada índole, sin dejar .de
mencionar las novedosas prácticas culturales y relaciones humanas que son mediadas por la
tecnología, por caso, las redes sociales, las herramientas para el trabajo colaborativo o la educación a
distancia.
En cuanto a cómo enseñar con tecnologías de la información y la comunicación, un capítulo muy

importante deberá ser el que trate sobre las dinámicas impuestas por la introducción en la escuela o en
el aula de nuevos procedimientos y técnicas. Dicho de otro modo, el docente deberá aprender a
administrar el espacio escolar, los recursos y el tiempo bajo circunstancias muy distintas de las
tradicionales.
También será conveniente que se capacite en el diseño y adaptación de material pedagógico utilizando
diferentes técnicas y recursos. Los contenidos disponibles en Internet son muy ricos y variados, pero
casi nunca se adaptan exactamente a las demandas curriculares de cada país o región. Por otro lado, es
ya habitual que los docentes mantengan su blog, organicen foros de debate para sus alumnos,
administren ámbitos virtuales para el trabajo grupal, y en general que utilicen diversos medios
electrónicos para difundir y compartir la producción de recursos, materiales y contenidos pedagógicos
propios o de sus alumnos, sin haber recibido una capacitación exhaustiva sobre las modernas técnicas
de producción de contenidos, o sin una oferta sistemática de actualización.
También deberá aprender el docente cómo articular su planificación con otras disciplinas y sus
didácti- cas en atención a los cambios que puedan haber sufrido por causa de integrar las tecnologías de
la infor- mación. Un ejemplo de esto podría surgir de la necesidad de un profesor de Geografía de
utilizar una planilla de cálculo con sus alumnos para representar y graficar estadísticas climáticas, por
ejemplo, y la de su colega de Matemática que enseña Estadística con la misma herramienta. ¿Será
posible articular sus programas de estudio para que el conocimiento instrumental común a ambas
materias que necesitan sus estudiantes sea adquirido armónicamente, planificando las actividades y
dándoles algún tipo desin- cronismo? De ser así, ambos ahorrarán tiempo y esfuerzo, y sus alumnos
recibirán, además, un ejemplo más completo de integración didáctica.
A todo esto se suma que el maestro deberá aprender cómo evaluar a sus alumnos utilizando nuevas
tecnologías, ya que según muestran las investigaciones, debe existir una correlación entre el método de
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aprendizaje y el método de evaluación para que ésta pueda medir correctamente los conocimientos o
habilidades incorporados.
No menos importante, las tecnologías de la información y la comunicación traen adosado un

currículum propio transversal a todas las disciplinas. Obligan, por ejemplo, a considerar la autoridad
de las fuentes de información y la veracidad de los datos sin importar la materia, cosa que no sucedía
cuando todo lo necesario para el aprendizaje estaba contenido en unos pocos textos homologados por
las autoridades escolares. La publicación de trabajos en Internet y el trabajo colaborativo ponen en
juego aspectos relacionados con la propiedad y los derechos de autor. Incluso acciones tan inocentes
como poner la foto del grado en el blog del colegio demanda precauciones legales que en otros tiempos
ningún maestro habría imaginado necesitar. Es imprescindible que los docentes incorporen estos temas
a su agenda de asuntos importantes.
Desafortunadamente no ha sido la norma en nuestros países organizar planes de capacitación profundos

e integrales como el que acabamos de brindar en trazos muy gruesos. En general se piensa que como
los docentes ya han adquirido ese "saber enseñar" tan característico de la profesión durante su
formación de base, deben ser naturalmente capaces de aplicarlo a todo y bajo cualquier circunstancia, y
entonces sólo bastará con una rápida capacitación instrumental para que, casi de inmediato y sin darse
cuenta, maestros y profesores estén en condiciones de integrar las nuevas tecnologías a su práctica
diaria.
Si aprender a manejar un ordenador requiere de un esfuerzo sostenido, aprender a enseñar con uno es
algo muy serio y complejo. Las didácticas que emergen al integrar las nuevas tecnologías a la
enseñanza casi nunca resultan de una extrapolación de lo conocido, sino que muchas veces implican,
como con lo instrumental, apropiarse de nuevos conceptos y descubrir nuevas reglas. Y a veces no es
fácil inferirlas, o no alcanza el tiempo para hacerlo mientras se cumplen las obligaciones habituales del
magisterio.
Si el fin de la integración de TIC al trabajo diario de alumnos y docentes es transformar la práctica y

generar didácticas innovadoras, debe quedar en claro que no se trata de algo que se aprenda a hacer en
un curso, ni de un objetivo al que pueda ponérsele fecha de concreción. Como ya hemos señalado,
semejante integración es un ideal hacia el que tendemos mientras la tecnología, sus productos y
nosotros mismos estamos en permanente cambio. La integración es una obra en progreso.
OTROS PROBLEMAS DE LA CAPACITACIÓN DOCENTE

Todos los maestros han sido entrenados, durante su formación de base, para la producción de materiales
y recursos simples, y a todos se les enseñó a identificar los estilos de aprendizaje de sus alumnos para
que sean capaces de adaptar las didácticas generalistas a sus características individuales, mejorando la
eficacia de la enseñanza.
Cualquier maestro sabe que los niños de su clase no son “La tarea del educador consiste en
uniformes y que tienen diferentes estilos de aprendizaje, brindar a todos una plataforma
disposiciones y talentos. Sabe además, y como es lógico, básica lo más uniforme que sea
que sus pequeños estudiantes poseen algunos talentos, posible, y una formación lo más
pero no todos; y que unos tienen más aptitud que otros en personalizada que se pueda. En otras
determinadas á reas de la expresión corporal, intelectual o palabras, todos deben satisfacer los
afectiva, pero no siempre en las mismas proporciones. aprendizajes míni- mos, y por encima
de esos cada uno debe poder expresar
En toda escuela hay niños que tienen capacidad para el su potencial individual.”
di- bujo y adolescentes con inclinación hacia la mecánica
o las ciencias exactas. Muchas jovencitas expresan un
temprano
interés por la actuación o el baile, en tanto es común encontrar varones que se vuelcan hacia la música
y la ejecución de instrumentos. La variedad de gustos y preferencias es infinita. La escuela, idealmente
y en la medida de sus posibilidades, procura generar oportunidades para que estos presuntos talentos
puedan hallar su espacio y se expresen, con la convicción de que en el proceso los alumnos habrán de
definirse como individuos, construirán su personalidad y descubrirán su vocación.
No obstante, la escuela no puede prejuzgar que el talento que manifiesta un estudiante es síntoma de
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una aptitud firmemente establecida y, en aras de potenciarla, abandonar el estímulo de otras posibles
capacidades. También es obligación de la escuela motivar al niño a explorar alternativas, a ensayar
aunque
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sea rudimentariamente actividades diversas, a probar distintas maneras de ver el mundo, a interesarse
por el conocimiento y la cultura en sus múltiples facetas.
Parece evidente, entonces, que idéntico criterio debería aplicarse con los docentes cuando se trata de
capacitarlos en el uso de nuevas tecnologías: todos deberían recibir una base uniforme de
conocimientos, pero cada uno debería poder expresar sus capacidades individuales a través de la
tecnología. Sin embargo, en muchos cursos de capacitación, sobre todo en los que se dictan
compulsivamente como parte de programas nacionales o distritales, o en los que se suelen divulgar a
través de los medios masivos de comu- nicación en formato digital o como fascículos, de continuo se
usa la misma y única metodología para que todos los maestros y profesores aprendan las mismas cosas,
sin tener en cuenta sus capacidades o sus deseos personales, e incluso sin considerar las propias
particularidades de la práctica, porque no es lo mismo una joven docente de Jardín de Infantes que la
maestra de ciencias sociales de 6° y 7° grado, o que el profesor de biología de la escuela secundaria.
Se dirá que ningún curso masivo puede aspirar a brindar una capacitación personalizada, y es absoluta-
mente cierto. Pero la necesidad de brindar urgente instrucción a cientos de miles de docentes para
poner- los al día con el uso educativo de las TIC no puede ir contra la propia pedagogía que se intenta
mejorar, ni justifica violentar los mismos principios que finalmente se espera que los docentes apliquen
en su relación con la tecnología para convertirla en un medio para la transformación, y no en un fin en
sí misma.
La masividad obliga a la uniformidad, y de ahí a la hipersimplificación hay un solo paso. No se enseña

lo que se debe, sino lo que se puede. Una vez más la tecnología impone su agenda, y los docentes
prueban la misma medicina que luego tendrán que administrar a sus alumnos, cuando las restricciones
de equipamiento, recursos y tiempo se unan a la imposición de dar un uso visible al parque
informático, y se vean forzados a pergeñar actividades insulsas, pero informatizadas.
No todos los docentes que necesitan aprender a utilizar los recursos tecnológicos para actualizar su
prác- tica tienen dotes literarias o interés en transformarse en autores de un blog exitoso. Pocos
aprecian las bondades de una planilla de cálculo, y muchos menos encontrarán una utilidad racional y
pedagógica-
mente justificada para incluir la programación de
una base de datos entre sus objetivos
"procedimen- tales". Hace veinte años se
anunciaba en los con- gresos y simposios de
"Informática Educativa" que "ahora que hay
Internet, todos los profesores ten- drán su página
web"; algo así como proclamar que todo el que ha
aprendido a escribir está destinado a convertirse
en novelista...
Si una de las quejas más comunes de los buenos

profesores es por no poder atender más personali-
zadamente a sus alumnos, resulta cruel someterlos
a ellos mismos a una instrucción homogénea y ba-
Los cursos de capacitación docente sobre el uso pedagó-
nal, que les exige convertirse en lo que no desean
gico de las TIC muy a menudo recurren a metodologías
que, de ser aplicadas a niños y jóvenes, serían tildadas de ser, y expresar talentos que probablemente no ten-
anticuadas e ineficientes: no tienen en cuenta los estilos gan.
de aprendizaje, no explotan los intereses individuales ni
pro- ponen actividades significativas, y lo que es peor En semejante contexto, es notable que la
aún, no evalúan los resultados ni se interesan por verificar
que lo aprendido sea finalmente aplicado en las aulas. educación haya dado origen al Diseño
Instruccional 21 como disciplina productora de
didácticas, y no logre imponer su lógica a la
capacitación de sus propios
docentes.
Por último, las acciones de capacitación masivas sólo crean la ilusión de haber aprendido si las circuns-
tancias escolares -poco equipamiento, recursos limitados, escaso tiempo para la práctica y el uso-hacen
que los docentes nunca se vean en la necesidad de poner sus saberes a prueba. Cabe entonces definir a
15
la inmensa mayoría de los cursos de capacitación docente en TIC como "iniciáticos", sin que haya en
ellos una preocupación cierta por cómo se reproduce el conocimiento brindado o cuáles son sus efectos
sobre los procesos concretos de enseñanza y aprendizaje.
16
CÓMO LOGRAR UNA MASA CRÍTICA

Una masa crítica se alcanza cuando el número de individuos involucrados en un fenómeno es tal que
da origen a una dinámica que le permite sostenerse y crecer por sí mismo. Ya hemos visto que en
nuestra región son incontables los emprendimientos capacitadores que se han puesto en marcha, tanto
oficiales como privados. Es práctica habitual pregonar su eficacia contabilizando sólo a los inscriptos, y
nunca a los que realmente acaban poniendo en práctica lo aprendido.
En Chile, la Fundación Enlaces viene formando docentes en el uso de las nuevas tecnologías desde
1992, en lo que se ha constituido como uno de los programas más antiguos, bien organizados y cons-
tantes de toda la región. Sin embargo, en 2006 se detectó que sólo uno de cada cinco docentes chilenos
se había capacitado en el uso didáctico de la tecnología, y el mismo estudio informaba que el 49% de
los profesores de ciencias y el 40% de los de matemáticas apenas si usaba TIC para evaluar el
aprendizaje de sus alumnos.
Los 160.000 docentes que prometió capacitar el gobierno argentino bajo Fernando de la Rúa, tuvieron
que reducirse prácticamente a cero cuando su mandato terminó abruptamente en 2001 y la administra-
ción que lo sucedió dio por cancelado su proyecto.
En 2006, Bolivia tercerizó la capacitación docente y lanzó un programa llamado "Informática

Educativa", de 45 horas de duración, dirigido a 900 educadores.
En 2008, Perú anunciaba la capacitación de seis mil docentes en "computación e informática". Al

mismo tiempo se lanzaba el programa OLPC (One Laptop per Child), para distribuir 300 mil netbooks
en 2009, con la meta de alcanzar el 100% de las escuelas para 2011.
En México, el Presidente Calderón anunció para 2010 la entrega de 300 mil computadoras a maestros,
y prometió conectar 80 mil escuelas a Internet dotándolas de computadoras antes de terminar su man-
dato. Este plan se inscribió dentro de uno mayor a cargo de la Secretaría de Educación Pública,
llamado "Habilidades Digitales para Todos", que contemplaba ofrecer máquinas e Internet a 300 mil
aulas de primaria y secundaria para 2012. Se descuenta una masiva acción capacitadora para poner
estos recursos en funcionamiento.
Vistos estos esfuerzos regionales por modernizar la educación, resulta oportuno recordar una reciente
investigación sobre la capacitación docente en informática realizada en la Provincia de Buenos Aires,
Argentina, por un grupo de docentes de la Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad Nacional de
Mar del Plata, tras la cual se ofrecieron, entre otras, estas sabias recomendaciones:
"Es una necesidad ineludible que los planes de capacitación docente para la incorporación de la tecno-
logía a la escuela sean entendidos como procesos que incluyan mínimamente la etapa inmediata
poste- rior a la capacitación, aquélla en la cual debe ocurrir el tránsito de los resultados de esta última
al aula cotidiana.
"Es necesario que se incorporen a esa última parte del proceso: a) seguimientos y apoyos que sirvan de
andamiaje al docente y b) análisis ponderados, con sus correspondientes registros, que permitan que
las próximas campañas capacitadoras aprovechen la experiencia acumulada y no que cada una de
ellas transcurra como si fuera la primera".
Es difícil comparar registros en ausencia de una verdadera cultura de la evaluación dentro de nuestros
sistemas educativos, pero tal vez sirva recurrir a un interesante estudio llevado a cabo en España, un
país cuyo sistema educativo que tiene un muy respetable índice de incorporación tecnológica, y que ha
seguido un derrotero similar al de muchas naciones hispanoamericanas en lo que concierne a la
capacita- ción docente (o quizás sea más justo decir que su derrotero ha sido seguido por nuestras
naciones).
La investigación española, que data de 2006, muestra que la capacitación docente en ofimática está más
extendida (81,1%) que la metodológica (54,6%), pero para ambos casos se reporta que sólo un 20% de
los docentes dice sentirse en posesión de un buen grado de confianza técnica o didáctica.
17
El español es un sistema educativo donde casi un 95% de docentes accede a recursos tecnológicos en su
escuela, y casi el 92% posee recursos informáticos en su hogar, a pesar de lo cual el 84% sigue
reclamando formación metodológica y el 56,2% ofimática.
A pesar de la alta valoración que hacen los profesores españoles de la tecnología, tan solo el 9,2%
admite proponer a sus alumnos trabajos de colaboración a través de Internet, y menos de la mitad
(42,6%) cree que las tecnologías de la información y la comunicación mejoran el rendimiento del
alumnado.
Más sorprendente es el uso que los maestros españoles dan a la tecnología en el aula: sólo un 26,4%
usa el ordenador como apoyo a las clases. Los usos preferidos son: el procesador de texto (54,7%), la
bús- queda en Internet (42%) y el trabajo personal (28,8%).
Entre los principales reclamos respecto del uso de ordenadores en el aula, figuran:
• La escasa formación (78,2%)
• La falta de tiempo (72,3%)
• La escasa motivación del profesorado (58,9%)
• El desconocimiento de cómo usar la tecnología en la propia materia (51,6%)
Para alcanzar una masa crítica de docentes tal que la integración tecnológica adquiera una dinámica
propia y se vuelva autosustentable hace falta entonces resolver estas cuatro cuestiones.
1. La formación de base, es decir, el dominio instrumental de las nuevas tecnologías debe atenderse
con acciones sistemáticas, permanentes e intensivas, a medida que los avances tecnológicos lo re-
quieran. Esta formación debe comenzar en los magisterios y en los profesorados, a través de un
contacto asiduo con la mayor cantidad de tecnologías educativas que sea posible.
2. Es necesario ir pensando nuevas dinámicas escolares, una reorganización del currículum, escuelas
que favorezcan las acciones espontáneas, que permitan al docente improvisar, que respondan a la
oportunidad pedagógica en lugar de generar situaciones artificiales de aprendizaje. Ésta es una
tarea inmensa, sin duda, pero algún día hay que empezarla.
3. Generar incentivos para que los docentes modernicen su práctica es una deuda casi universal de los
sistemas educativos. Se reclama al profesor que motive continuamente al alumno. Pero, ¿quién
mo- tiva al profesorado?
4. Investigar cómo se puede mejorar la enseñanza o el aprendizaje de Ítems específicos de la
currícula, como podrían ser las reglas de la ortografía, los números irracionales o la economía de
Eurasia utilizando tecnologías de la información o la comunicación es una tarea de investigadores
y tecnó- logos, para la cual hacen falta proyectos y fondos en abundancia. Mientras eso llega, lo
que la experiencia de cada maestro y profesor aporte en favor de las TIC sin duda será
bienvenido.
Hoy podernos asegurar que - al menos en los grandes centros urbanos- casi hemos alcanzado la masa
crítica que garantiza una pronta apropiación de las TIC para usos personales y profesionales, pero sólo
porque la tecnología informática se ha puesto al alcance de todos y llega a los hogares más como medio
de entretenimiento que como herramienta de trabajo.
Sin embargo, aún estamos lejos de apropiarnos de las TIC con fines pedagógicos. Nos falta todavía
llegar al punto en el que la escuela dé inicio al imperioso proceso de transformación, y que lo haga con
la energía suficiente como para imponer su autoridad profesional y sus valores, y ya no pueda volverse
atrás.
1.3. RESUMEN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Hasta aquí hemos visto que para operar artefactos tecnológicos complejos hace falta una práctica ins-
trumental intensa y persistente, cuya dificultad dependerá de la complejidad del artefacto, de lo que se
pretenda extraerle, y de la disposición y habilidad del operador. Lo mismo se aplica al software y a la
didáctica mediada por la tecnología informática: a mayor
complejidad, mayor dificultad. Cuanto más ambicioso es lo “Para avanzar en el dominio de una
que pretendamos, más nos costará lograrlo. tecnología novedosa hace falta una
actitud distinta de la que se requiere
No basta con aprender a operar aparatos ni dominar para adaptarse a la evolución de una
técnicas: de lo que se trata es de transformar la práctica rama tecnológica. Es necesario des-
prenderse de antiguos prejuicios y
18 abrir la mente a nuevos conceptos y
paradigmas.”
docente integrando recursos y estrategias originales, pero
no para satisfacer un requerimiento de modernización,
sino convencidos
19
de que la práctica innovadora provoca un salto de calidad en el aprendizaje, o tiene chances de hacerlo.
Entonces, para juzgar apropiadamente cuándo es que la innovación demuestra su superioridad sobre las
prácticas convencionales, el docente debe ser capaz de:
• evaluar recursos y materiales tecnológicos, o mediados por la tecnología,
• administrar el tiempo y los recursos dentro de una nueva dinámica en el salón de clases,
• producir y adaptar recursos y material didáctico utilizando nuevas tecnologías,
• articular sus planificaciones y sus objetivos con otros docentes igualmente comprometidos con la
integración tecnológico-curricular,
• evaluar a sus alumnos con técnicas afines a las que usó durante la instrucción,
• identificar los temas, aislar los requisitos, e instrumentar planes para incorporar la agenda propia de
las tecnologías de la información al currículum convencional.
Estas habilidades pueden adquirirse a través de la capacitación, siempre y cuando ésta sea:
• intensiva y exhaustiva
• práctica y experimental
• rigurosa
• exigente
La capacitación de cientos de miles de docentes en un período relativamente breve es imposible

a) sin los recursos financieros necesarios,
b) sin un correcto diseño instruccional, y
c) sin asegurar tiempo y espacio para la práctica asidua que sustente los saberes adquiridos.
Por último, el sistema educativo deberá garantizar la calidad de todos los procedimientos mencionados
mediante una supervisión continua y una exigente evaluación. Entonces, la pregunta que queda flotando
es ¿hay algún modo de producir una capacitación masiva que cumpla con todos estos requisitos?
MASIVAS Y EFICACES: LAS COMUNIDADES DE PRÁCTICA

Ahora que algunos gobiernos regionales están implementando planes para dar a cada docente una
computadora, quizás estemos a las puertas de hallar una respuesta a esa pregunta. Experiencias
pasadas indican cuál puede ser el camino.
Suecia implementó, entre 1999 y 2002, la cuarta etapa de un programa de introducción de TIC en el
sistema educativo que había dado comienzo en forma experimental hacia mediados de los '70.
"Los líderes políticos de Suecia se han propuesto hacer del país una nación líder en tecnologías de la
información, y asegurar que todos los ciudadanos tengan acceso a la información. Para cristalizar esta
ambición, el gobierno se ha enfocado en el sistema educativo. Un plan oficial de gran escala,
Tecnología Informática en la Escuela, fue implementado en 1999 para garantizar que cada niño y
maestro tenga su propia dirección de correo electrónico y acceso a Internet" . Entre las razones que se
esgrimieron para iniciar planes masivos de capacitación e incorporación de tecnologías en las escuelas,
se destaca la siguiente:
"Una de Las motivaciones para implementar TIC en las escuelas suecas es democrática: el derecho de
todos los estudiantes, independientemente de su género, clase, etnicidad o ubicación geográfica de
fami- liarizarse con Las tecnologías de la información en la escuela. Este acceso democrático
presupone que las TIC están diseminadas en todas Las escuelas y han sido adoptadas por los docentes
en todas Las materias" .
El "Programa Sueco de Acción Nacional para las TIC" (conocido por su sigla ITiS -Information
Techno- logy in Schools), comprendió tres tipos de acciones: capacitación en servicio para docentes,
una computadora para cada maestro y profesor participante, y la provisión de infraestructura para las
escuelas (equipamiento, redes, Internet).
20
Sobre la capacitación a docentes ésta abarcó a unos

75.000 profesionales de todos los niveles,
aproximadamente el 60% del total de educadores
suecos, divi- diéndolos en pequeños equipos o
"comunidades de práctica" de entre 3 y 10 maestros,
usualmente aglu- tinados por su trabajo previo
dentro de cada escuela.
La capacitación fue esencialmente pedagógica y

ocupó el equivalente de tres semanas completas de
entrenamiento, repartidas a elección de los partici-
pantes en períodos de aproximadamente cuatro me-
ses. Cabe señalar que los profesores suecos tienen
104 horas anuales asignadas a la capacitación en
servicio, durante las horas de trabajo. Para
acomodar las labores que proponía el programa
ITiS, los docentes suecos usaron parte de esas
El plan de capacitación del programa ITiS alcanzó en horas, parte de sus clases y algo de su tiempo libre.
tres años al 60% del profesorado sueco, promoviendo co-
munidades de práctica e incentivando a los docentes a
El objetivo del programa era lograr que los docentes
través de la distribución de equipamiento informático.
desarrollaran metodologías que integren TIC para
un proyecto disciplinar, ayudándose entre sí y
con la
participación de los estudiantes. Los grupos eran asistidos, hasta un máximo de 15 horas, por tutores
especialmente entrenados. En paralelo, cada docente recibía una computadora para el hogar, con la idea
de permitirle más tiempo de práctica y favorecer su involucramiento personal con la tecnología.
Así describe el núcleo metodológico una docente que participó en el programa ITiS,
"Cuando los docentes se inscriben en el programa, deben hacerlo como un equipo. No es posible parti-
cipar individualmente. Deben presentar un proyecto para sus estudiantes que involucre a la mayor can-
tidad de participantes, integrando TIC. Su presencia en los seminarios y clases de facilitación es
obligatoria, bajo pena de perder la computadora que se les ha entregado. De ahí que pueda afirmarse
que el programa enfatiza fuertemente la interacción de los docentes como equipo, como un medio para
desarrollar sus competencias en la práctica diaria, en un programa donde las TIC son el elemento
central. Al recurrir al concepto de "uso pedagógico'', no se lo utiliza solamente como referencia a los
métodos pedagógicos en el diseño instruccional, sino también como parte de la gestión y el apoyo al
aprendizaje, tanto para los maestros como para los alumnos".
Como se ve, el programa sueco de capacitación docente posee todas las características que reclamamos
como indispensables, aunque dos destacan por sobre los intentos convencionales a que estamos
acostum- brados: la perseverancia (el plan se extendió durante cuatro años consecutivos) y una sólida
metodolo- gía, coherente con los principios pedagógicos que a diario sostiene el sistema educativo.
En el centro mismo de esta metodología los tecnólogos suecos pusieron al docente como actor prota-
gónico de su propia educación, dándole una computadora para su uso personal e incentivándolo a
trabajar en equipo para capacitarse en lo específico de la pedagogía, a través de una tarea real y
significativa, exigiéndole compromiso y resultados, que es exactamente lo mismo que decimos que se
debe hacer con nuestros estudiantes.
Esta estrategia no necesariamente debe esperar decisiones políticas en las altas esferas para
materializarse. Las comunidades de aprendizaje pueden crearse en cada ciudad, en cada distrito, o en la
propia escuela. Un director entusiasta y un grupo de maestros curiosos pueden, con su habilidad para
la planificación y la enseñanza, organizar instancias de capacitación interna, a través de Internet
ponerse en contacto con expertos y con otras escuelas que ya posean experiencia o que la estén
haciendo al mismo tiempo, y desarrollar de este modo un plan de mejora continua que, huelga decirlo,
no tiene por qué referirse exclusivamente al uso pedagógico de las TIC.
21
Como puede verse, hay todo un mundo de posibilidades más allá de los cursos enlatados, las clases de
ofimática y los fascículos que llegan con el diario del domingo. Es posible que no pase mucho tiempo
hasta que todos nuestros docentes reciban un ordenador propio, y entonces las autoridades educativas
22
deberán dar a las escuelas y a sus profesores el grado de libertad indispensable para resolver creativa-
mente sus problemas de capacitación. Incluso es probable, no lo sabemos, que al inundar de
computadoras las escuelas esa libertad se imponga por sí misma, urgida por el reclamo de los niños, los
adolescentes y los maestros inquietos. Lo que sí parece cierto es que en muchos sistemas educativos de
Hispanoamérica se están produciendo profundos cambios, y es razonable pronosticar que en poco
tiempo comenzarán a darse las condiciones para que emerja una importante red de capacitación que
(¡por fin!) no deducirá su éxito del número de inscriptos, sino evaluando la magnitud y la calidad de las
transformaciones que ha producido en las escuelas.
23
2. PROYECTOS EDUCATIVOS CON TIC

2.1. ¿POR QUÉ HACEN FALTA PROYECTOS?
La integración entre las nuevas herramientas tecnológicas y los procesos educativos es un objetivo que
puede perseguirse en diferentes niveles.
En un primer nivel, el docente puede involucrarse personalmente con las nuevas tecnologías para conti-
nuar su desarrollo profesional o para procurar ideas, recursos y materiales que enriquezcan su práctica.
El estudiante, a su vez, puede acceder individualmente a múltiples fuentes de información con el fin de
cumplir con las demandas de su formación.
Juntos pueden alcanzar un segundo nivel de integración colectiva, en el aula, si el docente utiliza los
recursos tecnológicos que conoce y los adapta al dictado de los contenidos de la currícula, al mismo
tiempo que demanda de los alumnos el uso de diversas herramientas informáticas para potenciar su
aprendizaje.
En un tercer nivel, el institucional, la integración por lo general comprende otros objetivos más allá de
los curriculares; por ejemplo, responder a las demandas de una gestión académica y administrativa
infor- matizada, difundir por Internet las actividades y propuestas de la institución para la comunidad
educativa, o establecer una comunicación efectiva con padres y alumnos, con otras instituciones o con
los organismos oficiales del área.
Es impensado que la escuela tenga un proyecto de incorporación de tecnologías que ignore los
proyectos de segundo o tercer nivel, y que el proyecto de aula o de área contradiga los modelos o los
fines propuestos por el proyecto institucional. Los tres niveles de apropiación tecnológica deberían
coexistir armónica- mente, brindándose apoyo mutuo y compartiendo experiencias en forma
sistemática, a fin de garantizar una continua profundización del proceso de integrar tecnología y
educación. Esto sólo puede lograrse si forman parte de un proyecto más amplio y general.
En los sistemas educativos centralizados, la formulación de los grandes objetivos y los alcances del uso
de TIC en la educación es tarea de las autoridades nacionales o distritales. Ellos imponen a las escuelas
un modelo más o menos estandarizado de incorporación de tecnologías, proveen los recursos materiales
y la capacitación, y dejan a las instituciones individuales la tarea de adaptar a sus necesidades
particulares la organización y el aprovechamiento de los recursos, dentro de los límites prescriptos por
los diseños curriculares. La mayoría de las escuelas públicas se halla en esta situación.
Allí donde las autoridades escolares dispongan de independencia en la toma de decisiones sobre
compras de equipamiento, diseño e implementación de programas de estudio, y planes propios de
capacitación docente, los proyectos educativos tendrán un margen de maniobra más amplio y podrán
aspirar a una mayor originalidad. Aunque en general también están restringidas por una currícula oficial
prescriptiva, muchas instituciones de enseñanza privada gozan de estos privilegios.
Un proyecto puede definirse como una actividad temporaria con fecha de inicio y objetivos específicos
a los que se intenta llegar partiendo de condiciones y circunstancias particulares, que incluye la
definición y asignación de responsabilidades, un presupuesto y una planificación; que involucra a
múltiples actores y que tiene una fecha de cierre y evaluación de resultados.
“En la mayoría de nuestros sistemas El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es un instrumento

educativos los escuelas expresan esa de planificación estratégica y de gestión, donde cada institu-
libertad de congeniar lo prescripto ción escolar define sus necesidades y sus objetivos de me-
por las leyes, los reglamentos y las diano plazo, y los métodos que se seguirán para
po- líticas públicas con las alcanzarlos. Si hay una oportunidad en cada escuela para
aspiraciones distintivas de su sentar las bases de una real y profunda integración de la
comunicad educativa.se canaliza a tecnología y los procesos educativos es la que ofrece la
través de un Pro- yecto Educativo redacción del Proyecto Educativo Institucional, integrando
Institucional (PEI).” en él los esfuerzos personales o colectivos que suelen
darse en todas las instituciones de forma no coordinada.
24
En algunos países de nuestra región el PEI está definido en la legislación educativa, como por ejemplo
en Colombia, a través de la Ley General de Educación No 115/94 en su Artículo 73:
"Con el fin de lograr la formación integral del educando, cada establecimiento educativo deberá
elaborar y poner en práctica un Proyecto Educativo Institucional en el que se especifiquen entre
otros aspectos, los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didácticos
disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el
sistema de gestión, todo ello encaminado a cumplir con las disposiciones de la presente ley y sus
reglamentos. (...) El Proyecto Educativo Institucional debe responder a situaciones y necesidades de
los educandos, de la comunidad Local, de la región y del país, ser concreto, factible y evaluable".
El PEI no puede ser obra de una sola persona. Es importante que en su diseño intervenga toda la comu-
nidad educativa, y como un proyecto semejante cubre aspectos muy disímiles de la vida académica, es
crucial que se busque la participación de profesionales idóneos en muchas disciplinas. Si el colegio
tiene oportunidad de encarar su propio equipamiento tecnológico, harán falta expertos informáticos. Si
las compras se harán con fondos propios, será útil recurrir a profesionales de las finanzas o la
contabilidad. Nunca faltarán pedagogos en una escuela, pero habrá que buscar arquitectos si un plan de
incorporación de tecnologías requiere modificar la infraestructura edilicia. El PEI no convoca a la
comunidad educativa simplemente por un espíritu abierto, sino porque realmente necesita
asesoramiento profesional para expresar su autonomía en planes de mejora y crecimiento que
realmente funcionen.
El proyecto institucional se traducirá, finalmente, en una serie de acciones y actividades que también
podrán ser formuladas como proyectos de área, de departa-
mento, de disciplina o de especialidad. Y dentro del aula “Para que haya una verdadera inte-
también encontraremos pequeños y grandes proyectos, se- gración de los recursos tecnológicos
gún sea el estilo del maestro y la predisposición de los es imprescindible que haya coheren-
alumnos, cuya finalidad será dar respuesta práctica a los cia entre todos los proyectos indivi-
grandes objetivos expuestos en el PEI y a las prescripciones duales y colectivos que se desarro-
del cu- rrículum. llan bajo el paraguas del PEI. Todos
deben operar bajo la misma filosofía,
Ya sea que se parta de lo impuesto por un sistema compartir los objetivos comunes y
educativo oficial, o que se cuente con la oportunidad de procurar dar satisfacción a las metas
diseñar un proyecto institucional con mínimas particulares sin violentar ningún
restricciones, la primera tarea consistirá en definir un principio tenido por importante en la
modelo pedagógico (o adherir a uno ya conocido). institución.”
MODELO PEDAGÓGICO
Hay muchas clasificaciones de "modelos" pedagógicos basados en las teorías del aprendizaje desarro-
lladas por diversas investigaciones psicológicas. Se suele hablar de un modelo "academicista",
centrado en la enseñanza; de uno "conductista", ocupado en la reproducción de comportamientos y
saberes; de otro "constructivista", que enfatiza la construcción del aprendizaje por sobre la enseñanza,
del modelo "socio- educativo" que privilegia la relación adulto-niño, o de un modelo "cognitivista",
ocupado en los procesos mentales del alumno y en su capacidad para desarrollar habilidades cognitivas
cada vez más complejas. En la realidad del aula estos modelos no se dan en forma pura. J. I. Pozzo, en
su libro Teorías cognitivas del aprendizaje plantea que se pueden establecer relaciones entre las teorías
en busca de una concepción integradora del aprendizaje. Sin embargo, el autor mantiene "la existencia
de dos formas principales de concebir el aprendizaje: como un proceso de asociación y como un
procesos de reestructuración, para finalmente intentar establecer los puentes necesarios entre ambos
procesos".
Otra clasificación divide a los modelos en "heteroestructurante", centrado en el maestro; "autoestructu-

rante", centrado en el alumno, e "interestructurante o dialogante", en el que se favorece una relación
dinámica entre el docente y el alumno que propicie el desarrollo intelectual sin detenerse tanto a
esperar el aprendizaje.
Cualquiera sea el modelo pedagógico adoptado, éste podrá contener elementos de diferentes
clasificaciones, y no necesariamente deberá adherir estrictamente a una tipología o a otra. Más aún, es
importante dejar establecido que ningún modelo pedagógico puede en la práctica anular o impedir que,
25
en una insti- tución compleja como la escuela, se utilicen estrategias diversas en aquellos casos
puntuales donde se las requiera, o surjan espontáneamente.
26
“Un Proyecto Educativo Institucional La necesaria tolerancia hacia la libertad de cátedra no quita
es un contrato que liga a la comuni- que el PEI deba convertirse, antes que nada, en una declara-
dad educativa, y el compromiso de lo ción de principios pedagógicos, porque sobre esos
institución con el sistema educativo y principios e ideales se fundarán los acuerdos entre escuela y
su marco legal. Por tanto debe inte- familia, entre padres, docentes y alumnos, que regirán la
grar a todos atendiendo a la diversi- vida de la ins- titución.
dad social, cultural e ideológica de la
comunidad en lo que está inserta, A modo ilustrativo hemos tomado como ejemplo de norma-
aunque sin renunciar a su rol de tiva el artículo 73 de la Ley de Educación Colombiana, por-
autoridad pedagógica.” que concluye con una disposición que consideramos ejem-
plar. Dice allí que el PEI debe ser "concreto, factible y eva-
luable". Estos tres requisitos son naturalmente indispensables
en cualquier obra humana que aspire a un mínimo de trascendencia, pero son críticos en educación,
muy particularmente cuando pretendemos una transformación de la escuela a través de la integración
con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. El por qué es muy sencillo de
explicar.
• Un plan concreto está libre de abstracciones y vaguedades.

• Un plan factible es aquél que cuenta con los recursos necesarios para cumplir sus objetivos.
• Un plan evaluable es uno que ha definido sus metas claramente, ha estipulado un plazo para cum-
plirlas, y ha elaborado un conjunto de indicadores para medir su eficacia.
No abundaremos en detalles sobre cómo elaborar el PEI en su aspecto pedagógico porque es tarea bien
conocida por los educadores y sus directivos. Antes bien, nos interesa aislar aquí ciertos elementos con-
ceptuales que tendrán suma relevancia al momento de agregar al proyecto institucional el componente
tecnológico.
Volviendo entonces a la ley colombiana, el PEI debe dejar establecido

• los principios y fines del establecimiento,
• los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios,
• la estrategia pedagógica,
• el reglamento para docentes y estudiantes, y
• el sistema de gestión.
Esta misma estructura puede servir de base para dar el próximo paso, que consistirá en definir el modelo
tecnológico.
En las escuelas públicas, como ya hemos comentado, los planes de la administración central fijan
pautas generales que ponen límites a la creatividad de las instituciones. Los colegios privados, aunque
también están sujetos a una normativa, poseen independencia en muchas áreas, particularmente en lo
que respecta a la adquisición del equipamiento tecnológico y a la administración de los recursos.
Intentaremos en lo que sigue brindar lineamientos lo suficientemente amplios como para que sirvan en
cualquiera de los dos casos.
Planteamos hace un momento que el PEI debe ser una declaración de principios pedagógicos. Luego,
será sobre ellos que deba cimentarse el modelo tecnológico a construir. Lamentablemente es muy
común que las tecnologías entren a la escuela como invasoras antes que como un componente más del
proceso educativo, imponiendo condiciones que se aceptan sólo porque el desconocimiento técnico
pone a los docentes en una situación de inferioridad, y creen carecer de argumentos para oponerse.
Si la escuela sostiene un modelo pedagógico constructivista, por ejemplo, el mismo paradigma deberá
aplicarse al manejo y administración de los recursos informáticos, rechazando, por ejemplo, el uso de
software de neto corte conductista. Si la escuela, en cambio, adhiriera a la teoría asociacionista del
aprendizaje, conceptos como el de "instrucción asistida por computadora" o el software para
ejercitación y evaluación automática serían perfectamente aceptables dentro de la planificación
cotidiana. La necesidad de coherencia entre el modelo pedagógico y la incorporación de recursos tiñe
todas las decisiones, incluso las relacionadas con la adquisición de equipamiento, como veremos
enseguida.
27
EL MODELO TECNOLÓGICO
En toda institución educativa que se proponga incorporar tecnologías de la información y la comunica-
ción la primera tarea será elaborar un exhaustivo listado de todo lo relacionado con las mismas,
teniendo en cuenta los condicionamientos a los que está sujeta la escuela. Por ejemplo, deberá darse
respuesta a las siguientes cuestiones:
• Compras de equipamiento: ¿Qué es provisto por la administración central en forma regular?

¿Qué planes de mantenimiento y actualización del parque informático están planeados para el
corriente año, o para períodos más extensos? ¿Qué grado de libertad tiene la escuela para
modificar o alterar el equipamiento o la infraestructura asociada? ¿De qué recursos puede disponer
la escuela para inversiones propias?
• Insumos y soporte técnico: ¿Los insumos relacionados con el parque informático son provistos
por la autoridad central, se recibe un subsidio para mantenimiento, o deben solventarse con fondos
propios de la escuela? ¿Quién brinda soporte técnico al equipamiento tecnológico? ¿Es eficiente
el soporte técnico?
• Servicios informáticos: ¿Quién provee Internet a la escuela? ¿Puede mejorarse el servicio?
¿Quién le brinda servicios de páginas webs, blogs, correo electrónico, archivado de documentos
digitales, distribución de contenido multimedia! (streaming), bases de datos, buscadores,
plataformas de e- fearning, wikis, editores en línea, y otros similares? ¿Hay regulaciones oficiales
al respecto, o la escuela puede acceder libremente a servicios de terceros, gratuitos o comerciales?
¿Quién administra esos servicios? ¿Se hace en forma centralizada, o hay personal en la escuela
dedicado a ello? ¿Hay una red local en la escuela? ¿Es suficiente o hay que ampliarla / convertirla
en inalámbrica? ¿Hay un sistema informático de gestión administrativa y/o académica? ¿Es
provisto por la autoridad central, o tercerizado, o propio de la escuela? ¿Es usado con asiduidad, o
puede mejorarse su aprovechamiento?
• Asistencia técnico-pedagógica: ¿Hay en la escuela referentes tecnológicos? ¿Los contrata la
admi- nistración central, o son responsabilidad de la propia escuela? ¿Su función es puramente
técnica, o únicamente pedagógica, o una mezcla de ambas? ¿Cumplen horario fijo? ¿Cubren
adecuadamente las necesidades del cuerpo docente? ¿Cuál es su modalidad de trabajo?
• Capacitación: ¿Quién brinda capacitación sobre uso de recursos tecnológicos a los docentes de la
escuela? ¿Tiene la escuela libertad para organizar sus propias capacitaciones, o encargarlas a
terceros? ¿Es suficiente la capacitación recibida? ¿Cuáles son los planes de corto y mediano
plazo que tiene la administración central?
Las respuestas a estas preguntas, y a muchas otras que lógicamente surgirán a lo largo del análisis, con-
figurarán una descripción detallada de lo que la escuela tiene, lo que le falta y cómo podrá conseguirlo,
y de aquello que definitivamente está fuera de su alcance. Este "mapa de situación" será muy útil para
tener informada a la comunidad educativa y ayudar en la toma de decisiones.
En paralelo, la escuela debería hacer un prolijo inventario de los recursos aplicables a su modelo tecno-
lógico, tanto de hardware como de software, sin olvidar lo más valioso, que son los recursos humanos.
Una encuesta sencilla servirá para determinar cuál es el grado de alfabetización informática y
experiencia en el uso pedagógico de las nuevas tecnologías de cada uno de los docentes.
Sobre el modelo tecnológico impuesto por las autoridades centrales, que seguramente lo habrá, la escuela
deberá decidir
a) cómo implementarlo eficaz y eficientemente, o
b) cómo adaptarlo o superarlo (si es que le está permitido, y cuenta con los recursos suficientes).
En este punto conviene detenernos a definir algunos principios rectores que podrían incluirse en el PEI
si es que no hay lineamientos oficiales explícitos. Damos los siguientes a modo de ejemplo:
• Idoneidad: los docentes de la escuela comprometen todos sus esfuerzos en progresar

continuamente hacia el objetivo de incorporar las TIC a su formación profesional y a su práctica
pedagógica, para cumplir con los objetivos curriculares, dinamizar sus clases, potenciar el
aprendizaje de sus alumnos y contribuir a la mejora permanente de la calidad educativa.
• Visión integral: las tecnologías de la información y la comunicación no son un recurso o un medio
preferido. La escuela valora los métodos, las técnicas y los materiales pedagógicos cuando su
utilidad es manifiesta, sin dar preferencia a ninguno por razones de forma o por su popularidad.
28
• Subordinación: los artefactos o procesos tecnológicos no son un fin en sí mismos, sino que deben
estar invariablemente al servicio de la educación y la currícula.
• Equidad: los recursos tecnológicos han de estar a disposición de todos los alumnos, sólo limitados
por su nivel cognitivo y los requerimientos del plan de estudios. A lo largo de su vida académica,
cada alumno tendrá igualdad de oportunidades en el acceso a los recursos tecnológicos de la
escuela.
• Integración: los recursos y procesos tecnológicos en la escuela deben dar respuesta a las
necesidades pedagógicas, académicas, administrativas, de comunicación, producción,
transformación y almacenamiento de contenidos o información, entendiéndose que no habrá una
real integración tecnológica si uno o más de estos campos de acción quedan desatendidos.
• Sustentabilidad: la escuela, en la medida de sus posibilidades, garantiza que el proyecto de inte-
gración tecnológico-curricular contenido en el PEI se prolongará en el tiempo, dispondrá de recur-
sos (si cabe) y será sostenido aun cuando se produzcan cambios en el plantel directivo o docente.
En cuanto a las razones y al modo de disponer de los recursos tecnológicos dentro de la escuela, he aquí
otro listado indicativo de criterios que podrían quedar registrados en el PEI:
• Utilidad: los recursos tecnológicos que se incorporen a la escuela deben tener utilidad demostrada
en lo pedagógico, o para la gestión académica y administrativa.
• Seguridad: los recursos tecnológicos deben instalarse respetando estrictamente las normas de
seguridad establecidas (donde no las haya, podrá recurrirse a ejemplos tomados de otros países y
sus reglamentaciones).
• Ergonomía: los recursos tecnológicos y el mobiliario asociado deben contemplar la diversidad de
usuarios a los que van dirigidos, procurando dar una respuesta ergonómica lo más amplia que sea
posible.
• Accesibilidad: los recursos tecnológicos escolares deberán ofrecer, en todo lo que sea posible, al-
ternativas para alumnos con necesidades especiales.
• Legalidad: los recursos tecnológicos, en particular el software y los contenidos accesibles a través
de medios digitales o redes informáticas, deben incorporarse respetando la propiedad y los
derechos de autor.
• Ubicuidad: los recursos tecnológicos deben tender a ocupar todos los espacios escolares del modo
más natural que sea posible. Lo deseable es que estén a disposición de docentes y alumnos allí
donde se los necesite, cuando se los necesite, y no que haya que ir a buscarlos o pedir turno para
hacer uso de ellos.
Así llegamos a la descripción del modelo tecnológico propiamente dicho, el cual no será puro, sino una
mezcla ecléctica de recursos. Se presume aquí que la incorporación de tecnologías es sumativa, es decir
que, por ejemplo, la presencia de computadoras en las aulas no implica el desmantelamiento de la vieja
"sala de computación" ni supone privar a la biblioteca de sus recursos informáticos.
Hay cuatro espacios principales dentro de una escuela típica donde normalmente intervienen las tecno-
logías de la información y la comunicación:
1. Dirección académica y sector administrativo
2. Laboratorio de Informática
3. Biblioteca escolar
4. Aulas
Por lo tanto, y como ya explicamos en el primer capítulo, hay diversas formas de distribuir el parque
informático en estos espacios: sólo en el "laboratorio", repartiéndolo entre el "laboratorio" y la
biblioteca, o equipando además algunas aulas, o todas. Existen también los "laboratorios móviles", que
llevan una computadora al pupitre de cada estudiante por una o dos horas de clase, y finalmente es
posible que cada alumno reciba una computadora personal, para usarla en el colegio y en el hogar.
Allí donde la cantidad de alumnos por computadora se acerque al promedio de alumnos por aula, los
modelos tecnológicos responderán a los formatos tradicionales que hemos descripto en el primer capítulo.
En una escuela donde hay 500 estudiantes y 20 computadoras (razón 1:25), y el promedio de alumnos
por aula es cercano a 25, las opciones abiertas son ubicar las 20 computadoras en un salón, una en cada
aula, o una combinación de ambas estrategias, por ejemplo 14 computadoras en un "laboratorio" y 6 en
las aulas de los grados superiores.
29
En cambio, cuando en una escuela se ha llegado al punto de incorporar al menos un ordenador en casi
todas las aulas, y el equipamiento del "laboratorio" tradicional y/o la biblioteca se mantienen en su
lugar, ha llegado el momento de redefinir el uso y la dinámica de esos espacios tradicionales. Este
punto crítico llega cuando la relación alumnos por computadora se acerca a la mitad de la cantidad de
alumnos que ocupan un aula promedio.
En una escuela que ha alcanzado este punto crítico, habiendo informatizado todas, o casi todas sus
aulas, es posible redefinir algunos de los espacios donde interviene la tecnología, avanzando más y más
a medida que el equipamiento crece hacia la mágica relación 1:1, una computadora por alumno y por
profesor.
• Área de gestión y administración: comprende la dirección o rectoría, secretaría(s), sala(s) de

profesores y otros ámbitos no ocupados por alumnos donde se desarrollan tareas de gestión
escolar, administración y comunicación interna de la escuela, y de ella con las instancias
jerárquicas.
• Biblioteca: se la redefine como "Centro Multimedial de Recursos para la Información". En ella se
concentra la búsqueda, el acceso y la distribución de información hacia toda la escuela y la comu-
nidad educativa a través de múltiples medios y soportes.
• Sala o laboratorio de informática: se lo redefine como "Centro Informático de Producción Multi-
medial", donde se generan trabajos, materiales y contenidos por y para alumnos y docentes,
según las necesidades curriculares. Es aquí donde se procesa la información generada en las aulas
o en la biblioteca, utilizando recursos informáticos altamente especializados para la
productividad.
• Aulas: son el ámbito primario de la integración tecnológica, donde el docente aprovecha los
recursos informáticos para enriquecer sus clases y los alumnos trabajan individual y grupalmente
for- mándose en el uso de herramientas para la investigación, la resolución de problemas y el
perfeccionamiento de sus técnicas de estudio.
Por supuesto, éste es un modelo conservador, que procura dejar intactas las huellas históricas de la in-
corporación tecnológica y aprovecharlas para potenciar los modelos de "computadora en el aula" o "una
computadora por alumno".
La propuesta tiene sus razones: la computadora que se ubica en un salón de clases normalmente no
podrá ser usada en tareas que demanden mucho tiempo o recursos técnicos especiales, como un monitor
apto para diseño gráfico o software de alto costo. Salvo que se disponga de un espacio físico
considerable en el aula, lo natural es que tampoco se ubiquen allí más de dos o tres ordenadores y
algunos accesorios.
Por otra parte, las computadoras que hoy en día se entregan a los alumnos en propiedad son netbooks,
es decir, máquinas con una limitada capacidad de procesamiento y almacenamiento de datos, y más
aún, con una pantalla demasiado pequeña para trabajos serios de edición y diseño.
En cualquiera de estos dos casos, la vieja "sala de computación" puede redefinirse y equiparse, según el
concepto ya expuesto de "centro multimedial", para ofrecer a docentes y alumnos un espacio ideal para
producciones y comunicaciones más ricas y ambiciosas. De este modo, pueden instalarse allí
ordenadores de alta velocidad y grandes monitores para edición de audio y video; impresoras de gran
porte para la producción gráfica de periódicos escolares y cartelería; puede disponerse de un equipo
amplificador de sonido, micrófonos e instrumentos electrónicos bajo el estándar MIDI para la creación
y edición de música electrónica; tal vez pueda instalarse una pizarra digital y un proyector para la
elaboración de material pedagógico interactivo; o un microscopio digital, o un sector dedicado a la
Robótica. Nada de esto puede ser intentado seriamente en el aula o con las netbooks de los estudiantes,
de modo que resulta un paso natural avanzar hacia la transformación del "gabinete de computación" en
un "Centro de Pro- ducción Multimedial" (o como sea que finalmente se decida llamarlo), una vez que
el equipamiento ha alcanzado la masa crítica que significa poner una computadora en cada salón de
clases.
MODELO AXIOLÓGICO
En todo proceso de incorporación tecnológica hay un debate subyacente sobre si la tecnología es
neutral y nace "libre de valores" recibiéndolos, en todo caso, de quienes la aplican para sus propios
30
fines. Los defensores de la tecnología neutral argumentan que con un cuchillo se puede curar, cocinar o
matar; todo depende del sistema de valores del usuario. Pero, ¿qué neutralidad moral puede invocar
quien construye un arma biológica, o quien diseña un misil para transportar ojivas nucleares? ¿Han sido
neutrales respecto de los valores la vacuna antivariólica o los transplantes cardiacos?
31
Internet, en particular, obliga a la escuela a una revisión completa de la currícula ética, un proceso que
en muchas instituciones no se ha formalizado todavía, pero que es inevitable y demanda respuestas
claras y contundentes.
“Nunca antes, en toda la historia de
la educación, ha tenido la escuela ¿Qué hay que incluir en el PEI sobre el modo de usar la tec-
una necesidad tan imperiosa de nología? ¿Qué hacer frente a posibles usos indebidos, a la
exponer su posición ética frente a la copia y al plagio, al acceso a información inconveniente
incorpo- ración e integración de los para los niños, o directamente ilegal, como la pornografía
recursos tecnológicos.” in- fantil? Para responder a estas preguntas, lo primero que
cabe hacer es consultar la legislación vigente en cada región
e in-
formarse sobre las regulaciones aplicables.
Por ejemplo, en la ciudad de Buenos Aires, Argentina, rige una ley municipal que obliga a las escuelas
y bibliotecas públicas a instalar filtros de contenido con el fin de bloquear sitios pornográficos. En
Uruguay, donde todos los niños en edad escolar cuentan con una computadora XO del programa
OLPC, los filtros de contenido están instalados en los servidores de cada escuela. En otros países, como
en Co- lombia, las campañas de protección al niño apelan a un uso responsable mediante la educación
y concientización del público, especialmente de los padres.
Una recopilación de normas legislativas o de reglamentaciones de la autoridad educativa es un buen

aporte al PEI, que servirá para informar a la comunidad sobre la problemática de la seguridad en el
manejo de artefactos tecnológicos e Internet.
Sin embargo, apoyándose en las leyes o aun en su ausencia, un PEI puede y debe fijar reglas de uso
para los recursos tecnológicos. Éstas configurarán lo que se conoce como "Políticas de uso aceptable", y
to- marán la forma de un reglamento que determine los derechos y las obligaciones de docentes y
alumnos respecto de las herramientas tecnológicas que la escuela pone a su disposición.
En este punto se vuelven necesarias unas palabras de advertencia respecto de este tipo de
reglamentaciones. En muchos sistemas educativos las escuelas cuentan con una escasa independencia
para fijar reglamentos internos, y en otros se permite una importante autonomía.
No obstante, y aunque parezca una obviedad innecesaria, cabe recordar que ninguna norma escolar
puede estar por encima de las disposiciones de un ministerio o una secretaría de educación, y menos
aún con- tradecir las leyes del país.
Sin embargo, muchos docentes y no pocos padres creen que el libre acceso a la información que
propicia Internet y las actividades que facilitan las tecnologías de la comunicación están por encima de
cualquier legislación, incluso fuera del poder de policía de los organismos oficiales o internacionales.
Peor aún, existe una preocupante creencia de que en Internet lo ilegal se vuelve permitido, como por
ejemplo el plagio o la piratería, y es especialmente grave la actitud indolente de los niños y los jóvenes
que en las redes sociales exponen su seguridad y su intimidad, o la de otros, sin medir consecuencias.
Ante esto, invariablemente surgen los partidarios del control absoluto enfrentados a los defensores de
la libertad sin límites. Es común que en las reuniones de padres se encienda el debate entre quienes
pien- san que limitar el acceso a la información es un acto indebido de censura y aquellos que están
dispuestos a aceptar un control casi policial de los contenidos, división que tarde o temprano llegará a
las aulas de primaria cuando algunos niños traten de acceder a lo que se les prohíbe en el hogar o
critiquen a otros que tienen todo permitido. En la secundaria, por otra parte, sobran motivos de
preocupación, porque la subcultura juvenil tiene una impronta transgresora que aprovecha cualquier
indecisión adulta.
Ningún docente podrá eludir estos temas a poco que se involucre con las nuevas tecnologías, no
importa el nivel en el que enseñe o su especialidad, y es imprescindible que la institución escolar
defina sin ambigüedades su política tecnológica, incluyendo los aspectos axiológicos, para dar el
necesario respaldo a la acción cotidiana de sus maestros y profesores.
32
¿Algo nuevo bajo el sol?

Al considerar el modo en que la tecnología pone en jaque los valores establecidos, mucha gente no
alcanza a percibir que las nuevas tecnologías no dan origen a nuevos delitos o transgresiones, sino que
simplemente ofrecen un nuevo "medio de expresión" a los delincuentes.
Es cierto que las leyes no han avanzado con la rapidez requerida, pero lo único que finalmente hacen
los legisladores es tipificar las infracciones tradicionales en atención a los nuevos recursos
informáticos, dando cuenta, en todo caso, de la existencia de nuevos modos de perpetrar antiguos
delitos.
Si la correspondencia epistolar es inviolable, los contenidos de un correo electrónico también deben

serlo. No cabe dudar de semejante principio, aunque hoy, a causa de la tecnología, se presenten
situaciones aparentemente inéditas. Por ejemplo, ¿puede el dueño o el gerente de una empresa revisar el
contenido del correo electrónico de un empleado, argumentando que la computadora donde se
almacenan los datos pertenece a la empresa? Aceptar este principio equivaldría a conceder que el
contenido de una carta pertenece a quien pagó el sobre y el papel en que está escrita...
Las tecnologías de la información facilitan tanto la comisión de delitos que algunas personas creen
honestamente que ciertas acciones han dejado de ser reprochables. La sencillez con que se puede cortar
y pegar información, y la abundancia de la misma, lleva a mucha gente a inferir que quienes publican
sus escritos o sus producciones en Internet están regalando su obra. Esta creencia se agrava por el
hecho de que efectivamente hay quienes regalan el fruto de su esfuerzo, ya sea por su carácter generoso
o en busca de notoriedad, por lo cual resulta una perfecta excusa aducir ignorancia sobre cuándo se da
un caso, y cuándo el otro, para apropiarse de todo.
De nuevo, la disponibilidad de información y la sencillez con que se la puede reproducir y difundir hace
que situaciones que en otros tiempos eran excepcionales adquieran hoy una dimensión inusitada. Un
chisme escrito en un papelito y circulado en secreto rara vez dañaba una reputación fuera del aula; lo
mismo publicado en Facebook puede provocar un enorme disgusto, o algo más grave todavía.
“Quienes se resisten a reglamentar Esto ocurre por el simple hecho de enseñar a usar
los usos de Internet en la escuela no herramientas que claramente traen acoplado un sistema de
alcanzan a dimensionar los potencia- valores con- tradictorio con lo que naturalmente se difunde
les problemas, y no evalúan correcta- en la escuela. No son pocos los niños que han
mente la responsabilidad que recae comprometido su fu- turo por la inocentada de publicar una
sobre los educadores.” infidencia en las redes sociales. En 2007, a dos jóvenes
promesas del tenis británico les fueron suspendidas sus
becas tras difundir en la red social Bebo información que
la Lawn Tennis Association consi-
deró demostrativa de su "poco profesionalismo".
¿Hicieron mal uso de la tecnología estos jovencitos? ¿Son las redes sociales "neutras" respecto de
valores como la privacidad, el pudor, la intimidad, el respeto por los otros? Difícilmente puedan aducir
neutralidad cuando incitan al usuario a revelar "¿qué está pensando ahora?", o cuando por su propio
diseño favo- recen la atomización y la fragmentación de la información, impidiendo la reflexión
profunda y extensa, la lectura comprensiva y, en definitiva, haciendo imposible el pensamiento crítico.
"La cultura y la tecnología de estos sitios está diseñada para alentar la revelación de información que
normalmente es privada, de un modo que va contra el espíritu del consentimiento informado. (..) Las
webs de redes sociales están fundadas en el concepto de la interacción social, y muchas de sus presta-
ciones existen sólo para diseminar lo más posible la información de sus usuarios".
Conviene reconocer, además, que mucho de lo que se debe recomendar a los alumnos que no hagan al
utilizar los recursos tecnológicos es hecho por sus mayores sin remordimiento alguno, lo cual presenta
un desafío ético de importantes proporciones para quienes busquen impulsar una política de seguridad
para el uso de Internet en la escuela, tanto como para quienes no la consideren necesaria por aducir que
se trata de "prácticas sociales".
33
Volviendo al control sobre los contenidos que llegan a través de Internet, y suponiendo que en la
escuela no haya obligación legal de instalar un filtro, la decisión de permitir una navegación libre
debe ser
34
sopesada con mucho cuidado ante el peligro de acciones legales contra la institución o los maestros
cuando un niño accede a información inconveniente.
Existe una línea muy delgada entre lo que puede considerarse como accidental, y aquellas situaciones
donde el docente puede aparecer como responsable por no haber previsto que tal información podía
resultar accesible para el estudiante.
Por otro lado, no sólo se trata de lo que el alumno pueda ver u oír, sino también de la comisión de actos
indebidos, o incluso ilegales, que el maestro sólo podría impedir ejerciendo un control permanente
sobre el niño, cosa que en la práctica es imposible. Por ejemplo, los alumnos podrían intentar
operaciones comerciales usando el número de la tarjeta de crédito de su padre, o podrían publicar
fotografías o videos suyos o de otros niños en las redes sociales, mostrándolos en situaciones
comprometidas.
No han sido pocos los casos de jóvenes que han subido a Internet videos de sus profesores para reírse de
sus defectos, o para mostrarlos impotentes ante la indisciplina. Estas acciones van más allá de la trave-
sura, aunque probablemente los estudiantes piensen que sólo se trata de eso. Lo cierto es que no lo son;
involucran serias violaciones a la ley y revelan la ausencia de un freno moral que probablemente reco-
nozca como causas una profunda ignorancia ética y un desprecio por la dignidad del otro, fallas muy
graves en cualquier contexto, pero doblemente en un ámbito educativo.
Salta a la vista que la comunidad educativa está frente a una inmejorable oportunidad para debatir estos
asuntos en ocasión de elaborar su Proyecto Institucional, para intentar al menos comprender con
alguna profundidad el desafío que representan las tecnologías de la información para la escuela y los
educadores, para los padres y sus hijos, y para la sociedad toda, procurando alcanzar un consenso en
torno al modelo
de uso de los recursos informáticos que debe adoptar la ins-
“La seguridad en Internet y las bue- titución escolar.
nas prácticas en el uso de los
recursos tecnológicos deben Por su seriedad, el tema de la seguridad en Internet y las re-
convertirse en uno de los glas de uso de las herramientas informáticas debe formar
componentes centrales del Pro- yecto parte del PEI, porque hace a la esencia misma de la educa-
Educativo Institucional en todo lo que ción. Los problemas que plantea son educativos mucho
refiere a la integración tecno- antes que tecnológicos, y por su propia naturaleza, y porque
lógica”. van de la mano con los continuos cambios tecnológicos, no
pue-
den ser resueltos de una vez y para siempre, sino que requieren de un proyecto que explicite métodos,
metas y una evaluación periódica para ir adecuando las soluciones a las circunstancias.
2.2. MÁS SOBRE EL DISEÑO DEL PEI Y SUS VARIANTES LOCALES

Muchos sistemas educativos brindan guías detalladas para la confección de los PEI, y cada uno de ellos
propone metodologías particulares. En Chile, el Ministerio de Educación ofrece una matriz para
comple- tar que considera tres aspectos fundamentales para el diseño del proyecto:
1. "El marco filosófico-curricular: corresponde a los principios y valores que orientan la gestión edu-
cativa y que en el modelo propuesto se llaman: visión, identidad, misión y objetivos. En otros mo-
delos se distinguen los principios, valores y creencias.
2. "Aspectos analítico-situacionales: se desarrolla en este punto las características relevantes del en-
torno socio-económico y cultural de la comunidad escolar. Su reseña histórica y la síntesis de las
definiciones curriculares (opciones del establecimiento), los antecedentes pedagógicos del
alumnado sus rendimientos académicos históricos y proyectados. Los recursos con que se cuenta:
humanos, financieros, materiales y tecnológicos. Las prioridades y proyecciones del
establecimiento para el mediano y largo plazo. Este proceso se puede desarrollar al inicio de la
elaboración o entre la deter- minación de la visión y misión del proyecto. Desde este análisis
situacional, también se originan los objetivos para el mediano y corto plazo. En muchos modelos,
las situaciones detectadas se or- denan por dimensiones de la gestión o áreas de mejoramiento:
pedagógico-curricular, organizativo- operativa, administrativo-financiera y comunitaria".
35
3. "Aspectos operativos: conlleva, en primer lugar, la construcción del plan para el mediano plazo, y
se formulan metas a partir de los objetivos propuestos por dimensiones de la gestión o áreas de
36
mejoramiento. Contiene los proyectos específicos o de desarrollo articulados entre sí, en los que se
organizan las iniciativas de apoyo e innovaciones. plasmados por la misión y visión, y que
contribuyen en el logro de los objetivos propuestos. El seguimiento o monitoreo se ejecuta a
través de la verificación de indicadores que se pueden construir a partir de las preguntas
orientadoras para las dimensiones organizativa-operativa y administrativa-financiera. Esto permite
retroalimentar perma- nentemente los procesos y áreas de mejoramiento. La evaluación se plantea
periódicamente expli- citando los instrumentos, procedimientos y quiénes la realizarán".
En El Salvador, por su parte, el Ministerio de Educación ofrece una guía muy completa que comienza
por definir el propio PEI en los siguientes términos:
• "Es un instrumento. El Proyecto es un medio, no el fin de la acción educativa. En él se definen las

estrategias para mejorar la calidad de las acciones de la comunidad educativa. Por eso, debe estar
presentado de manera que sea funcional, práctico, el marco de referencia que pueda ser entendido
por todos y todas para lograr lo que se necesita".
• "Es una propuesta integral porque intenta describir claramente la identidad del centro educativo, lo
que se hace en él, su organización y lo que se pretende proyectar en todos los ámbitos de la
comunidad educativa. No se concentra exclusivamente en la atención del currículum, sino que
integra las acciones de cada instancia y sus procesos de gestión, sus líneas de acción".
• "Es una propuesta colectiva, pues nace de los acuerdos que -en la comunidad educativa se logran
sobre sus acciones y las experiencias que se desean favorecer. Se construye sobre la base de la
refle- xión comunitaria a partir de su realidad pasada, presente y futura. De ahí que el PEI no sea
elaborado por una persona o un grupo selecto, sino que es producto del trabajo de la comunidad.
Evidente- mente, deben establecerse los mecanismos necesarios para favorecer la participación en
una forma práctica, profunda y propositiva".
El PEI es concebido en El Salvador como un plan quinquenal y cada año debe actualizarse el P, lan Escolar
Anual, respetando los siguientes pasos:
1. Identificar las necesidades prioritaria:s: evaluación diagnóstica;
2. Definir los objetivos anuales;
3. Ubicar los objetivos según las áreas (Institucional, Administrativa, Pedagógica);
4. Determinar las metas;
5. Determinar las actividades o acciones a realizar;
6. Asignar recursos;
7. Asignar responsabilidades;
8. Elaborar un cronograma;
9. Definir el plan de evaluación;
10. Elaborar el documento final.
Es interesante ver cómo las instituciones reales formulan sus Proyectos Educativos Institucionales en lo
que se refiere a la integración de TIC. Como demostración de que no importa el tamaño ni la
abundancia para proponerse metas sensatas de integración tecnológica, vaya este ejemplo de una
pequeña escuela rural chilena, con 45 alumnos y 4 docentes, ubicada en Lauraro 18 a 30 Km. de
Temuco, un pueblo con algo menos de 33.000 habitantes.
,
El PEI de esta escuela, elaborado para el ciclo lectivo 2009, propone al hacer referencia a la calidad de
los aprendizajes:
''Este establecimiento ofrece una educación centrada en las necesidades e intereses de los alumnos(as),
atendiendo a la diversidad, respetando los ritmos de aprendizajes, entregando igualdad de oportunida-
des educativas, reconociendo y valorando el contexto cultural y social de los estudiantes. Generando
auto aprendizajes a través de diversas metodologías, utilizando los recursos tecnológicos con que
cuenta la escuela, dando la posibilidad a que todos los alumnos se integren y participen activamente en
las actividades diarias, construyendo aprendizajes significativos".
Más adelante se describe la infraestructura y el equipamiento de que dispone la escuela.
37
"La escuela como Institución de servicio a la comunidad, cuenta a parti ,r de 1997 con jornada Escolar
Completa, lo que implica desarrollar actividades complementarias como: taller de folclore, apoyo pe-
dagógico en informática, talleres recreativos de deporte (fútbol, handball, básquetbol, ping-pong y
atle- tismo) cuales todos estos talleres de la J.E.C. contribuyen a aumentar los aprendizajes de los
alumnos y reforzar los objetivos transversales".
"De su infraestructura, ésta se encuentra en buenas condiciones con cuatro aulas, una sala de informá-
tica, con tres computadores antiguos en buen estado, ahora con dos computadores nuevos, un
proyector de multimedia, dos notebook, un telón, dos impresoras más un scanner. Una sala de Radio
Escolar, oficina de dirección, comedor, cocina y despensa, baños en buenas condiciones totalmente
reparados".
''Este establecimiento se encuentra en la continuidad de un P.M.E., con el nombre "Solucionando mis

problemas a través de las matemáticas y la tecnología': cuyo objetivo es mejorar los aprendizajes en el
subsector de educación matemática, en los alumnos de 1° o a 4° año básico. Los cursos donde se está
ejecutando este proyecto, la sala está dotada de tres computadores una impresora multifuncional y
suficiente material didáctico, para lograr los objetivos propuestos. Continuidad de P.M.E. "La Radio
Es- colar" apoya la lectura, escritura y la expresión oral".
Al referirse a los objetivos generales, la escuela propone:
"Elevar los aprendizajes y rendimiento en los subsectores del plan de estudio, reforzando los valores
mediante el uso de la sala de informática, recursos tecnológicos informáticos (uso de las TIC) y la
radio escolar, apoyándose con nuevas estrategias de enseñanza.
''Responder a las necesidades de la comunidad para buscar el desarrollo armónico en lo educacional y

ambiental proyectando a los cambios que están ocurriendo con la ciencia y la tecnología".
Más adelante se afirma:
"Los docentes de este establecimiento consideramos que los aprendizajes serán más significativos e
innovadores con la incorporación de nuevas prácticas pedagógicas contando con el computador en la
sala de clases, de esta manera se producirá una igualdad de oportunidades entre el alumno rural y
urbano. Permitirá a los alumnos recibir aprendizajes motivadores y significativos, entrar y conocer el
mundo científico y tecnológico de hoy''.
Finalmente, el "plan de acción" enumera una serie de metas, entre las cuales se destacan:
• "Capacitar a profesores y alumnos monitores en radio escolar y computación como una
herramienta de apoyo al quehacer educativo".
• "Participar activamente en actividades de P.M.E. y revisión de software educativos para mejorar
aprendizajes y apoyando practicas pedagógicas".
• "Desarrollar perfeccionamiento docente en talleres comunales y cursos a distancia".
Omitiremos aquí el detallado plan de acción que propone este notable Proyecto Educativo Institucional-
cuya lectura exhaustiva recomendamos- para concentrarnos en reforzar algunos de los conceptos sobre
integración tecnológica que hemos venido trabajando en los párrafos previos, y que aparecen bien
repre- sentados en el texto.
 Lo primero que se aprecia es su sencillez y claridad conceptual; Generando auto aprendizajes (...)
diversas metodologías, utilizando los recursos tecnológicos (...) los alumnos se integren y partiici-
pen activamente (..) construyendo aprendizajes significativos". Como se ve, no hacen falta
exageradas formulaciones teóricas ni retorcidas justificaciones para transmitir qué se entiende
por "integrar los recursos tecnológicos en la escuela" y hacia dónde apunta esa integración.
 El segundo aspecto a destacar es la integración tecnológico-curricular no forzada y en respuesta a

las necesidades detectadas. A eso se refiere el Proyecto de Mejora Educativa que se ha aprobado
para esta escuela y que lleva el título de "Solucionando mis problemas a través de las matemáticas
y la tecnología".
38
La integración también se manifiesta en el programa de Radio Escolar, pensado para apoyar "la
lectura, escritura y la expresión oral'': que además refleja otro concepto de valor: ¡hay tecnologías de la
informa- ción más allá de la computadora!
Esta diversidad de recursos es muestra de madurez pedagógica e intelectual, y permite comprobar que
tampoco hacen falta muchas variantes tecnológicas para desplazar a la computadora del centro de la
atención.
Por otra parte, cabe resaltar la visión integradora contenida en este párrafo: "responder a las
necesidades de la comunidad para buscar el desarrollo armónico en lo educacional y ambiental
proyectando a los cambios que están ocurriendo con la ciencia y la tecnología".
Es probable que estas ideas ecológicas surjan con mayor naturalidad en comunidades rurales. En cual-
quier caso, al menos en ellas no suena artificiosa la combinación de ciencia, tecnología, medio
ambiente y educación.
Se destaca el espíritu innovador puesto de manifiesto al sostener el valor de contar "con el computador
en la sala de clases" como "nueva práctica pedagógica'' a fin de que los alumnos puedan "conocer el
mundo científico y tecnológico de hoy' La innovación no necesariamente consiste en recurrir a
tecnología de punta, a comprar iPhones para todos los maestros o Kindles para cada estudiante. La
innovación es atreverse a ir por más, partiendo desde donde uno se encuentra.
Por último cabe elogiar las metas relacionadas con la capacitación docente en las tecnologías en uso
dentro de la escuela (radio e informática), en tanto son herramientas "de apoyo al quehacer educativo'
Lo mismo vale para la decisión de evaluar software educativo y el propósito de perfeccionar a los
docentes mediante cursos a distancia, decisiones ejemplares que muchas escuelas de mucho mayor
porte po- drían imitar, incluso en contextos urbanos.
En cuanto a las regulaciones sobre el uso de Internet y sus recursos, tomaremos como ejemplo anónimo
el reglamento de convivencia de otro colegio chileno, en este caso privado y urbano, por mostrar cómo
las buenas intenciones suelen apelar a los argumentos incorrectos. "Es deber del alumno y alumna no
manchar el honor de la comunidad escolar del Colegio (..) (alumnos, profesores, directivos, adminis-
trativos, padres y apoderados) de ninguna forma y en ningún medio de comunicación, sea éste: escrito,
verbal, audiovisual, virtual (blogs, fotologs, chats, msn, mensaje de texto, grabación y fotos celulares).''
"Es deber del alumno y alumna no portar celulares, cámara u objetos como MP3, MP4, etc., dentro del
establecimiento (el celular debe estar dentro de su mochila, en caso de necesidad para su uso en el
trayecto hacia y desde el colegio). El alumno al que se sorprenda con estos implementos será
sancionado y el aparato retenido hasta finalizar el año, en inspectoría. Si fuera necesario su uso para
el desarrollo de alguna actividad pedagógica, deben ser guardados al inicio de la jornada en dirección
o inspectoría, pueden usar pendrive en sus trabajos y traslados de información''.
El colegio considera faltas gravísimas: "Grabar, fotografiar a cualquier persona de la comunidad con
la intención de difundir material que manche el honor de la personas. Desprestigiar a la institución o a
cualquier integrante de ella a través de cualquier medio escrito, oral, tecnológico, descalificando o
refi- riéndose a otro con groserías o peyorativamente".
Por último, el colegio se en columna en una campa ña contra las agresiones, definiendo como "acoso
cibernético" a las "amenazas, burlas, insultos transmitidos por MSN de Los teléfonos móviles, sistema
de
correo electrónico, mensajería y chat que ofrece Internet,
“Al reconocer la problemática de la además de acosos y violencia, imágenes grabadas y difundi-
integración tecnológica y comprome- das por móvil e Internet (correo electrónico, fotolog, teléfo-
ter un plan dentro del PEI para en- nos móviles, cámaras fotográficas, cámara de video, SMS)",
frentarla en conjunto, como una co- indicando taxativamente que "estas faltas son consideradas
munidad, también se está dando un en extremo gravísimas" y refiriendo que "los hechos de mal-
paso hacia una integración más hu- trato, acoso u hostigamiento serán denunciados a La auto-
mana entre los docentes, los alumnos, ridad para que tomen las medidas legales que
las familias y la institución que los correspondan, donde las penas legales pueden llegar hasta
co- bija a todos.”
39
la privación de libertad total o parcial".
40
La lectura de estos párrafos nos deja con la impresión de que esta institución sólo se preocupa por lo
que sucede puertas adentro.
Vamos a insistir una vez más argumentando a favor de que las escuelas incorporen a su Proyecto
Educa- tivo Institucional los lineamientos fundamentales para promover la integración de las
tecnologías de la información y la comunicación a través de la construcción de un modelo tecnológico
que defina la forma, los alcances y el modo en que usarán los recursos informáticos, y elaborando un
modelo axiológico que dé sentido a la tecnología y guíe a docentes y alumnos hacia un uso
responsable.
Como ya hemos dicho, esta formulación debe ser institucional porque la escuela es la fuente de la auto-
ridad moral y profesional que sustenta la labor diaria de los docentes. Los problemas y los desafíos
que presenta la tecnología al incorporarse a las escuelas como una herramienta didáctica más son
demasiado serios, complejos y en muchos casos controversiales como para que los maestros respondan
a ellos a título personal.
PROYECTOS DENTRO DEL GRAN PROYECTO

Una vez que los grandes lineamientos de la incorporación tecnológica hayan sido definidos, los
docentes, solos o en grupos, estarán en posición de diseñar proyectos propios para dar respuesta a las
prescripciones del currículum y las necesidades particulares de sus alumnos. Pero antes, cabe hacer
una aclaración respecto de un concepto que suele prestarse a confusión.
"Usar proyectos como parte del currículum no es un concepto nuevo; los maestros a menudo
incorporan proyectos en sus planificaciones. El 'aprendizaje basado en proyectos' es diferente; es una
estrategia imtruccional holística, no un agregado. (...) es un modelo instruccional auténtico en el que
los estudiantes planifican, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real,
más allá del aula. Se requieren actividades de aprendizaje que sean interdisciplinarias, de largo plazo
y centradas en el estudiante, antes que lecciones cortas y aisladas".
Como modelo didáctico, el aprendizaje basado en proyectos requiere de una cuidadosa integración con
el currículum, que no puede ser hecha a la ligera. Por otro lado, no muchos docentes han sido
entrenados para integrar los contenidos tradicionales en actividades auténticas (del mundo real).
Cuando el modelo pedagógico de la escuela está fuertemente comprometido con un desarrollo didáctico
gradual de los objetivos y contenidos curriculares, introducir elementos del "aprendizaje basado en pro-
yectos" puede resultar disruptivo, porque este sistema está motorizado por el aprendizaje y no por la
enseñanza. Los proyectos totalmente auténticos, al extenderse fuera del ámbito escolar, suelen ser más
costosos, tanto en términos económicos como en el tiempo destinado a su preparación, desarrollo y
eva- luación. Asimismo, allí donde hay evaluaciones periódicas atadas a un plan de estudios rígido, los
proyectos pueden no llegar a tiempo, con el consiguiente desajuste de la agenda escolar.
Una manera de evitar estas complicaciones, allí donde no se desee transformar radicalmente el modelo
didáctico vigente en la escuela, es recurrir a los "proyectos de aula" como un medio para el refuerzo y la
práctica de lo ya aprendido por otros métodos. Al no depender críticamente de los resultados para satis-
facer las prescripciones de la agenda escolar y el currículum, se vuelve más sencillo diseñar proyectos
que enriquezcan el aprendizaje y la experiencia de los alumnos. De este modo, se vuelven más flexibles
las interacciones horizontales que puede promover el proyecto dentro de la escuela, facilitando el trata-
miento ínterdisciplinario de los temas donde hay puntos naturales de contacto, en lugar de tener que
reorganizar toda la planificación de dos o más materias para que ciertos contenidos y objetivos
coincidan en el tiempo.
La ventaja de este acercamiento es que no necesariamente deben generarse proyectos completamente

"auténticos", es decir, que el aprendizaje se produzca en situaciones reales, casi sin transposición didác-
tica, lo cual requiere una preparación extremadamente cuidadosa.
Los proyectos de aula pueden concentrarse en aspectos más acotados del aprendizaje y mantener bajo
control un gran número de variables, como por ejemplo: resolver dificultades surgidas durante el desa-
rrollo convencional de un tema, comprometer a uno o varios alumnos en tareas diseñadas para corregir
errores, reforzar técnicas o simplemente adaptar la enseñanza a su estilo particular de aprendizaje. Se
41
pueden producir importantes aprendizajes con recursos mucho más modestos.
42
El concepto de autenticidad dentro de un proyecto de aula se hace entonces más laxo y, por lo tanto,
más útil en circunstancias variadas.
Partiendo entonces del Proyecto Institucional, y suponiendo que el modelo didáctico de aprendizaje por
proyectos no es adoptado en su forma plena y ortodoxa, se puede concebir una suerte de jerarquía de
proyectos educativos destinada a acompañar, reforzar y potenciar la implementación de los diseños
curriculares vigentes, integrando las tecnologías de la información en el marco pedagógico,
metodológico y axiológico.
Así podrán diseñarse proyectos educativos de integración tecnológica para los niveles Inicial, Prima
rio y Medio, en caso de que la escuela los incluya, porque es evidente que cada uno tiene circunstancias
y requerimientos particulares. Dentro de cada nivel será posible incluir proyectos de área, o
departamenta- les; por ejemplo, proyectos de integración tecnológica para el Departamento de Ciencias
Exactas en una escuela secundaria, o para el área Artística de un Jardín de Infantes. También aquí es
posible reconocer necesidades propias de cada especialidad o disciplina. Finalmente nos
encontraremos con los proyectos de aula, iniciados por docentes individuales, que podrán involucrar, o
no, a otros pares y a sus clases.
Diseñando proyectos de aula con TIC

Todos los educadores han debido aprender a confeccionar la planificación didáctica de sus clases.
Desde que la educación que brindan las escuelas es sistemática, formal y estructurada, se espera que
produzca resultados medibles, y por tanto no hay mucho espacio para la improvisación o la autonomía
absoluta del docente. El maestro no solo debe ser y estar organizado; además debe responsabilizarse
dejando sus planes bien registrados. Pero, ¿en qué se diferencia un proyecto de aula de una
planificación didáctica?
En primer lugar, la planificación didáctica es un proyecto del docente; el problema que le da origen es
cómo consignar por escrito la forma en que se compromete a organizar su trabajo a lo largo del año:
cuáles son los logros que espera que los alumnos alcancen, cómo secuenciará el trabajo, qué recursos y
materiales utilizará y, fundamentalmente, cuáles serán las actividades que propondrá a los alumnos. El
producto de una planificación didáctica es... ¡la planificación didáctica!
Un proyecto de aula, en cambio, parte de una situación problemática o interrogante que los alumnos
deberán resolver, y que propone la creación de un "producto" que no es el proyecto en sí, sino el
resultado del aprendizaje de un determinado tema y la puesta en prác-
tica de determinadas capacidades, de todo lo cual deberá dar “Para diseñar un buen proyecto de
cuenta el producto. aula con TIC hace falta, antes que
nada, detectar la necesidad tanto del
Esto debe hacerse con total honestidad de parte del docente; proyecto como de la integración de
no se trata de armar un proyecto para satisfacer lo que él las tecnologías al mismo.”
cree que hace falta, sino de responder a una necesidad
concreta y legítima de sus alumnos, del currículum o de
ambos, en fun-
ción de los recursos tecnológicos disponibles, pero sólo cuando resulte pertinente su aplicación.
No servirá imponer a los alumnos una tarea arbitraria o a gusto del profesor, como tampoco dejar
librado el proyecto al capricho de los estudiantes. Ambos, docente y alumnos, deben estar convencidos
de que la tarea que van a encarar es significativa, valiosa, y que su contribución será importante. No
planteamos aquí la absoluta autenticidad de un proyecto, porque es muy difícil alcanzarla en el arco
completo del sistema educativo (es arduo proponerse tareas auténticas con niños muy pequeños, y
dificultoso incluso con los adolescentes de secundaria), pero sí que el proyecto deje al alumno
satisfecho porque el producto de sus esfuerzos no ha sido trivial.
La graduación es crucial. Con niños muy pequeños carece de sentido hacer que un proyecto sea dema-
siado dependiente de sus propios criterios y deseos, porque probablemente ni siquiera tengan la capaci-
dad de expresarlos con precisión. Con adolescentes y jóvenes, en cambio, habrá que balancear
sabiamente el respeto hacia sus aspiraciones con las demandas de la instrucción sistematizada que
impone el sistema educativo. Para complicar el problema, la necesidad inicial no tiene por qué ser una
sola. Es posible, e incluso deseable, que un proyecto de integración se haga cargo de resolver varias
43
demandas al mismo tiempo.
¿Cómo se diseña un buen proyecto de aula que integre las TIC? He aquí algunas recomendaciones.
44
Todo proyecto debe partir de una "pregunta motivadora" o del enunciado de un problema cuya resolu-
ción será la meta a alcanzar por los alumnos, y concluir con un producto final que refleje tanto el resul-
tado concreto de la investigación como el proceso que condujo a él. Para que un proyecto no se vaya de
las manos es muy útil hacer primero un listado no demasiado extenso de las necesidades de aprendiza-
je que se deben cubrir, procurando que exista una coherencia entre los contenidos curriculares y los pro-
cedimientos y los recursos tecnológicos que habrán de aplicarse.
“Todas las disciplinas, en mayor o La enseñanza de un contenido relacionado con Matemática

menor medida, requieren del puede requerir de una hoja de cálculo, o de un software
aprendizaje de ciertas técnicas para graficar funciones. Para la enseñanza de Química hay
propias, y en general cuentan con programas de modelación tridimensional de átomos y
herramientas in- formáticas que les moléculas. En Geografía pueden usarse mapas satelitales o
son naturales, y esas son las primeras un equipo de GPS (Global Positioning System). Para
que habrá que tener en cuenta para Biología puede ser necesario contar con microscopios
integrar al proyecto.” digitales. Las "herramientas del oficio" deben ser, siempre
que estén disponibles, la primera elección cuando de
integrar tecnología y aprendizaje
se trata.
Si no se puede disponer de tecnología "profesional", seguramente será posible encontrar recursos y ma-
teriales directamente relacionados con la disciplina central del proyecto. Por ejemplo, hay
observatorios astronómicos que permiten el acceso en tiempo real a sus investigaciones en el cielo
profundo, de modo que los alumnos podrían ver galaxias y nebulosas en clase tal como un astrónomo
profesional lo haría, pero tal vez los horarios no coincidan, o no haya turnos disponibles. En ese caso
puede recurriese a software de simulación o a planetarios virtuales, o quizás a material de archivo de
los mismos observatorios. Lo mismo se aplica a los casos en que la tecnología profesional está fuera del
presupuesto escolar; casi siempre puede conseguirse software menos exigente respecto del hardware,
como por ejemplo programas de diseño, de edición gráfica o de video que puedan ejecutarse en
ordenadores convencionales.
En otro nivel, la tecnología puede integrarse a un proyecto como herramienta para la investigación, sir-
viendo en la búsqueda, clasificación y almacenamiento de la información necesaria para avanzar hacia
la resolución de un problema. En este caso es posible también encontrar instrumentos profesionales o
de uso general, y los objetivos de aprendizaje tendrán a su vez dos niveles, uno instrumental (técnicas y
estrategias de búsqueda) y otro conceptual (criterios de búsqueda y selección de información).
La tecnología también debe intervenir en el diseño y confección del producto final, ya sea éste el
objetivo concreto del proyecto, o un medio para preservar los resultados, organizarlos o comunicarlos.
Por ejemplo, el objetivo del proyecto podría ser construir una solución o diseñar un artefacto,
presentar un reclamo o gestionar un servicio, elaborar un reporte, crear una presentación visual, filmar
un corto publi- citario, organizar una base de datos relacional para almacenamiento y búsqueda de
información, editar una revista, imprimir un póster, y mucho más. Aquí se pondrán en juego programas
de edición de imá- genes, sonidos y video, procesamiento de texto, software para presentaciones,
sistemas para administra- ción de contenidos, y por supuesto cámaras fotográficas, filmadoras,
grabadoras de audio, etcétera.
Independientemente de estas oportunidades de integración de tecnología a un proyecto, hay otras

menos obvias pero igualmente significativas que no pueden dejarse de lado. Éstas son las herramientas
tecno- lógicas que pueden contribuir a conceptualizar los problemas, a organizar el trabajo, a llevar a
cabo tareas de gestión y administración del proyecto y sus recursos, a ordenar y clasificar la
información, y muchas otras que tal vez sea difícil anticipar si no se tiene una clara idea de qué es lo
que hay al final del camino.
En muchos casos, la incorporación de estas herramientas de gestión, tanto como las disciplinares que
pudieran intervenir en un proyecto de aula, invitan también a que el docente formule objetivos de
aprendiza je para él mismo, comenzando por planificar su propia investigación de los recursos que
piensa utilizar en sus clases o poner a disposición de sus alumnos. Por eso es crucial concebir un
proyecto de atrás para adelante. Eso nos dará una idea cabal de todos los elementos, recursos,
materiales y conocimientos previos que harán falta, de los procesos que los alumnos deberán
45
desarrollar, y de las necesidades que irán surgiendo a medida que pase el tiempo.
Nuevamente, cuanto más precisa sea la imagen que se tiene del producto final, mejor podrán
anticiparse las necesidades, y entonces se podrán ampliar o recortar los alcances del producto en
función de la
46
disponibilidad de recursos y de la certeza (o no) de contar con todo lo necesario. De más está decir que
el producto final debe ser posible y factible. No sólo deben tener los alumnos los recursos necesarios
para llegar a resolver el problema planteado y generar el producto que se les propone, sino que también
deberán tener o poder adquirir las habilidades y conocimientos necesarios para producirlo, teniendo en
cuenta que siempre habrá limitaciones cognitivas, madurativas y motrices.
Es importante, entonces, que durante las primeras etapas de diseño de un proyecto de aula se
confeccione un listado de alumnos donde el docente pueda consignar sus preferencias, habilidades y
limitaciones respecto de las tareas que demandará el proyecto. Una encuesta rápida y bien preparada
puede darle al docente pistas sobre cómo deberá asignar los roles en el equipo de trabajo, aunque nada
mejor que lo que brinda la experiencia humana y el trato cotidiano con los estudiantes. Cuanto más
conozca el profesor a su clase, mejor podrá personalizar las tareas individuales. Desde la óptica del
docente, "su" producto final es que los alumnos aprendan cosas nuevas y desarrollen nuevas
habilidades, no la presentación o el video que les hemos pedido que hagan. Son dos cosas muy
distintas, y si el docente las confunde puede llegar a creer que lo mejor para el proyecto es elegir a los
alumnos más idóneos para cada labor, a fin de que el resultado final de su trabajo sea óptimo. Por el
contrario, si el maestro considera que quien ya sabe hacer una tarea no debe participar de ella, y piensa
que es mejor encargársela al inexperto para que aprenda, se arriesga a que el producto final termine
siendo demasiado modesto. Ni lo uno ni lo otro es bueno. Un informe excelente hecho por alumnos que
no aprendieron nada es un fracaso para el docente. Un perió- dico escolar poco atrayente puede
desmotivar a los estudiantes, aun cuando subjetivamente sientan haber aprendido mucho.
Para que los resultados sean realmente positivos, el docente deberá balancear cuidadosamente la com-
posición de los grupos y la asignación de tareas. Si un estudiante es excelente tomando fotografías, y el
proyecto las necesita, se le puede asignar la tarea de enseñar y aconsejar a otros, menos hábiles o expe-
rimentados, involucrándolo no en la tarea misma, sino en su supervisión y "control de calidad". Su res-
ponsabilidad será lograr que otros trabajen con buenos estándares de calidad y su parte en el producto
final podrá ser reportar los progresos y aprendizajes de quienes fueron puestos a su cargo. De este
modo se puede reconocer su talento y asignarle una tarea con responsabilidad superior para que el
alumno sienta que es útil, al mismo tiempo de favorecer el aprendizaje de quienes lo necesitan.
El docente deberá asignar los roles con sabiduría y lograr que se los respete mediante una supervisión
seria y permanente. Aunque hay muchos pedagogos y teóricos que parecen olvidarlo, los alumnos están
aprendiendo, y si eso sucede es porque no lo saben todo. Es deber del maestro identificar dónde es que
los estudiantes fallan en detectar sus propias necesidades, o
donde la falta de interés por algún tópico o materia está “Un proyecto educativo debe estar
provocando un desbalance en el aprendizaje, o descubrir centrado en los alumnos y enfocado
cuándo el joven está holgazaneando, para sacudirle la en el aprendizaje, pero sin descuidar
modorra y po- nerlo de nuevo a trabajar. lo enseñanza y el indispensable rol
tuto- ríal del docente.”
Ejercer una vigilancia continua, evitando las interferencias
innecesarias pero sin dejar de intervenir toda vez que sea requiera, asegurará la eficacia pedagógica de
cualquier proyecto. A tal fin, el diseño del proyecto también deberá incluir instancias de evaluación
formativa, algunas programadas en puntos clave del desarrollo de las actividades, y otras espontáneas,
cuando resulte aparente que algo debe corregirse o cuando se abren caminos inesperados y hay que
decidir si se los sigue o no.
EL TRABAJO EN EQUIPO
Un componente imprescindible de todo proyecto es el trabajo en equipo. Aprender a cooperar en pos de
un fin es todo un objetivo educativo en sí mismo, y las tecnologías contemporáneas permiten una inter-
actividad asombrosa en todos los órdenes del trabajo y el conocimiento. La oportunidad es magnífica.
No obstante, la experiencia indica que la existencia de oportunidades, incentivos y medios para el

trabajo cooperativo no suele ser garantía de que realmente se produzca una auténtica cooperación.
Cuando pensamos en un equipo lo primero que viene a la mente son los ejemplos del fútbol o del
rugby. En estos deportes, cada miembro del equipo tiene una especialidad y una función acorde,
incluso el
47
cuerpo apropiado para la tarea. Un "medio scrum" de rugby “Es muy importante para el docente
posee características físicas que lo distinguen de un "for- conceptualizar en forma precisa qué
ward", así como un defensor central en un equipo de fútbol es exactamente lo que debe promover
deberá poseer mayor altura y contextura física que un vo- en sus alumnos a través de la ense-
lante creativo. En cambio, una empresa puede tener un ñanza por proyectos, en términos de
equipo de vendedores unidos solamente por su capacidad aptitudes para el trabajo en equipo.”
para convencer a los posibles compradores, sin que compar-
tan características físicas ni se diferencien en la tarea que
rea-
lizan. A lo sumo puede haber un "gerente de ventas" que lidera el grupo, y vendedores más o menos
experimentados.
En el equipo de fútbol o en el de rugby el conocimiento o la experiencia en el puesto casi no se

transfiere. El trabajo conjunto se centra en preparar jugadas y en articular los movimientos dentro del
campo de juego en variadas situaciones, para que cada miembro del equipo coopere en la marca o en el
ataque sin superponerse ni obstaculizar los movimientos de otros jugadores. En un equipo de
vendedores la experiencia se propaga horizontalmente, entre personas que tienen idéntica función, y
puede involucrar in- formación sobre la clientela, estrategias de marketing o técnicas de persuasión,
pero finalmente cada miembro trabaja en solitario.
Ninguno de estos modelos sirve para un proyecto educativo. El equipo de vendedores posee una
dinámica muy restringida y no estimula una verdadera cooperación. Más aún, los equipos cuyos
miembros realizan todos la misma y exacta tarea funcionan mucho mejor en situaciones de competencia
que de cooperación.
El equipo de fútbol tampoco es un buen modelo para el ámbito educativo, porque se basa en la especia-
lización. Es cierto que fomenta mucho mejor la cooperación, la solidaridad y la empatía, pero como no
todas las funciones son iguales tiende a emerger un orden jerárquico que conspira contra ciertos valores
que la educación debe propiciar. Por otro lado, lo que buscamos en la escuela, y sobre todo a través de
la enseñanza por proyectos, es que los alumnos formen equipos dinámicos y practiquen "en todas las
posiciones".
Organizar los grupos antes de encarar un proyecto es una de las tareas más difíciles que puede enfrentar
un docente, y probablemente sea el factor que más contribuya al éxito o al fracaso de la empresa. Un
grupo mal seleccionado no podrá cumplir con todas sus obligaciones y si lo hace, éstas no reflejarán los
aprendizajes ni el esfuerzo aplicado con la debida precisión.
Una de las dificultades más típicas es la que presentan los alumnos que tienen pocas aptitudes para el
trato interpersonal: los tímidos, los agresivos, los solitarios, los desinteresados por cualquier tarea u
obligación, son casos muy comunes en el aula y de compleja resolución. Si se suma uno de estos tipos
a un grupo de jóvenes razonablemente capaces y motivados, probablemente se acabe segregando al que
no encaja y potenciando su problema personal. Si se agrupa a todos los que tienen problemas de
relación, seguramente no habrá tarea que puedan cumplir bien.
Lograr la integración de estos alumnos a un grupo de trabajo es muy arduo. Pueden intentarse muchas
estrategias, como por ejemplo poner metas para medir el grado de cooperación que alcanza cada grupo,
involucrando a los estudiantes en el proceso de socialización de los miembros con dificultades. Esto
funciona bien cuando dentro del grupo hay alumnos maduros y responsables, con buenas habilidades
interpersonales, y fracasa rotundamente cuando hay competencia, celos, enemistad o simplemente
poca afinidad entre las partes.
·
"La interdependencia positiva y la interacción promotora no ocurrirán si los estudiantes no saben
cómo sacar provecho de sus interacciones personales. Y Ud. puede asumir con seguridad que las
habilidades ínterpersonales que la mayor parte de sus estudiantes tienen no están bien desarrolladas.
Como resultado, deben aprender lo básico: Liderazgo, toma de decisiones, construcción de
confianza, comunica- ción eficaz y manejo de conflictos. El conflicto que aparece cuando hay
diferencia de opiniones, por ejemplo, puede ser constructivo si se lo usa como un estímulo para buscar
más información o para repensar las propias conclusiones. Pero puede destruir la cohesión del grupo
y la productividad, si los estudiantes se aferran tozudamente a sus posiciones o comienzan a tratarse de
48
'cabezadura' 'tonto' o 'sabelotodo'".
49
Si los problemas interpersonales no pueden resolverse con técnicas sencillas de mediación y buenas
estrategias de motivación, tal vez sea el momento de interrumpir los planes para el proyecto y recurrir
al auxilio del psicopedagogo residente. Lo que nunca debe hacer un docente cuando descubre en su
clase alumnos incapaces de integrarse a un grupo de trabajo, o que son rechazados por sus compañeros,
es ignorar el problema y seguir adelante como si nada.
Estas consideraciones pueden parecer algo alejadas del propósito general de este libro, que es la integra-
ción de las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero lo concreto es que si no se tienen en
cuenta las características del grupo y las de sus miembros individuales, las herramientas tecnológicas
que pongamos al servicio de la cooperación y del trabajo colaborativo sólo servirán para exacerbar los
conflictos.
En efecto; es habitual que los alumnos que tienen relaciones conflictivas hayan aprendido a ignorarse
en el contexto de la rutina diaria, manteniendo distancia, en una suerte de tregua concertada. Pero basta
que deban comunicarse por correo electrónico, o que el maestro les pida que elaboren un documento
compar- tido a través de la web, para que esa fina e invisible línea que los separaba desaparezca y el
conflicto brote nuevamente, quizás con mucha mayor virulencia que antes, porque al enfrentarse en un
marco tec- nológico que forma parte de su cultura juvenil, y que dominan a la perfección, sin querer los
habremos puesto en un campo de batalla donde incluso pueden llegar a disfrutar de la pelea. Y el peor
ejemplo que querríamos dar mientras tratamos de integrar las TIC, es que nuestros alumnos la usen
como medio para dirimir conflictos o enemistades.
“La enseñanza por proyectos Los estudiantes que participan de grupos cooperativos tien-
propicio formas de trabajo den a atribuir el éxito al esfuerzo antes que a la buena for-
cooperativo que realmente sirven tuna. En muchas pruebas científicas se ha comprobado que
para hacer que los estudiantes el trabajo cooperativo produce mejores resultados en las
avancen en el desarrollo de su evaluaciones sumativas, mejora la aptitud para la
personalidad, en lo formación de su resolución de problemas, promueve actitudes más tolerantes
carácter y en el perfeccionamiento hacia otras personas, limita las actitudes discriminatorias y
de sus habilidades interpersonales.” aumenta no- tablemente la autoestima de los estudiantes.
Si a todo esto le agregamos la motivación que genera el uso de las nuevas tecnologías, estamos en pre-
sencia de una fabulosa herramienta didáctica puesta al alcance de todos los docentes.
LA EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS

Antes de concluir este capítulo sobre proyectos educativos y sus generalidades debemos ocuparnos de
las evaluaciones, un ingrediente sin el cual la enseñanza y el aprendizaje pierden toda oportunidad de
mejora y evolución.
En su acepción más directa, evaluar es determinar el valor de algo. Puesto de este modo nada parece
más sencillo, pero sucede que la educación opera sobre las personas y busca desarrollar en ellas un
conjunto de aptitudes, habilidades, valores y conocimientos que no son fáciles de mensurar. Más aún,
en ocasiones son imposibles de mensurar. Considérese, por ejemplo, el conjunto que algunos han dado
en llamar "habilidades del siglo XXI":
• Pensamiento crítico y resolución de problemas,
• Comunicación,
• Colaboración,
• Creatividad e innovación.
¿Cuánto tiempo debe dejar pasar un educador hasta descansar confiado en que estas habilidades no son
una respuesta más o menos artificial a sus demandas metodológicas, y se han encarnado en la estructura
mental de sus alumnos?
Estas habilidades de rango superior pueden presentarse en muy distintos grados y proporciones en cada
individuo; es posible que se expresen en unas situaciones y no en otras; pueden variar con el tiempo, o
depender de estímulos muy precisos. ¿Cómo se mide el pensamiento crítico, por ejemplo, en niños pe-
queños, o en adolescentes que por naturaleza son emocionalmente inestables? ¿Qué tan creativo debe
ser un alumno de sexto grado, en comparación con otro que está terminando la secundaria? Hay
objetivos pedagógicos que escapan a todo intento de medición.
50
En las últimas décadas, el problema de la evaluación ha dividido a los pedagogos. Por un lado, los
enemi- gos del credencialismo sostenían que la evaluación debe ser exclusivamente formativa.
"Para decirlo en términos claros: toda actividad y toda práctica de evaluación educativa que no forme,
que no eduque y de la cual los sujetos no aprendan, debe descartarse en los niveles no universitarios,
aquellos en donde la educación es obligatoria, por ser considerada un bien común, y reconocida uni-
versalmente como una garantía para reducir las desigualdades sociales. (..) las tendencias actuales se
caracterizan en la evaluación educativa por la orientación a la comprensión y al aprendizaje, no al
examen".
Las reformas educativas de fines de siglo pasado, obsesionadas con la incorporación masiva de alumnos
a la instrucción obligatoria, alteraron las formas tradicionales de evaluación y acreditación y pronto las
órdenes de "que todos aprueben" llegaron a la dirección de las escuelas. Los gobiernos recurrieron a
diferentes estrategias para compensar las falencias de sistemas que no podían mantener los niveles
acos- tumbrados de calidad educativa en aulas superpobladas y dividiendo los recursos entre cada vez
más estudiantes.
"(En 1994 se introdujo en Colombia) un sistema de evaluación basado en logros e indicadores de

logros, la cual es una propuesta novedosa pero compleja para implementar. Los colegios no supieron
entenderla o la entendieron a su manera, hasta tal punto que los padres de familia no saben cómo van
sus hijos en las instituciones. Éstas tampoco saben cómo llegan los estudiantes de otras instituciones
cuando hay traslados, porque cada una asume los logros de maneras diferentes y a su vez cada
profesor también".
El sistema colombiano fue similar al adoptado por muchos países de la región, y consistía en un
régimen de informes escritos sobre el rendimiento del estudiante en cada área o materia, expresando el
nivel alcanzado mediante una escala dada por los términos "excelente- sobresaliente-aceptable-
insuficiente- deficiente". En otros países, como en Argentina, por ejemplo, esta escala llegó a reducirse
a "superó- alcanzó-no alcanzó los objetivos".
Recientemente Colombia decidió dar libertad a todos sus establecimientos de enseñanza obligatoria
para que diseñen e implementen sus propios regímenes de evaluación, ya sea cuali o cuantitativa, con la
con- dición de que finalmente estén alineados con una "escala de valoración nacional" de desempeño
que se divide en "superior-alto-básico-bajo".
Como se ve, los problemas continúan, porque la intención de generar formas más positivas de evaluar
el desempeño de los alumnos choca con la necesidad de acreditar los aprendizajes mínimos e
indispensables para que el estudiante avance dentro del sistema escolar.
Si en nuestra región los sistemas de evaluación tradicionales se asumen con culpa, en otras regiones
del mundo, particularmente en Europa, los EE.UU. y partes de Asia, florecen sistemas educativos
fundados en estándares rígidos y con estructuras credencialistas que están muy arraigadas en la cultura
popular. Sin embargo, en Inglaterra, uno de los países donde los estudiantes deben superar más
exámenes a lo largo de su educación, el gobierno ha debido ceder ante las presiones de alumnos,
familias, docentes y sindicatos, quienes han llegado hasta el boicot en su oposición a los SAT
(Standard Assesment Tests). A partir de este año, los tres niveles de SAT, que antes se tomaban a los
alumnos de 5, 11 y 14 años, por ahora se han reducido a sólo uno, el intermedio, aunque ese también
ha caído bajo el fuego de la crítica.
Como sea, todos estos asuntos son bien conocidos por los educadores y no abundaremos en su relato.
Lo que importa aquí es consignar la existencia de visiones antagónicas respecto de la evaluación y sus
diferentes formas, a fin de proponer modos más convenientes de medir el progreso y los resultados de
un proyecto educativo que incorpore TIC, siempre teniendo en mente qué es lo que hay que evitar de las
evaluaciones mal concebidas.
Habiendo planteado meras de producción y aprendizaje, no parece razonable esperar a último momento
para comprobar si se han cumplido o no, porque entonces ya sería tarde para cualquier acción
correctiva. Una serie de evaluaciones periódicas puede ser muy útil para corregir el rumbo.
51
Dos categorías de conocimienro pueden evaluarse antes, durante y después de un proyecto de aula:
52
"En todo proyecto educativo hay momentos críticos en los cuales se hace imprescindible un análisis
de situación para decidir si el curso es el correcto o hace falta efectuar algunas modificaciones.”
"(...) el conocimiento acerca de algo (por ejemplo que los nudos sirven para asegurar objetos, que la
danza es una forma de expresión social, que los microscopios se usan para estudiar cosas demasiado
pequeñas para percibirlas a simple vista), y el conocimiento de cómo hacer algo (por ejemplo cómo
hacer un nudo marinero, bailar el vals, o manejar un microscopio)".
El problema con este enfoque es que el saber sobre algo no implica saber hacerlo, y saber hacer algo
no implica saber por qué lo que hacemos funciona, o cómo funciona. Sólo estamos en presencia de un
conocimiento valioso y completo cuando ambas situaciones se dan al mismo tiempo, es decir, cuando
teoría y práctica se conjugan.
Para superar las dificultades de la evaluación tradicional, aprovecharemos que tanto el aprendizaje por
proyectos como la integración tecnológica son áreas propicias para aplicar dos técnicas que poco a
poco se han ido popularizando entre los educadores. Nos referimos a las "pruebas de desempeño" y a la
"cali- ficación por criterios".
Las pruebas de desempeño buscan evaluar qué tan bien pueden los estudiantes usar el conocimiento ad-
quirido para ejecutar tareas complejas bajo condiciones más o menos auténticas. Se trata de demostrar
los saberes poniéndolos en práctica.
Es interesante destacar que un proyecto puede ser considerado una prueba de desempeño en sí misma,
a condición de que comprometa conocimientos ya adquiridos. Otras formas convencionales para
evaluar a través del desempeño son los porfolios, las exhibiciones, las demostraciones y las
evaluaciones escritas en forma de ensayo, informe, tesina, etcétera.
La calificación por criterios exige construir primero una tabla de especificaciones para el producto que
se espera del alumno. Los criterios (o estándares) deben estar graduados, y refieren a las diferentes
carac- terísticas del producto que serán evaluadas. Este instrumento de evaluación se conoce como
"rúbrica".
"Un sistema de calificación por criterios permite a los estudiantes beneficiarse de sus errores y
mejorar su nivel de comprensión y desempeño. Más aún, establece una estructura individual (Y a veces
coope- rativa) de recompensas, que propicia la motivación a aprender mucho más que otros sistemas".
La rúbrica hace posible que el alumno sepa de antemano qué partes de su tarea serán evaluadas, y
cuáles serán los niveles de calidad que podrá tener el producto, de modo que no sólo dispondrá de una
herramienta para la autoevaluación final, sino que podrá consultarla a lo largo de todo el proceso para
ir ajus- tando los resultados conforme se acerque o se aleje de los estándares propuestos.
"Los sistemas de calificación por criterios se han vuelto muy populares en tiempos recientes, principal-
mente por tres factores. Primero, los educadores y los padres se quejaban de que las pruebas
graduadas tradicionales no daban mucha información sobre las fortalezas y las debilidades de los
alumnos. Se- gundo, los educadores están cada vez más convencidos de que los objetivos específicos,
cuando están bien formulados, se constituyen en estándares o criterios de desempeño, y que éstos se
evalúan mejor a través de instrumentos también basados en criterios. En tercer lugar, y tal vez lo más
importante, las teorías contemporáneas del aprendizaje escolarizado sostienen que la mayoría, si no
todos los estudiantes, puede dominar la mayor parte de los objetivos de la enseñanza bajo las
circunstancias apropiadas. Si esta afirmación se acerca a la verdad, entonces las evaluaciones
graduadas y referidas a normas, que dependen de la variabilidad del desempeño, perderán mucho de
su atractivo".
Como ya explicamos, los proyectos educativos son una herramienta fabulosa para experimentar nuevas
didácticas de integración tecnológica, pero demandan del docente un acercamiento mucho más organi-
zado que el tradicional, fundado en las planificaciones anuales con sus actividades centradas en la ense-
ñanza y poco contacto con el mundo real. Un proyecto educativo auténtico que transfiera gran parte del
proceso educativo al alumno, requiere una planificación más compleja, que no se limite a consignar las
condiciones iniciales y los fines esperados, sino que sea capaz de anticipar caminos y encrucijadas,
prevea la posibilidad de intervención y corrección si surgieran inconvenientes, y que además gestione
53
las complejas relaciones interpersonales del grupo a lo largo del tiempo. Por último, un proyecto
educativo que
54
integre las tecnologías de la información al aprendizaje de sus alumnos, ya sea promoviendo

habilidades instrumentales, herramientas para la producción o conceptos para una mejor comprensión
de los fenó- menos, también se beneficiará de la tecnología para su propia concepción, seguimiento y
evaluación. Una verdadera integración de TIC debe operar en todos los niveles.
55
ANEXO
EXAMEN
1. ¿Qué dificultad comprende la aparición e inclusión de la computadora en los sistemas de capacita-

ción docente?
2. ¿Qué significa la frase: “Se aprende a hacer haciendo” en el contexto de la enseñanza a niños?
3. Mencione las 4 reglas que, de manera intuitiva, los niños aplican en su proceso de aprendizaje de
nuevas tecnologías.
4. ¿Por qué es importante capacitar al docente en el uso de nuevas tecnologías en la práctica pedagó-
gica?
5. Destaque los aspectos positivos del programa ITiS (Informativa Tecnology in Schools) de Suecia
para lograr prácticas docentes masivas y eficaces.
6. Defina el concepto de Proyecto Educativo Institucional, PEI.
7. Desde el punto de vista del Modelo Pedagógico, ¿Cómo debe ser el PEI? ¿Qué condiciones debe
cumplir?
8. ¿Cuáles son los factores a tomar en cuenta para definir el Modelo Tecnológico del PEI a aplicar?
9. Sugiera algún Modelo Axiológico que sirva para evitar el uso incorrecto o ilegal de las TIC.
10. ¿Considera usted que limitar el uso de Internet vulnera de alguna manera el potencial creativo y
educativo de los alumnos y su libertad para alcanzar el conocimiento?
11. ¿De qué trata la integración tecnológica en el PEI y cuáles son las ventajas de su cumplimiento en
la aplicación de las TIC en el plano educativo?
12. En su opinión, ¿integrar las TIC en las clases puede contribuir con la realización de un buen
trabajo en los proyectos de aula y el Proyecto Educativo Institucional? Justifique.
56

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