Ventajas e inconvenientes de la implementación de

las nuevas tecnologías en el ámbito educativo

Trabajo Final de Máster

Nombre del alumno

Máster Gestión y Dirección de Centros Educativos

Curso 2020/2021
Resumen

Abstract

Key Words
Índice de contenidos
1.- Justificación y objetivos del trabajo.........................................................................................i
1.1.- Justificación de la propuesta.............................................................................................i
1.2.- Objetivos generales del trabajo........................................................................................ii
2.- Introducción...........................................................................................................................iii
3.- Marco teórico..........................................................................................................................4
3.1.- La incorporación de las nuevas tecnologías a la educación..............................................4
3.1.1.- Los primeros pasos (1985-1995)...............................................................................4
3.1.2.- Los inicios de Internet (1996-2000)...........................................................................5
3.1.3.- El advenimiento de la formación digital: CNICE (2000-2009)....................................6
3.1.4.- Hacia una conectividad plena (2009-2017)...............................................................7
3.1.5.- Dos menciones de honor...........................................................................................8
3.2.- El paradigma educativo tradicional..................................................................................9
3.3.- Nuevos horizontes en el ámbito educativo......................................................................9
3.4.- Implicaciones pedagógicas y didácticas del nuevo paradigma educativo........................9
Referencias bibliográficas...........................................................................................................10
 1.- Justificación y objetivos del trabajo
La elaboración de este apartado es un necesario paso previo a la exposición de
los contenidos del trabajo propiamente dichos. Lo dividiremos en dos secciones:
justificación de la propuesta y objetivos generales del trabajo. En la primera sección
reflexionaremos sobre por qué es procedente llevar a cabo una investigación como la
que nos planteamos, acerca de la implementación de las nuevas tecnologías en el
ámbito educativo. La segunda sección, necesariamente breve, la dedicaremos a la
clarificación de los propósitos que nos guían en la realización del presente estudio.

1.1.- Justificación de la propuesta

El presente trabajo de investigación nace de la constatación de algunos

hechos, a nuestro juicio, evidentes, y de una serie de intuiciones al respecto de los
mismos. Es decir, que su origen es la observación del panorama educativo actual, y la
reflexión sobre el estado de cosas presente y futuro en el ámbito de la educación.

En primer lugar, constatamos – no es difícil hacerlo – que el modelo educativo

tradicional, basado en la transmisión unidireccional de conocimientos y el aprendizaje
memorístico, en el que el proceso de enseñanza-aprendizaje es conducido a través de
soportes y medios sólidos (físicos y presenciales), está agotándose progresivamente.
Las exigencias de la sociedad actual viajan en otra dirección, y la educación, cuyo fin
es proporcionar a los alumnos los recursos y las herramientas necesarios para
desenvolverse en su recorrido vital, ha de responder a las demandas sociales.

La otra cara de este hecho es que nos encaminamos, cada vez más aceleradamente,
hacia un modelo educativo distinto, más fluido, que persigue la transmisión de unos
aprendizajes verdaderamente significativos para la vida, y en el que las nuevas
tecnologías juegan un papel crucial. Las circunstancias que las sociedades a nivel
global atraviesan en los últimos tiempos han contribuido a acelerar este tránsito, pero
lo cierto es que nos encontramos inmersos en él desde hace tiempo.

La evolución del paradigma educativo parece imparable. Y nuestra intuición, a la luz

de los hechos someramente descritos, es que debe serlo. Pensamos esto porque, a
nuestro juicio, la implementación de las nuevas tecnologías es beneficiosa y ventajosa.
Por supuesto, no somos ajenos a los retos y las problemáticas asociadas a una
renovación radical del paradigma educativo: es evidente que se nos plantean una serie
de desafíos de enorme calado, y que transitar de un modelo tradicional a otra cosa –
particularmente cuando esa otra cosa es distinta en todos los sentidos – requiere el

i
esfuerzo de toda la comunidad educativa, y algo más que simple voluntad. No
obstante, en línea con esa intuición que planteamos, pensamos que merece la pena.

La viabilidad de nuestra propuesta, y la medida en que es procedente elaborar un

trabajo como el que planteamos, es, claro está, independiente a nuestras intuiciones y
convicciones. Pero no así a los hechos. Y, dado que es un hecho difícilmente rebatible
que el paradigma educativo tradicional está evolucionando, en parte debido al universo
de posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías, parece oportuno elaborar un
trabajo de reflexión, apoyado en referencias bibliográficas académicas, sobre la
implementación de las nuevas tecnologías en el ámbito educativo, y sobre el tránsito
consecuente hacia un paradigma educativo tecnológico. Se impone que lo hagamos
con rigor y espíritu crítico, al margen de nuestras inclinaciones particulares,
exponiendo las ventajas y los inconvenientes que van de la mano de esta radical
revolución. Este es, exactamente, el objetivo de nuestro trabajo.

1.2.- Objetivos generales del trabajo

Antes de comenzar la exposición de los contenidos del trabajo, es

imprescindible especificar los propósitos que trataremos de satisfacer por medio de su
desarrollo. Para el presente estudio planteamos los siguientes objetivos (ordenados
desde el más genérico al más específico):

a) Llevar a cabo una aproximación a la bibliografía académica existente acerca de

la implementación de las nuevas tecnologías en el ámbito educativo.
b) Comprender en mayor profundidad las implicaciones del tránsito desde el
modelo educativo tradicional al paradigma digital.
c) Clarificar las ventajas que ofrece la implementación de las nuevas tecnologías
en la educación, y mostrar los desafíos y las problemáticas asociados a la
misma.
d) Reflexionar sobre la viabilidad y la deseabilidad de llevar a cabo un tránsito en
el paradigma educativo, que nos aproxime a un modelo educativo en el que las
nuevas tecnologías constituyan el centro de gravedad.

ii
 2.- Introducción
El modelo educativo tradicional se está transformando, eso es innegable.
Transitamos desde el paradigma sólido, de la transmisión unidireccional de
conocimientos, a un modelo más fluido, basado en la adquisición de competencias y el
aprendizaje significativo para la vida. Pensamos que esta transformación se debe, en
parte, a la irrupción de las nuevas tecnologías en el panorama educativo, y al amplio
abanico de oportunidades pedagógicas y didácticas que su incorporación ofrece.

Nos encaminamos hacia (si es que no estamos ya inmersos en) un modelo educativo
que se inclina hacia lo digital, en el que las nuevas tecnologías son soportes, medios,
e, incluso, fines – en la medida en que las sociedades actuales se mueven hacia un
horizonte tecnológico, movimiento que, en buena medida, fundamenta la sacudida
tecnológica que el ámbito educativo viene experimentando desde hace algunas
décadas. Pero una revolución en el paradigma educativo plantea, además de unas
determinadas ventajas, toda una serie de problemáticas, retos e inconvenientes. El
propósito fundamental del presente trabajo es contribuir a comprender las
implicaciones de este desplazamiento del modelo educativo, desde el paradigma
tradicional hacia uno que se articula en torno a las nuevas tecnologías.

Para satisfacer este objetivo, dividiremos el trabajo en varios apartados. En primer

lugar, un marco teórico en el que pondremos sobre la mesa las nociones que
emplearemos a lo largo del desarrollo del trabajo. Allí hablaremos de la incorporación
de las nuevas tecnologías a la educación, clarificaremos a qué nos referimos cuando
hablamos del modelo educativo tradicional y del nuevo paradigma educativo, y
reflexionaremos sobre el tránsito que, innegablemente, está teniendo lugar. Después,
en el apartado principal del trabajo, elaboraremos la revisión bibliográfica de fuentes
académicas, con el objetivo de comprender en qué consiste este desplazamiento del
paradigma educativo. En este apartado prestaremos atención a las ventajas y los
inconvenientes de la incorporación de las nuevas tecnologías a la realidad académica,
y revisaremos el saber académico existente acerca de la transición en el modelo
educativo. Por último, extraeremos algunas conclusiones en base al trabajo realizado,
determinando, desde un punto de vista crítico, las limitaciones e insuficiencias de
nuestro estudio, y formulando algunas posibles líneas de investigación para el futuro.

iii
 3.- Marco teórico
En este apartado expondremos los fundamentos teóricos del trabajo.
Dividiremos el apartado en varias secciones, que nos servirán para poner sobre la
mesa los conceptos que serán utilizados a lo largo de todo el texto. Expondremos de
forma breve la incorporación progresiva de las nuevas tecnologías al ámbito educativo
en la historia reciente, reflexionaremos sobre los elementos que caracterizan el
modelo formativo tradicional y el paradigma de las nuevas tecnologías y hablaremos
de las implicaciones pedagógicas y didácticas del tránsito desde la enseñanza clásica
a los nuevos modelos de formación.

3.1.- La incorporación de las nuevas tecnologías a la educación

Las nuevas tecnologías son hoy una realidad y un lugar común en el ámbito
educativo. Igual que en el pasado los centros que incorporaban algún tipo de
tecnología a la actividad docente se consideraban una excepción, hoy es difícil
encontrar escuelas que no apuesten por la innovación tecnológica, y programas o
itinerarios formativos en los que las nuevas tecnologías no tengan una relevancia
capital. Pero la incorporación de las nuevas tecnologías a la actividad educativa es
algo relativamente reciente – lo es, en general, la existencia de estos ingenios
técnicos. Un paso lógico, en el marco del desarrollo de nuestro trabajo, es revisar la
evolución de la educación en las últimas décadas, para comprender cómo ha sucedido
esa inclinación hacia la incorporación de las nuevas tecnologías. En esta sección
llevaremos a cabo un breve repaso de la implementación progresiva de las nuevas
tecnologías en el panorama educativo español en las décadas recientes1.

3.1.1.- Los primeros pasos (1985-1995)

En la década de los ochenta la tecnología ya se encuentra en un estadio de
desarrollo suficiente como para que pueda empezar a pensarse en su incorporación –
sistemática, no como algo anecdótico – en los centros educativos. Claro que se trata
de un terreno aún sin abonar, puesto que, en estos tiempos, aún nos encontramos
instalados en un paradigma educativo multisecular, y que el propio grado de desarrollo
de las tecnologías plantea una serie de limitaciones inherentes. Bien se podría decir,
pues, que la incorporación de las nuevas tecnologías al ámbito educativo, en esta
época, va a ser tímida.

1
Para esta sección, la referencia principal es la siguiente: Instituto Nacional de Tecnologías
Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF) (2017). Una breve historia de las TIC
Educativas en España. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Por economía del espacio,
en el texto nos referiremos a este documento como INTEF, 2017.

4
No obstante, un camino de mil millas comienza con un paso. Es desde el Ministerio de
Educación y Ciencia que se inicia este recorrido, desarrollando, a partir de 1985, los
proyectos Atenea y Mercurio, vinculados a la implementación de las tecnologías
informáticas y audiovisuales en el aula – también existen proyectos paralelos en
aquellas Comunidades Autónomas en las que, por aquel entonces, las competencias
en materia de educación correspondían ya a los Gobiernos regionales: Abrente, en
Galicia; Zahara, en Andalucía; Ábaco, en Canarias, etc. (Moreira, 2008: 1-2). Estos
proyectos marcan el camino de la incorporación de las nuevas tecnologías a los
centros educativos españoles (INTEF, 2017: 1).

En 1989 el Ministerio de Educación y Ciencia lanza el Programa de Nuevas

Tecnologías de la Información y la Comunicación (PNTIC), con el fin de coordinar la
ejecución de todos los proyectos en el ámbito de las nuevas tecnologías educativas
que se están llevando a cabo en el territorio nacional. Así pues, vemos que, tan pronto
como finales de la década de los ochenta, ya hay en nuestro país una voluntad clara
de apostar por las nuevas tecnologías, y una cierta iniciativa efectiva, en este sentido,
por parte de la Administración. Los logros de esta época: la aparición de los primeros
ordenadores (IBM/MSDOS) en las escuelas, la presencia en los centros de
impresoras, teclados conceptuales para la educación especial, programas (muy
elementales) de educación artística, diseño, edición, simulación y lenguajes de
programación, el desarrollo de aplicaciones de enseñanza asistida de historia,
geografía, lengua y ciencias… (INTEF, 2017:2).

Por supuesto, este movimiento en el panorama educativo lleva aparejada la necesidad

de formar al profesorado para que esté a la altura de las circunstancias. Así es que el
Ministerio de Educación y Ciencia, por medio de PNTIC, pone en marcha el proyecto
Mentor (todavía operativo hoy en día), cuyo fin es proporcionar formación específica a
los docentes en el ámbito de las nuevas tecnologías, para que sean capaces de
incorporarlas a su actividad educativa (INTEF, 2017: 3). La tecnología en estos
tiempos es aún muy elemental, y más aún la que está disponible para su
implementación en el ámbito educativo (y en España, donde, históricamente, los
avances en todas las materias llegan con cierto retraso, por no ser nuestro país la
cuna de los mismos). Es por ello que, a decir de Moreira, el alcance de los proyectos y
sus resultados son limitados, ciertamente insuficientes (2008:3).

3.1.2.- Los inicios de Internet (1996-2000)

A mediados de los noventa se produce una sacudida drástica en la escena
tecnológica: el advenimiento de la era de Internet. Este cambio radical va a resultar en
un crecimiento exponencial de la presencia de las nuevas tecnologías en las escuelas

5
a nivel global – y lo mismo ocurre, progresivamente, en España. Para el año 1996,
algunos colegios españoles tienen ya acceso a Infovía, una Internet de ámbito
nacional, y luego a la propia red de Internet a través de módems – que ofrecen una
velocidad, hoy irrisoria, de 56Kbps (INTEF, 2017:3). Comienza un tiempo de
generalización paulatina de la presencia de las nuevas tecnologías en las escuelas, y
de la voluntad institucional por hacer realidad un tránsito hacia la educación digital.
Ejemplo de ello son proyectos como Aldea Global, aparecido en 1997, gestionado
desde PNTIC y Centros y Oficinas a nivel regional, cuyo propósito es proporcionar
acceso a Internet y recursos tecnológicos a más de 2.500 localidades rurales
españolas (en el proyecto participan más de 7.000 profesores y de 70.000 alumnos de
Educación Primaria – INTEF, 2017:4). También comienza, tímidamente, a emplearse
la tecnología en las aulas hospitalarias, se inicia la informatización de las bibliotecas y
se hace habitual la utilización de ordenadores y otros equipos electrónicos en la
gestión y la administración de las escuelas (Moreira, 2008:2; INTEF, 2017:5).

3.1.3.- El advenimiento de la formación digital: CNICE (2000-2009)

Coincidiendo con el inicio del milenio se crea el Centro Nacional de Información
y Comunicación Educativa (CNICE), en el que quedan integrados PNTIC y el resto de
Centros e iniciativas vinculadas a la incorporación de la tecnología en la educación. En
este tiempo arranca el plan Info XXI (2001), que tiene como propósito alfabetizar
tecnológicamente a la mayoría de la población española (Moreira, 2008:6). Las
competencias en materia educativa son finalmente transferidas a todas las
Comunidades Autónomas, y, para gestionar las actividades del conjunto del territorio
español se crea un programa de cooperación (2002): el Convenio Marco “Internet en
la Escuela” (fruto de la colaboración de los Ministerios de Educación, Cultura y
Deporte y de Ciencia y Tecnología, así como las Administraciones de las
Comunidades Autónomas – INTEF, 2017:5).

La idea ahora es proporcionar a las escuelas recursos tecnológicos tanto físicos, en

forma de materiales y conexiones (a partir de ahora, conexiones de banda ancha
ADSL, que, progresivamente, se implementan y suponen una mejoría sustancial en lo
que a la velocidad de la conexión se refiere), como vinculados a la formación, al
software y al apoyo logístico y a la hora de la adaptación curricular, el diseño y la
difusión de contenidos educativos en soporte tecnológico. Como un segundo impulso a
la introducción en los centros educativos, en 2005 aparece el Convenio Marco
“Internet en el Aula”, similar al de 2002, firmado, esta vez, por el Ministerio de
Educación y Ciencia, el de Industria, Turismo y Comercio y la Entidad Pública
Empresarial Red.es (INTEF, 2017:6). Este Convenio sirve, efectivamente, como un

6
marco de acción y referencia, y las Comunidades Autónomas se van sumando a él
progresivamente, de modo que, entre 2005 y 2008, la colaboración entre el Gobierno
nacional y las Autonomías resulta en la dotación de infraestructura tecnológica para la
informatización de las aulas, en el fomento de la elaboración, la difusión y la utilización
de materiales didácticos digitales, en la formación de los docentes en materia de
nuevas tecnologías, en el apoyo técnico y metodológico a la comunidad educativa, y
en la aparición de mecanismos para el seguimiento y la evaluación de la implantación
de las nuevas tecnologías en los centros (INTEF, 2017:6).

CNICE evoluciona, primero, en el Instituto Superior de Formación y Recursos en Red

para el Profesorado (ISFRRP, 2008), y luego en el Instituto de Tecnologías Educativas
(ITE, 2009), predecesor del actual INTEF. Pero las atribuciones del organismo son las
mismas: servir como marco de referencia para que los centros educativos nacionales
puedan llevar a cabo el tránsito hacia un paradigma educativo tecnológico. En esta
etapa aparecen multitud de proyectos reseñables (Medusa, en Canarias; Premia, en
País Vasco; Argo, en Cataluña; EducaMadrid, en la Comunidad de Madrid… Moreira,
2008:6), pero nos parece particularmente interesante la Plataforma Agrega, una base
de datos de contenidos educativos accesible por Internet, a cargo del entonces
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, en colaboración con las Comunidades
Autónomas (INTEF, 2017:7). En apenas una década, tratando de seguir el ritmo al
progreso exponencial de las nuevas tecnologías, España logra, progresivamente, que
éstas sean una realidad en el ámbito educativo.

3.1.4.- Hacia una conectividad plena (2009-2017)

En 2008 se comienza a comercializar en España la conexión a Internet por
fibra óptica, y la conexión ADSL empieza a generalizarse en los hogares – lo cual
facilita, indirectamente, la implementación de contenidos digitales en las aulas, al
poder los alumnos, de manera más general, acceder a las plataformas y los recursos
desde sus casas. Queda, no obstante, mucho trabajo por hacer para lograr la
digitalización completa de los centros. En 2009 arranca el Programa Escuela 2.0, que
tiene por objetivo la transformación en aulas digitales de las aulas de la última etapa
de Educación Primaria (cursos 5º y 6º) y de la primera de Educación Secundaria
(cursos 1º y 2º) en los centros públicos, la dotación de ordenadores a los alumnos de
estas etapas educativas, proporcionar formación al profesorado, y el desarrollo de
contenidos educativos digitales, abiertamente disponibles para que los docentes los
incorporen a su actividad. Las cifras comienzan a reflejar un afianzamiento de este
tránsito en el paradigma educativo (INTEF, 2017:8).

7
En 2010, en el marco del Programa Escuela 2.0, aparece el Convenio Marco de
Colaboración “Educación en Red”, para servir como referencia a la hora de emplear
los fondos europeos FEDER en aras del progreso en la incorporación de las
tecnologías a las aulas españolas. La actual plataforma Procomún, un repositorio
masico de materiales y recursos didácticos y académicos, es uno de los frutos del
trabajo colaborativo de las Administraciones e instituciones en estos tiempos (INTEF,
2017:8).

En 2012, el ITE es reemplazado por el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y

de Formación del Profesorado (INTEF), pero los propósitos de la institución se
mantienen: elaborar materiales y recursos para la formación digital, apoyar la
adaptación curricular y la labor docente de los profesores, diseñar programas de
formación específicos para la comunidad educativa y supervisar, gestionar y evaluar
las dotaciones de medios y el camino recorrido por los centros en el marco de su
transición hacia el modelo tecnológico (INTEF, 2017:9). A partir de 2012 aparecen
numerosos Planes, Convenios y plataformas que materializan la voluntad institucional
por digitalizar los centros (así el Plan de Cultura Digital en la Escuela, el Convenio
Marco “Escuelas Conectadas” y la plataforma Procomún – INTEF, 2017:10).

En vista de esta somera revisión a la implementación de las nuevas tecnologías en los

centros educativos españoles, podemos concluir que, desde los años ochenta hasta
hoy, nuestro país apuesta por la tecnología educativa, y ésta, progresivamente, se
convierte en una realidad. Lo cierto es que la velocidad de los avances tecnológicos
supera, desde siempre, el ritmo al que es posible implementarlos en aspectos
concretos de la vida, como es el caso de la educación, pero el camino recorrido por
España hasta ahora demuestra que la transición hacia un modelo educativo
tecnológico ha sido siempre considera como una meta deseable.

3.1.5.- Dos menciones de honor

En algún momento de las líneas anteriores dijimos que nuestro país no ha sido,
históricamente, pionero en los avances tecnológicos. Esto es cierto, pero también lo es
que hay alguna honorable excepción. No queremos concluir este apartado sin hacer
una mención a dos personajes destacados de la historia reciente de la educación en
España, visionarios en lo que respecta a entender la tecnología como una apuesta
segura y un valor en el ámbito de la educación. Nos referimos a Leonardo Torres
Quevedo y a Ángela Ruiz Robles.

Leonardo Torres Quevedo es un ingeniero es un ingeniero cántabro de principios del

siglo XX. Entre 1893 y 1920 desarrolla la primera calculadora digital de la historia: el

8
aritmómetro electromecánico, que sirve para resolver polinomios y otros cálculos
complejos (Chamorro y Vizoso, 2014: 417). Se podría decir que el ingenio técnico de
Torres Quevedo es el primer ordenador de la historia, tal y como entendemos este
término a día de hoy (Chamorro y Vizoso, 2014: 420).

Por su parte, Ángela Ruiz Robles es una maestra, conferenciante, estudiosa e

inventora gallega, que desarrolla el primer libro digital de la historia. En 1949, esta
maestra gallega, conocedora de las necesidades de los alumnos y comprometida con
la implementación de la tecnología en las aulas, patenta la enciclopedia mecánica: un
instrumento cuya finalidad es facilitar el aprendizaje de idiomas, la lectura, la escritura,
las matemáticas y el dibujo (Chamorro y Vizoso, 2014: 420). Esta mujer también
patenta, algunos años después, una máquina taquimecanográfica que sirve para el
refuerzo de la sintaxis, la morfología, la gramática, la ortografía y la fonética del
español. Con más de una docena de libros publicados, incluyendo un Atlas Científico
Gramatical, Ángela Ruiz Robles es una de las grandes olvidadas de la historia de la
educación en nuestro país (Chamorro y Vizoso, 2014: 421).

3.2.- El paradigma educativo tradicional

Para saber dónde estamos y hacia dónde vamos, es imprescindible entender

de dónde venimos. Una de las ideas que vertebra nuestro trabajo – que, en sentido
estricto, ni siquiera es una idea, sino más bien un hecho – es que avanzamos hacia un
nuevo paradigma educativo, por medio del cual se intenta superar las insuficiencias de
los modelos educativos previos y responder a nuevas exigencias sociales y
contextuales. Efectivamente, para poder comprender hacia dónde se encamina la
educación, es fundamental que demos cuenta del punto de partida del cambio que se
está operando en nuestros días.

Son muchas las características que definen a lo que, en este trabajo, denominamos
paradigma educativo tradicional. El modelo tradicional se basa en la transmisión
unidireccional de conocimientos, es decir, saberes con un componente práctico
escaso. El profesor es el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, y llena
el aula con su maestría, impartiendo lecciones magistrales (teóricas) a los alumnos,
que se convierten en receptores pasivos (lo que, evidentemente, va en detrimento de
su autonomía). Los aprendizajes se clasifican en áreas de especialidad bien
diferenciadas, esencialmente desvinculadas las unas de las otras (como si cada
materia se tratase de un compartimento estanco en que se depositan saberes y
contenidos específicos). Los distintos ámbitos de estudio se encuentran, además,

9
jerarquizados, teniendo las ciencias la primacía – seguidas de las letras, y, en último
lugar, las enseñanzas artísticas.

De lo anterior se coligen dos características más: la falta de transferencia de los

saberes y el demérito de la espontaneidad, la creatividad y la imaginación. Al respecto
de la primera, hablamos de transferencia para referirnos a la interrelación entre las
materias, y la relación de todas ellas con la realidad exterior al ámbito educativo – es
decir, hablamos de la aplicabilidad de los saberes. La transmisión unidireccional de
conocimientos es, eminentemente, teórica; por supuesto, dado que las materias
constituyen ámbitos específicos de conocimiento general, no se puede decir que sus
contenidos estén desvinculados de la realidad, pero en contadas ocasiones esa
aplicabilidad de los conocimientos es la fuerza que guía el proceso de enseñanza.

En lo que concierne a la segunda cuestión, la enseñanza tradicional es, efectivamente,

academicista. En su marco se privilegia la adquisición de conocimientos reconocidos
desde un punto de vista formal y clásico, y se desentiende de todos aquellos saberes
que resultan de menor valor en el ámbito académico o profesional (esto,
evidentemente, con arreglo a un concepto de los mundos académico y laboral
anticuado, que nos habla, como mencionábamos anteriormente, del privilegio de las
ciencias sobre todo tipo de creatividad y espontaneidad). La imaginación, el
descubrimiento y la experimentación no son valorados en este modelo, y ni qué decir
tiene que la educación emocional, vinculada al autocuidado, al cuidado de los otros (el
aprecio de la diversidad cultural, por ejemplo, y la consideración de las necesidades y
los afectos de los demás) y a la conservación del entorno, no encuentra espacio
alguno aquí.

Además, estamos hablando de un modelo educativo que prima la individualidad – cosa

muy distinta de la individualización, como tendremos ocasión de comprobar: los
alumnos se encuentran aislados, aprendiendo individualmente, y las aulas son
espacios de entrenamiento personal, no de colaboración, intercambio entre iguales (al
prevalecer las calificaciones académicas estrictamente objetivas, y la inteligencia en
sentido tradicional, se crean grandes desigualdades entre los alumnos) y la
comunicación.

Algunos autores asocian el modelo educativo tradicional con las factorías del siglo XIX.
Se valora el rendimiento del alumno, que es considerado una cifra, un número
anónimo entre muchos otros. Como indicábamos arriba, no hay consideración por la
diversidad, los intereses y las fuentes de motivación de los alumnos, ni se presta
atención al proceso de construcción de la personalidad y la identidad de los

10
estudiantes. Importa, por el contrario, que se alcancen unos objetivos productivos
perfectamente delimitados, y tanto los espacios como los tiempos están delimitados de
forma estricta (la exposición anterior se realiza tomando la referencia de Robinson et.
Al, 2009., citado en Larrañaga, 2012: 13-25).

La educación tradicional resulta eficaz (en la medida en que lo hace) en tiempos

pasados, en los que se valora el conocimiento académico, la acumulación de saberes
teóricos, y se considera que el sistema educativo debe proporcionar al alumno una
formación estrictamente académica, no integral. Pero hoy vivimos en un mundo muy
distinto, marcado por la multiculturalidad, la interconexión global, la disolución de los
espacios y los tiempos, la sensibilidad y la conciencia sobre la importancia de los
cuidados, de la justicia social y la igualdad, que gira en torno a la tecnología y al flujo
acelerado de información. Con el tiempo las sociedades cambian, y aparecen sobre la
mesa nuevas demandas y exigencias. Si el objetivo de la educación es formar a las
personas, en el sentido más amplio de la palabra, tiene sentido que la educación
cambie al compás de los tiempos.

3.3.- Nuevos horizontes en el ámbito educativo

Desde hace ya mucho tiempo – tan pronto como finales del siglo XIX y
principios del XX, cuando aparecen pedagogías innovadoras como Waldorf,
Montessori o Froebel – se apunta a la necesidad llevar a cabo un tránsito en el
paradigma educativo, dado que el modelo tradicional se revela como insuficiente para
hacerse cargo de las demandas impuestas por el avance de los tiempos.

Al estado de cosas actual le hemos dedicado unas líneas en la sección anterior.

Vivimos en un mundo globalizado – en lo que respecta a la innovación y los proyectos,
pero también a las dificultades y los desafíos – y multicultural, digital y líquido (en
términos del archiconocido filósofo Zygmunt Bauman); un mundo en el que todos
estamos conectados, en el que el diálogo y la cooperación son valores esenciales; un
mundo que nunca ha conocido tanta paz, pero cuya estabilidad se encuentra
amenazada desde multitud de frentes, y un mundo en el que cada uno de nosotros es
un actor significativo, cuyas acciones modelan el presente y el futuro.

Como también se mencionaba anteriormente, la educación tiene la tarea de hacerse

cargo del cambio en los paradigmas históricos, y responder a las exigencias sociales
renovadas. El advenimiento de las nuevas tecnologías, los movimientos políticos y
culturales de las últimas décadas y la renovación de las mentalidades y las
conciencias, fuerzan a la educación a encaminarse hacia nuevos horizontes. Es en
esta línea, precisamente, en la que aparece el paradigma educativo de las

11
competencias, como respuesta a la necesidad de proporcionar a las nuevas
generaciones una formación radicalmente distinta de la tradicional.

El concepto de competencia va a servirnos para articular los nuevos principios

filosóficos y pedagógicos y los nuevos propósitos de la educación actual. Las
competencias se entienden como:

[La] combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la

inclusión de la disposición para aprender además del saber cómo,
posibilitándose que el educando pueda generar un capital cultural o desarrollo
personal, un capital social que incluye la participación ciudadana, y un capital
humano o capacidad para ser productivo (Dirección General de Educación y
Cultura de la Comisión Europea, 2004, citado en García Retana, 2011).

A decir de Frade, las competencias no son sino un concepto que expresa una realidad;
hacen referencia a la capacidad adaptativa cognitivo-conductual que es propia del
hombre, y que se despliega para hacer frente a las exigencias específicas de las
circunstancias sociohistóricas y culturales – con lo que tiene lugar “un proceso de
adecuación entre el sujeto, la demanda del medio y las necesidades que se producen,
con la finalidad de poder dar respuestas y/o soluciones a las demandas planteadas”
(Frade, 2009, citado en García Retana, 2011: 4). Las competencias tienen una doble
dimensión: individual y social; la dimensión individual hace referencia a las
necesidades del propio individuo, en términos de autodominio, gestión de las
emociones, expresión de la personalidad y la identidad, etc., mientras que la
dimensión social son las que tienen que ver con las exigencias que el medio impone al
individuo, tales como la resolución de problemas, la participación social y política
activa, el diálogo y el intercambio de información con base en el respeto y el
reconocimiento de la diferencia, etc. (García Retana, 2011: 4; a decir del autor, las
demandas sociales han de ser priorizadas a la luz del contexto histórico en el que nos
encontramos).

“Las competencias a desarrollar contribuirán a dominar los instrumentos socio-

culturales necesarios para interactuar con el conocimiento, permitir la interacción en
grupos heterogéneos, potenciar el actuar de un modo autónomo y comprender el
contexto” (Comisión Europea de Educación y Cultura 2004, citado en García Retana,
2011: 4). De lo que nos habla el autor es que la finalidad de la educación ha de ser,
efectivamente, proporcionar a los alumnos las herramientas necesarias para su
correcto desenvolvimiento en la vida, en el contexto social y cultural en el que encajan.
Y continúa: “el enfoque educativo por competencias conlleva a una movilización de los

12
conocimientos, a una integración de los mismos de manera holística y un ligamen con
el contexto, asumiendo que la gente aprende mejor si tiene una visión global del
problema que requiere enfrentar” (Feito, 2008, citado en García Retana, 2011: 4).

El modelo educativo basado en la adquisición de competencias propicia una

convergencia de los ámbitos social, afectivo, cognoscitivo, psicológico, sensorial y
motor (y, por supuesto, académico) del individuo. A diferencia del modelo tradicional,
ahora se plantea que el aprendizaje sirva para potenciar la integración de las
disciplinas del conocimiento, las destrezas y habilidades prácticas y las facultades
comunicativas (Argudin, 2001, citado en García Retana, 2011: 5). Es decir, que la
transmisión de conocimientos y saberes no es el único vector de la formación, sino
que esta, denominada bajo el signo de la integralidad, debe consistir también en la
gestión de la interacción social, las emociones y los sentimientos, las habilidades
prácticas y el reconocimiento del otro – la interpretación y la asimilación de las
circunstancias de aquellos que comparten nuestro entorno (Ortega, 2008, citado en
García Retana, 2011: 5).

El modelo competencial apuesta por la estimulación de la creatividad, la innovación, la

espontaneidad y la expresión afectiva, en base al reconocimiento de que el ser
humano tiene un potencial innato para trascender las demandas de la cotidianeidad
(Ortega, 2008, citado en García Retana, 2011: 6). Todos los aspectos descritos
contribuyen a potenciar el desarrollo de la identidad de los alumnos (cuyas
particularidades e idiosincrasias no solo son tomadas en consideración, sino que
constituyen la base sobre la que se diseña el proceso de enseñanza-aprendizaje,
ahora sí, desde una perspectiva no individualista, sino individualizada), e indicen en la
significatividad y la funcionalidad de los aprendizajes (Dirección General de Educación
y Cultura de la Comisión Europea, 2004, citado en García Retana, 2011: 6-7).

Una vez expuestas, siquiera a grandes rasgos, las características que definen el
paradigma educativo competencial – en el cual nos hallamos inmersos, aunque, aún,
en pleno proceso de adaptación –, convendría, a la luz de los propósitos de nuestro
trabajo, preguntarnos qué papel juegan las nuevas tecnologías en lo que respecta a la
materialización de este modelo. Somos partidarios de pensar, junto con autores como
Esteve Mon y Gisbert Cervera (2011), o Boude Figueredo y Medina Rivilla (2011), que
las nuevas tecnologías tienen una relevancia capital en este sentido, y que la
esperanza depositada en ellas como fuerza de innovación y renovación pedagógica y
didáctica desde las décadas de los ochenta y los noventa no fueron en vano. Las
nuevas tecnologías permiten una flexibilización de los tiempos y los espacios, una
refundación completa de las metodologías y sus posibilidades pedagógicas, y la
13
construcción de todo un ecosistema de aprendizaje que propicia la creatividad, la
expresión, la exploración y la autonomía de los alumnos.

Coincidimos, de igual modo, en la tesis de que el modelo educativo tradicional se ha

agotado, que resulta insuficiente para hacerse cargo de las demandas de un mundo
digital, interconectado y fluido. La incorporación de las nuevas tecnologías a la
educación ha permitido acelerar la transición de modelos, y ha abierto un universo de
posibilidades a la comunidad educativa al completo. No obstante, nuestro deber aquí
es poner sobre la mesa una perspectiva crítica, y, en este sentido, es obligado
reconocer las problemáticas asociadas al cambio de paradigma en general (de lo cual
se hablará en la sección siguiente), y, en particular, las que tienen que ver con la
consolidación de las nuevas tecnologías como un elemento de innovación educativa.

Se cuentan por cientos los estudios que reflejan el ánimo de la comunidad académica
al respecto de la implementación de las nuevas tecnologías en el ámbito educativo, y
acerca de las potencialidades que ésta ofrece. Díaz Barriga (2008) recoge en su texto
un fragmento de la obra de Newmann y Kyriakakis, del año 2004, en el que los autores
especulan, llenos de esperanza, sobre la radical renovación que las nuevas
tecnologías habrían de suponer en las aulas para el año 2020 (la profecía de estos
autores nos parece interesante a todas luces, pero pensamos que lo es
particularmente por referirse a nuestros tiempos):

[En referencia a una clase a distancia de ciencias] El aula se transforma en un

ambiente “aural” y visual en el que los estudiantes están totalmente inmersos y
que les permite sentirse como si en realidad estuvieran juntos físicamente y en
el mismo sitio. Como si fueran buzos de las profundidades, se mueven dentro
de un ambiente estimulante de continua actividad. Juntos comienzan a viajar
por dentro de una célula humana. A medida que se mueven en este ambiente
agradable de objetos curiosos, pero poco familiares, el ambiente en el que
están inmersos les permite hacerse preguntas entre ellos y hacerlas a sus
maestros, con el fin de explorar principios fundamentales y realizar modelos
sólidos para llevar a cabo procesos complejos. En forma natural, con lenguaje
y gestos, interactúan entre ellos y con el ambiente. De ese momento en
adelante, para ellos, “ciencia” y “aprendizaje” nunca volverán a ser lo que eran.
Newmann y Kyriakakis, 2004, citado en Díaz Barriga, 2008: 2).

Desde un principio, la pedagogía académica supo reconocer las potenciales

aplicaciones, ventajas y elementos de renovación aparejados a las nuevas tecnologías
educativas. De lo que, en vista de fragmentos como el citado, no fueron capaces los

14
autores del momento es de valorar con precisión la velocidad a la que se produciría el
tránsito hacia un modelo educativo tecnológico. La implementación de las nuevas
tecnologías en el ámbito académico plantea serios retos – frente a la sencillez de la
especulación –, y el panorama educativo actual todavía está en proceso de hacerse
cargo de los mismos (Díaz Barriga, 2008: 1-5).

Otra de las contrapartidas de la incorporación de las nuevas tecnologías a las aulas es

lo que hoy conocemos como brecha digital: la desigualdad en el acceso a los recursos
tecnológicos, o bien a la formación requerida para adaptarnos a las innovaciones que
suponen las nuevas tecnologías (Lloyd, 2020). La brecha digital es uno de los
indicadores que puede hacernos pensar que la incorporación de la tecnología a la
educación sirve (no solo, por supuesto, pero sí en parte) para acentuar las
desigualdades existentes en el modelo formativo tradicional, generando nuevas
frustraciones y añadiendo complejidad a la educación. Afirma Díaz Barriga que:

La visión que acompaña la introducción de las TIC presupone con frecuencia

que el avance social se basa sólo en los progresos tecnológicos, y deja de lado
el asunto de la exclusión social e inequidad que se propicia cuando dicha
incorporación no toma en cuenta una apuesta por un modelo basado en el
desarrollo humano y sostenible, el respeto a la diversidad y la educación para
todos (Díaz Barriga, 2008: 6).

Ahora bien, de lo que aquí se está hablando, en realidad, es de las dificultades que
van de la mano de la implementación de las nuevas tecnologías en el ámbito
educativo – algo de lo que, desde un punto de vista crítico, somos perfectamente
conscientes. Efectivamente, la innovación educativa con base en la tecnología logrará
afianzarse en la medida en que logremos integrar satisfactoriamente los nuevos
medios técnicos, y formulando, en paralelo, unas bases teóricas, pedagógicas y
metodológicas, que avalen y amparen este movimiento. No se están impugnando, en
caso alguno, las afirmaciones favorables acerca de las potencialidades y las
posibilidades que ofrecen, Y mucho menos la idea, que reconocen también los autores
críticos, como Díaz Barriga, que el paradigma educativo tradicional está agotado, y
que nos encaminamos – nos encontramos inmersos en el cambio – hacia un nuevo
horizonte en la educación. Atrás queda, pues, un modelo hoy obsoleto, y ante nosotros
encontramos un modelo educativo integral, inclusivo y capaz, al menos
potencialmente, de responder a las demandas del mundo actual.

15
 3.4.- Implicaciones del nuevo paradigma educativo

En su momento hablábamos de las implicaciones filosóficas, sociales y

pedagógicas del paradigma educativo tradicional. En la sección anterior articulamos,
de forma superficial, las características que definen el modelo hacia el que nos
movemos. Aquí corresponde hacer una breve síntesis de las implicaciones de este
nuevo paradigma.

Nos sirve como referencia, en este sentido, el texto de Ortega Estrada (2017). El autor
sintetiza en cuatro conceptos las metas que persigue el modelo educativo actual. Nos
habla de un aprendizaje profundo, que verdaderamente enseñe a los alumnos que el
saber, el saber hacer y el saber ser (las tres categorías en las que se resuelven las
competencias) importan, que los aprendizajes adquiridos en el marco de la escuela
son útiles y aplicables en la vida real; de un aprendizaje significativo, en el que se
propicie la conciencia acerca de la interconexión de los contenidos y su orientación a
la resolución de problemas reales (que, de nuevo, se relacione sustancialmente con la
vida fuera de las aulas); un aprendizaje situado, diseñado para hacer frente a los
desafíos y las exigencias de los tiempos (un aprendizaje, en este sentido, en el que las
tecnologías juegan un papel fundamental, y es preciso aprender a utilizarlas,
comprender su significatividad a la hora de configurar el mundo, entender sus
implicaciones e integrarlas en nuestra vida con responsabilidad y conciencia); y, por
último, de un aprendizaje socioemocional, orientado al autocuidado, al cuidado de los
otros y a la conservación del entorno, y que no pierda de vista la dimensión afectiva y
emocional, y el fomento de la conciencia social (Ortega Estrada, 2017: 45-52).

Cambiar implica problemáticas y retos, ventajas e inconvenientes. El tránsito hacia un

nuevo paradigma educativo, en general, supone una renovación en los principios, los
propósitos y los métodos (y, en el mejor de los casos, en los resultados) del
aprendizaje. Ahora bien, todas estas implicaciones son potenciales: solo las
llevaremos a término si somos capaces de hacer que los fundamentos que sustentan
el nuevo modelo educativo – que justifican el abandono de un modelo antiguo –
cristalicen efectivamente. Además, la introducción del componente de las nuevas
tecnologías, que alienta nuestro trabajo, añade una dificultad extra a la tarea de
refundar el modelo educativo. En este sentido, McCombs y Vakili enumeraron en su
día una serie de máximas para hacer posible la transición hacia un modelo pedagógico
y didáctico innovador, fundamentado en las nuevas tecnologías, y que responda a los
desafíos del siglo XXI (a continuación, elaboramos una enumeración sintética de los

16
mismos; la referencia es McCombs y Vakili, 2005, citado en Díaz Barriga, 2008: 12-
13):

Materializar la alfabetización digital/tecnológica de la comunidad educativa,

vinculándola a estrategias de pensamiento, exploración, investigación y
descubrimiento, afrontando la ingente variedad de recursos, fuentes y materiales
digitales (y físicos) desde un punto de vista crítico.

Aprovechar el potencial de las nuevas tecnologías y los recursos de innovación

para poner a disposición de los alumnos materiales y metodologías que propicien un
aprendizaje significativo (simulaciones virtuales, bases de datos reales, entornos
virtuales de aprendizaje, etc.). Esto implica el aprovechamiento del universo digital
para la creación de foros y espacios de aprendizaje diversos, en los que se fomente la
comunicación y el sentido de comunidad y se reduzca el sentimiento de aislamiento.

Proporcionar los medios precisos para potenciar los aspectos más relevantes
del proceso de aprendizaje de los alumnos: el pensamiento crítico, lógico, abstracto y
estratégico, la autorreflexión y la autorregulación, la metacognición, la exploración de
la dimensión emocional y afectiva, etc.

Articular espacios de diálogo y discusión, de participación activa en proyectos y

actividades significativos, vinculados a la resolución de problemas de la vida real, y
fomentar el aprendizaje colaborativo y experiencial, propiciando que el alumno sea el
protagonista de su itinerario de enseñanza-aprendizaje.

Fomentar la autonomía de los alumnos, y propiciar la adquisición de conciencia

por su parte acerca de sus potencialidades, sus fortalezas y sus debilidades, el nivel
de sus logros y las habilidades adquiridas (este propósito tiene mucho que ver con la
introducción de recursos de autoevaluación, que se hagan cargo de aspectos
cuantitativos y cualitativos, señalando así los hitos del aprendizaje).

Atender a la diversidad en el aula, a las diferencias y necesidades individuales

de cada alumno, comprendiendo que cada individuo es único y significativo, y que los
procesos de enseñanza-aprendizaje han de ser diseñados con arreglo a sus
particularidades (han pasado varias décadas desde la publicación de la obra
archiconocida de Howard Gardner acerca de las inteligencias múltiples, y, en muchas
ocasiones, la comunidad educativa sigue sin ser capaz de hacerse cargo
efectivamente de la diversidad, siendo solo capaz de proponer sucintas adaptaciones
curriculares que, en muchas ocasiones, no dan cuenta de las necesidades personales
de los alumnos).

17
En este sentido, y con la vista puesta en la implementación de las nuevas tecnologías
en el aula – nuestro objeto de estudio fundamental –, afirma Díaz Barriga:

Este proceso de búsqueda de prácticas innovadoras de uso de la tecnología en

el campo de la educación, no puede desconocerse la importancia de entender
y transformar las concepciones, creencias y formas de actuar de los actores de
la educación, cuestión que es poco atendida cuando la supuesta innovación
parte de procesos verticales de implantación de modelos pensados sólo desde
la lógica del experto o del tecnólogo. En conclusión, no es posible pensar en la
innovación educativa sustentada en las TIC si ésta no va de la mano de la
innovación en los enfoques didácticos y en la transformación de las prácticas
educativas de los actores, y si no se prevé la diversidad de factores
contextuales que condicionan su éxito y permanencia. (Díaz Barriga, 2008: 14).

¿Qué es la innovación? ¿No es la implementación de nuevas reflexiones y prácticas

con el propósito de mejorar las cosas? Cuando tratamos de innovar, ¿para qué lo
hacemos? ¿No es, precisamente, a la luz de ese objetivo de introducir mejoras
significativas? No se trata de innovar por innovar, o, en el caso que nos ocupa
particularmente, de introducir las nuevas tecnologías en el ámbito educativo por el
mero hecho de que existen, sino de avanzar en la dirección de un mejoramiento del
estado de cosas en materia de educación.

4.- Revisión bibliográfica: la implementación de las nuevas

tecnologías en el ámbito educativo.
Aunque nos encontramos, todavía, inmersos en el tránsito hacia un nuevo
modelo, bien podemos decir que las nuevas tecnologías son ya una realidad en el
ámbito educativo. Se abren nuevos horizontes para la educación: avanzamos desde el
paradigma educativo tradicional, caracterizado por la solidez, hacia una educación
fluida (por utilizar la metáfora del filósofo Zygmunt Bauman), caracterizada por la
flexibilización de los espacios y los tiempos, y por la renovación de los principios
pedagógicos, los propósitos y las metodologías. En el marco de este nuevo paradigma
hacia el que aún avanzamos, la implementación de las nuevas tecnologías en las
aulas es un elemento definitorio.

Numerosos autores tratan de dar cuenta de la nueva realidad educativa. Son

incontables los trabajos acerca de las implicaciones de la implementación de las

18
nuevas tecnologías en el ámbito educativo; ahora bien, cuando abordamos la
bibliografía existente llama la atención la tendencia, común a muchos autores, a
considerar la novedad de forma acrítica, a testimoniar el progreso, desde un enfoque
meramente descriptivo (así el trabajo del INTEF (2017), que hemos utilizado como
referencia para elaborar una de las secciones precedentes. Pensamos que eso sirve
de poca ayuda para comprender el significado de una educación organizada en torno
a las nuevas tecnologías. Tal vez sea más procedente, por el contrario, plantear la
incorporación de las nuevas tecnologías a las aulas como un problema, porque eso
nos obliga a ir más allá de la mera descripción, y a evaluar la aparición de las nuevas
tecnologías educativas como si de un desafío se tratase (Quevedo y Dussell, 2010:
35-62). Es entonces cuando, a nuestro juicio, estaremos en condiciones de considerar
las ventajas y los inconvenientes, los beneficios y los retos que supone esta nueva
realidad (Carneiro, Toscano y Díaz, 2009: 7 y ss.). El propósito de este apartado es
elaborar una revisión crítica de la bibliografía académica existente al respecto de la
cuestión, a fin de clarificar los pros y los contras de la implementación de las nuevas
tecnologías en la educación.

4.1.- El desafío de las nuevas tecnologías

Como decíamos, para comprender la implementación de las nuevas no es

suficiente con un abordaje descriptivo de la cuestión, que nos conduzca a una simple
constatación de un estado de cosas. El entendimiento del nuevo paradigma al que nos
dirigimos – en el que, de alguna manera, estamos ya inmersos – pasa por enfocar la
cuestión como un desafío. En primer lugar, porque lo es: porque introducir las nuevas
tecnologías en las aulas implica cambios sustanciales en los tiempos y los espacios,
en los principios pedagógicos, los propósitos, las metodologías y las evaluaciones.
Pero, además, porque un tal enfoque habilita la reflexión crítica, imprescindible si
pretendemos saber en qué dirección movernos, a la luz de las nuevas circunstancias.

La implementación de las nuevas tecnologías supone, por encima de todo, un cambio

radical en nuestra forma de hacer. Un cambio que es transversal, que opera desde el
nivel más elevado y abstracto (la legislación, las determinaciones políticas y
legislativas al respecto de la educación) hasta el más concreto (el día a día en el aula).
El diseño y el establecimiento de los contenidos, la planificación de los currículos y las
sesiones, los procedimientos que articulan la práctica docente, el papel del profesor, la
forma de tomar partido en el proceso de enseñanza-aprendizaje por parte de los niños,
la organización de los centros… Cada aspecto de la enseñanza se ve transformado

19
por la incorporación de las nuevas tecnologías (Carneiro, Toscano y Díaz, 2009: 113 y
ss.).

Hay una cuestión en particular que nos permite comprender las dimensiones del
desafío que constituye la implementación de las tecnologías en el ámbito educativo.
Desde hace varias décadas se viene empleando el concepto, ya mencionado en algún
momento pero que ahora merece la pena traer a colación, de brecha digital. La
definición de esta realidad, desde un sentido amplio, testimonia algunos de los retos
fundamentales que las tecnologías educativas plantean.

Hablamos de brecha digital para referirnos a dos cuestiones, principalmente: la

desigualdad en el acceso a los materiales, los recursos y los contenidos digitales y las
dificultades que la incorporación de las nuevas tecnologías en las aulas implica, en
términos de formación, fundamentalmente (Lloyd, 2020). Creemos que sería un error
pensar en la brecha digital directamente como una desventaja, antes que como un
desafío, porque, aunque describe un estado de cosas, en ocasiones, poco halagüeño,
esta realidad va implícita a la implementación de las nuevas tecnologías en el ámbito
educativo. La tecnología es un recurso, un bien, tanto material (físico, el hardware,
tomando el término del mundo de la informática) como inmaterial (estrictamente digital,
el software, continuando con la analogía. A los bienes hay que tener acceso efectivo, y
en la diversidad de posibilidades con las que contamos a la hora de dicho acceso
radica el problema.

Diversos autores vienen optando, en los últimos años, por analizar la cuestión de la
brecha digital no ya (aunque también) desde un enfoque meramente técnico, sino
desde el punto de vista de la equidad, la inclusión social y la democratización del
conocimiento – superando, de nuevo, el abordaje meramente descriptivo (Cabero
Almenara y Ruiz Palmero, 2017). Las conclusiones que podemos extraer de la
literatura académica existente son claras – y refuerzan nuestra visión de la brecha
digital como un desafío: las nuevas tecnologías son elementos de gran alcance y
significatividad para las dinámicas educativas, y su incorporación, entre otras muchas
cosas, supone una exigencia material para la comunidad educativa en su conjunto – y
particularmente para los alumnos, para las familias, la cuales, como en el caso de los
libros de texto y el resto de los materiales didácticos, contemplan cómo la formación
de los más pequeños pasa por un proceso de adquisición que han de afrontar (De la
Selva, 2015). Insistimos: no se trata de una desventaja per se, sino de un reto, de una
problemática que las nuevas tecnologías plantean por su naturaleza misma;
eventualmente se puede convertir en una desventaja, si la comunidad educativa es
incapaz de proporcionar soluciones al problema de la adquisición, pero de igual modo
20
puede tornarse en un elemento altamente beneficioso, toda vez que se ha superado
dicho problema.

La otra cara de la moneda de la brecha digital es la cuestión de la formación. El uso de

la tecnología tiene un cierto grado de dificultad implícito: requiere una serie de
conocimientos, destrezas y aptitudes, independientemente de su aplicación. La
tecnología aplicada al ámbito educativo plantea una serie de exigencias específicas,
de las que toda la comunidad educativa – pero particularmente los docentes y los
alumnos – ha de hacerse cargo. Y la cosa no acaba en el uso de la tecnología en
calidad de metodología (aunque, como veremos en los momentos oportunos, solo la
utilización efectiva y responsable de los recursos digitales supone en sí una
problemática considerable): su implementación, en términos generales – la traducción
del proceso de enseñanza-aprendizaje tradicional al lenguaje tecnológico, la
digitalización de la enseñanza –, implica una notable complejidad. La brecha digital
también hace referencia a las desigualdades en lo que a la formación digital respecta,
a las insuficiencias formativas que presentan los que, en la práctica, cargan a sus
espaldas la transición desde el modelo educativo tradicional al paradigma tecnológico,
y a las circunstancias competenciales de las que partimos para hacer frente al desafío
de las nuevas tecnologías (Hernández, Orrego Cumpa y Quiñónez Rodríguez, 2018).

Dimensionar correctamente el desafío que supone la incorporación de las nuevas

tecnologías al ámbito educativo pasa por analizar las diversas realidades de los
distintos integrantes de la comunidad educativa. En el presente texto no es posible dar
cuenta de cada una de estas realidades – sobre esta insuficiencia hablaremos cuando
reflexionemos sobre las limitaciones que presenta nuestro estudio, llegado el momento
–, pero sí, al menos, podemos llevar a cabo un abordaje de la cuestión desde la
perspectiva de los dos actores que, a nuestro juicio, juegan el papel esencial en el
marco de la comunidad educativa: los docentes y los alumnos. Para cada uno de estos
actores, respectivamente, la implementación de las nuevas tecnologías educativas
supone una serie de retos, en la dirección a la que venimos apuntando.

4.1.1.- Los alumnos

¿En qué sentido la incorporación de las nuevas tecnologías al ámbito educativo
es un desafío para los alumnos? Siguiendo la línea argumentativa de la brecha digital,
podemos decir, en primer lugar, que a los alumnos – a sus familias – se les plantea el
problema del acceso a los recursos tecnológicos. Estamos en un mundo desigual,
azotado, particularmente en la actualidad, por la crisis económica. La desigualdad se
acentúa, y se hace especialmente grave, cuando tenemos en cuenta que vivimos en
un tiempo de abundancia como ningún otro lo ha sido en la historia, y constatamos

21
que el problema, en este sentido, tiene más que ver con el reparto de los recursos
existentes – no tanto con la presencia de los mismos. Así pues, la abundancia
contrasta con la escasez; la incorporación de las nuevas tecnologías a la realidad
educativa pone sobre la mesa el problema evidente del acceso a las mismas (el
problema de la demanda del acceso, que se ha convertido en un objeto de estudio y
reflexión, habitualmente desde una perspectiva política y social, en los últimos tiempos
- Hernaiz, 2010; Lloyd, 2020), en la medida en que son, como indicábamos
anteriormente, bienes y recursos, y estamos lejos de lograr, como algunos autores
vienen indicando desde hace décadas, su universalización y democratización (Villatoro
y Silva, 2005).

¿De qué sirve la remodelación de los principios y presupuestos sobre los que se
edifica la educación, y el establecimiento, como objetivo, de digitalizar el entorno
escolar, si, en la práctica, los alumnos no pueden acceder a los recursos que resultan
imprescindibles? (Martínez, 2015). En ocasiones, los propios centros educativos, o las
administraciones, salen al paso y proporcionan a los alumnos recursos tecnológicos (y
a los centros las infraestructuras) necesarios para hacer frente a las demandas
curriculares que se les imponen; en otros casos, en la práctica diaria, encontramos
que los alumnos no son capaces de acceder a las tecnologías, de forma que,
evidentemente, es imposible llevar a término esa digitalización. Un ejemplo
particularmente revelador, sobre el que ya existen estudios (aunque ciertamente
asistemáticos: Mendiola et. Al., 2020, Cabero Almenara y Llorente Cejudo, 2020), es la
actual situación sanitaria, que ha impuesto la aceleración del tránsito hacia el nuevo
paradigma tecnológico, dejando al descubierto las insuficiencias del sistema con
respecto al acceso de los niños a la tecnología.

Por otro lado, el factor de la alfabetización digital – la formación para el uso de las
nuevas tecnologías – generalmente no es señalado, en sí mismo, por los autores
académicos que se ocupan de estas cuestiones (las nuevas generaciones son nativas
digitales, y su capacidad para desenvolverse en un ambiente tecnológico es en
términos generales, notable). Pero sí que apuntan estos autores a una cuestión que,
de alguna forma, se vincula a dicho factor: la adquisición de los aprendizajes
transversales que van aparejados al uso de la tecnología. Esta cuestión tiene que ver
con una más genérica: las implicaciones del nuevo paradigma educativo. Veamos.

Nos encontramos en pleno tránsito hacia un paradigma que, además de reportar una
serie de beneficios evidentes para los alumnos y la mejora del proceso de enseñanza-
aprendizaje, pone sobre la mesa una serie de exigencias notables, en lo que respecta
a los alumnos. El nuevo modelo educativo privilegia el pensamiento crítico, la
22
competencia, la capacidad resolutiva y la autonomía del alumno. Y este último punto
es el que resulta particularmente interesante para nuestro argumento. El uso de las
tecnologías tiene profundas implicaciones para el desarrollo de la identidad, la
personalidad y las competencias sociales y cívicas, y una de las fundamentales es la
exigencia de un elevado grado de autonomía, la obligación de adquirir competencias
vinculadas al autoaprendizaje, la autogestión y la independencia a la hora de la
resolución de problemas (Salinas, Cabrera y Ríos, 2012). Aunque tanto desde el
ámbito legislativo como desde el de cierta pedagogía académica se muestre un
optimismo generalizado en lo que respecta a la capacidad de los niños para
desenvolverse en todos los ámbito de la vida, lo cierto es que la adquisición de
autonomía es, en la práctica, un gran desafío, y las nuevas tecnologías – los tiempos,
los espacios, las metodologías y los procedimientos que propicia su implementación –
ponen sobre la mesa un alto nivel de demanda en este sentido.

En la misma línea, podríamos hablar también del aprendizaje de la responsabilidad a

la hora de utilizar las redes sociales. La responsabilidad es un valor transversal, cuya
adquisición la implementación de las nuevas tecnologías en el ámbito educativo sin
duda propicia, pero que, en la práctica efectiva, plantea serios problemas (es
revelador, en este sentido, el tercer capítulo del libro recientemente aparecido de
Avalos y Borba: El uso responsable y seguro de Internet, aportes para la conformación
de la ciudadanía digital, 2020). Ante el entorno digital, y el infinito abanico de
posibilidades que los recursos tecnológicos ponen a su disposición, los niños pueden
sentirse abrumados – particularmente cuando la responsabilidad de utilizar las
herramientas digitales de forma sana recae sobre ellos mismos. Asistimos, día a día, a
muestras de cómo una relación poco saludable con la tecnología resulta en
consecuencias devastadoras para los alumnos, y, por ende, para el entorno social en
cuyo marco han de encajar, una vez finalizada su formación (Gonzálvez, 2011). Las
nuevas tecnologías tienen un gran potencial en términos formativos, pero su abuso, o
el uso malintencionado de las mismas, puede ir en detrimento de la calidad de las
relaciones interpersonales, de la autoestima de los niños y de su capacidad para
comprender y asimilar el mundo.

4.1.2.- Los docentes

Los desafíos que las implementación de las nuevas tecnologías en el ámbito
educativo representa para los profesores son, en principio, bien distintos a los de los
alumnos. Los profesores, en términos generales, cuentan con acceso a los recursos y
las infraestructuras necesarias para incorporar la tecnología a su práctica diaria, así
como con las aptitudes y competencias precisas para hacer un uso autónomo y

23
responsable de las mismas (no es baladí esta última cuestión: el docente es facilitador
y guía del proceso de enseñanza-aprendizaje, y la introducción de las nuevas
tecnologías al mismo supone un componente nuevo de responsabilidad, en este
sentido). No obstante, el hecho efectivo de transitar desde un paradigma educativo
tradicional, basado en la solidez de los soportes y los recursos, los tiempos y los
espacios – paradigma del que los profesores, exceptuando las generaciones más
recientes, son nativos –, a uno que gravita alrededor de las nuevas tecnologías,
constituye un reto extremadamente significativo por otros motivos.

Fundamentalmente, la problemática que han de afrontar los profesores es la de la

formación. Esta es una cuestión amplia, que trasciende la mera adquisición de
conocimientos sobre el funcionamiento de los dispositivos y las herramientas digitales;
este aspecto, en sí mismo, no ha de considerase como algo menor, dado que,
evidentemente, es preciso conocer el funcionamiento de los recursos con los que
hemos de trabajar (Hernández, Orrego Cumpa, y Quiñones Rodríguez, 2018), pero la
formación, en un sentido amplio, tiene más que ver con materializar el cambio de
paradigma, traduciendo el proceso de enseñanza-aprendizaje clásico a términos
tecnológicos.

Este es, efectivamente, el verdadero reto para los docentes. El tránsito hacia un nuevo
modelo formativo implica un cambio radical en la forma de hacer de los docentes: en la
planificación y el diseño de las dinámicas y los procedimientos didácticos, la selección
e implementación de las metodologías, la relación con los alumnos – y de los alumnos
entre sí, con la mediación del docente – y la evaluación… La digitalización de la
educación supone una renovación de los principios y los presupuestos sobre los que la
educación se edifica (Iglesias, 2020), y los docentes se encuentran en la primera línea
en lo que a la materialización de las nuevas corrientes pedagógicas respecta.

¿Cómo pueden los docentes obtener las competencias formativas necesarias para
digitalizar su labor? Decíamos, en su momento, que en España la administración
pública pronto comenzó a organizar instituciones y a poner en marcha programas para
la formación del profesorado en el ámbito de las nuevas tecnologías (INTEF, 2017: 3-
10). Es lógico, en cierto modo, porque las directrices acerca de la digitalización de la
enseñanza vienen desde las instancias administrativas y legislativas, y es preciso que
sean estas las que proporcionen a la comunidad educativa – a los docentes, en última
instancia – las herramientas que les permitan llevar a término el tránsito de paradigma.
No obstante, algunos trabajos aparecidos recientemente (de nuevo, ciertamente
asistemáticos), en el marco de las circunstancias sanitarias actuales, ponen de
manifiesto la insuficiencia de estas iniciativas, que se ha hecho especialmente patente
24
en la actualidad. Autores como Villén Sánchez, o Martínez-Garcés y Garcés
Fuenmayor inciden en que la urgencia del tránsito hacia el modelo tecnológico, y el
carácter repentino y radical de los cambios que han tenido que implementarse en los
últimos tiempos, ponen de manifiesto que son los propios docentes, y no tanto el resto
de instancias que componen la comunidad educativa y se sitúan por encima de ellos,
los que han asumido en mayor medida la carga de llevar a término la digitalización del
proceso de enseñanza-aprendizaje (Villén Sánchez, 2020; Martínez-Garcés y Garcés-
Fuenmayor, 2020).

El esfuerzo que desde las administraciones se viene haciendo en los últimos años se
ha revelado, en algunos casos, insuficiente. Cuando se han puesto sobre la mesa las
exigencias de las circunstancias actuales, en muchas ocasiones los docentes no han
podido hallar las respuestas que necesitaban por parte de los organismos oficiales,
teniendo que recurrir a la autoformación (Villafuerte, Ceballos y Vidal, 2020). No es
preciso dudar de la competencia de los docentes, en este sentido, para entender que
esta situación pone en un compromiso el proceso de enseñanza-aprendizaje. Y esta
situación pone en tela de juicio la suficiencia de los programas formativos en materia
de nuevas tecnologías que se han emprendido en los últimos tiempos, porque, ante la
imposición de las dinámicas digitales, la comunidad educativa no ha sido capaz de
responder con absoluta solvencia (García Peñalvo y Corell, 2020).

En este sentido, cabe plantear algunas preguntas: ¿estamos en condiciones de

materializar efectivamente el tránsito hacia un paradigma tecnológico? ¿Debería
hacerse, desde las instancias administrativas y legislativas, un ejercicio de realismo a
la hora de trazar las líneas operativas para el futuro, en el ámbito de las nuevas
tecnologías? Sin duda, las predicciones sobre el futuro de la enseñanza organizada en
torno a las tecnologías son halagüeñas, pero, desde un punto de vista crítico, ¿es la
digitalización de la enseñanza un desafío al que podemos hacer frente?

25
 Referencias bibliográficas
Avalos, M., & Borba, D. (2020). El uso responsable y seguro de internet: Aportes para
la conformación de la ciudadanía digital (Vol. 4). Sb editorial.

Barriga, F. D. (2008). Educación y nuevas tecnologías de la información: ¿hacia un

paradigma educativo innovador? Sinéctica, Revista Electrónica de Educación, (30), 1-
15.

Boude Figueredo, O., & Medina Rivilla, A. (2011). Desarrollo de competencias a través
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