Máster en Formación del Profesorado de

Educación Secundaria

Innovación docente e iniciación a la investigación educativa en Educación

Física

Unidad didáctica 5. Fundamentos y metodologías de la investigación

educativa
UD 5. Fundamentos y metodologías de la investigación educativa ......................................... 3

5.1. Investigación educativa: ¿es posible y necesario investigar en educación? ..................... 5

5.1.1. Tipos de investigación en educación .................................................................... 7

5.1.2. Conceptos clave en investigación: paradigma, enfoque y método ............................ 9

5.1.3. Paradigmas de la investigación educativa ........................................................... 11

5.2. Metodologías de investigación educativa ................................................................. 13

5.2.1. Metodología cuantitativa .................................................................................. 13

5.2.2. Metodología cualitativa .................................................................................... 15

5.2.3. Metodología para el cambio: el caso de la investigación-acción ............................. 16

5.2.4. Metodología mixta........................................................................................... 18

5.3. Revisión bibliográfica: conceptualización ................................................................. 19

5.3.1. Revisión narrativa ........................................................................................... 20

5.3.2. Revisión sistemática ........................................................................................ 20

5.3.3. Fases de la revisión de la literatura ................................................................... 21

5.3.4. La revisión bibliográfica en la práctica docente.................................................... 22

5.4. Investigación evaluativa en la intervención educativa ............................................... 23

5.4.1. Modelos evaluativos ........................................................................................ 25

Modelo de Ralph Tyler ............................................................................................ 27

Modelo de Michael Scriven ...................................................................................... 28

Modelo de Daniel Stufflebeam ................................................................................. 29

5.5. Líneas de investigación educativa en Educación Física ............................................... 30

Resumen ...................................................................................................................... 32

Mapa de contenidos ....................................................................................................... 33

Recursos bibliográficos ................................................................................................... 34

2
UD 5. Fundamentos y metodologías de la investigación
educativa

El inicio de todo trabajo sea de las características que sea, debería partir de la reflexión y la
investigación. Como afirma Schön (1988, como se cita en Domingo, 2020, p. 15), «cuando alguien
reflexiona desde la acción se convierte en un investigador en contexto práctico». En el
ámbito educativo el contexto más práctico y cercano son los centros educativos y,
concretamente, las aulas. Este es uno de los aspectos más importantes que se debe trabajar en
una asignatura como «Innovación docente e iniciación a la investigación educativa en Educación
Física».

Hay que reconocer que los docentes no suelen estar familiarizados con los procesos de
investigación educativa. El matiz eminentemente teórico que se ha dado a la «investigación» o la
creencia extendida de que la investigación es «dominio» de la Academia, así como el poco
interés que suele demostrar el profesorado hacia los avances científicos en educación, pueden
ser elementos que justifiquen la escasa presencia de la investigación educativa en el aula. A ello
se suma que el término investigación se asocia intuitiva y generalmente con los laboratorios, es
decir, con los campos científicos y técnicos.

El cambio (transformación) que se viene operando en los sistemas, procesos y contextos

educativos implica un cambio de mentalidad. De ahí que introducir la investigación educativa
en la formación inicial de los futuros docentes contribuirá a extender prácticas empíricas en la
labor docente desde las aulas. Todo ello con el objetivo de mejorar la calidad de la educación.

En esta unidad didáctica abordaremos los aspectos esenciales de la investigación centrándonos

en el ámbito educativo y partiendo de los fundamentos básicos hasta llegar a las diferentes
metodologías y diseños que guíen la labor investigadora. Además, se ahondará en el proceso de
revisión bibliográfica, que demanda un profesor reflexivo, indagador y proactivo. Por
último, se expondrán las líneas de investigación en la enseñanza de EF.

Figura 1. La investigación educativa debe ser parte importante de la labor docente.

3
Objetivos de la UD 5 «Fundamentos y metodologías de la investigación educativa»:

• Conocer los fundamentos del proceso de investigación asociado al campo educativo.

• Reconocer metodologías y diseños de investigación extendidos en el ámbito educativo.
• Identificar técnicas e instrumentos de investigación de acuerdo con el diseño elegido.
• Comprender la importancia de la revisión bibliográfica dentro de la investigación educativa.
• Reseñar las tendencias de investigación en el área de la didáctica de EF.

4
5.1. Investigación educativa: ¿es posible y necesario investigar en
educación?

La investigación tiene una enorme importancia y el reconocimiento de su valor es fundamental

para que la sociedad avance en los diferentes campos: social, científico, ambiental, tecnológico…

Llega más lejos

Bajo la reflexión y el cuestionamiento de para qué sirve la investigación educativa, la

profesora Marisela Vital Carrillo realiza este ensayo.

Si el concepto de investigación se asume como el conjunto de actividades humanas destinadas a

la obtención de nuevos saberes y su aplicación a la resolución de problemas concretos
o interrogantes existenciales, hemos de considerar el ámbito educativo como área científica
que dispone de saberes propios y afronta problemas específicos. Tanto es así que la
investigación en educación ayuda a «desarrollar o reestructurar los fines y objetivos de
la educación, seleccionar, construir o reconstruir los contenidos, los métodos y medios que se
imparten en la educación formalizada» y permite «estructurar y reestructurar la organización
educativa, describir, analizar, clasificar, transformar las actividades de los estudiantes y
docentes» (Hashimoto, 2013, p. 5).

Nota

En la historia de la educación en España, la Administración pública ha desarrollado escasos

planes de formación en investigación educativa. Así, en 1989 se publicó el único plan de
investigación educativa y formación del profesorado. ¿Qué opinas de esta ausencia de marco
o planificación a nivel nacional?

Generalmente, se identifica la investigación educativa con el ámbito universitario. Pero es

necesario reorientar la investigación a otras realidades educativas como las de colegios
e institutos. Los docentes deben cambiar la idea de que la labor investigadora únicamente
es dominio de la educación superior.

5
Todos los docentes deberían abrazar el compromiso de contribuir al desarrollo de propuestas
educativas desde su labor docente asumiendo un rol activo en las tres líneas más relevantes de
la investigación educativa:

Figura 2. Líneas de investigación más próximas a la labor docente.

En torno a estas líneas, se puede enumerar una serie de objetivos que persigue la
investigación educativa:

Figura 3. Objetivos de la investigación educativa.

6
5.1.1. Tipos de investigación en educación

Nota

En la investigación educativa es fundamental la complementariedad metodológica, ya

que cada enfoque o visión aportará luz y enriquecerá la comprensión del problema que se
debe investigar desde múltiples perspectivas y puntos de vista.

Una de las particularidades de la investigación en educación es que puede ser multidimensional

e incluyente, es decir, puede considerar diversos argumentos dentro de varias dimensiones o
tipologías que sean a favor o en contra para construir una visión o perspectiva más integral.
Bisquerra-Alzina (2014) propone cuatro tipos de investigación que pueden integrarse en un
mismo proceso de investigación educativa:

1. La investigación según la finalidad: explicativa o comprensiva

Todavía existe debate en torno a la finalidad de la investigación educativa. Así, hay posturas
que defienden la idea de que el conocimiento científico generado en educación debe ajustarse a
los estándares de la ciencia. Este enfoque explica los fenómenos educativos a partir de leyes
y teorías, de forma similar a las ciencias de la naturaleza. Otras posturas abogan por la
comprensión de la realidad educativa a fin de mejorar la práctica docente y resolver
problemas educativos específicos.

Figura 4. Tipos de investigación educativa según su finalidad.

7
2. La investigación según el grado de intervención: experimental o naturalista

Figura 5. Tipos de investigación educativa según el grado de intervención.

3. La investigación según la naturaleza de los datos: cuantitativa o cualitativa

La metodología cualitativa es idónea en el ámbito educativo porque presenta mayor sensibilidad

y una relación estrecha entre el sujeto investigador y el sujeto investigado a diferencia
de la investigación cuantitativa; la investigación cualitativa emplea métodos y técnicas de
recogida sin medición numérica. Por su parte, la metodología cuantitativa se basa
tradicionalmente en las ciencias empíricas utilizando los aspectos observables que sean
susceptibles de cuantificarse.

Figura 6. Tipos de investigación educativa según la naturaleza de los datos.

8
4. La investigación según el criterio de relación: individual, participativa y colaborativa

Figura 7. Tipos de investigación educativa según el criterio de relación.

Las modalidades de investigación mostradas responden a algunos de los criterios más usuales.
No obstante, existen otras clasificaciones que, por ejemplo, aluden al seguimiento que se
realiza de la realidad educativa. En este caso, estaríamos refiriéndonos a la investigación
longitudinal y a la investigación transversal. La primera implica realizar un seguimiento
planificado y prolongado en el tiempo a fin de identificar y analizar cambios en las variables objeto
de estudio, mientras que la segunda se ocupa de realizar una medición puntual con el objetivo
de observar y describir determinadas variables.

5.1.2. Conceptos clave en investigación: paradigma, enfoque y método

Adentrarnos en el ámbito de la investigación, en este caso educativa, implica conocer una serie
de conceptos clave que nos habiliten para diseñar y ejecutar un proceso indagatorio sobre una
realidad educativa concreta:

1. Paradigma

Se refiere al modo en el que nos aproximamos a la investigación; análogamente, alude a

las «lentes» con las que pretendemos estudiar una realidad educativa. De acuerdo con De Miguel
(1988, como se cita en Bisquerra-Alzina, 2014, p. 66), los paradigmas en el campo educativo
podrían definirse así:

… un punto de vista o modo de ver, analizar e interpretar los procesos educativos

que tienen los miembros de una comunidad científica y que se caracteriza por el hecho de
que tanto científicos como prácticos comparten un conjunto de valores, postulados, fines,
normas, lenguajes, creencias y formas de percibir y comprender los procesos
educacionales.

9
De esta manera, entendemos paradigma como un sistema de ideas, creencias y
compromisos que los investigadores asumen para comprender y orientar la investigación
educativa.

2. Enfoque

Rodríguez-Sosa (2003) define enfoque como el modo en el que se planifica y ejecuta la

investigación, por lo tanto, como sinónimo de metodología.

La metodología de la investigación se refiere al modo en el que se enfocan los problemas y

a la naturaleza de las respuestas/soluciones provistas. Así, la metodología constituye un
marco de referencia para describir, explicar y justificar el proceso indagatorio, así como
determinar los métodos más adecuados (Bisquerra-Alzina, 2014).

3. Método

Resulta de concretar la metodología con objeto de estudiar una realidad educativa, de modo que
puede definirse como el procedimiento específico diseñado para resolver un problema de
investigación concreto. Este procedimiento se caracteriza por ser explícito, replicable,
sistemático y objetivo (Latorre et al., 1996, como se citan en Bisquerra-Alzina, 2014).

El método incorpora un conjunto de estrategias, instrumentos y análisis que permiten la

recolección e interpretación de datos. Este conjunto se conoce como técnicas de investigación.

Figura 8. Relación entre paradigma, enfoque o metodología, método y técnicas de investigación.

10
5.1.3. Paradigmas de la investigación educativa

Conoces a…

Thomas Kuhn (1922-1996) fue un físico y filósofo estadounidense que acuñó el concepto de
paradigma. Conoce algo más de él en la página Philosophica: enciclopedia filosófica online.

Suelen establecerse tres paradigmas en la investigación educativa: positivista,

interpretativo o naturalista y sociocrítico (Rodríguez-Sosa, 2003). Estos pueden
caracterizarse a partir de tres ejes o dimensiones (Bisquerra-Alzina, 2014):

Figura 9. Dimensiones de los paradigmas en la investigación educativa.

11
Por tanto, partiendo de las características de cada paradigma (tabla 1), el investigador-docente
afrontará su objeto de estudio para desarrollar la investigación educativa.

Interpretativa o
Positivista Sociocrítico
naturalista

Ontológica Realidad por descubrir, Realidad por construir, Realidad por construir,
objetiva y estable. subjetiva y cambiante. social, subjetiva,
cambiante y
experiencial.

Epistemológica Relación objetiva y Relación subjetiva. El Relación subjetiva y

neutral. El investigador investigador mantiene crítica. El investigador
adopta un una relación estrecha mantiene una relación
posicionamiento con el objeto de estrecha con el objeto
distante respecto al estudio e incorpora sus de estudio e incorpora
objeto de estudio. valores y creencias al sus valores y creencias
proceso de al proceso de
investigación. investigación. Asume
una postura crítica en
la producción del
conocimiento.

Metodológica • Experimental • Interpretativa. • Dialógica y

(método • Orientación participativa.
científico). comprensiva. • Orientación
• Orientación • Se establecen transformadora
hipotético- hipótesis antes (acción).
deductiva. y durante el • Diseños
• Se establecen proceso de flexibles y
hipótesis investigación. abiertos.
previas. • Diseños
• Diseños flexibles y
definidos y abiertos.
cerrados.
Tabla 1. Caracterización de los paradigmas en investigación educativa. En la tabla se muestran los tres paradigmas de
la investigación (positivista, interpretativo y sociocrítico), así como sus dimensiones (ontológica, epistemológica y
metodológica). Fuente: Rodríguez-Sosa, 2003, y Bisquerra-Alzina, 2014.

12
5.2. Metodologías de investigación educativa

El proceso de investigación tiene como objetivo la producción de conocimiento, y este puede ser
de dos maneras diferentes:

Conocimiento filosófico

Va más allá del conocimiento vulgar. Lo trasciende en una búsqueda significativa del porqué de
los fenómenos, basándose en el análisis, la reflexión y el juicio.

Conocimiento científico

Es el que más seguridad aporta gracias a las comprobaciones que realiza. También por su
extensión, claridad, precisión y por centrarse en la búsqueda del porqué de las cosas.

Los diseños de investigación se han venido realizando, tradicionalmente, bajo métodos

cuantitativos o cualitativos, cada uno de ellos con unas técnicas de investigación prioritarias. Sin
embargo, la tendencia de la investigación educativa actual opta, mayormente, por encuadres
metodológicos orientados al cambio y mixtos.

Recuerda

También hay un tipo de conocimiento, el vulgar, presente en todos los individuos de manera
espontánea, el cual tiene que ver con el sentido común y la intuición. Es un tipo de pensar
práctico. Al vincularse con lo cotidiano, sus funciones son inapreciables.

5.2.1. Metodología cuantitativa

La metodología cuantitativa se basa en el racionalismo y en la causalidad a través de datos

objetivos, valorando su fiabilidad y validez y considerándolos rigurosos y fidedignos. Se pretende
realizar inferencias hacia una población (N) a partir de una muestra (n), la cual se selecciona a
partir de distintas técnicas de muestreo (probabilísticas, preferentemente, y no probabilísticas).

Sus características principales son las siguientes (Bryman, 1988, como se cita en Ugalde y
Balbastre, 2013):

• Poca o nula relación entre el investigador y el sujeto de estudio.

• Las teorías y conceptos existentes son un punto de partida para la investigación y el
objetivo es confirmar o no su veracidad.
• Enfoque estructurado para estudiar el fenómeno, con unas técnicas muy marcadas
para recoger la información.

13
 • Posibilita transferir los hallazgos de la investigación a poblaciones más grandes,
generalizando estadísticamente los resultados.
• Transmite una realidad social estática, descuidando el impacto y el papel transformador
que pueda tener.

Esta metodología, que se enmarca en el paradigma positivista, puede concretarse en tres métodos
y suele utilizar una serie de técnicas de investigación que se muestran en la tabla 2.

Método Definición Técnicas asociadas

Experimental Consiste en realizar un muestreo

probabilístico en una población definida. Se
establecen grupos equivalentes que muestran
valores idénticos o muy similares en las
variables objeto de estudio y se aplica un
tratamiento (intervención) diferente a cada
grupo. Ello se dirige a identificar relaciones
causales entre la intervención y las variables
controladas. Los grupos que reciben tratamiento
se denominan grupos experimentales, mientras
que aquel que no recibe un tratamiento o este
es el habitual/cotidiano/común se denomina
grupo control. Es requisito indispensable
monitorizar las variables objeto de estudio • Listas de control.
mediante diferentes mediciones. Si se realizan • Test.
antes del tratamiento, se denominan mediciones • Cuestionario.
pretest, y si son posteriores, postest. • Escalas de medida.
• Análisis
Cuasiexperimental Se caracteriza de igual forma que la estadísticos.
investigación experimental. La diferencia radica
en el tipo de muestreo desarrollado; en este
caso, no probabilístico.

Ex post facto Consiste en estudiar un fenómeno cuyos hechos

son difíciles de controlar. Por tanto, cuando el
investigador se aproxima a los hechos, estos ya
han ocurrido, de modo que el investigador
realiza mediciones de las variables objeto de
estudio e interpreta los resultados en el marco
del fenómeno estudiado. Igualmente, se realizan
muestreos (probabilísticos y no probabilísticos),
se controlan variables y se realizan inferencias.

Tabla 2. Principales métodos y técnicas asociados a la metodología cuantitativa. Fuente: Bisquerra-Alzina, 2014.

14
5.2.2. Metodología cualitativa

En campos como las ciencias sociales y la educación, la utilización de la metodología cualitativa

podría ser lo más idóneo, ya que se precisa de un grado de sensibilidad y de relación entre
sujeto investigador y sujeto investigado. Chavarría (2009, como se cita en Ugalde y
Balbastre, 2013) afirma que la metodología cualitativa representa un proceso más largo, difícil e
incierto porque se genera en entornos vivos donde las personas tienen mayor involucración. Entre
sus características se encuentran las siguientes (Ugalde y Balbastre, 2013):

• Sirve para comprender la realidad social.

• Da relevancia al ser humano, objeto de indagación no pasivo.
• Explora los significados que las personas dan a un hecho o realidad social.
• Suele ser abierta y flexible, permitiendo nuevas líneas de investigación y de recogida de
datos adicionales a medida que se avanza en el proceso.
• Al ajustarse a un contexto específico, la generalización de hallazgos no es muy viable.
• Es útil para construir nuevas teorías y marcos conceptuales y refinar hipótesis.
• Es detallista en los datos, que se presentan ricos y profundos.

Esta metodología, que se enmarca en el paradigma interpretativo, puede concretarse en tres

métodos y suele utilizar una serie de técnicas de investigación que se muestran en la tabla 3.

Método Definición Técnicas asociadas

Etnográfico Consiste en realizar minuciosos y

constantes registros de la actividad que
realiza el individuo o grupo de individuos
objeto de estudio. La comprensión
alcanzada de los fenómenos sociales o
culturales observados vendrá
determinada por el tiempo de estudio y la
variedad de fuentes analizadas o
registros documentados. Ello le confiere • Entrevista.
carácter fenomenológico, naturalista e • Grupo de discusión.
inductivo. • Diario.
• Análisis documental.
Estudio de casos Se caracteriza por examinar de forma
• Protocolos de análisis
sistemática y en profundidad casos de un
de audiovisuales.
fenómeno o problemática real, los
• Observación
cuales son entendidos como entidades
participante.
sociales o educativas únicas.

Biográfico-narrativo Se adquiere el conocimiento a través del

relato, pues permite comprender en
profundidad las motivaciones, sentimientos
o propósitos. Por tanto, se asume una
relación estrecha entre el investigador y el
objeto investigado, lo que sitúa las fuentes
como protagonistas de la investigación.

Tabla 3. Principales métodos y técnicas asociados a la metodología cualitativa. Fuente: Bisquerra-Alzina, 2014.

15
5.2.3. Metodología para el cambio: el caso de la investigación-acción

Hablamos aquí de metodología para el cambio, pero no hemos de pasar por alto que esta
subyace a la metodología cualitativa. Así, las técnicas de investigación utilizadas son las mismas
para una y otra, y varía únicamente el enfoque metodológico con el que se implementan. La
razón que motiva esta separación radica en dos cuestiones interrelacionadas (Bisquerra-Alzina,
2014):

1. La metodología para el cambio se enmarca en el paradigma sociocrítico, mientras que

la metodología cualitativa lo hace en el interpretativo o naturalista.
2. La metodología para el cambio se orienta a la transformación social y a la emancipación
humana (cambiar la realidad educativa), mientras que la metodología cualitativa se dirige
a la comprensión (describir e interpretar una realidad educativa).

Conoces a…

Kurt Lewin fue el propulsor del método de investigación-acción y afirmaba que «ni acción sin
investigación ni investigación sin acción» (como se cita en Pérez-Serrano, 1990, p. 35).

Las ciencias sociales quieren visibilizar su dimensión práctica como una forma de acercamiento a
la realidad. De ahí surge el método de investigación-acción, que pretende unificar procesos
(figura 10) que parecían estar separados dentro de la educación (Elliot, 2005).

Figura 10. Unión de procesos dentro de la enseñanza-aprendizaje gracias al método de investigación-acción.

16
El proceso de desarrollo profesional incide en el hecho de que es el propio docente el que,
a través de su práctica, se convierte en investigador. El foco de atención se pone, por tanto,
en la labor docente y el resto de los elementos que entran en juego (contexto, alumnado,
compañeros y contenidos).

Llega más lejos

Angels Domingo (2021), en su artículo «La práctica reflexiva: un modelo transformador de la

praxis docente», realiza un recorrido interesante de la transformación de la práctica docente.

El modelo de la investigación-acción cuenta con una serie de pasos:

Figura 11. Pasos del modelo de investigación-acción.

Este método de investigación plantea un proceso cíclico donde se suceden distintos ciclos
compuestos por cuatro etapas (figura 12). Para llevarlo a cabo se precisan docentes activos,
creativos, participativos, sin miedo al riesgo y motivados para innovar.

Figura 12. Ciclo de cuatro etapas para la investigación-acción. Fuente: Bisquerra-Alzina, 2014 (adaptación).

17
5.2.4. Metodología mixta

Según Jensen (1999, como se cita en Ugalde y Balbastre, 2013, p. 180), «cada vez más se busca
el “pluralismo complementario” donde la verdad es investigada por grupos
interdisciplinarios, para los cuales es difícil unificar el lenguaje o las leyes». Esta práctica
científica se denomina triangulación y existen diversas modalidades (Aguilar y Barroso, 2015):

Figura 13. Modalidades de la triangulación en investigación educativa.

La triangulación metodológica ha generado la aparición y extensión de la metodología mixta.

Esta metodología puede definirse como «un proceso donde se proyectan aspectos CUAL
[cualitativos] y CUAN [cuantitativos] durante toda la investigación, refiriéndose a la
integración como elemento principal» (Bagur-Pons et al., 2021, p. 2). Esta metodología puede
implementarse a partir de una amplia gama de diseños (secuenciales o convergentes) que
integran de formas muy diversas las metodologías cuantitativa y cualitativa.

Conoces a…

Norman Denzin (1990, como se cita en Aguilar y Barroso, 2015, p. 74), sociólogo americano,
define la triangulación metodológica como «la aplicación y combinación de varias
metodologías de la investigación en el estudio de un mismo fenómeno».

18
Sin embargo, podemos establecer tres niveles de integración generales:

Figura 14. Diseños genéricos para la metodología mixta. Fuente: Sánchez-Gómez, 2015 (adaptación).

5.3. Revisión bibliográfica: conceptualización

Los estudios de revisión surgen con la intención de recopilar, seleccionar y analizar material
bibliográfico sobre un tema determinado. Las bondades de este método de investigación son
múltiples, pero quizás aquella más preciada por la comunidad científica sea la síntesis de una
amplia muestra de trabajos que se ocupan de una determinada temática. Así, consultar este
tipo de estudios podría aportarnos una panorámica de aquella línea de investigación que nos
interesa; de esta forma, podremos conocer autores que comparten nuestro interés, los métodos
más utilizados o, quizás lo más atractivo, los resultados más significativos obtenidos hasta el
momento. A priori, se pueden distinguir dos tipos de revisión bibliográfica: narrativa y
sistemática.

Figura 15. Revisar la literatura implica recopilar, seleccionar y analizar bibliografía.

19
5.3.1. Revisión narrativa

Por un lado, la revisión narrativa es la corriente más extendida en el ámbito educativo. Esta
modalidad de revisión suele redactarse en un estilo que la posiciona más cerca de la literatura
que de la ciencia, pues no sigue un método ni pretende abarcar todos los estudios que aborden
la temática considerada. Por tanto, la revisión narrativa (RN) podría definirse como un estudio
de revisión de carácter intencional en el que se recopila, analiza, sintetiza y discute la
información publicada sobre una línea de investigación y que puede incluir una
evaluación crítica de los trabajos considerados (Squires, 1989). Consecuentemente, este tipo
de estudios no pueden considerarse originales, dado que no contribuyen al conocimiento de
la temática revisada. En este sentido, el examen de los trabajos seleccionados no suele tener
un rigor suficiente, pues las conclusiones que obtienen suelen basarse en opiniones, por lo que
puede haber sesgos importantes.

5.3.2. Revisión sistemática

Por otro lado, la revisión sistemática (RS) podría definirse como un estudio integrador,
observacional y retrospectivo en el cual se combinan el análisis de estudios que abordan la
misma línea de investigación, siguiendo un método específico para la selección y análisis
documental. A su vez, dentro de la revisión sistemática podemos distinguir entre «cuantitativas
o metaanálisis» o «cualitativas u overviews» (Frías, 2011).

Play

Review Manager (RevMan5) es un software gratuito y libre diseñado por Cochrane (Reino
Unido), muy útil para gestionar revisiones sistemáticas de la literatura. Aquí tienes un
videotutorial para iniciarte en su uso.

De acuerdo con las definiciones dadas, podemos inferir que los objetivos de la RN y los de la RS
son diferentes, dado que las RN pretenden:

• Sintetizar los conocimientos fragmentados en cada uno de los trabajos seleccionados.

• Actualizar e informar sobre el estado de la cuestión de una línea de investigación.
• Evaluar y comparar críticamente la literatura publicada.

Por el contrario, los objetivos fundamentales de una RS son:

• Responder a preguntas controvertidas, fruto de una gran diversidad de conclusiones.

• Sintetizar los trabajos seleccionados utilizando métodos sistemáticos y replicables.
• Evaluar los estudios seleccionados críticamente, extraer los datos de interés y, a partir de
ellos, aportar conocimiento nuevo.

20
Desde una perspectiva más general, podemos establecer las siguientes finalidades para los
estudios de revisión (Gómez-Hernández, 2004):

• Identificar nuevos problemas.

• Conocer el estado de la cuestión de un tema de interés.
• Conocer el alcance y la relevancia del problema dentro de la comunidad científica.
• Conocer los posibles enfoques de la investigación y adoptar uno de modo coherente.
• Obtener información para el desarrollo de la investigación.
• Confrontar conclusiones con las investigaciones previas.

5.3.3. Fases de la revisión de la literatura

Nota

La declaración PRISMA constituye una guía para planificar y ejecutar revisiones de la

literatura. Su primera versión se publicó en 2009, pero en 2020 fue actualizada.

Existen distintas formas de realizar un trabajo de revisión, tantas como autores o autoras, e
incluso como problemas de investigación, pues cada uno tiene sus peculiaridades y convienen
unas u otras acciones. No obstante, existe una serie de pasos básicos que deben andarse en la
elaboración de cualquier revisión de la literatura:

1. Delimitar los objetivos y las preguntas de investigación: resulta fundamental

conocer la meta que pretendemos conseguir y las cuestiones que nos conducirán hasta
ella, de forma que son partes elementales de cualquier trabajo de investigación. En este
sentido, es importante concretar las intenciones de nuestra revisión bibliográfica, así como
las preguntas a las que pretendemos dar respuesta.
2. Establecer los criterios de selección (solo en RS): una vez que hemos planificado
nuestra hoja de ruta, hemos de diseñar aquellas directrices que guiarán nuestra
selección y que, por tanto, mejor se ajustan a nuestras preguntas de investigación. Estos
criterios pueden atender al tipo de documento que nos interesa revisar (artículos,
comunicaciones, otras revisiones, libros…), a un lapso temporal específico o a otros
aspectos que consideremos relevantes para nuestro estudio (etapa educativa, materia…).
3. Decidir las bases de datos y la clave de búsqueda que utilizar: conviene valorar la
idoneidad de las bases de datos, dada la gran variedad disponible (Web of Science,
Scopus, Redalyc, Dialnet…). A modo de ejemplo, hemos de tener en cuenta que existen
líneas de investigación más desarrolladas en el contexto iberoamericano, en el
norteamericano (como es el caso de la educación STEM) o en el asiático (caso de la
evaluación educativa), de modo que la selección de las bases de datos debe considerar
estos aspectos. Es fundamental indicar las bases de datos que han sido consultadas,
especificando las palabras clave y los operadores booleanos, AND, OR y NOT,
utilizados. Todo ello conforma la clave de búsqueda.

21
 4. Realizar la búsqueda (aplicando los criterios de selección si se trata de una RS):
si la búsqueda bibliográfica se realiza en diferentes bases de datos, hemos de aplicar
siempre la misma clave de búsqueda a fin de no desvirtuar nuestro propósito. La
aplicación de los criterios de selección (o de inclusión) se puede realizar a partir de
distintos procedimientos. Los dos más comunes son:
• A partir de la lectura del título, resumen y/o palabras clave de los trabajos.
• A partir de la lectura completa de estos.
5. Analizar los trabajos incorporados a la revisión: el proceso de análisis se orienta a
partir de las preguntas de investigación planteadas. Por tanto, cada pregunta
conformará una unidad de análisis o codificación. Esta puede dirigirse al análisis de la
autoría, los referentes teóricos, la metodología, los resultados o cualquier cuestión de
interés para el investigador. Este proceso consistirá en una o varias lecturas de cada
trabajo en aras de extraer la información útil para responder a las preguntas formuladas.
6. Síntesis final: una vez analizadas todas las fuentes documentales incorporadas en el
proceso de revisión, se realizará una síntesis que conjugue aquellos aspectos más
relevantes del análisis con las inferencias que encuentren sustento en la revisión
realizada.

Figura 16. Fases de la revisión de la literatura.

5.3.4. La revisión bibliográfica en la práctica docente

La revisión bibliográfica contribuye a sostener las buenas prácticas educativas. Además,

este tipo de estudio ayuda a dar los primeros pasos dentro de los procesos investigadores,
visualizando las destrezas y competencias en torno a líneas investigativas y aportando resolución
formativa, a la que es fundamental añadir el enfoque aplicativo. Así, la revisión bibliográfica no
debe encasillarse en el dominio teórico, sino que es importante que, cada vez más, se visibilicen
también las prácticas que se puedan convertir en claves de éxito para la labor docente.

Para realizar el diseño de cualquier propuesta didáctica o proyecto de innovación educativa es

fundamental apoyarse sobre unas bases lo más sólidas posible tanto teóricas como
prácticas. Si se considera la intervención como parte de la investigación, la fase de revisión es
esencial de cara a construir un marco de referencia que guíe la implementación de la
propuesta o el proyecto.

22
 Recuerda

Como docente, es necesario fundamentar tu práctica y ponerla al servicio de la comunidad

educativa. Es importante generar repositorios de acciones que no solo visibilicen proyectos
óptimos. Por este motivo, cada vez más profesores generan espacios tipo blog donde
comparten sus experiencias.

El desarrollo de la intervención educativa no es única y exclusivamente la concreción de unos

objetivos, unas actividades, una metodología, unos recursos y una evaluación. El marco teórico
de un diseño es esencial, ya que servirá para apoyar la parte práctica como base justificativa.
Teoría y práctica deben presentar una línea discursiva coherente, completa y clara.

Otra fórmula que permite dar un enfoque práctico a una revisión bibliográfica consistiría en que
el investigador/docente pudiera generar una serie de líneas futuras, tanto teóricas como
prácticas, que se apoyen en lo investigado, analizado y aportado (figura 17).

Figura 17. Líneas de investigación futuras tras desarrollar una revisión bibliográfica sobre el modelo de educación
deportiva.

5.4. Investigación evaluativa en la intervención educativa

La evaluación es un componente indispensable en todo proyecto o acción educativa. En el caso

de la investigación es esencial de cara a tomar decisiones, emitir juicios o comprobar
resultados; todo ello encaminado a la mejora del objeto de estudio (Bisquerra-Alzina, 2014). La
importancia de estos aspectos ha generado métodos de investigación evaluativa que, vista
la caracterización realizada, podrían enmarcarse en diferentes paradigmas y metodologías. No

23
obstante, la tendencia actual es alinear la investigación evaluativa con la metodología para el
cambio y el paradigma sociocrítico.

A, B, C…

Evaluación: se trata de un proceso sistemático diseñado intencional y técnicamente para

recoger información valiosa y orientado para valorar la calidad y los logros que se van
consiguiendo, base para una toma de decisiones de mejora de todos los elementos implicados
(agentes, proyecto, recursos, etc.).

La evaluación ha de concebirse como un proceso; es ideal que este sea continuo (figura 18) a
fin de obtener una retroalimentación constante y proponer cambios o mejoras que ayuden a
mejorar los resultados.

Figura 18. El proceso de evaluación, denominado en inglés assessment, suele incluir tres fases: ex ante (antes),
monitoring (durante) y ex post (después) de la intervención educativa. Fuente: Bellavista et al., 2006.

Este esquema del proceso evaluativo se concretaría, sobre todo, en dos tipos de evaluación
enunciados por Scriven (Alvira-Martín, 2002):

Evaluación sumativa

Si con ella se pretende juzgar un programa educativo con la intención de mantenerlo o hacerlo
desaparecer, se hace, normalmente, a la finalización del programa y con la revisión de
los resultados finales.

Evaluación formativa

Se trata de un tipo de evaluación cuya finalidad es ayudar en la puesta en marcha de un

programa (evaluación inicial), en su buen funcionamiento o en su modificación, en caso de ser
necesario (evaluación procesual).

Tanto en un proyecto de innovación educativa como en una investigación, la evaluación ex ante

se realiza para conocer el estado de la cuestión y saber prever, permitiendo una
aproximación a lo siguiente:

• El potencial del contexto en el cual se va a actuar.

• Las características de los agentes que participan (alumnado, profesorado, familias…).
• Los recursos disponibles.

24
 Llega más lejos

Lo ideal sería, de acuerdo con Escudero (2016), que la investigación evaluativa tomara más
protagonismo dentro de los desarrollos educativos para propiciar el cambio.

5.4.1. Modelos evaluativos

Como afirma Pérez-Juste (2006, p. 50):

… en el campo educativo […] la evaluación se ha venido concretando en la constatación

de los resultados alcanzados por los alumnos, esto es, en su aprendizaje, a fin de tomar
las oportunas decisiones en lo relativo a la superación de las materias, promoción de curso
y titulaciones académicas.

Recuerda

La investigación evaluativa ejemplifica la relación investigación-innovación cuando se diseña

e implementa un proyecto de innovación educativa. Tanto es así que la evaluación de los
proyectos de innovación suele, o más bien debe, llevar aparejado un diseño de investigación.

En educación es necesario ampliar el objeto de evaluación atendiendo a la evaluación del

profesorado, de la propuesta, el proyecto o el programa educativo, de los recursos y del contexto.
Por tanto, se pueden establecer diferentes dimensiones de evaluación (Alvira-Martín, 2002):

Evaluación de la cobertura

Análisis dirigido a atender el cumplimiento de las necesidades y/o las problemáticas a las que
se ha destinado la intervención educativa. ¿Se ha cubierto la necesidad y/o se ha solucionado
el problema? O desde la otra perspectiva, ¿cuál es la satisfacción de los destinatarios respecto
a la intervención educativa?

Evaluación del esfuerzo

Valoración de los recursos necesarios para la intervención atendiendo a disponibilidad, costo y

fungibilidad. ¿Cuántos recursos son necesarios y cómo son aprovechados?

25
Evaluación del proceso

Determinar la efectividad de la propuesta didáctica, el proyecto de innovación o el programa

educativo, así como valorar los contratiempos, problemáticas o dificultades que a buen seguro
surgen durante su implementación. ¿Funcionan en tiempo y espacio las actividades planteadas?

Evaluación de la productividad

Atiende al rendimiento tanto de los agentes participantes como del programa o la acción
educativa ejecutada. ¿Cómo es el desempeño de los agentes participantes? ¿Se han alcanzado
los objetivos?

Evaluación de la calidad

Se analiza la calidad de la intervención educativa. ¿Qué estándares de calidad se han cumplido?

Figura 19. Existen diferentes modelos evaluativos, unos centrados en los resultados y otros en los procesos, pero
todos complementarios entre sí.

26
El proceso de evaluación de la intervención educativa puede llevarse a cabo a partir de diferentes
modelos, es decir, mediante diferentes directrices, procedimiento y focos de atención. Sin
embargo, con independencia del modelo que se elija, cualquier evaluación debe enmarcarse en
un método de investigación (o varios si se opta por una metodología mixta) y atender las
siguientes cuestiones (Tejedor, 2000):

Figura 20. Cuestiones que considerar en el proceso de evaluación de la intervención educativa.

Modelo de Ralph Tyler

Es un modelo centrado en la evaluación mediante objetivos (Alvira-Martín, 2002) medibles,
delimitados y con un carácter sumativo. El evaluador es externo a la realidad educativa. Lo
anterior coloca este modelo en el paradigma positivista de la investigación y, eminentemente,
en la dimensión de evaluación de la productividad.

Este modelo, muy utilizado en educación, fue muy criticado por dejar de lado los procesos que
son los que verdaderamente conducen a su alcance (Pérez-Juste, 2006). No obstante, se trata
del primer modelo sistematizado de investigación evaluativa. Las fases para aplicarlo son
(Bisquerra-Alzina, 2014):

Figura 21. Fases para aplicar el modelo de Ralph Tyler.

27
Modelo de Michael Scriven
El modelo de Scriven hace énfasis en las consecuencias reales y globales (efectos) que produce
la intervención tomando como referencia las necesidades de los destinatarios (Alvira-Martín,
2002). Se preocupa por implementar una evaluación formativa, además de sumativa
(Bisquerra-Alzina, 2014). Así, se ajusta al paradigma interpretativo. De este modo se
establece un guion basado en preguntas para implementarlo (Bisquerra-Alzina, 2014):

Figura 22. El modelo de Michael Scriven hace énfasis en analizar la información que se utiliza para optimizar y
mejorar algo que está en proceso.

28
Modelo de Daniel Stufflebeam
Se orienta hacia la toma de decisiones proporcionando información para estas; se centra en
qué necesidades existen, en la descripción del programa de intervención, en el grado de
realización del plan y en los resultados obtenidos (Alvira-Martín, 2002). Se centra en cuatro
tipos de evaluación: de contexto (C), de los inputs (I), del proceso (P) y del producto (P).
También se conoce como modelo CIPP y ostenta la versatilidad de ajustarse a diversos
paradigmas de la investigación, facilitando la complementariedad metodológica. Las fases de
evaluación vienen dadas por las siglas del modelo (Bisquerra-Alzina, 2014):

1. Evaluación del contexto: se definen el contexto y la población sobre los que se

implementa el programa, se identifican las necesidades de los usuarios y se juzgan la
coherencia y la pertinencia de los objetivos del programa.
2. Evaluación del input o diseño: se valoran la capacidad y la viabilidad del programa en
su conjunto; se identifican la estructura, la planificación, los recursos (humanos y
materiales), las estrategias y las metodologías, y se recurre a fuentes bibliográficas para
identificar programas similares a fin de establecer comparativas y fundamentar la toma
de decisiones.
3. Evaluación del proceso: se dirige a identificar y corregir los defectos en la planificación
y ejecución del programa; se contacta con los agentes implicados en el programa para
atender a diversos puntos de vista, y se enuncia la valoración de los fallos identificados,
así como las respectivas propuestas de mejora.
4. Evaluación del producto: se recopilan descripciones, opiniones y evidencias sobre los
resultados generados por el programa; se relacionan con los objetivos y el diseño de este,
y, finalmente, se aportan aquellos argumentos pertinentes que justifiquen la conveniencia
de continuar, modificar o finalizar el programa.

Figura 23. El modelo de Daniel Stufflebeam hace énfasis en la búsqueda constante de la perfección mediante la
comprensión del contexto, el diseño y la evaluación.

29
5.5. Líneas de investigación educativa en Educación Física

¿Cuál sería el motivo para fomentar la investigación educativa? Básicamente, la constante

búsqueda de la mejora de la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje y, por ende, la
cantidad de aprendizaje significativo que adquieren los alumnos durante el mismo. Ahora bien,
¿en qué basarse a modo de referencia para focalizar la atención sobre el diseño de actividades
que promuevan los beneficios anteriores? Surge aquí el concepto de Educación Basado en
Evidencias (EBE).

¿Quién dijo…?

«Los problemas prácticos son problemas sobre los que hacer […], su solución solo se
encuentra haciendo algo».

Gauthier (1963; citado en Pérez-Serrano, 1990, p. 48)

La EBE apuesta por la idea de que los docentes deben construir el proceso de enseñanza y
aprendizaje sobre el conocimiento científico de una determinada área, en nuestro caso, la
educación física. Así, la investigación científica se pone al servicio de la práctica educativa motriz
(Kvernbekk, 2019). Este modelo se construye sobre las siguientes fases (figura 24):

Figura 24. Fases del modelo de Educación Basado en Evidencias (EBE).

Llegados a este punto, se hace necesario establecer cuáles son las líneas de investigación más
representativas dentro del área de Educación Física (EF). Fernández – García (2003) establece
distintos grupos según los ámbitos de investigación con mayor impacto en la literatura científica,
dentro de las áreas de conocimiento existentes en EF. Estas líneas de investigación y sus
subgrupos se muestran a continuación:

• Educación física en contextos formales: desarrollo del currículo del área de EF,
formación del profesorado, metodología específica del área, desarrollo y creación de
materiales didácticos, etc. Ejemplo: un estudio que investiga el desempeño de las tareas
duales en el área de educación física.

30
• Práctica de deporte y/o actividad física en la escuela: deporte para todos/as:
iniciación y motivación sobre la práctica deportiva regular, sociología, planificación e
impacto medio-ambiental de las actividades físico – deportivas al aire libre, impacto sobre
la salud de este tipo de actividades. Ejemplo: se muestra a continuación un artículo en el
que se obtuvo el nivel de motivación hacia la práctica deportiva extraescolar de un grupo
de adolescentes.
• La competición reglada: análisis de la práctica deportiva de competición en edad
escolar, promoción, organización y desarrollo de competiciones deportivas, la evolución
de la iniciación deportiva hacia la competición, competición y salud. Un ejemplo de esta
línea de investigación puede ser el análisis de la ansiedad pre-competitiva y competitiva
en jóvenes judokas de Interdonato, Miarka y Franchini (2013).
• Gestión y organización de las actividades físico – deportivas: estilos de gestión y
dirección deportiva, motivación, hábitos y actitudes de los usuarios de las instalaciones
deportivas, actividades de ocio activo y oferta recreacional – vacacional. Ejemplo: artículo
acerca de Los componentes de la gestión deportiva: una aproximación.
• La motricidad humana y su relación con el plano físico y fisiológico: anatomía y
biomecánica del movimiento humano, implementación de la kinesiología, fisiología de la
actividad física y la práctica deportiva, bioquímica del movimiento humano, orientación
hacia el morfotipo corporal, análisis antropométricos y los efectos del ejercicio físico sobre
él. Un ejemplo de esta línea de investigación puede ser encontrado en el artículo titulado
Fuerza ósea en niños: comprensión de la biomecánica ósea básica.

31
Resumen

Es fundamental generar un cambio de perspectiva en cuanto a la investigación educativa. Hasta

ahora se creía que la verdadera y exclusiva investigación se realizaba en el ámbito de las ciencias
aplicadas, siempre con una perspectiva de laboratorio. Pero ¿qué mejor laboratorio que la práctica
del día a día en los diversos contextos de educación? Universidades, centros de formación
profesional, centros educativos de niveles básicos y obligatorios… constituyen espacios ideales
para dar fuerza al campo de la investigación educativa práctica y reflexiva.

En la presente unidad didáctica se ha abordado la investigación educativa atendiendo a diferentes

líneas, como los paradigmas y las metodologías de investigación, prestando especial atención a
los métodos de investigación-acción y de revisión bibliográfica, que se han definido como la
base de cualquier proceso indagatorio y actividad docente, e investigación evaluativa.

En el desarrollo de la investigación educativa entran en juego diferentes condicionantes,

dependiendo en muchos casos de lo que se quiera investigar, pero siempre bajo el paraguas de
una planificación cuidada, flexible y rigurosa. Uno de los aspectos más reseñables de las
características de la investigación educativa es que, al trabajar con un material muy maleable
(las personas), se pueden construir procesos mixtos, es decir, utilizar tanto metodologías
cuantitativas, más objetivas, como cualitativas, que, aunque aportan más subjetividad, también
extraen informaciones más ricas y completas.

Y, como todo proceso o producto, la investigación debe contar con una evaluación,
preferentemente continua y formativa, que aporte una retroalimentación y ayude a generar
procesos cíclicos en los que, poco a poco, se vayan mejorando las condiciones con las que
cuentan todos los agentes implicados en la acción práctica.

Figura 25. Tomar el pulso a la educación a través de una investigación continua, de calidad y efectiva en la práctica que
permita validar contextos y procesos educativos.

32
Mapa de contenidos

33
Recursos bibliográficos

Bibliografía básica

Domingo, À. (ed.). (2020). Profesorado reflexivo e investigador. Propuestas y experiencias

formativas. Narcea.

Elliot, J. (2005). El cambio educativo desde la investigación-acción. Morata.

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Otros recursos

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