Investigación e innovación

en la formación del
profesorado

Antonio Latorre
Índice

Introducción al módulo
Objetivos del módulo
Introducción
Ideas clave

1. Diversidad metodológica de la investigación...............................................................10

1.1. Metodología cuantitativa ........................................................................................11
1.2. Metodología cualitativa...........................................................................................12
1.2.1. Investigación etnográfica.................................................................................14
1.2.2. Estudio de casos .............................................................................................17
1.2.3. Investigación evaluativa ..................................................................................19

2. Investigación acción ......................................................................................................21

2.1. El proceso de la investigación acción ......................................................................25
2.2. Modelos del proceso de investigación acción ..........................................................26
2.2.1. Modelo de Kemmis ........................................................................................27
2.2.2. Modelo de Elliott ...........................................................................................28
2.2.3. Modelo de McNiff ........................................................................................30
2.3. El proyecto de investigación acción.........................................................................31
2.3.1. El plan de acción ............................................................................................31
2.3.2. La acción ........................................................................................................35
2.3.3. La observación ................................................................................................37
2.3.4. La reflexión.....................................................................................................52

3. El informe de investigación ..........................................................................................60

3.1. El informe de la investigación acción ......................................................................60

4. Propuesta de proyecto...................................................................................................62
4.1. Orientaciones para elaborar la propuesta ................................................................64
4.1.1. Portada ...........................................................................................................64
4.1.2. Planteamiento del problema ...........................................................................64
 4.1.3. Propósito, objetivos del estudio ......................................................................66
4.1.4. Diseño ............................................................................................................66
4.1.5. Calendario tentativo .......................................................................................67
4.2. Orientaciones para redactar la propuesta......................................................................67
4.3. Informe de investigación...................................................................................68
4.3.1. Orientaciones para elaborar el informe ...........................................................69

Síntesis
Bibliografía
Bibliografía para ampliar
Páginas web
Glosario
Índice de figuras
Autoevaluación
Introducción al módulo

En este módulo se aborda la metodología de investigación educativa. De ahí que los

contenidos expuestos hagan referencia a cuestiones referidas a la actividad investiga-
dora de los profesionales de la educación. Los textos examinan la diversidad de
métodos de investigación en educación y consideran las bases teóricas y
metodológicas que la sustentan. Todo ello constituye los fundamentos para realizar
actividades como:

– Elaborar una propuesta de investigación sobre un tema de interés para el formador.

– Planificar y diseñar proyectos de investigación, con el propósito de innovar o mejo-

rar alguna problemática profesional o institucional.

– Diseñar su desarrollo profesional a través de la investigación.

– Asumir la función investigadora como dimensión inherente a la función docente.

Hoy día, en los albores del siglo XXI, los profesionales de la educación en general, y
los formadores del profesorado en particular, están llamados a tener un papel protagonista en
la indagación de las prácticas educativas para mejorarlas. En este proceso de mejora,
los profesionales que desempeñan tareas formativas deberían tener una implicación
especialmente comprometida.

La indagación y la reflexión deben preceder a la acción si se quiere que ésta sea perti-
nente, eficaz y satisfactoria, y dicha reflexión es más eficaz si se realiza mediante la
ayuda de procedimientos y pautas sistemáticas. La práctica investigadora es, pues, el
medio que puede ayudar a encontrar nuevas y mejores respuestas a los requerimien-
tos que tiene planteados la escuela, y a construir nuevas imágenes de la educación, en
general, y de la formación del profesorado, en particular.
Con respecto a la investigación y la función docente cabe considerar que:

– La investigación debe ser una empresa colegiada.

– Los formadores han de ser investigadores en la acción.

– La investigación debe realizarse en los centros de formación del profesorado.

– Los centros de formación del profesorado tienen que institucionalizar la cultura

investigadora.
Objetivos del módulo

• Familiarizarse con las nuevas metáforas e imágenes del formador investigador: el práctico
reflexivo, la enseñanza como indagación, el conocimiento educativo.
• Conocer la diversidad metodológica, y la investigación acción como más pertinente para el
estudio de los problemas que plantea la práctica profesional.
• Elaborar una propuesta de investigación sobre un tema de interés de su práctica profesional o
del equipo de investigación de su centro.
• Planificar y diseñar proyectos de investigación, con el propósito de innovar o mejorar alguna
problemática profesional o institucional.
• Aprender a planificar y diseñar el autodesarrollo profesional a través de la investigación acción.
• Aprender a redactar y elaborar informes de investigación para darlos a conocer a diferentes
audiencias.
Introducción

La investigación educativa se apoya en la nueva imagen de que todo profesional de la

educación es un investigador y un práctico reflexivo; una persona que integra en su
práctica la función investigadora como medio de desarrollo profesional e
instrumento para mejorar la calidad de la institución donde trabaja. Se enfatiza,
asimismo, el papel del formador como líder de la actividad investigadora, como
diseñador de programas de formación y desarrollo mediante la investigación.

Se ha optado aquí por aquellas metodologías de investigación (las orientadas a la com-

prensión y a la mejora de la realidad educativa) y sus correspondientes estrategias que
responden mejor a las necesidades y a los problemas educativos. Todas las metodolo-
gías de investigación no sirven para el propósito de mejorar y transformar las prácti-
cas educativas. El uso de una determinada metodología dependerá de los propósitos y
de las metas que se desee lograr. En este caso en particular, el propósito es mejorar,
innovar y comprender los contextos educativos, teniendo como punto de mira la cali-
dad de la práctica profesional. Se plantea una investigación en y desde la escuela, rea-
lizada por asesores y profesores, con el fin de dar precisa respuesta a los problemas
prácticos cotidianos.

La investigación debe guiar la política de formación y la toma de decisiones con

respecto a la misma. Es importante clarificar la amplitud de la investigación y sus
aspectos clave. La investigación educativa utiliza un amplio abanico de métodos y
estrategias, que abarca tanto la investigación cuantitativa como la investigación cuali-
tativa/etnográfica y la investigación acción, para abordar los problemas educativos. En
la actualidad surgen nuevas ideas e imágenes sobre la naturaleza de la educación y
sobre los profesionales de la misma; son imágenes que conceptualizan a los estudian-
tes como ciudadanos activos, pensantes, y a los docentes como investigadores y prác-
ticos reflexivos.

11
Ideas clave

• El profesional de la educación dispone de una amplia oferta de metodologías de investigación,

con diferentes propósitos y orientaciones; sin embargo, debe conocer y utilizar aquellas que son
más idóneas para innovar y mejorar su práctica profesional.
• Las metodologías orientadas a la comprensión, mejora o evaluación de las prácticas y situacio-
nes sociales responden mejor a las necesidades y problemáticas que plantean la función docente.
• La investigación en la acción, o investigación acción, es una metodología más adecuada para
abordar los problemas y las situaciones profesionales que tienen que ver con el cambio y la
innovación.
• La investigación etnográfica es más pertinente cuando se quiere describir y comprender una
situación educativa desde la perspectiva de los participantes o actores sociales: creencias, activi-
dades, escenarios educativos intactos, vida del grupo, estructuras sociales, etcétera.
• El estudio de casos es una metodología adecuada cuando lo que se desea estudiar es una uni-
dad o un caso en profundidad, por ejemplo, un centro escolar. Es útil para tomar decisiones,
generar hipótesis y realizar descubrimientos, acciones que de otra manera sería difícil llevar a
cabo.
• La investigación evaluativa es de gran utilidad cuando lo que se pretende es la búsqueda de
innovaciones o intervenciones sociales más eficaces para promover el desarrollo profesional
e institucional. Esta metodología utiliza variedad de diseños y soporta teorías y metodologías
de distinta naturaleza, lo que ha dado lugar a una evaluación pluralista.
• Toda investigación conlleva recoger información con la finalidad de inferir evidencias empí-
ricas en las que apoyarse para realizar la mejora o el cambio en la gestión o dirección de un
centro educativo.
• No todas las técnicas sirven para todo; el investigador debe valorar que las técnicas que utiliza
satisfagan las necesidades que el tema o problema de investigación plantea y que sean eficaces
para cubrir los objetivos formulados
• La recogida de información que tiene como vía la observación es una de las técnicas más utili-
zadas en investigación social. Permite estudiar un fenómeno o situación desde la perspectiva del
observador o investigador. Como técnicas más utilizadas desde este enfoque cabe señalar las
notas de campo, los diarios y los registros abiertos.
• Otra de las grandes vías de la recogida de información es la conversación, realizada cara a cara,
como la entrevista, o bien por medio de una encuesta, como el cuestionario. Permite al investi-
gador estudiar el fenómeno desde la perspectiva de los participantes: acontecimientos y aspectos
subjetivos, difíciles de obtener por otras vías.
• El análisis de la información es una fase importante del proceso de investigación. El investigador
debe codificar y dar sentido a la información. Implica una dimensión creativa y conceptual, de
ahí la dificultad que comporta hacer un buen análisis de los datos.
• Saber elaborar una propuesta de investigación es importante en todo proyecto de investigación,
pues es el plan de acción que el formador elabora para comunicar dicho proyecto. En la propues-
ta, el autor plasma por escrito sus ideas y reflexiones sobre lo que va a hacer y cómo lo piensa
realizar.
• A través de la propuesta de investigación el autor da cuenta de un conjunto de habilidades que,
como investigador, deberá implementar en el proyecto de investigación. La propuesta debe
incluir apartados referidos a la portada, al planteamiento del problema, al propósito del estu-
dio, al diseño y al calendario tentativo.
• La investigación termina con la elaboración del informe de investigación. Éste recoge las con-
clusiones de la investigación y aporta la información necesaria y suficiente para la comprensión
de la investigación: planteamiento, método, obtención y análisis de la información, resultados,
conclusiones y referencias.
 DIVERSIDAD METODOLÓGICA
1
DE LA INVESTIGACIÓN

En sentido estricto, el término metodología significa la lógica de los métodos. Su cometido funda-
mental sería el estudio (descripción, explicación y justificación) de los métodos, y no tanto los
métodos en sí mismos. Uno de los sentidos que señala el Webster's third new international dictio-
nary es: “Cuerpo de métodos, procedimientos, conceptos de trabajo, leyes y postulados, empleados
por una ciencia, arte o disciplina”.

Se entiende por metodología la manera de realizar la investigación y, más concretamen-

te, los supuestos y principios regulativos, o criterios de valor, en los que se fundamenta.
Por tanto, el objeto de la metodología sería velar por los métodos, señalar sus límites y
alcance, y sobre todo clarificar y valorar críticamente sus principios, procedimientos y estra-
tegias relativos a su adecuación para los problemas que estudia.

La investigación social siempre ha dispuesto de metodologías alternativas para indagar la realidad

social. Sin embargo, ha sido en el último cuarto del siglo XX cuando las discusiones metodológi-
cas han tenido mayor repercusión en las ciencias sociales. En la actualidad, gracias a la cristaliza-
ción de nuevos marcos conceptuales, se dispone de un conjunto de metodologías alternativas que
proporcionan los principios y procedimientos para formular los problemas de investigación, dar
respuesta a los mismos y evaluar su pertinencia para el estudio de la realidad social.
Entre los científicos sociales es frecuente encontrar voces que apuestan por un pluralismo metodo-
lógico que haga posible el estudio de la realidad social desde diferentes perspectivas. Se cree que
ninguna metodología aporta por sí sola respuestas a todas las preguntas que pueden hacerse sobre
una realidad tan compleja y cambiante como es la realidad social.
Las nuevas perspectivas que surgen en el ámbito de la metodología de la investigación social
requieren revisar su clasificación. Aquí se ha optado por tipificar la diversidad metodológica en
tres categorías: cuantitativa, cualitativa y sociocrítica, como se recoge en la figura 1.

10
PROPÓSITOS/FINALIDAD METODOLOGÍAS MODALIDADES DE INVESTIGACIÓN

Describir/explicar Cuantitativa Experimental

Cuasi experimental
Ex post facto

Comprender/interpretar Cualitativa Etnografía

Estudio de casos

Cambiar/transformar Sociocrítica Investigación acción

Investigación par ticipativa

Evaluar/valorar Cualitativa Investigación evaluativa

Figura 1. Propósitos, metodologías y modalidades de investigación.

A continuación se introduce la metodología cuantitativa, se describen tres modalidades de inves-

tigación de la metodología cualitativa y se desarrolla la investigación acción como prototipo de la
metodología sociocrítica. Como se ha indicado ya, se destacarán aquellas investigaciones que por
su gran interés e impacto posibilitan la innovación y el desarrollo profesional de los profesionales
de la educación.

1.1.
Metodología cuantitativa

La metodología cuantitativa, también denominada científica o positivista, participa de los supues-

tos de la filosofía positivista. La ciencia positivista, apoyada esencialmente en la concepción empi-
rista de la realidad, se caracteriza por:
– La neutralidad de los métodos de investigación.
– El conocimiento que se obtiene se considera objetivo, se basa en la experiencia y es válido para
todos los tiempos y lugares.
– El mundo social existe como un sistema de variables.
– La focalización sobre los resultados o productos más que sobre los procesos.
– La ratificación del pasado más que la creación de un futuro mejor.

La metodología cuantitativa suele orientarse al contraste de hipótesis, siendo su centro

de interés la construcción de conocimiento teórico para describir, explicar, predecir y, en
lo posible, controlar los hechos sociales. En general, su ámbito de aplicación queda redu-
cido a conductas obser vables susceptibles de medición, control experimental y análisis
estadístico.

11
 La metodología cuantitativa utiliza básicamente tres modalidades de investigación:
– La experimental, que modifica las condiciones de un fenómeno (variable independiente) en
una situación controlada para observar los efectos que se producen (variable dependiente).
– La cuasi experimental, que modifica las condiciones de un fenómeno pero sin garantizar el con-
trol de las variables extrañas –requerido por la metodología experimental– ya que los sujetos no
son asignados al azar a los grupos de investigación.
– La ex post facto (no experimental), que describe u observa el fenómeno sin modificar las con-
diciones de su entorno, por lo que el control de las variables extrañas es bajo.
Cada una de estas modalidades tiene su propia lógica metodológica. La observación sistemática, la
medida, el experimento y la construcción de teorías son aspectos clave de esta metodología, junto
con el papel que tiene la estadística en la contrastación de hipótesis.
La metodología cuantitativa se considera limitada para el estudio de la realidad social, dada la com-
plejidad de ésta, si se compara con el orden y regularidad del mundo natural. Contempla dicha rea-
lidad de forma fragmentada y, al centrarse en los
fenómenos observables de la realidad, corre el
La metodología cuantitativa se considera limitada peligro de ignorar otras dimensiones de la
para el estudio de la realidad social, dada la com- misma. Por otro lado, algunas situaciones socia-
plejidad de ésta. les son difíciles de observar sin ser distorsionadas,
y algunos estudios pueden ser irrepetibles o de
difícil replicación.

1.2.
Metodología cualitativa

En investigación educativa, el término cualitativo es intercambiable con los términos interpreta-

tivo, naturalista o hermenéutico, y se utiliza para designar una amplia familia de supuestos y
creencias, relativos a una metodología de investigación alternativa a la metodología convencional
o cuantitativa.

La metodología cualitativa se orienta a describir e interpretar los fenómenos sociales;

tiene como objeto el estudio de la realidad social: cómo las personas interpretan y cons-
truyen los significados del mundo social, y cómo éstos son integrados en la cultura, el
lenguaje y las acciones sociales. La finalidad de esta investigación es desarrollar cons-
trucciones de la realidad social que iluminen un contexto par ticular y proporcionen hipó-
tesis de trabajo para nuevas investigaciones.

Los investigadores cualitativos tienen una concepción diferente de lo que se entiende por conoci-
miento, verdad, generalización y objetividad. El conocimiento y la verdad son construidos y no
descubiertos, como dicen los cuantitativos; enfatizan el carácter plural y plástico de la verdad.
Desde esta metodología se cuestionan los criterios científicos de validez, fiabilidad y objetividad
propios de la metodología cuantitativa, y se adoptan otros criterios regulativos, como la triangula-
ción y la contrastación intersubjetiva.

12
CARACTERÍSTICAS DE LA METODOLOGÍA CUALITATIVA
Las principales características de la metodología cualitativa son las siguientes:
– Adopta un enfoque global de la situación o cuestión, busca obtener un retrato global.
– Tiene en cuenta el contexto, las relaciones dentro del sistema o de la cultura.
– Se refiere a lo personal e inmediato; exige una relación cara a cara.
– Se centra en la comprensión de una situación social, no en predicciones sobre la misma.
– El investigador debe permanecer durante un tiempo en el lugar de estudio.
– El análisis de la información requiere, al menos, tanto tiempo como el consumido en el esce-
nario de investigación.
– El investigador ha de desarrollar una teoría o un modelo de lo que ocurre en la situación social.
– El investigador es el instrumento base de la investigación; se requiere poseer las destrezas nece-
sarias para observar y entrevistar.
– Las decisiones deben negociarse respondiendo a cuestiones de tipo ético.
– Incorpora espacios para describir los papeles del investigador, así como la descripción de los ses-
gos y preferencias ideológicas.
– Exige un continuo análisis de la información.

PROCESO DE LA METODOLOGÍA CUALITATIVA

El proceso de la investigación cualitativa admite variedad de fases y elementos en su configuración,
dependiendo del arbitrio de sus autores. Aquí se configura en torno a seis fases:
• Fase exploratoria, de reflexión
Consiste en una toma de contacto con los temas de interés del estudio. Supone tomar decisiones
sobre aspectos concernientes a la investigación. Es, como señalan algunos autores, un calentamien-
to, la preparación de los motores del equipo de investigación. En esta fase se consideran el tema de
investigación, las preguntas sobre el tema, la revisión documental, y el marco teórico del tema.

• Fase de planificación
En esta fase se selecciona el escenario, el lugar donde va a tener lugar el estudio. También se selec-
ciona la estrategia de investigación (etnografía, estudio de casos, etc.) y se redefinen las preguntas
sobre el tema.

• Fase de entrada en el escenario e inicio del estudio de campo

Implica negociar el acceso al escenario, seleccionar los informantes, considerar los roles del investi-
gador y decidir el muestreo de los participantes.

13
• Fase de recogida y análisis de la información
En esta fase se seleccionan las estrategias de recogida de la información (observación, entrevista,
etc.), los criterios de rigor de la investigación y el tipo de análisis de la información.

• Fase de retirada del escenario

Finalizada la recogida de la información, se negocia la retirada del escenario y se inicia el análisis de
la información.

• Fase de elaboración del informe

Se selecciona el tipo de informe y se procede a la elaboración del mismo.
Como ya se ha visto en la figura 1, las modalidades de investigación de la metodología cualitativa
son la investigación etnográfica y el estudio de casos.

1.2.1. Investigación etnográfica

En su sentido literal, etnografía proviene del griego éthnos, pueblo, y graphé, descripción; significa des-
cripción de un modo de vida, de una raza o de un grupo de individuos; una monografía detallada de
los modos de vida de los etnoi, término griego que designa a los otros, a los que no eran griegos.
En la actualidad, la etnografía es una modalidad de investigación imbricada en la familia de la
metodología cualitativa, que se erige como modelo alternativo a la investigación tradicional utili-
zada por los científicos sociales para estudiar la realidad social.

En sentido amplio, la expresión investigación etnográfica viene utilizándose como sinó-

nimo de investigación cualitativa, trabajo de campo u obser vación par ticipante. Estudia
los estilos de vida de la sociedad, describiendo sus creencias y prácticas, mostrando
cómo las par tes de la comunidad contribuyen a crear la cultura como un todo unificado y
consistente.

La investigación etnográfica es una descripción de los eventos que tienen lugar en la vida del grupo,
con especial consideración de las estructuras sociales y la conducta de los sujetos como miembros
del grupo, así como de sus interpretaciones y significados de la cultura a la que pertenecen. El enfo-
que etnográfico intenta describir un grupo social en profundidad y en su ámbito natural, y com-
prenderlo desde el punto de vista de quienes están implicados en el mismo.

La etnografía educativa –el estudio de la cultura de las instituciones escolares– se consti-

tuye en un modelo alternativo al tradicional para el estudio de los fenómenos educativos
desde una orientación comprensivo-interpretativa. Su objetivo es apor tar valiosos datos
descriptivos de los escenarios educativos, actividades y creencias de los par ticipantes en
ellos, así como describir las diversas perspectivas y actividades de profesores y alumnos
con el fin de obtener explicaciones para descubrir patrones de compor tamiento.

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El uso de la investigación etnográfica es cada vez más habitual entre los investigadores educativos,
y en la actualidad adquiere una gran importancia y se constituye en una línea de investigación pro-
metedora en el ámbito de la educación.

CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA

Como rasgos que identifican a la etnografía, aunque no exclusivos de la misma, pueden señalarse
los siguientes:
– Carácter holista. Describe, de manera global, los fenómenos en sus contextos naturales, acep-
tando el escenario complejo que encuentra y la totalidad, como elementos básicos.
– Condición naturalista. El etnógrafo estudia las personas en su hábitat natural. Observa, escu-
cha, habla, anota las historias de vida y evita las formas controladas.
– Uso de la vía inductiva. Se apoya en las evidencias para sus concepciones y teorías, y en la empa-
tía y habilidad general del investigador para estudiar otras culturas.
– Carácter fenomenológico o étnico. Los significados se estudian desde el punto de vista de los
agentes sociales.
– Contextualización de los datos. Las observaciones se sitúan dentro de una perspectiva más
amplia.
– Libre de juicios de valor. El etnógrafo evita emitir juicios de valor sobre las observaciones.
– Carácter reflexivo. El investigador forma parte del mundo que estudia y es afectado por él. La
influencia mutua y dinámica del etnógrafo y el campo de investigación sobre cada uno es refe-
rida como reflexividad.

PROCESO ETNOGRÁFICO
El proceso etnográfico sigue los mismos pasos que el proceso de la investigación cualitativa. A con-
tinuación se resumen las fases de un trabajo etnográfico:
– Identificación de un tema de estudio.
– Elección y negociación de la entrada al escenario.
– Localización de los informantes clave.
– Desarrollo de las relaciones de campo.
– Recogida de datos en el escenario.
– Análisis de la información.
– Elaboración del informe.

ESTRATEGIAS ETNOGRÁFICAS
La etnografía como modalidad de investigación se sirve de múltiples estrategias para obtener infor-
mación. Utiliza una amplia combinación de técnicas y recursos metodológicos, con predominio de
las siguientes estrategias interactivas:

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• Observación participante
El etnógrafo combina la observación con la participación, se constituye en el agente principal de la
investigación; observa las pautas de conducta y participa en la cultura que está siendo observada.
El grado de participación y observación varía de un estudio a otro; algunas veces el etnógrafo asume
el rol de observador y en otras de participante; en ambos roles permanece atento a lo que ocurre,
reflexionando y recogiendo registros de campo. La observación participante ha sido siempre la
estrategia básica de los etnógrafos.

• Entrevista informal
El etnógrafo entrevista a los informantes clave. Su objetivo es mantener a los participantes hablan-
do de cosas de su interés y cubrir aspectos de importancia para la investigación, de manera que
permita a los participantes usar sus propios conceptos y términos.
La entrevista informal puede variar desde discusiones casuales mientras se participa en una activi-
dad, a entrevistas abiertas o discusiones más profundas con informantes clave.

• Materiales escritos (documentos)

La utilización de materiales escritos constituye un apoyo útil a la observación. Los materiales más
usados son los documentos oficiales (registros, actas de reuniones, archivos, estadísticas, etc.), docu-
mentos personales (diarios, cartas, notas personales, etc.) y los cuestionarios, que sin ser populares
entre los investigadores etnográficos se les atribuye utilidad como medio de recogida de informa-
ción de muestras más amplias que las que se pueden obtener por medio de la entrevista.

DIFICULTADES QUE PLANTEA LA ETNOGRAFÍA

La etnografía, como modalidad de investigación social, plantea algunas dificultades en lo que con-
cierne a aspectos relacionados con el acceso al escenario, el rol del investigador o los informantes
clave.
• Acceso al escenario
La entrada o acceso al escenario es un fenómeno complejo que, en consecuencia, exige tacto y acti-
tud diplomática. Tanto si el observador es aceptado como si despierta recelo, es un momento que
resulta incómodo. Por ello se hacen recomendaciones y reflexiones sobre cómo conducirse.
Las formas más comunes de acceso a los escenarios suelen ser:
– A través de relaciones recíprocas: aportaciones, ayudas y beneficios que se intercambian.
– Por introducción en el escenario si los participantes no están abiertos a la observación y no
quieren colaborar.
– Por acudir a un avalador reconocido o autoridad.

16
• Informantes o actores clave
En etnografía, se utiliza el término participantes en lugar del de sujetos para reconocer el papel
activo que éstos desempeñan en la investigación. Es importante que el etnógrafo mantenga bue-
nas relaciones con los informantes para el éxito de la investigación. Una forma de conseguirlo es
implicándolos en el proceso de investigación. Juegan un papel importante para acceder a deter-
minados subgrupos y personas que por otra vía sería difícil de acceder.

• El papel del etnógrafo

El etnógrafo es, primero y ante todo, el instrumento esencial de la investigación. Los etnógrafos son
recolectores de datos, observadores, narradores y escritores. Admite su subjetividad y la de los
participantes. Su trabajo requiere relacionarse e interactuar en los escenarios educativos de forma
natural. El rigor de la investigación radica más en la actuación del propio investigador que en los
instrumentos que utiliza.

1.2.2. Estudio de casos

El estudio de casos, como método de investigación en ciencias sociales, ha tenido y sigue tenien-
do gran importancia. La historia está llena ejemplos como los de Freud, Piaget, Maslow o Rogers,
que surgieron y se nutrieron del estudio de casos.

Se considera el estudio de casos como uno de los modelos-tipo de investigación, sien-

do el enfoque tradicional de toda investigación clínica. Se incluye dentro del enfoque ide-
ográfico, que estudia un caso en profundidad, cuya finalidad se orienta a la comprensión
profunda de la realidad singular –individuo, familia, grupo, institución social o comuni-
dad–. Consiste en describir y analizar con detalle unidades sociales o entidades educa-
tivas singulares.

Es un tipo de investigación particularmente apropiado para estudiar un caso o una situación con
cierta intensidad durante un periodo de tiempo corto. El potencial del estudio de casos yace en
que permite centrarse en una situación concreta e identificar los distintos procesos interactivos
que la conforman. Estos procesos pueden permanecer ocultos en un estudio de muestras.
El estudio de casos es la forma más pertinente y natural de las investigaciones idiográficas realiza-
das desde una perspectiva cualitativa y debe considerarse como una estrategia encaminada a la
toma de decisiones. Su verdadero potencial yace en su capacidad para generar hipótesis y descu-
brimientos, por centrarse en un individuo, evento o institución, y en su flexibilidad y aplicabili-
dad a situaciones naturales.

CARACTERÍSTICAS Y OBJETIVOS DEL ESTUDIO DE CASOS

El estudio de casos se caracteriza por los atributos siguientes:

– Particular, porque se centra en una situación, evento, o programa singular.
– Descriptivo, ya que pretende realizar una rica y densa descripción del fenómeno que estudia.

17
 – Heurístico, dado que ilumina al lector en la comprensión del caso.
– Inductivo, porque llega a generar conceptos o hipótesis a través de procedimientos inducti-
vos.

Los autores señalan como objetivos del estudio de casos los siguientes:
– Describir y analizar situaciones únicas, como, por ejemplo, un nuevo modelo de dirección de
centros.
– Generar hipótesis para contrastar en otros estudios más rigurosos.
– Adquirir conocimientos.
– Diagnosticar una situación para orientar o llevar a cabo un asesoramiento, una recuperación
o una reeducación.
– Completar la información aportada por investigaciones estrictamente cuantitativas.

DISEÑO DEL ESTUDIO DE CASOS

Como en toda investigación social, en el estudio de casos se planifica el caso, se reco-

ge, analiza e interpreta información y se elabora el informe. El diseño del estudio de
casos se inscribe dentro de la lógica que guía las sucesivas etapas de recogida, análisis
e interpretación de la información de los modelos cualitativos, con la peculiaridad de que
el propósito de la investigación es el estudio intensivo y profundo de uno o pocos casos.

• Fases
El diseño del estudio de casos se articula en torno a una serie de fases o pasos que siguen un enfo-
que progresivo e interactivo:
– Explorar y focalizar la unidad de estudio.
– Diseñar el estudio, definir los sujetos o unidades de estudio, las personas a las que se va a
entrevistar, las estrategias que se van a utilizar y la duración del estudio.
– Recoger y analizar la información.
– Elaborar el informe.
– Tomar decisiones.
El investigador, a medida que va cubriendo las
El investigador, a medida que va cubriendo las fases del
nuevos planteamientos que van surgiendo, lo
estudio, incorpora las nuevas ideas y planteamientos
que permite modificar o reestructurar los ante-
que van surgiendo, lo que permite modificar o reestruc-
riores; este procedimiento es recurrente a lo
turar las anteriores.
largo de todo el tiempo que dura el estudio.

18
La observación y la entrevista son las estrategias de recogida de datos más utilizadas en el estudio
de casos, si bien se incluye cualquier técnica que el diseño de investigación precise.
Los estudios de casos incluyen datos procedentes de la observación, las entrevistas, los documentos,
terceras personas, y todos ellos en su seguimiento a lo largo del tiempo, con lo que llegará a alma-
cenarse gran cantidad de información.
Los estudios de casos más corrientes suelen ser: los estudios de casos institucionales, las historias de
vida, los estudios comunitarios, el análisis situacional, la microetnografía y los estudios de casos
múltiples.

1.2.3. Investigación evaluativa

Durante la última década del siglo XX, el desarrollo de la investigación evaluativa ha sido tan
importante y significativo que nadie duda que constituye uno de los ámbitos de mayor interés den-
tro de las ciencias sociales.
El concepto de investigación evaluativa es complejo; su definición viene prefigurada por el sentido
que se asignen a los términos evaluación y programa:
– Evaluación: proceso sistemático de recogida y análisis de información orientado a apoyar jui-
cios de valor sobre un objeto, fenómeno o proceso.
– Programa: cursos de acción de carácter sistemático que se realizan con el propósito de alcanzar
determinados objetivos.

Tradicionalmente, la evaluación de programas se ha definido como el proceso sistemáti-

co de recogida y análisis de información –fiable y válida– para tomar decisiones sobre un
programa social. Si este proceso es riguroso, controlado y sistemático, constituye un
modo de investigación que se conoce con el nombre de investigación evaluativa.

En la actualidad se tiende a considerar la evaluación como un proceso de búsqueda de conoci-

mientos respecto a las estrategias y a los aspectos que facilitan o entorpecen el cambio social. La
importancia de la evaluación radica en profundizar en la descripción y explicación de los procesos
de intervención que se implementan con el fin de promover la transformación social, así como en
el análisis y el estudio de los resultados que se obtienen a partir de dichos procesos.

FINALIDADES, OBJETIVOS Y CARACTERÍSTICAS

La evaluación de programas tiene como finalidad la búsqueda de intervenciones sociales más efi-
caces para promover el desarrollo social. Nevo (1997) entiende que las funciones fundamentales de
la evaluación de programas son cuatro:
– Formativa, porque tiene como finalidad la mejora del programa.
– Sumativa, dado que sirve para seleccionar, certificar o explicar.
– Psicológica o sociopolítica, ya que sirve para la toma de conciencia.
– Administrativa, pues su fin sería el ejercicio de la autoridad.

19
 Uno de los objetivos fundamentales de la evaluación es generar comprensión y explicación de los
fenómenos sociales, en este caso de los problemas educativos, lo que le confiere una dimensión
investigadora.
De la investigación evaluativa se destacan como características principales las siguientes:
– Es un proceso sistemático y riguroso de recogida y análisis de la información.
– Emite un juicio de valor.
– Aplican criterios que garantizan la transparencia y comprensión del juicio emitido.
– Responde a las necesidades y perspectivas de diferentes audiencias.
– Se orienta a la toma de decisiones.
– Guía el proceso de cambio e innovación
– Facilita decisiones públicas y profesionales relevantes.

PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN EVALUATIVA

La investigación evaluativa se constituye en una vía de investigación decisiva para el progreso teó-
rico y para la optimización de la práctica educativa.
Los autores identifican en el proceso de la investigación evaluativa las fases que aparecen en la
figura 2: la planificación, el desarrollo, la evaluación y la metaevaluación.

Planificación de la evaluación Objeto que se ha de evaluar y fuentes de información.

Objetivos, propósito de la evaluación.
Procedimientos (modelo e instrumentos).
Especificación de juicios que se van a emitir, decisiones potenciales y
audiencias.
Agentes y temporalización.

Desarrollo de la evaluación Recogida, tratamiento y análisis de la información.

Contraste/evaluación Análisis de los resultados.

Formulación de juicios (interpretación, clasificación y comparación).
Toma de decisiones.
Informe, negociación con las audiencias y seguimiento.

Metaevaluación Evaluación de la evaluación.

Figura 2. Proceso de la investigación evaluativa

20
 INVESTIGACIÓN ACCIÓN
2

La expresión investigación acción se utiliza con variedad de usos y sentidos, no disponiendo de cri-
terios concretos para delimitar las numerosas orientaciones metodológicas que la reclaman para sí.
En los textos aparece con diferentes expresiones: investigación en el aula, profesorado investigador,
investigación colaborativa, investigación acción participativa, investigación crítica, etcétera, que
designan modelos de investigación con cierta especificidad, pero que se consideran expresiones
intercambiables.

En este documento, la expresión investigación acción educativa se utiliza para describir

una familia de prácticas que realizan los profesionales de la educación con fines tales
como el desarrollo curricular, su autodesarrollo profesional y la mejora de las prácticas
educativas, de los sistemas de planificación o de la política de desarrollo. Estas activi-
dades tienen en común la identificación de estrategias de acción que son implementadas
y más tarde sometidas a obser vación, reflexión y cambio.

DEFINICIÓN DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN

La investigación acción se puede considerar como un término genérico que hace referencia a una
amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo y social. Existen diversas
definiciones de investigación acción. Las líneas que siguen recogen algunas de ellas.
John Elliott (1993) define la investigación acción como "un estudio de una situación social con el
fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma". La entiende como una reflexión sobre
las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el profesorado, que tiene como objetivo
ampliar la comprensión (diagnóstico) del profesorado de sus problemas prácticos. Las acciones van
encaminadas a modificar la situación una vez que se logre una comprensión más profunda de los
problemas.

21
Con Stephen Kemmis (1984), la investigación acción no sólo se constituye como ciencia práctica
y moral, sino también como ciencia crítica. Para este autor, la investigación acción es "una forma
de indagación autorreflexiva realizada por los participantes (profesorado, alumnado o dirección,
por ejemplo), en las situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y
la justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas; b) su comprensión sobre las mismas;
y c) las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas por ejemplo)".
Pamela Lomax (1990) define la investigación acción como “una intervención en la práctica profe-
sional con la intención de ocasionar una mejora”. La intervención se basa en la investigación debi-
do a que implica una indagación disciplinada.
Para Margarita Bartolomé (1986), la investigación acción “es un proceso reflexivo que vincula diná-
micamente la investigación, la acción y la formación, realizada por profesionales de las ciencias
sociales, acerca de su propia práctica. Se lleva a cabo en equipo, con o sin ayuda de un facilitador
externo al grupo”.
Es significativo el triángulo de Lewin (1946), que contempla la necesidad de la investigación, de la
acción y de la formación como tres elementos esenciales para el desarrollo profesional. Los tres vér-
tices del ángulo deben permanecer unidos en beneficio de sus tres componentes. La interacción
entre las tres dimensiones del proceso reflexivo puede representarse con el esquema del triángulo:

Investigación

Acción Formación

Figura 3. Triángulo de Lewin: elementos esenciales de la investigación acción.

Para el autor, la investigación acción es vista como una indagación práctica realizada por
los profesionales de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su práctica educativa
a través de ciclos de acción y reflexión.

CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN

Kemmis y McTaggart (1988) han descrito con amplitud las características de la investigación
acción. Las líneas que siguen son una síntesis de su exposición. Como rasgos más destacados de la
investigación acción se reseñan los siguientes:
– Es participativa. Las personas trabajan con la intención de mejorar sus propias prácticas.
– La investigación sigue una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de planificación, acción,
observación y reflexión.

22
 – Es colaborativa, se realiza en grupo por las personas implicadas.
– Crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas las fases del
proceso de investigación.
– Es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción críticamente informada
y comprometida).
– Induce a teorizar sobre la práctica.
– Somete a prueba las prácticas, las ideas y las suposiciones.
– Implica registrar, recopilar, analizar los juicios propios, las reacciones y las impresiones en torno
a lo que ocurre.
– Exige llevar un diario personal en el que se registran las reflexiones.
– Es un proceso político porque implica cambios que afectan a las personas.
– Realiza análisis críticos de las situaciones.
– Procede progresivamente a cambios más amplios.
– Empieza con pequeños ciclos de planificación, acción, observación y reflexión, y avanza hacia
problemas de más envergadura; la inician pequeños grupos de colaboradores y se expande gra-
dualmente a un número mayor de personas.

Zuber-Skerritt (1992) señala que la investigación acción, como enfoque alternativo a la investiga-
ción social tradicional, se caracteriza porque es:
– Práctica. Los resultados y las percepciones ganados desde la investigación no sólo tienen
importancia teórica para el avance del conocimiento en el campo social, sino que ante todo
conducen a mejoras prácticas durante y después del proceso de investigación.
– Participativa y colaborativa. Al investigador no se le considera un experto externo que rea-
liza una investigación con personas, sino un coinvestigador que investiga con y para la gente
interesada por los problemas prácticos y la mejora de la realidad.
– Emancipatoria. El enfoque no es jerárquico, sino simétrico, en el sentido de que los partici-
pantes implicados establecen una relación de iguales en la aportación a la investigación.
– Interpretativa. La investigación social no asume los resultados desde la visión de los enun-
ciados del investigador positivista basados en las respuestas correctas o equivocadas para la
cuestión de investigación, sino en soluciones basadas sobre los puntos de vista e interpreta-
ciones de las personas involucradas en la investigación. La validez de la investigación se logra
a través de estrategias cualitativas.
– Crítica. La comunidad crítica de participantes no sólo busca mejoras prácticas en su trabajo
dentro de las restricciones sociopolíticas dadas, sino también actuar como agentes de cambio
críticos y autocríticos de dichas restricciones. Cambian su ambiente y son cambiados en el
proceso.

23
PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN
Para Kemmis y McTaggar, los principales benefi- La investigación acción se propone mejorar la educación
cios de la investigación acción son la mejora de la a través del cambio y aprender a par tir de las conse-
práctica, la comprensión de la práctica y la mejo- cuencias de los cambios.
ra de la situación en la que tiene lugar la misma.
La investigación acción se propone mejorar la
educación a través del cambio y aprender a partir de las consecuencias de los cambios.

El propósito fundamental de la investigación acción no es tanto la generación de conoci-

miento como el cuestionar las prácticas sociales y los valores que las integran con la fina-
lidad de explicitarlos. La investigación acción es un poderoso instrumento para recons-
truir las prácticas y los discursos.

Al hilo de lo dicho, son metas de la investigación acción:

– Mejorar y/o transformar de la práctica social y/o educativa, a la vez que se procura una mejor
comprensión de dicha práctica.
– Articular de manera permanente la investigación, la acción y la formación.
– Acercarse a la realidad vinculando el cambio y el conocimiento.
– Hacer protagonistas de la investigación a los docentes.
¿En qué se diferencia la investigación acción de otras investigaciones? Existen diferentes maneras de
investigar en educación; no todas adecuadas y utilizables en contextos educativos. No obstante,
ciertos procedimientos son comunes a toda clase de investigación. La investigación acción de cali-
dad comparte las características básicas de la buena investigación conservando sus propias caracte-
rísticas específicas.
Bassey (1995) señala que la investigación acción pretende comprender e interpretar las prácticas
sociales (indagación) para cambiarlas (acción) y para mejorarlas (propósito).

MODALIDADES DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN

Los libros que abordan el tema de la investigación acción, suelen ponerse de acuerdo al señalar tres
tipos de investigación acción: técnica, práctica y crítica emancipadora, que corresponden a tres visio-
nes diferentes de la investigación acción:
La investigación acción técnica, cuyo propósito sería hacer más eficaces las prácticas sociales,
mediante la participación del profesorado en programas de trabajo diseñados por personas exper-
tas o un equipo, en los que aparecen prefijados los propósitos del mismo y el desarrollo meto-
dológico que hay que seguir. Este modelo de investigación acción se vincula a las investigaciones
llevadas a cabo por sus iniciadores, Lewin, Corey y otros.
La investigación acción práctica confiere un protagonismo activo y autónomo al profesorado, sien-
do éste quien selecciona los problemas de investigación y quien lleva el control del propio proyecto.
Para ello puede reclamarse la asistencia de un investigador externo, de otro colega, o, en general, de
un amigo crítico. Son procesos dirigidos a la realización de aquellos valores intrínsecos a la práctica
educativa. Es la perspectiva que representa el trabajo de Stenhouse (1998) y de Elliott (1993).

24
 La investigación acción práctica implica transformación de la conciencia de los participantes así
como cambio en las prácticas sociales. La persona experta es un consultor del proceso, participa en
el diálogo para apoyar la cooperación de los participantes, la participación activa y las prácticas
sociales.
La investigación acción crítica emancipatoria incorpora las ideas de la teoría crítica. Se centra
en la praxis educativa, intentando profundizar en la emancipación del profesorado (sus propósitos,
prácticas rutinarias, creencias, etc.), a la vez que trata de vincular su acción a las coordenadas socia-
les y contextuales en las que se desenvuelven, así como la ampliación del cambio a ámbitos socia-
les. Se esfuerza por cambiar las formas de trabajar (constituidas por el discurso, la organización y
las relaciones de poder).

2.1
El proceso de la investigación acción

La investigación acción no sólo la constituyen un conjunto de criterios, asunciones y prin-

cipios teóricos sobre la práctica educativa, sino también un marco metodológico que
sugiere la realización de una serie de acciones que han de desarrollar los docentes como
profesionales de la educación.

La investigación acción se suele conceptualizar como un proyecto de acción formado por estrate-
gias de acción, vinculadas a las necesidades de los docentes investigadores y/o equipos de investi-
gación. Es un proceso que se caracteriza por su carácter cíclico, que implica un vaivén –espiral dia-
léctica– entre la acción y la reflexión, de manera que ambos momentos quedan integrados y se com-
plementan. El proceso es flexible e interactivo en todas las fases, o pasos, del ciclo.
El proceso de la investigación acción fue ideado primero por Lewin (1946) y luego desarrollado por
Kolb (1984), Carr y Kemmis (1988) y otros autores. A modo de síntesis, la investigación acción es
una espiral de ciclos de investigación y acción constituidos por cuatro momentos o fases: planifi-
car, actuar, observar y reflexionar. Ver figura 4.

Plan 3
Planificar revisado

1 2
Reflexionar Actuar Reflexionar Actuar

Observar Observar

Figura 4. Espiral de ciclos de la investigación acción.

25
La espiral de ciclos es el procedimiento base para mejorar la práctica. Diferentes investigadores en la
acción lo han descrito de forma distinta:
– Como ciclos de acción reflexiva (Lewin, 1946).
– En forma de diagrama de flujo (Elliott, 1993).
– Como espirales de acción (Kemmis, 1988; McKernan, 1999; McNiff y otros, 1996).
Para lograr el potencial total de mejora y cambio, no es suficiente un ciclo de investigación acción.
La implementación satisfactoria de un plan de acción puede llevar cierto tiempo si requiere ciertos
cambios en la conducta de los participantes. El tiempo necesario para que se origine el cambio
dependerá de la frecuencia de las transacciones del docente con el alumnado, o de la capacidad que
tenga el docente para analizar la situación problemática que intenta mejorar. Aunque el paso o
acción se implemente con relativa facilidad, pueden surgir efectos colaterales que requieran reajus-
tes o cambios en el plan general de la acción.

Lo que se precisa es un proceso organizado de aprendizaje individual y/o siempre que

sea posible en grupo, en comunidades críticas, constituido por una espiral de ciclos de
investigación acción.

2.2
Modelos del proceso de investigación acción

La existencia de concepciones diversas del proceso ha dado lugar a diversas representaciones o

modelos de investigación. Un resumen de los mismos aparece en la literatura sobre el tema. Los
modelos son bastante similares en su estructura y proceso, pues todos ellos parten y se inspiran en
el modelo matriz lewiniano.

Lewin (1946) describió la investigación acción como ciclos de acción reflexiva. Cada ciclo
se compone de una serie de pasos: planificación, acción y evaluación de la acción.
Comienza con una idea general acerca de un tema de interés sobre el que se elabora un
plan de acción. Se hace un reconocimiento del plan, sus posibilidades y limitaciones, se
lleva a cabo el primer paso de acción y se evalúa su resultado.

26
 2.2.1. Modelo de Kemmis

Kemmis (1989), apoyándose en el modelo de Lewin, elabora un modelo para aplicarlo a

la enseñanza. El proceso lo organiza sobre dos ejes:

– Eje estratégico, constituido por la acción y la reflexión.

– Eje organizativo, integrado por la planificación y la obser vación.

Ambas dimensiones están en continua interacción, de manera que se establece una diná-
mica que contribuye a resolver los problemas y a comprender las prácticas que tienen
lugar en la vida cotidiana de la escuela.

El proceso está integrado por cuatro fases o momentos interrelacionadas: planificación, acción,
observación y reflexión. Cada uno de los momentos implica una mirada retrospectiva, y una inten-
ción prospectiva, que forman conjuntamente una espiral autorreflexiva de conocimiento y acción
(Figuras 5 y 6).
El modelo de Kemmis se representa en una espiral de ciclos, cada ciclo lo componen cuatro
momentos:
– Desarrollo de un plan de acción críticamente informado, para mejorar aquello que ya está ocu-
rriendo.
– Acuerdo para llevar el plan a la práctica.
– Observación de los efectos de la acción en el contexto en el que tienen lugar.
– Reflexión en torno a esos efectos como base para una nueva planificación, una acción crítica-
mente informada posterior, etcétera, a través de ciclos sucesivos.

CICLO I

Reflexionar Planificar

Obser var Actuar

CICLO II

Revisar el plan
Replantear el plan
(Comenzar nuevo ciclo)

CICLO III

Figura 5. La espiral de ciclos de Kemmis.

27
 DIMENSIÓN ORGANIZATIVA

Reconstructiva Constructiva
DIMENSIÓN ESTRATÉGICA

DISCURSO: 4. Reflexionar. 1. Planificar.

entre par ticipantes Retrospectiva sobre Prospectiva para
la obser vación. la Acción

3. Obser var. 2. Actuar.

PRÁCTICA: Prospectiva para Retrospectiva guiada
en el contexto social la reflexión. por la planificación

Figura 6. Dimensiones de la investigación acción.

2.2.2. Modelo de Elliott

El modelo de Elliott toma como punto de par tida el modelo cíclico de Lewin, que com-
prendía tres momentos: elaborar un plan, ponerlo en marcha y evaluarlo; rectificar el plan,
ponerlo en marcha y evaluarlo, y así sucesivamente.

En el modelo de Elliott aparecen las siguientes fases:

• Identificación de una idea general: descripción e interpretación del problema que se va a inves-
tigar.
• Exploración o planteamiento de las hipótesis acción como acciones que hay que realizar para
cambiar la práctica.
• Construcción del plan acción. Es el primer paso de la acción y abarca:
– Revisión del problema inicial y de las acciones concretas requeridas.
–Visión de los medios para emprender la acción siguiente.
– Planificación de los instrumentos para tener acceso a la información.Hay que prestar
atención a:
La puesta en marcha del primer paso en la acción.
La evaluación.
La revisión del plan general

Hace algunas críticas al modelo lewiniano y remodela la espiral de actividades como muestra el dia-
grama de flujo de la figura 7.

28
 IDENTIFICACIÓN DE LA IDEA INICIAL

RECONOCIMIENTO
(Descubrimiento y análisis de hechos)

PLAN GENERAL

PASO 1 DE LA ACCIÓN
CICLO 1

PASO 2 DE LA ACCIÓN

PASO 3 DE LA ACCIÓN IMPLEMENTACIÓN

DEL PASO 1

REVISIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN
Y SUS EFECTOS

RECONOCIMIENTO (Explicación de los REVISIÓN DE LA IDEA GENERAL

fallos en la implementación y sus efectos)

PLAN CORREGIDO

PASO 1 DE LA ACCIÓN

PASO 2 DE LA ACCIÓN IMPLEMENTACIÓN

DE LOS PASOS
PASO 3 DE LA ACCIÓN SIGUIENTES
CICLO 2

REVISIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN
Y SUS EFECTOS

RECONOCIMIENTO (Explicación de los REVISIÓN DE LA IDEA GENERAL

fallos en la implementación y sus efectos)

PLAN CORREGIDO

PASO 1 DE LA ACCIÓN

PASO 2 DE LA ACCIÓN IMPLEMENTACIÓN

DE LOS PASOS
CICLO 3

PASO 3 DE LA ACCIÓN SIGUIENTES

REVISIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN
Y SUS EFECTOS

RECONOCIMIENTO (Explicación de los

fallos en la implementación y sus efectos)

Figura 7. Ciclo de la investigación acción (Elliott, 1993).

29
2.2.3. Modelo de McNiff
McNiff y otros (1996), críticos con las propuestas de Kemmis y de Elliott, por entender que se ale-
jan bastante de la realidad educativa convirtiéndose más en un ejercicio académico que en un
modelo que permita mejorar la relación entre teoría educativa y autodesarrollo profesional, propo-
nen una espiral de ciclos, cada uno de ellos con los pasos siguientes (figura 8):

EL CICLO DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN

Sentir o experimentar una dificultad o problema

Imaginar la solución

Actuar en la dirección de la solución elegida

Evaluar los resultados de las acciones

Modificar la práctica a la luz de los resultados

Figura 8. Ciclo de la investigación acción según McNiff y otros (1996).

– Revisar la propia práctica. Plantear un proyecto de investigación siempre supone revisar o cam-
biar la propia práctica con el objetivo de mejorarla. Supone que los valores educativos perso-
nales pueden ser cuestionados y problematizados.
– Identificar una aspecto que se quiere mejorar. La clase especial de preguntas que los investiga-
dores en la acción hacen es: ¿Cómo puedo mejorar mi práctica profesional? ¿Cómo puedo
mejorar mi comprensión de esta situación?
– Imaginar la solución. El investigador siempre tiene que imaginar y elaborar un plan de acción
en el que se plasma su propuesta de mejora o cambio.
– Implementarla. Tras haber ideado el plan de acción, el investigador tiene que llevarlo a la prác-
tica y, en función de la práctica, ver si resulta como esperaba.
– Registrar lo que ocurre. El rigor que supone la investigación precisa de que se tiene que regis-
trar lo que ocurre, los efectos que los cambios generan en la situación. Toda investigación de
esta naturaleza precisa recoger datos para obtener las evidencias.
– Modificar el plan a la luz de los resultados y continuar con la acción. Una vez que se han logra-
do unas evidencias que confirman la mejora de la práctica, se está en condiciones de llevarlas a
la práctica.

30
 2.3
El proyecto de investigación acción

Para desarrollar este apartado se toman algunas ideas clave de varios autores con gran experiencia
en la elaboración de proyectos de investigación, como Elliott, Kemmis, Zuber-Skerrit, McNiff.
A lo largo del documento se irán exponiendo algunas orientaciones para realizar un proyecto de
investigación acción. Tienen el propósito de ayudar a los docentes investigadores a controlar las
condiciones de su proyecto. Un proyecto siempre debe desarrollarse y ajustarse a la situación pecu-
liar de cada equipo de investigación.
Seguidamente, se presentan las distintas fases del proceso de la investigación acción según el mode-
lo propuesto por Kemmis. La finalidad es proporcionar los elementos y las directrices necesarias
para poder realizar un proyecto de investigación. Para ello, se sigue paso a paso cada uno de los
momentos que configuran el proceso; sin embargo, no se ha de olvidar que éste es flexible y recur-
sivo, que emerge a medida que se va realizando.

2.3.1. El plan de acción

Como señala Elliott (1993), el proceso de investigación se ini-

cia con una idea general con el propósito de mejorar o cam-
biar algún aspecto problemático de la práctica profesional;
identificado el problema, se diagnostica, y a continuación se
plantea la hipótesis acción o acción estratégica. Plan de acción

El plan de acción corresponde a la primera fase del ciclo. Dentro del

plan de acción, pueden considerarse, al menos, tres aspectos:
– El problema o foco de investigación
– El diagnóstico del problema o estado de la situación
– La hipótesis acción o acción estratégica (intervención).

PROBLEMA O FOCO DE INVESTIGACIÓN

Un proyecto de investigación se inicia con la búsqueda o identificación de un problema

sobre el que es posible actuar, lo que podría expresarse en la pregunta: ¿qué aspecto
problemático de mi práctica profesional me gustaría mejorar?

En realidad, toda investigación se inicia con una hipótesis latente: “Pienso que si hago esto, tal
o cual cosa podría ocurrir”. En bastantes casos lo que se quiere investigar tiene más el sentido
de cuestionar o “problematizar” que de un problema propiamente dicho. El interés de los

31
docentes tiene que ver con lo que ocurre en las
aulas y se desearía cambiar. Lo importante es
identificar un área en la que se quiera investigar
y tener la seguridad de que es posible cambiar
alguna cosa.
Lo impor tante es identificar un área que se quiera inves-
tigar y tener la seguridad de que es posible cambiar
alguna cosa.

EJEMPLO
Identifique algunas áreas en las que usted podría mejorar la situación de clase siguiendo
la matriz que viene a continuación; las áreas pueden ser generales o muy específicas.

Áreas de mejora ¿Podría la investigación ayudar?

Otra idea de interés es empezar la investigación desde donde uno está. Se ha de ser práctico y pre-
guntarse: "¿Realmente puedo hacer algo sobre este asunto? ¿Puedo esperar que ocurra un cambio?,
¿en mí o fuera de mi?" Se tiene que ser realista, pensar que no se puede cambiar el mundo, pero
que se puede cambiar algo de uno mismo o del entorno.

EJEMPLO
Por ejemplo, un profesor de biología podría hacerse preguntas como las siguientes:
¿Cómo podría ayudar a mis alumnos a lograr mayor éxito en la asignatura de biología?
¿Qué podría hacer para que mi clase fuera más par ticipativa? ¿Cómo podría interesar a
mis alumnos por la biología? Es interesante pensar si las preguntas son realmente sobre
un tema real, si se espera generar un cambio o si se va a producir una mejora en la prác-
tica profesional personal.

Otra pregunta que uno debería plantearse es: ¿Por qué he elegido este problema o foco de estudio?
Como investigador responsable, es necesario tener claro por qué uno se involucra en un tema o pro-
blema concreto. Hay que hacer explícitos los valores y creencias educativos propios, lo que no es
fácil. En la vida de aula uno suele moverse por unos valores. Cuando se investiga, se desea vivir los
propios valores en la práctica profesional personal. Una de las metas de la investigación acción es
desarrollar una práctica reflexiva de manera que los motivos estén claros y se puedan vivir los pro-
pios valores con más plenitud en la vida social, profesional y personal.
No ha ser la causa de preocupación el hecho de plantear la pregunta al inicio con precisión, suele
ocurrir; en la medida que el proyecto avance habrá más tiempo para precisarla. Los investigado-
res suelen partir de una idea general que se va delimitando conforme el proceso avanza.
“Problematizar”, cuestionar la práctica en busca de un tema de indagación lleva tiempo, y es pro-
bable que vayan apareciendo nuevas preguntas.

32
 DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA O ESTADO DE LA SITUACIÓN

Identificado el problema, es preciso hacer un reconocimiento o diagnóstico del mismo.

La finalidad es hacer una descripción y una explicación comprensivas de la situación
actual; obtener evidencias que sir van de punto de par tida y de comparación con las evi-
dencias que se obser ven de los cambios o efectos del plan acción.

Por ejemplo,

GUÍA PARA EL DIAGNÓSTICO DE UN PROBLEMA

Necesidad sentida o dificultad encontrada en la

Identificación del problema
práctica educativa

Descripción CÓMO ES

Diagnóstico Explicación POR QUÉ LO ES

Situación deseable CÓMO DEBERÍA SER

Hipótesis acción Búsqueda de soluciones

Descripción del problema:

¿Cuál es el problema?
¿En qué sentido es un problema?
¿Cómo es percibido?
¿Qué impor tancia tienen?

Descripción del contexto en el que tienen lugar

Explicación del problema
¿Por qué lo es?
¿Qué ocurre?
¿Dónde se origina?
¿Cuáles son sus causas?

Recogida y análisis de información sobre el problema

Figura 9. Guía para el diagnóstico de un problema.

33
Conviene hacerse preguntas como éstas: ¿Qué clase de evidencia puedo generar para demostrar lo
que está ocurriendo? ¿Cómo puedo mostrar la situación actual a otras personas? ¿Cómo puedo
mostrar la situación actual antes de la intervención? (Para hacer el diagnóstico del problema, se
recomienda seguir las indicaciones que aparecen en el esquema de la figura 9.)
Escriba las soluciones posibles que se le ocurran y que respondan a la pregunta general: “¿Qué
puedo hacer para mejorar esta situación? Ponga dichas soluciones a disposición de los colegas
que podrían ayudarle en esta fase del proyecto. Pídales su opinión al respecto.

• La revisión documental
Otro aspecto que hay que considerar es la recogida de información sobre el tema que se desea
investigar, sobre la acción que se quiere implementar.
Para ello, se necesita hacer una revisión documental o bibliográfica. Han de elegirse un par de pala-
bras clave o descriptores referentes al tema, y averiguar quién o quiénes lo están estudiando. Tal vez
no se encuentre información, pero en caso contrario se dispondrá de valiosa información para el
estudio. Es un punto a favor que en las referencias bibliográficas aparezcan citados los autores que
se han leído.
También se ha de utilizar la biblioteca; acudir a alguna base de datos, por ejemplo, ERIC
(Educational Resources Information Center); realizar búsquedas bibliográficas por Internet y nave-
gar por algunas páginas web.
Asimismo se debe comprobar de qué bases de datos, resúmenes e índices se dispone. Si es posible,
se pueden comprar los textos básicos que se precisen. Es importante ser selectivo en los libros. La
revisión documental facilita la elaboración del marco conceptual o teoría en el que se quiere situar
el tema de estudio.
La lectura ha de ser activa, tomando notas. Puede crearse una base de datos en el ordenador o un
índice de las lecturas, que resultará útil para elaborar una bibliografía de una forma sistemática.
Cuando se elabora el informe, se ha de referenciar de forma precisa, siguiendo alguna normativa,
como la APA, Harvard u otra. Además, se puede elaborar un fichero con los documentos fotoco-
piados.

HIPÓTESIS ACCIÓN O ACCIÓN ESTRATÉGICA (INTERVENCIÓN)

Un momento importante en el ciclo de la investigación acción es la formulación de la propuesta de
cambio o mejora: la hipótesis acción o acción estratégica. Una vez hecha la revisión documental, se
estará en condiciones de diseñar el plan de acción, es decir, las acciones que uno quiere introducir
en la práctica profesional personal para mejorarla.

El plan acción es una acción estratégica que se diseña para ponerla en marcha y obser-
var sus efectos sobre la práctica; el plan acción es el elemento crucial de toda investi-
gación acción.

34
 • Formulación de la hipótesis acción
Frente a la forma proposicional de enunciar las hipótesis tradicionales, orientadas a la explicación
y relación entre variables, se propone la forma dialógica a través de preguntas y respuestas. En este
caso, la explicación se caracteriza por la lógica de la pregunta y respuesta utilizada al explorar las
preguntas de la forma: “¿Cómo puedo mejorar mi práctica?”

Para Elliott (1993), una hipótesis acción es un enunciado que relaciona una idea con una
acción. Una pregunta (idea), con una respuesta (acción). Por ejemplo: ¿Cómo podría mejo-
rar el rendimiento de mis alumnos en la asignatura de biología? A través del aprendizaje
cooperativo.

Las hipótesis se plantean mediante formas vivas

Las hipótesis acción son propuestas que deben consi- Las hipótesis acción son propuestas que deben
derarse como ideas inteligentes, y no como soluciones considerarse como ideas inteligentes, y no como
correctas. soluciones correctas.

EJEMPLO:
Elliott pone algunos ejemplos de hipótesis acción:
– Los alumnos se muestran insatisfechos con los métodos de evaluación utilizados.
¿Qué podemos hacer para mejorar la evaluación?
– Los alumnos pierden bastante tiempo en clase.
¿Qué podría hacer para mejorar su aprovechamiento?

2.3.2. La acción
Ha llegado el momento de poner en marcha la acción estratégica o
hipótesis acción planteada en la fase anterior. Es hora de pasar a la
acción, la fase anterior supuso un esfuerzo en la reflexión y el dis-
curso. Se recomienda disponer de un cronograma o calendario para
escribir en él los pasos de la implementación de la acción estratégi-
ca, así como sus tiempos.

Acción

CARACTERÍSTICAS DE LA ACCIÓN
En la investigación acción, la reflexión recae principalmente en la
acción; esto es porque el énfasis primario es sobre la acción más que
sobre la investigación; la investigación es así misma revisada, pero su función principal es servir a
la acción.
La acción es deliberada y está controlada, se proyecta como un cambio cuidadoso y reflexivo de la
práctica. No está exenta de riesgo, pues se enfrenta a limitaciones políticas y materiales, por lo que
los planes de acción deben ser flexibles y estar abiertos al cambio. Se desarrolla en un tiempo real.

35
McNiff y otros (1996) señalan algunas características que deben concurrir en la acción:
• Acción informada
Indagar en la acción es en sí un método para asegurarse de que la acción de uno está informada.
Significa investigar sistemáticamente las propias acciones y motivos, tratando de descubrir e inter-
pretar críticamente, estando abierto a puntos de vista alternativos para reducir los sesgos. Conlleva
una exploración de los propios motivos y valores para tener claro porqué se actúa de la manera que
se hace.
• Acción comprometida
En la investigación acción, ésta debe ser acción comprometida. Significa que su acción se apoya en
un fuerte compromiso de buscar la mejora de la situación actual. La investigación acción no es un
buen método para implementar los dictados de otra gente.
• Acción intencionada
La investigación acción deber ser, asimismo, intencional. Elaborar e implementar planes, imple-
mentarlos y evaluarlos son aspectos del proceso. Los investigadores en la acción actúan con una
intención: la intención de mejorar la práctica.
• Acción política
Acción colegiada frente a acción individual. Conlleva implicar a otras personas como coinvestiga-
dores en el proyecto más que como informantes.

LOS CICLOS DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN

Como se ha señalado anteriormente, la investigación acción es de carácter cíclico; realizar una
investigación puede llevar un solo ciclo, pero la mayoría de las veces consume varios; todo depen-
derá del problema y del tiempo que se disponga para realizar el proyecto. Cuando la investigación
acción se ha institucionalizado, los ciclos de investigación acción suelen transformarse en espirales
de acción. No debe olvidarse que los ciclos de la investigación acción son más formas de discipli-
nar los procesos de investigación, que formas de representar la investigación. Ayudan a organizar el
proceso, menos a desarrollar explicaciones de la práctica individual.
Por lo general, los ciclos de investigación acción se transforman en nuevos ciclos, de modo que la
investigación en sí puede verse como un ciclo de ciclos, o como una espiral de espirales, que tiene
el potencial de continuar indefinidamente. Aquí la investigación acción se ve como una espiral
autorreflexiva, que se inicia con una situación o problema práctico, se analiza y revisa el problema
con la finalidad de mejorar dicha situación, se implementa el plan o intervención a la vez que se
observa, reflexiona, analiza y evalúa, para volver a replantear un nuevo ciclo.
Alguien podría argüir que es algo normal y de sentido común, que cada persona práctica, el docen-
te o el profesorado, planifique, actúe, observe y reflexione; este proceso en la investigación acción
se hace de manera más cuidadosa, sistemática y con mayor rigor que en la vida cotidiana.

36
 2.3.3. La observación
Los datos no se recogen a ciegas, sino teniendo presente la natura-
leza de información que se necesita para realizar la investigación y
cubrir los objetivos propuestos. En consecuencia, antes de iniciar la
Observación
recogida de datos es necesario responder a preguntas como: ¿Qué
tipo de información necesito?, ¿cómo voy a recogerla?, ¿cómo la voy
a registrar?

Para seleccionar las técnicas, el investigador debe tener pre-

sente la naturaleza del problema o tema de investigación, los
objetivos o propósito de la misma y la metodología que se va a utilizar. Las investigacio-
nes tienen diferentes objetivos: contrastar una hipótesis, generar conocimiento, mejorar
una situación, valorar la eficacia de un programa, etcétera.

En la figura 10 pueden observarse diferentes técnicas de recogida de datos dependiendo de quiénes

o de dónde provenga la información. Las técnicas de investigación permiten recoger datos desde el
sistema interpretativo del investigador, solicitar información desde la perspectiva de los participan-
tes, contrastar perspectivas, etcétera.

INFORMACIÓN TÉCNICAS
(DE QUIÉN O DE QUÉ) (CÓMO)

Diversas perspectivas Cuestionario

(profesorado, alumnado, familias, etc.) Entrevista
Grupo de discusión
Diario

Punto de vista investigador o par ticipantes (introspección) Diario

Cuestionarios autoaplicables

Perspectiva del investigador de lo que ocurre (acciones, Obser vación par ticipante
actividades, ambientes, etc.) Grabación (audio, vídeo)
Escalas estimativas
Listas de comprobación

De documentos (oficiales y personales) y materiales Análisis de documentos y materiales

Figura 10. Tipo de información y técnicas de recogida de datos.

El propósito del estudio determina el tipo de téc-

nica que se puede emplear. Una misma técnica
El propósito del estudio determina el tipo de técnica
puede utilizarse para descubrir una situación, con-
que se puede emplear.
trastar una explicación, interpretar lo que otros
piensan o hacen, analizar las acciones o examinar
las creencias del investigador o los participantes.

37
A continuación se examinan algunas técnicas de recogida de datos, concretamente las estrategias
más propias de la metodología cualitativa, que se agrupan en tres áreas:

TÉCNICAS BASADAS EN LA OBSERVACIÓN

Las estrategias de obser vación son los procedimientos en los que el investigador pre-
sencia en directo el fenómeno en estudio. La obser vación permite al investigador contar
con su versión, además de las versiones de otras personas y de las contenidas en los
documentos. La obser vación es una de las técnicas básicas de recogida de información,
y técnica clave en la metodología cualitativa.

• Notas de campo
Constituye uno de los registros más utilizado en la metodología cualitativa.

Las notas de campo son registros que contienen material visto y oído por el investigador
sin incluir ningún tipo de interpretación. El objetivo de esta técnica es disponer de las
narraciones que se producen en el contexto de la forma más exacta y completa posible,
así como de las acciones e interacciones de las personas.

Las notas de campo son una técnica de registrar observaciones, reflexiones y reacciones sobre lo per-
cibido por el investigador. Las notas de campo son de diferentes clases:
a) Metodológicas. Reflejan aspectos referidos a la investigación, como opciones que se toman
y por qué se toman, dificultades que plantean las opciones tomadas, etcétera.
b) Personales. Constituyen las reacciones, actitudes, percepciones, vivencias e impresiones del
propio observador.
c) Teóricas. Se refieren a los aspectos más relacionados con el marco teórico de la investigación,
es decir, la generación de conocimiento y las abstracciones.
d) Descriptivas/inferenciales. En las notas de campo puede aparecer, por una parte, contenido
descriptivo de bajo nivel de inferencia, que intenta captar, lo más fielmente posible, la ima-
gen de la situación observada (personas, conversaciones, reacciones, etc.), y por otra parte,
contenido reflexivo, de alto nivel de inferencia, que incorpora el pensamiento, las ideas, las
reflexiones y las interpretaciones del observador.
Al registrar las notas de campo el observador ha de tomar decisiones respecto a:
a) Tipo de material para escribir que utilizará.
b) Tiempo y lugar donde tomará las notas.
c) Símbolos elaborados por el propio observador y su propio método de anotación.
d) Cómo archivar las notas de campo.

38
 ¿Cómo registrar observaciones a través de las notas de campo? Deben ser descriptivas, estar fecha-
das, registrar dónde tiene lugar la observación, quiénes estaban presentes, el ambiente físico, que
ocurrió. Han de ser concretas y detalladas.
Deben incluir aspectos tales como: lo que dicen las personas implicadas, narraciones de las viven-
cias, percepciones y sentimientos, reflexiones en torno a los sujetos y la trascendencia de lo ocurri-
do. También conviene incluir intuiciones, interpretaciones, primeros análisis e hipótesis tentativas
de trabajo acerca de lo que está ocurriendo.
A continuación se ofrecen algunas directrices para redactar notas de campo.

Situación..................................... Día................ Mes ............. Año...............

¿Dónde tuvo lugar la obser vación?...........................................................................................

..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
¿Quién estaba presente?.........................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
¿Cómo era el ambiente físico?.................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
¿Qué interacciones sociales tuvieron lugar?
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
¿Qué actividades se realizaron?
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
Otra información descriptiva
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................

Figura 11. Registro de notas de campo.

• Escalas estimativas

Las escalas estimativas se utilizan para evaluar o estimar cualquier número de metas o
resultados. Son muy útiles en algunas áreas no cognitivas, por ejemplo, el desarrollo
social y personal, en que un profesor está interesado en la cooperación, diligencia, tole-
rancia, entusiasmo, destrezas de grupo, etcétera.

39
A continuación se muestran distintos modelos de escalas de estimación.
Escala de estimación descriptiva:
(Marque con una “X” lo más ajustado a su caso)

Mi lugar de trabajo es:

• Muy agradable................................................................... q
• Agradable .......................................................................... q
• Bastante agradable ........................................................... q
• Poco agradable.................................................................. q
• Nada agradable ................................................................. q

Mis compañeros son:

• Muy ser viciales ................................................................. q
• Ser viciales ........................................................................ q
• Poco ser viciales ................................................................ q

Figura 12. Modelo de escala descriptiva.

(1 en menor grado, 7 grado máximo, marque una “X” donde corresponda)

1 2 3 4 5 6 7

Mi lugar de trabajo es:

Agradable .....................................................................................................................................................................

Silencioso ....................................................................................................................................................................

Acogedor ......................................................................................................................................................................

Mis compañeros son:

Ser viciales ...................................................................................................................................................................

“Pelotas” .....................................................................................................................................................................

Figura 13. Modelo de escala numérica.

Las escalas sitúan a la persona en un punto de una sucesión teóricamente continua, o bien en una
categoría de una serie ordenada. Pueden ser cumplimentadas por el propio sujeto o por observa-
dores externos.

40
 TÉCNICAS BASADAS EN LA CONVERSACIÓN

En las páginas precedentes se han tratado las técnicas centradas en la observación y participación,
y la recogida de la información, siempre desde la perspectiva del investigador. En cambio, las téc-
nicas basadas en la conversación se sitúan en la perspectiva de los participantes.

• Cuestionario
El cuestionario es el instrumento de uso más universal en el campo de las ciencias sociales. Consiste
en un conjunto de cuestiones o preguntas sobre un tema o problema de estudio que se responden
por escrito.
Las ventajas y desventajas del cuestionario se recogen en la figura 14.

VENTAJAS DESVENTAJAS

La información se ciñe al objetivo del investigador. Es poco flexible.

La información tiene un tratamiento más sencillo. Porcentaje de respuestas bajo.

Permite obtener información de un gran número de Riesgos en la distribución.

personas.

Se pueden contrastar informaciones.

Figura 14. Ventajas y desventajas del cuestionario.

Para diseñar un cuestionario, como mínimo deben tenerse en cuenta tres aspectos: el propósito, la
población y los recursos.
a) Propósito. Es conveniente delimitar e incluso redactar el propósito básico del cuestiona-
rio. Por ejemplo, analizar las necesidades de formación permanente del profesorado de un
centro escolar. Conviene no plantearse propósitos ni demasiado generales ni demasiado
específicos.
Se identifican las áreas que conforman el tema o cuestión de estudio. Deben abarcar los
contenidos del tema que se va a estudiar. En el caso de las necesidades de formación de un
colectivo, se incluirá también aspectos como la tipología de las actividades de formación,
los contenidos, la localización, el calendario, etcétera.
Conviene especificar los aspectos específicos para cada área de contenido. Por ejemplo, en
tipología de actividades: duración (una sesión, varias, una semana, un mes o un año), orien-
tación del curso (teórico, práctico, tipo seminario o taller).
b) Población. Es fundamental delimitar la población objeto de estudio para extraer la mues-
tra y prever los recursos necesarios. Si la población es pequeña y de fácil acceso, se puede
aplicar el cuestionario a toda la población. Si no es posible acceder a toda la población,
conviene extraer una muestra representativa de la misma.
c) Recursos disponibles. El coste económico es un asunto que se ha de considerar previa-
mente. Debe estudiarse los costes que conlleva el estudio.

41
– Elaboración del cuestionario
Cuando se elabora un cuestionario, ha de tenerse presente que las preguntas o cuestiones que se
plantean representen el contenido del tema estudiado y posean sentido para las personas encuesta-
das. Se redactan y seleccionan las preguntas que recogen los aspectos fundamentales.
El cuestionario incluye una serie de preguntas previas referentes a los datos de identificación,
como clave del cuestionario, lugar y fecha, y a los datos personales del entrevistado, como sexo,
edad, estado civil, ocupación, etcétera. Es importante hacer una selección acertada de preguntas de
este tipo de cuestionario, es una de las fases clave (figura 15).

TIPO DE PREGUNTA TIPOS DE DATOS VENTAJAS INCONVENIENTES EJEMPLOS

Abier ta Nominal Menor flexibilidad de Difícil de codificar. ¿Qué opina sobre la

respuesta integración?

Escalar Inter valo Puntuación fácil La respuesta puede Califique de 1 a 10

ser sesgada. su nivel de
autoestima.

Clasificación Ordinal Puntuación fácil y Difíciles de Cómo evaluaría la

muy discriminativa contestar. aplicabilidad de esta
unidad (alta, media,
baja).

Categorizada Nominal Puntuación fácil y Proporcionan menos Señale los depor tes
sencilla de contestar datos y menos que practica: fútbol,
opciones. tenis, natación,
esquí...

Figura 15. Tipos de preguntas según modalidad de respuesta.

– Revisión de las preguntas

Una vez elaboradas las preguntas, se procede a la revisión de los aspectos siguientes:
a) Contenido. ¿El contenido y la forma son asequibles a las personas que responden?
b) Redacción. ¿La redacción es breve y concisa?
c) Respuesta. ¿Las respuestas son fáciles de contestar?, ¿inducen a respuestas inequívocas?
d) ¿Cómo puede contestarse mejor?, ¿con números, con palabras, con una respuesta abierta,
etc.?
e) Ubicación. ¿Es lógico su emplazamiento?

– Aplicación del cuestionario

El diseño del cuestionario es un aspecto importante si se desea ganar la colaboración de las perso-
nas encuestadas. A continuación se presentan algunas pautas:
a) El diseño debe ser claro y simple. Una forma de respuesta cómoda y fácil es recuadrar las
posibles respuestas. Los recuadros se sitúan a la derecha.

42
 b) Es recomendable introducir preguntas que despierten el interés de quienes responden, que
sean fáciles de contestar, aunque no sean relevantes para la finalidad del cuestionario.
c) La apariencia del cuestionario es esencial. Cuidar la presentación.
– Indicación del objetivo deseado.
– Explicación del porqué se dirige a quien está respondiendo el cuestionario.
– Argumentación del porqué responder.
– Uso de un tono de gratitud y preocupación.
– Instrucciones claras de cuándo y cómo responder.
d) Diferenciar las distintas partes del cuestionario.
e) Proporcionar ejemplos de respuesta a cada nuevo formato
f ) Si el cuestionario se remite por correo, debe facilitarse su devolución.
g) Planteamiento de la codificación de las opciones para su posterior tratamiento informático.

• Entrevista
La entrevista es una de las estrategias o método más utilizado para recoger información en investi-
gación social. Permite recoger información sobre acontecimientos y aspectos subjetivos de las per-
sonas: creencias y actitudes, opiniones, valores o
conocimiento, que de otra manera no estaría al
La entrevista proporciona el punto de vista del entrevis- alcance del investigador. La entrevista proporcio-
tado que permite interpretar significados y es un com- na el punto de vista del entrevistado, que permi-
plemento de la obser vación par ticipante. te interpretar significados y es un complemento
de la observación participante.

Se entiende la entrevista como un intercambio verbal, cara a cara, entre dos o más per-
sonas; una de las cuales, el entrevistador, intenta obtener información o manifestaciones
de opiniones o creencias de la otra.

Gracias a la entrevista se pueden describir e interpretar aspectos de la realidad que no son directa-
mente observables: sentimientos, impresiones, emociones, intenciones o pensamientos, así como
acontecimientos que ya pasaron.
– Modalidades de entrevista
Las modalidades de entrevista varían a lo largo de un continuo que va desde la polaridad estructu-
rada hasta la polaridad abierta, admitiendo diversas denominaciones y formas específicas: informal,
en profundidad, dirigida, no dirigida, clínica, biográfica, individual, grupal o focalizada.
La entrevista varía en cuanto a sus propósitos, naturaleza y alcance. La modalidad de la entrevista
dependerá de los objetivos específicos de la investigación y del tipo de información que se quiera
obtener (figura 16).

43
 ESTRUCTURACIÓN DIRECTIVIDAD FINALIDAD Nº. PARTICIPANTES

Estructurada Dirigida Clínica Individual

De orientación Un grupo

No estructurada No dirigida De selección Varios grupos

(abier ta)
De investigación

Figura 16. Tipos de entrevista según diversos criterios.

– Planificación de la entrevista

Regla general de la planificación de la entrevista: Prepararla con antelación, adecuándo-

se a las posibilidades del entrevistado y habiendo clarificado el objetivo y sus fases.

La literatura sobre la entrevista proporciona abundante material acerca de las instrucciones, suge-
rencias y prescripciones, sobre cómo planificar y realizar las entrevistas en diferentes escenarios y
con participantes de distintas características. Para planificar la entrevista, pueden considerarse las
fases siguientes:
a) Determinar los objetivos de la entrevista.
b) Establecer el muestreo de las personas que se va a entrevistar.
c) Desarrollar la entrevista
– Contenido y naturaleza de las preguntas.
– Organización y secuencia de las preguntas.
– Relación entrevistador entrevistado.
– Formulación de las preguntas.
– Registro de la información.

– Tipos de preguntas

El investigador ha de plantearse qué cuestiones formulará, cómo ordenará las preguntas,

qué nivel de detalle pedirá, cuánto tiempo consumirá la entrevista y cómo redactará las
preguntas.

44
 En cuanto al contenido, Patton (1987) aporta la siguiente clasificación:

CONTENIDO DESCRIPCIÓN EJEMPLO

Experiencia y Proporcionan lo que los sujetos hacen o Si te siguiera durante un día normal, ¿qué
compor tamiento han hecho. te vería hacer?

Creencias y opiniones Descubren las creencias de los sujetos Orientadas a comprender procesos
sobre sus compor tamientos y cognitivos e interpretativos, ¿qué crees
experiencias. acerca de...?

Sensaciones, emociones, Descubren la dimensión afectiva de la ¿Qué sentiste cuando...?

sentimientos vida humana de los sujetos.

Conocimientos. Se refiere a lo que los sujetos saben de Se refiere a lo que los sujetos saben de
una situación determinada. una situación determinada.

Sensoriales Son preguntas sobre lo que el sujeto ha ¿Qué te dice el super visor cuando le
visto, oído, tocado, etc. planteas un problema?

Características personales, Corresponden a información de Por ejemplo: edad, educación, ocupación,

contextuales y demográficas identificación personal o ambiental. residencia, estudios, etcétera.

Temporalidad Patton sugiere introducir en las preguntas Cualquiera de las cuestiones precedentes
la dimensión temporal. pueden formularse en presente, pasado y
futuro.

Figura 17. Tipos de contenido de las preguntas según Patton.

Otros autores señalan una serie de orientaciones similares o complementarias a las cuestiones ante-
riores y proponen los siguientes tipos de preguntas:

Comparativas. Implican una elección, opinión o ¿Prefieres trabajar en la empresa pública o en la privada? ¿Elegirías
preferencia. actividades depor tivas o ar tísticas?

Evocación de hechos pasados. ¿Qué ocurrió?, ¿qué sucedió? ¿Cómo sucedió? ¿Quién inter vino?
¿Qué recuerdas sobre...?

Evocación de compor tamientos pasados. ¿Qué hiciste cuando...? ¿Has hecho eso antes en alguna otra ocasión?
¿Qué es lo que más crees que te influyó al tomar la decisión?

Reacciones afectivas. ¿Te preocupas cuando...? ¿Te indigna...?

Causa-efecto. Razones apor tadas por el sujeto. ¿Qué motivó que...? ¿Cuáles fueron las razones para...?

Información complementaria sobre aspectos, ¿Cómo te influyó lo que hizo? ¿Qué hizo para que cambiara tu opinión?
reacciones y sucesos...

Condicionales. Para abordar creencias, ¿Apoyarías la propuesta de la Asociación de Padres? ¿Se debe
opiniones. permitir que los alumnos decidan el contenido del curso? ¿Qué
harías si te dijeran que tienes que cambiar a los miembros de tu
equipo directivo? ¿Qué podría suceder si...?

Indagaciones. Se requiere más información. ¿Por qué decidiste revisar el currículo?

Figura 18. Tipos de preguntas de la entrevista.

45
– Organización y desarrollo de la entrevista

La organización de la entrevista es muy impor tante para conseguir el éxito de la misma.

Conviene iniciarla con una serie de preguntas que propicien un clima agradable y acoge-
dor, en el que el entrevistado se sienta confor table.

La introducción de la entrevista debe incluir:

a) Explicación del propósito y objetivos.
b) Descripción o explicación de cómo o por qué fue seleccionada la persona que está siendo
entrevistada.
c) Quién dirige la investigación.
d) Naturaleza anónima y confidencial de la entrevista.

Regla de la organización y desarrollo de la entrevista: Conseguir crear una buena relación,

clarificar los objetivos y conseguir la cooperación del entrevistado.

– La estructura de la entrevista
Para orientarse en la entrevista algunos investigadores utilizan guiones. El guión es una recopilación
de temas y posibles preguntas; proporciona una estructura de apoyo a partir de la cual el entrevis-
tador puede mantener una conversación. Requiere una organización y secuencia cuidadosa, y fra-
ses que comuniquen al entrevistado los propósitos y la secuencia que va a seguir el entrevistador.
Fundamentalmente, las fases de la entrevista son tres:
a) Fase inicial. Preguntas que no se presten a controversia, centradas en comportamientos,
actividades y experiencias del presente. Cuestiones eminentemente descriptivas.
b) Fase intermedia. Interpretaciones, opiniones y sentimientos en torno a los comportamien-
tos y acciones descritos. Durante esta fase y la siguiente se formulan las preguntas más con-
trovertidas. Ya se ha creado un rapport y se ha logrado despertar el interés del entrevistado.
c) Fase avanzada. Conocimientos y habilidades. Estas preguntas son más delicadas y pueden
poner en evidencia al entrevistado. Requieren que exista una relación personal de mutua
confianza entre entrevistador y entrevistado, un clima de espontaneidad.

– Formulación de las preguntas

Las preguntas son estímulos para el entrevistado. Tienen una doble función: tratar de trasladar los
objetivos de la entrevista a un lenguaje familiar para el entrevistado, y lograr un nivel de motiva-
ción satisfactorio para realizar la entrevista.
En el siguiente ejemplo, se encuentran algunos criterios para formular preguntas.

46
 EJEMPLO
– Necesidad de preguntas realmente abier tas: ¿Cómo es tu par ticipación en clase?
– Formuladas con claridad.
– Únicas. En el ejemplo que sigue se formulan preguntas que contienen varias ideas: Me
gustaría que hablara sobre la opinión que le merece el tipo de dirección del centro.
¿Qué es lo que habría que mejorar y qué es lo que debería seguir igual?
– De apoyo: Lo que acaba de decir es realmente valioso...
– De reconocimiento: Hemos comentado aspectos muy impor tantes...
– Neutrales: Sabemos que chicos de tu edad toman droga porque significa ser joven,
¿has tomado tú alguna vez droga?
– De simulación. Se pide al entrevistado que simule un papel hipotético: Si fueras direc-
tor, ¿cómo organizarías el centro?
– Para mantener el control de la entrevista: tener presente la información que se nece-
sita, formular las preguntas per tinentes, facilitar retroacción verbal y no verbal, resu-
mir el contenido y significado de las respuestas.

Regla de la formulación de preguntas: Preguntar correctamente lo deseado, escuchar y

comprender las respuestas y registrar la información.

– Registro de la información

El registro debe ser una reproducción de lo ocurrido durante la entrevista sin resumirlo ni
interpretarlo. El tipo de registro depende del objetivo y de la relación entre entrevistado y
entrevistador. Las entrevistas suelen registrarse tomando notas o utilizando grabadora.

a) Notas. Las notas de la entrevista deben ser completas y extensas. Es útil usar algún sistema
de abreviaturas que facilite la toma de notas. El entrevistador deberá marcar el ritmo y acu-
dir a sugerencias para poder anotar las respuestas.
b) Grabación. La grabación permite registrar con fidelidad toda la entrevista. La calidad de la
información aumenta al registrar las respuestas para su posterior análisis. Es necesario que el
entrevistado se sienta cómodo con la grabadora, en caso contrario es preferible no grabarla
para evitar la distorsión de la información. Con todo, es conveniente disimular lo más posi-
ble la presencia de la grabadora. Además de grabar, conviene que el investigador tome notas
durante la entrevista.
c) Transcripción. Es deseable transcribir toda la grabación ya que puede ser necesaria para el
análisis de la entrevista. Cuando no existen suficientes medios para la transcripción, se
transcriben los fragmentos más importantes cruzándolos con las notas tomadas durante la
entrevista.

47
• Grupos de discusión
Es una estrategia que cada día cobra más importancia en la investigación social, de tal manera que
algunos autores le confieren el rango de método de investigación. Aquí, se la considera como una
estrategia de recogida de información dentro de la familia de la entrevista en grupo.
En nuestro contexto cultural, la expresión grupo de discusión es intercambiable con entrevista gru-
pal, entrevista a grupos de discusión o entrevista focalizada. En inglés se utilizan las expresiones
focus groups o focused interview.
El grupo de discusión surge para llenar los inconvenientes de la entrevista individual o estructura-
da, que no permite comentar, explicar y comparar las experiencias y puntos de vista de los entre-
vistados. Representa un tipo especial de entrevista en grupo en lo que se refiere a sus objetivos, su
tamaño o sus procedimientos.

Por grupo de discusión se entiende una conversación cuidadosamente planeada, dise-

ñada para obtener información sobre un tema determinado, en un ambiente permisivo,
no directivo.

El grupo se compone de siete a diez personas, guiado por un moderador experto, en un clima rela-
jado, confortable y a menudo satisfactorio para los participantes, pues exponen sus ideas y comen-
tarios en común. Se genera interacción entre los miembros del grupo, pues responden a las ideas y
a los comentarios que surgen en la discusión (Krueger, 1991).
Los miembros del grupo se seleccionan por un criterio de homogeneidad intragrupo, que les rela-
ciona con el tema de estudio, por ejemplo, el hecho de ser todos directores, jefes de departamento,
coordinadores de ciclo; con el fin de recabar información sobre temas muy concretos.

El grupo de discusión es par ticularmente apropiado cuando la finalidad de la investiga-

ción es describir las percepciones de las personas sobre una situación, un programa o
un acontecimiento. Su objetivo-meta es obtener información exhaustiva sobre las necesi-
dades, los intereses y las preocupaciones de un determinado grupo social.

El diseño del grupo de discusión es crucial para el éxito del estudio, pues implica identificar los
objetivos del estudio y sus destinatarios. Para identificarlos, pueden hacerse preguntas como:
a) ¿Por qué debería realizarse el estudio?
b) ¿Qué informaciones tienen especial importancia?
c) ¿Quién o quienes necesitan esta información?
El éxito de un grupo de discusión depende de la calidad de las preguntas y del arte de preguntar.
Al iniciar una discusión de grupo, puede seguirse el esquema siguiente:
a) Bienvenida.
b) Revisión general del tema que se va a tratar.

48
 c) Presentación de las normas básicas.
d) Formulación de la primera pregunta.
Algunas técnicas para conducir el grupo de discusión son las siguientes:
a) La pausa.
b) Petición de ampliación para aclarar el significado.
c) Entrevistador: vigilar y controlar sus propias reacciones ante los comentarios de los partici-
pantes.
La pausa y la petición de ampliación son técnicas importantes. Ambas son fáciles de emplear y
resultan de gran utilidad para obtener información adicional de los entrevistados. La pausa de cinco
segundos se utiliza con mayor frecuencia tras un comentario individual. Para ampliación de comen-
tarios se pueden utilizar preguntas como: ¿Podría matizar esto último? ¿Me podría poner un ejem-
plo de lo que acaba de decir? ¿Podría comentar algo más?
Los grupos de discusión ofrecen las siguientes ventajas:
a) Recoge datos ricos de la vida real en un entorno social.
c) Es una técnica flexible y estimulante.
d) Posee validez subjetiva.
e) Ofrece resultados rápidos.
f ) Los costes son reducidos.
Como inconvenientes pueden señalarse los siguientes:
a) El control de la entrevista es menor que en las entrevistas individuales.
b) El análisis de la información conlleva más dificultad.
c) Los entrevistadores precisan de mayor formación o experiencia.
d) El grupo puede estar dominado por una persona.
e) La cultura que emerge del grupo puede interferir que los entrevistados se expresen
f ) Requiere un entorno facilitador que no es fácil de conseguir.

TÉCNICAS BASADAS EN EL ANÁLISIS DE DOCUMENTOS

Además de la observación participante y de la entrevista, los investigadores cualitativos utilizan

como otra vía importante de recogida de información el análisis de documentos. En investigación
social se dispone de otro material, escrito por los propios sujetos, que se usa como fuente de infor-
mación, y que está integrado por los llamados documentos escritos.
Estos documentos pueden ser de distinto tipo: documentos oficiales y personales, autobiografías,
historias de vida, diarios, cartas, documentos escolares, documentos oficiales, comunicados, revis-
tas, etcétera.

49
 El análisis de documentos es una actividad sistemática y planificada que consiste en exa-
minar documentos escritos. Persigue obtener información útil y necesaria para responder
a los objetivos de la investigación. Los documentos escritos se deben considerar como
instrumentos cuasi obser vaciones. Vienen a complementar otras estrategias y, en cier to
modo, reemplazan al obser vador y/o entrevistador en situaciones de difícil acceso.

La calidad y utilidad de este material es muy variada. Son de gran utilidad para obtener informa-
ción retrospectiva acerca de un fenómeno, una situación o un programa, y en ocasiones son la única
fuente para acceder a una determinada información.
Esta estrategia es muy apropiada cuando se inicia una evaluación para comprender por qué un pro-
grama presenta unas determinadas características. El análisis de los documentos permite conocer el
propósito, la justificación y la historia del programa.

• Diarios
El diario como técnica de recogida de información en investigación acción está muy extendido. Es
una de las técnicas que goza de más popularidad. Según el autor del diario, éste puede ser: diario
del investigador, diario del alumno o diario del profesor. A continuación se expone el diario
del investigador.
El diario del investigador recoge observaciones, reflexiones, interpretaciones, hipótesis y explica-
ciones de lo que ocurre en el proceso de investigación. Aporta información de gran utilidad para el
análisis. Como registro, es un compendio de datos que pueden alertar al docente a desarrollar su
pensamiento, a cambiar sus valores, a mejorar su práctica.
McNiff y otros (1996) sugieren que se deben tomar algunas decisiones antes de llevar un diario:
a) ¿Mantener más de un diario para cubrir los diferentes propósitos del estudio?
b) ¿Dividir el diario en secciones con diferentes tipos de entradas?
c) ¿Usar el diario como registro de recogida de datos en lugar de otros métodos de investiga-
ción como la observación o la entrevista?
d) ¿Dedicar una parte del diario a reflexiones privadas y otra a escribir lo que puede hacerse
público?
e) ¿Diseño del diario? (formato, índices, etc.).
f ) ¿Cuándo escribir el diario? Es una buena idea hacer un contrato con uno mismo.
g) Revisar el diario, resumirlo, es importante para identificar relaciones y pautas en los datos.
h) Adquirir el hábito de dar a leer algunas entradas del diario al amigo crítico e invitarle a la
discusión.
A continuación se señalan algunas ventajas del diario del docente investigador:
a) Es un medio efectivo para identificar aspectos de importancia para el profesorado y para el
alumnado.
b) Sirve para generar cuestiones e hipótesis sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.

50
 c) Ayuda a darse cuenta de cómo el profesorado enseña y el alumnado aprende.
d) Es una excelente herramienta para la reflexión.
e) Es fácil de realizar.
f ) Proporciona información de primera mano de las experiencias de enseñanza y aprendizaje.
g) Es la forma más natural de investigar en el aula.
h) Proporciona un registro continuo de los eventos del aula y de las reflexiones del profesora- do
y del alumnado.
i) Posibilita a la persona investigadora el establecimiento de relaciones de los eventos de la clase
y el examen de las tendencias que emergen de los diarios.
j) Promueve el desarrollo de la enseñanza reflexiva.
Llevar un diario requiere dedicar tiempo, la contrapartida es que permite reflexionar, describir y
evaluar los eventos diarios. El diario fuerza al profesorado a asumir una actitud reflexiva. No sólo
se reflexiona sobre los acontecimientos, sino que se produce la confrontación física con el diario.
El diario escrito del alumno, desde la perspectiva de la investigación educativa, es una poderosa estra-
tegia para que las personas relaten su experiencia. El diario es el documento personal por excelencia.

Los diarios son relatos descriptivos escritos que recogen reflexiones sobre los aconteci-
mientos que tienen lugar en la vida de una persona de manera regular y continuada. Es
una manera de registrar experiencias que pueden ser compar tidas y analizadas.

La figura 19 recoge algunos apartados que deben contemplar los diarios.

Nombre .............................. Fecha ......................................

Hechos ..................................................................................

Sentimientos .........................................................................

Vivencias ...............................................................................

Reflexiones ............................................................................

Causas ..................................................................................

Hipótesis o explicaciones .......................................................

Interpretaciones .....................................................................

Figura 19. Apartados de un diario.

El formato de los diarios puede variar en su estructura; de un polo estructurado a uno abierto,
pasando por los diarios semiestructurados.

51
2.3.4. La reflexión
El análisis de los datos constituye uno de los momentos más importantes del proceso de la investi-
gación. No es una fase aislada en el tiempo, ni algo que ocurre al final de la investigación, sino una
tarea que se realiza a lo largo del estudio.

Se define el análisis de datos como un conjunto de fases de recopilación, reducción,

representación, interpretación y comprobación de los datos con el fin de extraer signifi-
cado relevante en relación con un problema de investigación. Las tareas de obtener infor-
mación y su análisis son concurrentes. Son tareas simultáneas que se van alternando.
La recogida y el análisis son procesos interdependientes.

La naturaleza verbal del dato, su carácter polisémico y su irrepetibilidad hacen del análisis una tarea
difícil y compleja. No se dispone de procedimientos estándares guías. El análisis de la información,
lejos de ser una actividad mecánica, se constituye en un proceso singular y creativo, en el que el
componente artístico, el estilo y la experiencia del investigador tienen un peso considerable.
El dato soporta información sobre la realidad
que se utiliza con propósitos de investigación,
implica una elaboración conceptual o teoriza- El análisis de la información, lejos de ser una actividad
ción de esa información y un modo de expresar- mecánica, se constituye en un proceso singular y creati-
la que hace posible su conservación y comunica- vo, en el que el componente ar tístico, el estilo y la expe-
ción. El análisis es el proceso de extraer sentido riencia del investigador tienen un peso considerable.
de los datos.
La naturaleza de la información obtenida viene
condicionada por la naturaleza de las técnicas de recogida de datos utilizadas y por los presupuestos
filosóficos y teóricos bajo los que se desarrolla la investigación. En la investigación cualitativa, la
información o datos viene expresada en textos verbales, no en números. La información resulta ser
inseparable del modo en que se comunica y registra.

CÓMO SE HACE EL ANÁLISIS

Una de las notas del análisis cualitativo es su singularidad. Existe una gran variedad de pautas de
trabajo y procesos de análisis; no obstante, es posible identificar una serie de pasos y tareas que con-
figuran el proceso básico del análisis, como puede verse en el siguiente ejemplo:

EJEMPLO
– Primero, consigue una idea general.
– Luego, empieza por un documento.
– Haz una lista de tópicos.
– Vuelve a los datos.
– Vuelve definir tu sistema de organización.
– Decide los códigos de cada categoría y haz una lista alfabética.
– Reúne la información per teneciente a cada categoría y realiza un análisis preliminar.
– Si fuera necesario, recodifica los datos existentes.

52
El esquema que sigue recoge las tareas básicas que tienen lugar en el análisis cualitativo:
• Recopilación de la información
– Transcripción de documentos.
– Lectura selectiva.
– Subrayar, anotar.
• Reducción de la información
– Categorización.
– Codificación.
– Categorías inductivas, deductivas, mixtas a priori y a posteriori.
• Disposición y representación de la información
– Gráficos.
– Diagramas: flujo, caja, lineal, arbóreo.
– Matrices: proceso/producto.
– Perfiles.
• Resultados y conclusiones
– Interpretación
– Validación: triangulación, validez respondente
A continuación se desarrolla cada una de estas tareas:

• Recopilación de la información
– Transcripción de documentos: El investigador registra la información en algún soporte físico
(notas de campo, grabación en vídeo o audio) y emplea para ello algún modo de expresión sim-
bólica (lenguaje verbal, expresión gráfica) que confiera al dato los rasgos de perdurable en el
tiempo y comunicable.
– Lectura selectiva: Los datos recogidos suponen un conjunto conscientemente reducido del uni-
verso de datos que podrían haberse recogido. El dato soporta información sobre la realidad e
implica una mayor o menor elaboración conceptual de la misma y un modo de registrarla y
expresarla.
– Subrayar, anotar: La primera tarea es recopilar la información. Es el momento de poner en
orden los datos, organizarlos, transcribirlos. Se da paso a la lectura de los documentos: entre-
vistas, notas de campo, diarios, etcétera. Se selecciona un documento y se empieza a subrayar
y a realizar las primeras anotaciones.

53
• Reducción de la información
Reducir la información quiere decir hacerla manejable, lo que supone reducirla a categorías. La
tarea de codificar y categorizar es, pues, la más significativa. Tarea que básicamente consiste en iden-
tificar en el texto los fragmentos que se consideran significativos por su significado y asignarles un
código.
¿Qué se hace para categorizar y codificar la información? Básicamente, fragmentar los textos en uni-
dades de significado o unidades de análisis. Un segmento o unidad de análisis es un texto (palabra,
frase o párrafo) al que el investigador atribuye un significado relevante. Al segmentar un texto, se apli-
ca un criterio (temático, gramatical, social, etc.),
normalmente el temático, según el contenido o
La categorización y codificación son los aspectos con-
que resulta más valioso en el análisis cualitativo. La
ceptual y físico de una misma actividad.
categorización y codificación son los aspectos con-
ceptual y físico de una misma actividad.
– Categorización: La categorización hace posible clasificar conceptualmente las unidades de aná-
lisis referidas a un mismo tema o tópico. La categoría soporta el significado o significados de
las unidades de análisis. Las categorías hacen referencia a situaciones, contextos, actividades,
relaciones entre personas, comportamientos, opiniones, perspectivas, métodos, procesos, etcé-
tera. La categorización es una tarea simultánea a la de separación en unidades de significado,
cuando se realiza atendiendo a criterios temáticos.
– Codificación: La codificación no es más que la operación concreta por la que se asigna un códi-
go indicativo (verbal o numérico) propio de la categoría. Es el acto físico por el que se deja
constancia de la categorización. Los códigos representan las categorías, consisten en marcas o
etiquetas que vinculan las unidades de análisis con las categorías.
Los atributos o propiedades son aspectos significativos de las categorías que vendrían a ser una
especie de subcategorías. Las propiedades pueden ser causas, condiciones, consecuencias, tipos,
procesos, etcétera. Tienen una dimensión conceptual, con relevancia para la generación de teoría.
– Categorías: inductivas, deductivas, mixtas a priori y a posteriori
La categorización constituye el esquema conceptual del análisis, puede tomarse como un mapa
de significados que refleja la estructura del conjunto analizado. De ahí la necesidad de definir
las categorías con criterios o reglas que faciliten la codificación (la inclusión o no de una deter-
minada unidad de análisis en una categoría). Es importante a la hora de categorizar definir el
sistema de categorías que se va a emplear: inductivas (a posteriori), deductivas (a priori) o mix-
tas. Las categorías a priori están predeterminadas por el marco teórico o conceptual de la inves-
tigación, o bien por categorías usadas en estudios previos.
Las categorías pueden ser definidas a posteriori, a medida que se examina la información,
siguiendo un procedimiento inductivo. Al examinar la información, se va reflexionando sobre
su contenido, se formulan preguntas acerca de qué tópico o categoría cubre la unidad. De este
modo van surgiendo categorías que se van consolidando, modificando o desapareciendo en un
proceso de depuración. Supone una codificación abierta.
En la práctica, se recurre a procedimientos de categorización mixtos (inductivo y deductivo).
Por lo general, se parte de categorías amplias definidas a priori, a partir de las mismas se van
haciendo modificaciones y ampliaciones que permiten ajustar el sistema al análisis.

54
 En el análisis cualitativo el sistema de categorías no es tan rígido como el tradicional en lo que
respecta a la aplicación de las condiciones: exhaustividad, exclusión mutua, un único criterio
clasificatorio. Los criterios son más laxos. Podría no darse el criterio de la exhaustividad, podría
haber segmentos de información que no encajaran en ninguna categoría por no ser relevantes
para el estudio. Sin embargo, dos requisitos son exigibles: la objetividad –las categorías deben
resultar inteligibles para distintos codificadores– y la pertinencia –las categorías deben ser rele-
vantes con relación al estudio y adecuadas al propio contenido analizado–.
A continuación se presenta un ejemplo de categorización de un extracto de una entrevista realiza-
da a un profesor.

EJEMPLO
"Bueno, bueno, yo qué sé. Yo lo que siento es que no estamos preparados para cambiar
la manera de enseñar. Que no... vamos, que me gustaría que hubiese un cursillo de pre-
paración o algo, porque no sabemos así nada de qué vamos a hacer cuando llegue la
reforma. Eso es lo que... Me da miedo porque no tengo ni idea, vamos, por lo menos yo."

Como criterio de análisis se utiliza el contenido o tema. Las unidades resultantes son:

– Unidad 1.
"Bueno, yo que sé. Yo lo que siento es que no estamos muy preparados los maestros para
esa reforma. Que no... vamos, que me gustaría que hubiese un cursillo de preparación o
algo, porque no sabemos así nada de qué vamos a hacer cuando llegue la reforma."

– Unidad 2.
"Que no...vamos, que me gustaría que hubiese un cursillo de preparación o algo, porque
no sabemos así nada de qué vamos a hacer cuando llegue la reforma. Eso es lo que...
Me da miedo porque no tengo ni idea, vamos, por lo menos yo."

– Unidad 3.
"Me da miedo porque no tengo ni idea, vamos, por lo menos yo."

Se usan los códigos FOR, DES y TEM para aludir a las siguientes categorías: formación,
desconocimiento y temor.

Bueno, yo qué sé. Yo lo que siento es que

no estamos preparados para cambiar la forma de enseñar.
Que no... vamos, que me gustaría que FOR
hubiese un cursillo de preparación o algo, porque
no sabemos así nada de qué vamos a hacer cuando DES
llegue la reforma. Eso es lo que... Me da miedo
porque no tengo ni idea, vamos, por lo menos yo. TEM

FOR: Formación o capacitación del profesorado necesaria para la aplicación de la reforma.

CON: Conocimiento e información sobre la reforma.
TEM: Temor o miedo con relación a la reforma.

55
• Disposición y presentación de la información

Una vez que la información se ha categorizado y codificado, y se dispone del sistema de

categorías, es el momento de representar la información. Se trata de presentar los datos
y disponerlos de un modo ordenado. Una disposición es un conjunto organizado de infor-
mación, presentada en formato espacial ordenado.

Cuando la disposición de los datos conlleva, además, un cambio en el lenguaje utilizado para expre-
sarlos, se habla de transformación de los datos. La elaboración de material gráfico, matrices, dia-
gramas, perfiles, etcétera, supone pensar y reflexionar sobre los datos, y presentar el resultado de esa
reflexión, plasmando la estructura relacional encontrada entre los diferentes tópicos.
En el análisis de datos cualitativos es frecuente llevar a cabo distintas formas de disposiciones y
transformaciones de datos; en los párrafos que siguen pueden verse algunos de los procedimientos
de representación de los datos cualitativos.
–Gráficos: Procedimientos de disposición de los datos usados con frecuencia y que permiten no
sólo presentar los datos, sino advertir relaciones y descubrir patrones.
– Diagramas: Son representaciones gráficas o imágenes visuales de las relaciones entre conceptos.
Constituyen un importante modo de análisis.
Existe una gran variedad de diagramas para representar categorías, clasificar procesos, actividades o
atributos. Así, el diagrama en forma de caja que figura a continuación representa una clasificación
de los procesos para la formación de grupos.

TIPOS DE PROCESOS PARA FORMAR GRUPOS

Formación Formación ar tificial

natural

Con tarjetas Con rotaciones A cargo del profesor

Criterio sociológico Criterio psicológico

Figura 20. Diagrama de caja.

Según las características del informe y el efecto visual de más utilidad, la misma información
podría representarse en forma de diagrama arbóreo. Otra disposición de la información sin recu-
rrir a la representación gráfica es el diagrama en forma de línea.

56
 TIPOS DE PROCESOS PARA FORMAR GRUPOS

1. Formación natural
2. Formación ar tificial
2.1. Con tarjetas
2.2. Con rotaciones
2.3. A cargo del profesor
2.3.1. Criterio sociológico
2.3.2. Criterio psicológico

Figura 21. Diagrama en forma de línea.

– Matrices: Pueden representar diferentes tipos de información (fragmentos de textos, citas, fra-
ses, figuras simbólicas) y adoptar distintos formatos. Una matriz es una tabla de doble entrada
en cuyas celdas se aloja información verbal.
Cuando interesa comparar diferentes núcleos de información pueden reducirse los datos y dis-
ponerse en formato matriz de contraste. En la figura 22 se ejemplifica una matriz que permite
comparar varios atributos en un determinado contexto docente.

ATRIBUTOS DE CONTRASTE

Categoría Quién toma decisiones Reacción de los alumnos Control

Autoritaria Profesor Agresividad Impuesto

Paternalista Profesor Dependencia Protector

Figura 22. Matriz de contraste.

– Perfiles: Son de mucha utilidad, no sólo para diagnosticar aspectos susceptibles de mejora y
para proponer cambios en la dinámica de la clase, sino también para constatar la presencia real
de cambios planificados.

57
 TIEMPO 20' 20' 10' 10'

ACTIVIDAD Formula preguntas Explica verbalmente Verbaliza las Formula verbalmente

DEL PROFESOR orales sobre el tema cómo han de hacer soluciones preguntas de
del día anterior. los ejercicios. de los ejercicios. repaso.
Pone deberes.

ACTIVIDAD Con el libro de texto Cada alumno Compara Responde también

ALUMNADO abier to sobre la escucha individualmente las oralmente.
mesa, escucha atentamente y sigue soluciones con sus
y responde con el libro abier to propias respuestas Señala qué
verbalmente sobre la mesa. escritas sobre el ejercicios del libro
a las preguntas. propio libro de texto. tiene que hacer
para el próximo día.

MATERIALES Libro de texto. Libro de texto. Libro de texto. Libro de texto.

Ejercicios. Ejercicios.

Figura 23. Perfil de la dinámica de una clase antes de introducir la innovación.

• Resultados y conclusiones

El análisis de datos termina reconstruyendo un todo estructurado y significativo. Bajo la

denominación de conclusiones aparecen los resultados, las interpretaciones que se
hacen de los datos. Los resultados permiten avanzar en la explicación, la comprensión y
el conocimiento de la realidad o del fenómeno estudiado, y contribuirán a la teorización o
inter vención sobre la misma.

Las conclusiones son conceptos de segundo orden, pues se construyen a partir de los datos o con-
ceptos de primer orden, es decir, se elaboran a partir de los significados atribuidos a los datos, obte-
nidos del análisis. En cierta manera, los conceptos de segundo orden son ideas usadas por el inves-
tigador para explicar el modelo que configuran los datos, y consisten en afirmaciones acerca de las
relaciones entre las categorías que aparecen en el análisis.
Las conclusiones son, por tanto, enunciados o proposiciones que expresan las construcciones que
elabora el investigador sobre el fenómeno estudiado. La obtención de las conclusiones es una tarea
que exige una mayor experiencia del investigador, que debe ser capaz de contextualizar y contras-
tar con los resultados de otros estudios.
En análisis de datos comporta validar los resultados, es decir, aportar elementos para hacerlos creí-
bles, confirmar que los resultados corresponden a los significados e interpretaciones que los parti-
cipantes atribuyen a la realidad.
– Validación
Una de las fases del proceso del análisis de datos comporta validar la información, es decir, aportar
elementos o criterios para que los datos sean creíbles. Para validar la información, es necesario:
a) Hacer afirmaciones.
b) Examinar críticamente las afirmaciones contra la evidencia.
c) Implicar a otras personas en la elaboración de juicios.

58
 Se sugieren algunos de las criterios utilizados en la investigación cualitativa aplicables a la investi-
gación acción. La figura 24 recoge algunas de las estrategias.
ESTRATEGIAS
Estancia prolongada
Obser vación persistente
Triangulación
Material de referencia
Revisión de colegas
Comprobación con los
par ticipantes
Diario reflexivo
Descripción densa
Muestreo teórico
Auditar
Figura 24. Sumario de las estrategias para establecer la calidad.
RESULTADOS
Construye confianza.
Desarrolla rappor t.
Construye relaciones.
Obtiene alto alcance de datos.
Obtiene datos precisos.
Obtiene datos en profundidad.
Obtiene datos precisos.
Clasifica las relevancias de las
irrelevancias.
Reconoce engaños.
Contrasta datos.
P rovee una diapositiva de la vida.
P ruebas de hipótesis de trabajo.
Examinar explicaciones alternativas.
Explorar diseños e hipótesis emergentes.
P robar categorías.
Interpretaciones o conclusiones
Decisiones documentales.
P roveer bases de datos para los juicios
de transferibilidad.
P roveer experiencia vicaria para el
lector.
Generar datos para diseño emergente
o hipótesis que emergen.
Permitir a un auditor que determine
la confiabilidad del estudio.
59
EJEMPLOS
Amplitud de tiempo en el campo.
Evita cierre prematuro.
Investigación aser tiva, propositiva.
Utiliza diferentes o múltiples fuentes
(notas de campo, entrevistas, vídeos,
fotografías), métodos o investigadores.
Ausencia de datos.
Medidas no disruptivas, tales como
catálogos, libros del año, memorandos,
folletos.
Discusiones formales e informales
con los compañeros.
Comprobación continua, formal e
informal de los datos con los clientes
al terminar una entrevista.
Revisión de pasajes escritos o de un
informe final en forma de borrador.
Diario semanal o diario escrito.
Datos descriptivos, relevantes.
Muestreo de variación máxima que
provee un amplio rango de información
basada en la relevancia.
Guías de entrevistas, notas,
documentos, tarjetas de notas, crítica
de colegas, notas, diarios, etc.
 EL INFORME DE INVESTIGACIÓN
3

El proceso de investigación concluye con la presentación del informe, se da por finalizado cuando
se dispone del mismo. La elaboración del informe permite conversar la investigación.

Un informe se elabora con una finalidad comunicativa; dependiendo de las audiencias a

las que se destinan, los informes deben adaptarse en formato, contenido y estilo para
que resulten útiles a este fin.

La diversidad de enfoques dentro de la investiga-

ción cualitativa genera variedad de estilos a la hora
El proceso de investigación concluye con la presentación
de redactar el informe de investigación. La con-
del informe.
cepción de la investigación cualitativa como un
proceso abierto y flexible propicia esta variedad.

3.1
El informe de la investigación acción

Puede ser de distinto tipo según las personas que lo elaboran, la finalidad por la que se elabora y
los destinatarios. J. Elliott propone los siguientes apartados:
• Introducción
– Análisis del contexto (contexto histórico).
– Descripción del contexto (para situar al lector).

60
 – Constitución del grupo de trabajo.
– Temática que se ha de investigar.
• Planificación de la investigación
– Descripción y focalización del problema (cómo surge, cómo evoluciona).
– Planificación de las estrategias (hipótesis acción).
• Desarrollo del proceso
– Organización del trabajo en grupo (tareas).
– Puesta en marcha de la acción.
– Recogida de información (qué, cómo, quién, dónde).
• Reflexión y evaluación
– Recopilación de la información.
– Representación de los datos.
– Interpretación y validación de los datos.
• Resultados y conclusiones
– Efectos de las acciones.
– Efectos formativos en las personas implicadas.
– Teorización.
– Nuevo planteamiento y nuevas propuestas de acción.
• Recomendaciones
– Referencias bibliográficas.

61
 PROPUESTA DE PROYECTO
4

¿QUÉ ES UNA PROPUESTA?

EJEMPLO
Elaborar una propuesta de investigación es como hacer el boceto de un cuadro antes de
pintarlo. El autor plasma por escrito sus ideas y reflexiones sobre qué quiere hacer y
cómo piensa hacerlo.

En este sentido, la propuesta es un plan de acción que se diseña para comunicar el pro-
yecto de investigación. En cier ta manera, en este caso concreto, recoge una manera de
pensar y de hacer sobre cómo innovar y mejorar la práctica profesional a través de un pro-
yecto de investigación.

La elaboración de la propuesta de investigación debe manifestar que se es capaz de:

– Problematizar y diagnosticar situaciones sociales.
– Plantear un tema de investigación.
– Analizar e interpretar información.
– Argumentar de forma lógica.
– Mostrar originalidad y creatividad.
– Innovar y transformar la realidad.

62
La propuesta debe ser clara en su argumentación,
estar bien documentada y presentar una adecua- La propuesta debe ser clara en su argumentación, estar bien
da estructuración. Asimismo, el enfoque meto- documentada y presentar una adecuada estructuración.
dológico y las técnicas utilizadas deben ser perti-
nentes para lograr el propósito del estudio.
A la hora de elaborar una propuesta, debe tenerse presente algunos puntos clave:
– La disponibilidad y acceso a la información.
– El tiempo disponible para realizar el proyecto.
– El enfoque metodológico.
– Los recursos personales y materiales con los que se cuenta.
La ausencia de cualquiera de estos puntos reducirá la posibilidad de éxito del proyecto. Aunque uno
sea capaz de identificar algún tema o problema de interés dentro de su ámbito profesional, debe
sopesar si el estudio es viable, si tiene los recursos humanos y materiales para poder realizarlo. La
experiencia demuestra que muchos proyectos no
dejan de ser buenas intenciones, que nunca llegan
a concretarse porque de entrada son inviables.
La experiencia demuestra que muchos proyectos no
Si todas las respuestas a los puntos clave son posi- dejan de ser buenas intenciones, que nunca llegan a
tivas, es muy probable que se haya identificado concretarse porque de entrada son inviables.

investigación.

IMPORTANCIA DE LA PROPUESTA PARA LA INNOVACIÓN

Un criterio clave a la hora de diseñar un estudio es valorar el posible impacto que puede
tener en la actividad profesional; su incidencia innovadora o de mejora de la práctica pro-
pia o del grupo social. En consecuencia, el proyecto deberá afrontar temas o cuestiones
de alcance práctico, cuyos resultados tengan que ver con la transformación de la realidad
social.

Resulta difícil, sino imposible, valorar un proyecto fuera de su contexto y desde una perspectiva
externa al autor; es el propio interesado quien debe estar convencido del valor potencial del pro-
yecto. No es aconsejable emprender un proyec-

metido. De ahí, la necesidad de sopesar los posi- Es el propio interesado quien debe estar convencido del
bles temas de investigación y optar por el que valor potencial del proyecto.
resulte más atractivo y a su vez tenga garantía de
éxito.

63
 4.1
Orientaciones para elaborar la propuesta

Una propuesta se elabora con el fin de hacer explícitos los objetivos del proyecto y dise-
ñar los momentos o pasos para alcanzarlos. Debe proporcionar una visión general clara
y precisa sobre qué se quiere hacer y cómo se realizará.

En consecuencia, es necesario hacer una descripción detallada del plan de estudio con el fin de valo-
rar si el enfoque es el adecuado. La propuesta debe incluir los apartados siguientes:
• Portada
• Planteamiento del problema
• Propósito, objetivos del estudio
• Diseño
– Enfoque metodológico.
– Muestra/sujetos.
– Técnicas de recogida de datos.
• Calendario tentativo

4.1.1. Portada
La primera página de todo documento es la portada. Debe incluir el título del proyecto, el nom-
bre del autor, la indicación del requerimiento del trabajo, el nombre de la institución a la que se
somete el trabajo y la fecha de presentación.
El título del proyecto (mayúsculas, máximo 15 palabras) es la síntesis del estudio. Debe señalar con
claridad el tema del proyecto.

4.1.2. Planteamiento del problema

La primera tarea que requiere elaborar un proyecto es identificar y seleccionar el tema o

área problemática de estudio. Hacer una buena selección es determinante para el éxito
del proyecto. Si no se piensa lo que se elige, será difícil realizar el proyecto.

Así pues, lo primero que se debe hacer es identificar y delimitar el tema o problema de estudio. El
investigador ha de explorar aquellos temas que más le llaman la atención. Escribir en un folio las
ideas que rondan por la cabeza sobre posibles temas de estudio es una tarea muy fructífera para
identificar problemas. Se ha de delimitar el tema, pues, como dice el refrán, quien mucho abarca
poco aprieta.

64
La experiencia demuestra que de un área problemática pueden generarse muchos temas y proble-
mas, pero es obvio que unos temas son más interesantes que otros, y encierran más posibilidades
de ser estudiados.
Se trata ahora de describir el problema y sus dimensiones principales. La descripción deriva básica-
mente del conocimiento obtenido a través de la práctica y de las experiencias profesionales, y se
apoya en las perspectivas pedagógicas (interpretaciones, reflexiones y valoraciones), teorías o hipó-
tesis concernientes a la práctica profesional. También uno puede hacerse preguntas como: ¿Qué es
lo que quiero encontrar? ¿Por qué quiero estudiar ese tema?, ¿Cuál es la naturaleza del problema
que voy a estudiar?
Aquí sólo sería necesario una primera delimitación del área temática o foco de interés de la inves-
tigación.
Los criterios para valorar la pertinencia del problema son:
– Real. Problema percibido o sentido.
– Factible. ¿Reúne las condiciones para ser estudiado? ¿Está a mi alcance? Dificultad, recursos
disponibles, acceso a la información, financiación, etc.
– Relevante. ¿Tiene relevancia práctica?, ¿me interesa?, ¿es importante?, ¿es actual?, ¿qué solucio-
nes aporta?
– Resoluble. ¿Información accesible?
– Generador de conocimiento. ¿Contribuirá a crear conocimiento práctico? ¿Cubrirá alguna
laguna en el conocimiento actual?

• Revisión documental
La descripción del tema de estudio debe completarse con referencias documentales. Biografía vin-
culada al tema de estudio: ¿Qué documentación hay sobre el tema? ¿Existen trabajos anteriores?
¿Qué tipo de información preciso para encontrar respuestas al problema? ¿Dónde, cómo y cuándo
encontraré la información?
Hacer revisión documental implica examinar los antecedentes teóricos y/o prácticos del problema,
revisar las investigaciones efectuadas o las teorías que tengan relación con el problema.
La revisión documental facilita:
– Definir y delimitar el problema.
– Situar la investigación en una perspectiva histórica y contextual.
– Evitar replicas innecesarias.
– Seleccionar métodos y técnicas.
– Relacionar los hallazgos previos y sugerir otras investigaciones.
– Descubrir lagunas existentes sobre el problema estudiado.
Asimismo, debe describir el contexto del problema. Poner al lector en el escenario donde tiene lugar
el estudio. Describir el contexto histórico y social en el que tiene lugar el estudio: población, escue-
la, aula, comunidad docente, etcétera.

65
4.1.3. Propósito, objetivos del estudio
No se recomienda que los objetivos sean muy generales, han de definirse con claridad. ¿Qué es lo
que uno se propone? ¿Cuál es su campo de acción?
La relevancia y el impacto que pueda tener en el contexto social son criterios importantes para los
proyectos de esta naturaleza. En la investigación acción es importante el enfoque social de la inves-
tigación. Por lo que conviene que el investigador se pregunte: ¿Cómo justifico mi aportación a la
mejora educativa? ¿Qué impacto tendrá en el contexto social? ¿Para qué servirá el estudio? ¿Los
resultados esperados del estudio serán lo suficientemente importantes para mi contexto?

4.1.4. Diseño
Los puntos más importantes que deben tenerse en cuenta en el momento de diseñar la propuesta
son:
– Enfoque metodológico.
– Sujetos.
– Técnicas de recogida de información.
– Procedimientos de análisis.
– Técnicas de credibilidad.
Una vez definido el problema de estudio, el siguiente paso es diseñar el enfoque metodológico que
se va a utilizar. Deberá plantearse la investigación acción como estrategia de investigación. El enfo-
que metodológico viene determinado por el propósito del estudio: mejorar la práctica, describir una
cultura, o evaluar un programa, por ejemplo.
La revisión de los procedimientos que se van a utilizar es un aspecto importante a la hora de dise-
ñar la investigación. Se ha de considerar el tipo y las características de la muestra (sujetos o partici-
pantes), las técnicas de recogida de datos y los procedimientos del análisis; qué estrategias de cre-
dibilidad se usará para validar los resultados. Debe hacerse una breve descripción de los partici-
pantes del estudio y de las principales técnicas de recogida y análisis de datos que se utilizarán.
En el caso de un proyecto de investigación acción se debe tener presente:
• La planificación, plan de acción
– Diagnóstico de la situación.
• Evaluación de la necesidades
• Plan de acción/hipótesis acción
• Puesta en marcha del plan/acción
• Observación/recogida de evidencias
• Reflexión y evaluación

66
4.1.5. Calendario tentativo
El proyecto exige tiempo y dedicación. En consecuencia, el investigador debe programar su tiem-
po con detalle. La mayoría de los proyectos admiten una clara secuencia o diagrama de tareas sepa-
radas que han de concretarse en un calendario, para cumplir con la fecha límite de entrega del pro-
yecto. El investigador se ha de preguntar: ¿De cuánto tiempo dispongo para el estudio? ¿Cuál será
la secuencia de los pasos en el diseño del estudio?. Estas cuestiones ayudan a elaborar el calendario.

La planificación concreta del tiempo es, por supuesto, una par te impor tante que se ha
de evaluar para determinar si el proyecto puede concluirse en el periodo establecido.
Generalmente, el calendario se representa mediante un gráfico en el cual se registran y
comparan los progresos planificados y los conseguidos.

Una vez iniciado el trabajo, la planificación se desajusta y queda desfasada. En los proyectos com-
plejos y extensos, las redes de trabajo se rediseñan periódicamente y el calendario se modifica. Si
bien es cierto que cuesta dedicar tiempo a esta tarea, la experiencia demuestra que es altamente
rentable.
La propuesta se elabora para obtener la aprobación del proyecto. Por consiguiente, es importante
que se redacte con claridad.

4.2
Orientaciones para redactar la propuesta

Los puntos que siguen pueden ser de utilidad para redactar la propuesta.
– La propuesta debe ser concisa y expresar con claridad lo que se tiene intención de hacer. Su
extensión no debería pasar de 5 páginas.
– El proyecto ha de tener como propósito la comprensión, la mejora, la evaluación o interpreta-
ción de una realidad concreta. Por lo tanto, es importante que el tema o foco de la investiga-
ción tenga interés social; es decir, incida en una innovación o mejora social.
– Se ha de usar la revisión documental y las publicaciones para examinar el problema de
estudio, así como valorar si la documentación es actual y está en la línea de alguna teoría
reciente.
– La presentación formal de la propuesta debe orientarse a la aprobación del proyecto. En
consecuencia, ha de planificarse bien su presentación para evitar mal entendidos; es nece-
sario justificar el tema, aclarar los objetivos, definir la metodología y especificar el diseño
del proyecto.
– Se han de evitar los tópicos demasiado amplios; conviene especificar cuáles son las principales
áreas de preocupación, programar los plazos y señalar las limitaciones del estudio.

67
A la hora de juzgar la propuesta se utilizarán estos criterios
– Interés del tema o problema, relevancia, impacto.
– Claridad del propósito o de los objetivos.
– Lógica de la presentación.
– Diseño: pertinencia y adecuación.
– Redacción clara y precisa.
– Calendario o plan de acción justificado.
La propuesta puede conducir a:
– La aprobación del proyecto.
– La aprobación condicionada del proyecto; se requiere la modificación de algunos apartados.
– La revisión total y nueva presentación.
– La presentación de una nueva propuesta con tema diferente.
Una vez aprobada la propuesta, ya se puede iniciar la realización del proyecto
El profesor tutor y a quien deleguen, estarán disponibles para consultas sobre el diseño, desarrollo
y contenido del trabajo del investigador. Éste debe ponerse en contacto con ellos para aclarar cual-
quier comentario hecho sobre su propuesta.
La propuesta se ha de presentar en formato electrónico o papel antes de la fecha límite de la entrega.

4.3
Informe de investigación

Aunque el comentario pueda parecer obvio, escribir es una tarea difícil, sobre todo para las perso-
nas que no están habituadas. Sin embargo, en la práctica no resulta tan difícil, si el trabajo se ha
realizado bien y se cuenta con una rica cantidad de información para analizar y presentar.
A lo largo de la investigación conviene redactar informes parciales, o memos, que sirven de apoyo
para elaborar el informe definitivo. Es muy aconsejable redactar un primer informe ya que obliga
a analizar y evaluar lo realizado, y a sistematizar y formalizar más los acuerdos que se han tomado.

ASPECTOS A TENER EN CUENTA AL REDACTAR EL INFORME

A continuación se recopila un conjunto de sugerencias que se han de tener presentes a la hora de
escribir el informe de investigación:
– Sintetizar la información: tablas, diagramas, matrices, mapas conceptuales, etcétera.
– Tomar el problema y los objetivos como guía. Responder a los objetivos planteados.
– Si aparecen aspectos interesantes (aunque no relacionados con los objetivos), deben exponer-
se: sugieren nuevos interrogantes que se han de investigar.

68
 – Describir las fuentes principales de cada conclusión y el proceso para obtenerla. Cada conclu-
sión ha de derivar de información recogida y analizada.
– Las interpretaciones han de ser científicamente posibles.
– Diferenciar los hechos de las interpretaciones.
– Diferenciar entre las interpretaciones de los participantes y del investigador.
– Describir procesos de comprensión y negociación de los participantes en la construcción de
conocimientos y conclusiones acerca del tema estudiado.
– ¿Qué suponen los hallazgos en el marco de la realidad en que se han investigado los fenóme-
nos?
– Al devolver el análisis los informantes, ¿han introducido modificaciones?, ¿están de acuerdo?
– Describir las valoraciones que realizan las personas participantes sobre el proceso seguido.
– Realizar la valoración crítica de las limitaciones y de los condicionantes de la investigación.
– Sugerir nuevos interrogantes
– Medir el impacto sobre la teoría, sobre la práctica y/o sobre la política educativa.
– Poner de manifiesto las aportaciones de la investigación.
– ¿Aporta conclusiones válidas y necesarias?
– Realizar una aproximación al estado final de la cuestión en función de las aportaciones de la
investigación realizada.

4.3.1. Orientaciones para elaborar el informe

A la hora de redactar un informe, conviene tener presente los aspectos técnicos que lo conforman.

• Texto
El texto debe estar escrito a espacio y medio. El formato del papel debe ser de 210 mm x 297 mm.
(DIN A-4). Se recomienda que la línea tenga 14 cm (alrededor de 55 caracteres en letra pica).
Los tipos de letra pueden ser muy diferentes, para este tipo de trabajo se suelen utilizar: Courier,
CG Times, Times New Roman o similares.
Cuando se trabaje con un procesador, se utilizará un tamaño de letra de doce puntos como máxi-
mo; se suele utilizar el paso 10 (pica) para citas textuales y doce 12 (élite) como letra central.
Apartados/epígrafes (alternar negrita, tamaño 14).

• Márgenes
Los márgenes superior e inferior deben ser de 3 cm.; los márgenes derecho e izquierdo, de 2,5 cm.
Los márgenes deben ser uniformes. Estas normas se aplican también a todo el material gráfico: cua-
dros, organigramas, dibujos, tablas, matrices, etcétera.

69
• Paginación
Todas las páginas deben estar numeradas, salvo la portada. La sección preliminar utilizará números
romanos en minúsculas (i, ii, iii).

EJEMPLO
Por tada
Prefacio ii
Índice iii
Lista de gráficos iv

Para el resto del trabajo se utilizarán números arábigos.

• Portada
La portada debe incluir:
– Título del trabajo (en líneas centradas y a doble espacio).
– Línea de identificación; por ejemplo, “Proyecto presentado para la obtención del Curso
Programa de Formación Inicial”.
– Autor.
– Fecha de presentación.

• Citas
Para citar, se pueden seguir diferentes normativas aceptadas: Harvard, APA, etcétera. En ciencias
sociales se suelen seguir las normas propuestas por la APA (American Psychological Association) para
la presentación de documentos. Es la normativa que se aconseja y que se ha seguido en la biblio-
grafía de este módulo.

• Índice de secciones
La estructuración de un informe de investigación está muy vinculada al tipo de metodología utili-
zada, en este caso la metodología cualitativa.

LA ESTRUCTURACIÓN DE LOS CONTENIDOS

Los contenidos del informe pueden estructurarse en apartados y epígrafes, que tengan una
secuencia lógica. A modo de guía, al redactar el informe definitivo, se podrían tener en cuenta con-
tenidos como los siguientes:
– Introducción. Debe incluir la descripción del problema o tema específico de estudio, el pro-
pósito y los objetivos, las características principales del trabajo y las limitaciones del estudio.
Se deben tratar de forma breve, concreta y directa. Su finalidad es introducir al lector en el
informe y proporcionarle una idea general del estudio realizado.

70
– Marco conceptual. Recoge las bases teóricas en las que se apoya el tema de estudio.
Resúmenes de investigaciones sobre el área problemática en cuestión, revisión documental de
libros, artículos, manuales, etcétera. La redacción, referida al área problemática, se inicia al
comienzo de la investigación y se perfecciona durante todo el proceso que dura el estudio.
Al redactar el marco teórico debe tenerse presente el tipo de citas que utiliza en el texto, si las
citas son textuales o si sólo se hace referencia a las ideas del autor o de los autores. La forma de
citación difiere según tipo de cita, como se indica a continuación.
a) Cita textual: Primer apellido autor, año, página; por ejemplo, Guba y Lincoln, 1994, 87.
b) Cita no textual: Primer apellido autor, año; por ejemplo, Carr, 1996.
– Diseño de la investigación. Es la sección de más peso y extensión del informe. Contempla
la parte más empírica del estudio (muestra, recogida de datos, análisis de los mismos, etc.).
Aborda temas tomo:
a) Enfoque metodológico. Aquí el autor debe describir la metodología que ha utilizado para
realizar la investigación; por ejemplo, la investigación acción o la etnografía. Justificar por
qué la utiliza, argumentando coherencia entre el propósito del estudio y la metodología uti-
lizada. Se describe el tipo de modelo de investigación acción utilizado, por ejemplo, el
modelo de Kemmis, de Elliott o algún otro.
b) Muestra. Se describe la muestra de sujetos que han participado en el estudio. Los atributos
o las características más significativos de la muestra: número de sujetos, edad, género, estu-
dios, así como otras de tipo socioeconómico que el autor considere de interés.
c) Técnicas de recogida de datos. Se describen las técnicas de recogida de información utilizadas,
por ejemplo, entrevista, cuestionario, diario, registro de observación, grupos de discusión o
análisis de documentos. Se indica cómo se ha elaborado y su formato. Ha de justificarse por
qué se utilizó dicha técnica y no otra. Se aconseja, también, que se adjunte un ejemplar de
la técnica en el apartado de anexos.
d) Procedimientos de análisis de la información. Se explica cómo ha realizado el análisis. El
proceso de codificación y categorización. La disposición de la información: diagramas, grá-
ficas en general; éstas han de numerarse y asignárseles un título.
e) Estrategias de credibilidad. La investigación cualitativa utiliza diferentes estrategias para vali-
dar la información. Se han de indicar las que se han utilizado; por ejemplo, algún tipo de
triangulación, la confirmación con los participantes, etc. Puede consultar la figura 24 que
recoge las estrategias de tipo cualitativo al comentar la validación de la información.
– Resultados y conclusiones. La finalidad de esta sección es aportar los resultados del estudio.
La disposición de los resultados puede variar atendiendo a la naturaleza de los datos; éstos pue-
den ser de naturaleza cuantitativa y cualitativa; si bien en la investigación cualitativa predomi-
nan los datos textuales. En los resultados se expone la posición final din investigador respecto
al tema o problema de investigación. Supone la afirmación final que éste hace respecto al signi-
ficado de los datos. El autor hace consideraciones de lo que los datos significan para los progra-
mas, la práctica o la teoría educativa que sustenta. También valora el impacto que los resultados
pueden tener en el contexto social. Se recomienda servirse de citas directas o fragmentos de
notas de campo para ilustrar las evidencias, para definir mejor cada propuesta. Se pueden selec-
cionar de tres a cinco extractos de los datos para cada propuesta de los resultados.

71
 Algunos informes incorporan sugerencias para nuevas investigaciones; estas sugerencias son las
ideas que sustenta el autor con respecto a nuevas investigaciones. Responden a las cuestiones
que se plantean a continuación.
a) ¿Conviene seguir investigando y profundizando en el tema?
b) ¿Qué consecuencias futuras puede tener investigar en este contexto? ¿Qué cambios puede
provocar con respecto al pasado?
c) ¿Qué posibilidad existe de ofrecer una panorámica general del tema investigado? Se han de
Incluir los nuevos hallazgos y nuevos problemas que se deberían investigar
– Referencias bibliográficas. Debe hacerse un listado completo de todas las obras que se hayan
citado en el informe, de modo que se pueda deducir la amplitud y el nivel de análisis de la
bibliografía utilizada sobre el tema, aspecto de especial importancia para la evaluación del pro-
yecto. El listado ofrece las obras que han servido de apoyo para elaborar el informe.
La bibliografía puede ser de gran utilidad para los lectores del informe. Además de los escritos
citados en el texto, debe hacer referencia a otras publicaciones importantes sobre el tema. Si
bien la lista de referencias es necesaria, la bibliografía es opcional. Los libros se citan según se
indica en las referencias de este módulo.
– Anexos. Los anexos incluyen el material que no es absolutamente necesario para el texto, pero
sí para su ilustración. Es una documentación explicativa que suele entrar en detalles más
amplios, por ejemplo, un protocolo de una entrevista. En los anexos se puede presentar infor-
mación no incluida anteriormente en el informe: técnicas de obtención de la información,
tablas, gráficas, diagramas, matrices. Se suelen adjuntar materiales base que pueden ilustrar al
lector sobre el análisis, la interpretación y las conclusiones obtenidas. Contribuyen a informar
y a comprender las posiciones y los contextos concretos en los que se realiza la reflexión.

72
 Síntesis

El propósito de esta unidad es proporcionar una visión general de la investigación acción como
metodología para la mejora de la práctica profesional de los formadores. Se ha descrito la
diversidad metodológica de la investigación educativa y algunas investigaciones de carácter cualita-
tivo, poniendo más énfasis en la naturaleza de la investigación acción (conceptualización, caracte-
rísticas, objetivos, diferencias con otras investigaciones) y en los modelos de la investigación acción.
Se hace especial hincapié en cómo elaborar un proyecto de investigación acción (identificación del
problema, su reconocimiento, el plan de acción, la acción, etc.), se describen las distintas fases o
momentos del proceso de la investigación acción, con el fin de que el lector pueda elaborar su pro-
pio proyecto de investigación la acción.
La investigación acción es una forma de indagación que posibilita a los docentes revisar su prácti-
ca a la luz de evidencias obtenidas de los datos y del juicio crítico de otras personas. Es una forma
de indagación realizada por los prácticos para mejorar sus prácticas profesionales.

73
 Bibliografía

BARTOLOMÉ, M. (1986). "La investigación cooperativa", Educar. Nº 10, páginas 51-79.

BASSEY, M. (1995). Creating Education through Research. Newark: Kirlington Press.
CARR, W.; KEMMIS, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación acción en la for-
mación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca.
ELLIOTT, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación acción. Madrid: Morata.
KEMMIS, S. (1984). Point-by-Point guide to action research. Victoria: Deakin University.
KEMMIS, S. (1988). "Action Research". En Keeves, J. P. (ed.), Educational Research,
Methodology, and Measurement. An International Handbook. Oxford: Pergamon.
KEMMIS, S. (1989). “Investigación en la acción”. En Husen, T.; Postlehwaite, T.N., Enciclopedia
Internacional de la Educación, vol 6, páginas 3330-3337. Barcelona: Vicens-Vives/MEC.
KEMMIS, S.; MCTAGGART, T. (1988). Cómo planificar la investigación acción. Laertes:
Barcelona.
KOLB, D.A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development.
Englewood Cliffs, NJ.: Prentice-Hall.
KRUEGER, N. (1991). Los grupos de discusión. Madrid: Pirámide.
LEWIN, K. (1946). “Action research and minority problems”, Journal of Social Issues. Nº 2, pági-
nas 34-46.
LOMAX, P. (1995). “Action research for professional practice”, British Journal of In-Service
Education. Nº 21(19), páginas 1-9.
LOMAX, P. (1990). Managing staff development in schools. Clevedon: Multi-Lingual.
McKERNAN, J. (1999). Investigación-acción y curriculum. Morata: Madrid.

74
McNIFF, J.; Lomax, P.; Whitehead, J. (1996). You and your action research project. Londres:
Routledge.
NEVO, D. (1997). Evaluación basada en el centro. Un diálogo para la mejora educativa. Bilbao:
Ediciones Mensajero.
PATTON, M. Q. (1987). Qualitative evaluation methods. Beverly Hills, CA: Sage Málaga: Aljibe.
STENHOUSE, L. (1998). Investigación y desarrollo del curriculum. Morata: Madrid
WHITEHEAD, J. (1995). “Educative Relationships with the Writing of Others”. En T. Russell y
F. Korthagen, Teachers Who Teach Teachers. Londres: Falmer Press.
ZUBER-SKERRITT, O. (1992). Action research for Change and Development. Avebury: Gower
House.

75
 Bibliografía para ampliar

Carr, W.; Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación acción en la forma-
ción del profesorado. Barcelona: Martínez Roca.
Es una de las obras más significativas y citadas en el ámbito de enseñanza y la investigación de los
docentes. Los autores plantean nuevas imágenes y concepciones de enseñanza y docencia. Asumen
las ideas de la teoría crítica y las llevan al ámbito de la escuela y la formación del profesorado. Es
una obra que aporta nuevas ideas sobre la enseñanza, el docente y su formación en la línea de la
investigación acción crítica. Obra de gran interés como apoyo conceptual y epistemológico del dis-
curso planteado en este módulo.

Cohen, L.; Manion, L. (1990). Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla.

Es una obra que introduce al lector en un amplio rango de métodos de investigación educativa.
Abarca tanto los métodos tradicionales como los más recientes. Describe con objetividad y detalle
cada método o tradición: su conceptualización, posibles clasificaciones, ventajas e inconvenientes,
procedimientos de aplicación, utilidad y estudios realizados.
Todo ello con proliferación de ejemplos y ponderación en los contenidos; con un estilo directo y
accesible al lector.

Elliott, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación acción. Madrid: Morata.

Es una obra escrita por uno de los autores que ha destacado más en el ámbito de la investigación
acción. Se trata de un estudio sobre el movimiento de los investigadores en la acción como profe-
sionales que reflexionan sobre sus propias prácticas en sus lugares de trabajo. El libro proporciona
valiosas aportaciones que son imprescindibles para todos aquellos profesionales implicados en la
renovación educativa.

76
Latorre, A.; Del Rincón, D.; Arnal, J. (1997). Bases metodológicas de la investigación educativa.
Barcelona: Hurtado Ediciones.
En las últimas décadas del siglo XX han aparecido nuevas concepciones y tendencias metodológi-
cas que han tenido una profunda repercusión en la transformación de los planteamientos de la
investigación educativa. Esta obra ofrece una visión general actualizada de tales aportaciones. Está
orientada a formar a profesionales en el campo de la investigación educativa; es de gran utilidad,
también, para aquellos profesionales que desean profundizar en el conocimiento de las metodolo-
gías y estrategias de investigación.

Latorre, A. (2003). La investigación acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona:

Graó.
En este libro el lector encontrará un documento que concibe el aula como espacio de reflexión e
investigación; y la investigación acción como una potente herramienta de desarrollo profesional. Se
cuestiona la profesionalidad de los docentes: ¿éstos son profesionales transmisores y reproductores
de conocimientos generados por otros?, o por el contrario, ¿son profesionales reflexivos, autóno-
mos, que cuestionan sus prácticas, toman decisiones e implementan nuevas acciones educativas con
la misión de mejorar la calidad educativa?

McKernan, J. (1990). Investigación-acción y currículum. Madrid: Morata

Es una obra que recoge los fundamentos, los principios y las técnicas de la metodología de la
investigación acción aplicada al curriculum. Es una buena recopilación de los avances obtenidos
en la investigación curricular conducida por los profesionales de la educación. Recoge temas refe-
ridos a la evolución y al valor de la investigación acción en el currículum, las estrategias de reco-
gida de datos y su análisis, las cuestiones éticas de la investigación acción, la investigación acción
y la enseñanza.
El autor utiliza un lenguaje claro y comprensible que hace fácil la lectura y la comprensión del texto.

Stenhouse, L. (1998). Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata

Es la obra del autor que más impacto ha tenido en la reconceptualización de la relación entre ense-
ñanza y profesor; en especial, el capítulo 10, dedicado a el profesor como investigador. Stenhouse
la escribió en 1975, pero su pensamiento pedagógico está vigente. Sus ideas sobre la innovación
educativa, la calidad de la enseñanza, la formación de los docentes y la autonomía de los centros
escolares están en la línea que se ha desarrollado en este módulo. La obra es una invitación a la
investigación de los docentes y al desarrollo curricular a través de la misma.

Zuber-Skerritt, O. (1992). Action Research in Higher Education. Examples and Reflexions.

Londres: Kogan Page.
Usando una serie de estudios de casos en educación superior, la autora, demuestra cómo los equi-
pos de docentes pueden mejorar el aprendizaje, la enseñanza y el desarrollo profesional a través de
un modelo de investigación acción que ella misma propone.

77
Este positivo y refrescante libro es de interés para todos aquellos profesionales que quieren innovar
y desarrollar su práctica profesional.
Está, además, bien planteado: primero describe qué es la investigación acción, luego señala cómo
se hace, y termina con ejemplos y casos llevados a cabo por la autora.

78
79
 Páginas web

Base de datos ERIC

http://www.eric.ed.gov/searchdb/searchdb.html

Action research electronic reader

http://www.beh.cchs.usyd.edu.au/arrow/Reader/Rdr.htm

On line: Journal for Teacher Research

http://www.oise.utoronto.ca/ctd/networks

Action research at Bath’s University

http://www.bath.ac.uk/~edsajw/

Action research at Queen’s University

http://educ.queensu.ca/~ar/

Action research at Southern Cross University (Brisbane)

http://www.scu.edu.au/schools/gcm/ar/arr/arow/default.html

80
CARE (Collaborative action research network)
http://www.uea.ac.uk/care/carn/

Bibliography. Papers Action research: Educating as Inquiry

http://www.lupinworks.com/ar/index.html

81
 Glosario

Análisis de datos
El análisis de la información constituye uno de los momentos más importantes del proceso de la
investigación. Viene conformado por un conjunto de tareas y actividades que suponen la reduc-
ción, la representación y la interpretación de la información, con la finalidad de extraer significado
relevante con relación a un problema de investigación. El análisis de los datos representa el momen-
to de dar sentido a la información. La tarea de analizar la información se caracteriza por su carác-
ter creativo, en el cual el componente artístico tiene un peso considerable.

Conversación
Las técnicas basadas en la conversación constituyen una de las técnicas más utilizadas en la recogi-
da de la información. Este tipo de técnica implica una pauta de interacción verbal inmediata y per-
sonal entre dos personas. Permite recoger información desde la perspectiva de los participantes o
agentes sociales, así como desde la perspectiva de los implicados, lo que de otra manera no sería
posible. Engloba un conjunto de técnicas entre las que se encuentran el cuestionario, las distintas
entrevistas o los grupos de discusión.

Estrategias de rigor
El quehacer investigador se rige por unos criterios de rigor científico. En la investigación cualitati-
va los criterios de rigor hacen referencia a características tales como la credibilidad, que vela por la
veracidad de la investigación; la transferibilidad, que tiene en cuenta si los resultados de la investi-
gación son aplicables a otros contextos o sujetos; la dependencia, que considera el grado de consis-
tencia de los resultados, y la confirmabilidad, que se ocupa de que las evidencias se correspondan
con los datos.

82
Informe de investigación
La investigación termina con la elaboración del informe de investigación. Éste recoge las conclu-
siones de la investigación y aporta la información necesaria y suficiente para la comprensión de la
investigación: planteamiento, método, obtención y análisis de la información, resultados, conclu-
siones y referencias.

Investigación acción
Modalidad de investigación orientada a la mejora y a la comprensión de las situaciones sociales.
Investigación realizada por los propios agentes sociales con la finalidad de lograr una mejor calidad
de sus prácticas sociales. El proceso de investigación es cíclico: se planifica una acción o interven-
ción, se pone en marcha y se reflexiona sobre las consecuencias. La investigación acción es una línea
investigadora prometedora de cara a la renovación de nuevas perspectivas que ven a los directores
como pensadores y actores de su práctica profesional.

Metodología cualitativa
Metodología que se fundamenta en los supuestos de la ciencia interpretativa. Se orienta a la com-
prensión e interpretación de los fenómenos sociales y por ende de los educativos, mediante el estu-
dio de los significados y las intenciones de las acciones humanas desde la perspectiva de los propios
interesados. Se sirve de las narraciones, de las acciones y de los documentos orales y escritos para
estudiar las situaciones sociales. Engloba modalidades de investigación tales como la etnografía, la
fenomenología o el estudio de casos.

Metodología cuantitativa
Metodología que se fundamenta en un sistema de creencias o en una visión del mundo, que ve el
conocimiento como un conjunto de hechos relacionados según ciertas leyes. Pone como fuente de
conocimiento los datos de la experiencia. Para estudiar los fenómenos sociales, utiliza mayormente
la observación y la experimentación. Cuantifica la realidad y utiliza las pruebas estadísticas para el
análisis de los datos. Engloba las modalidades de investigación conocidas como experimentales,
cuasi experimentales y las de tipo ex post facto.

Metodología sociocrítica
Metodología que se fundamenta en los principios de la ciencia crítica y en los supuestos de la pos-
tmodernidad. Su meta es llevar la reflexión crítica a las disciplinas sociales y a la práctica de la inda-
gación social. Engloba modalidades de investigación como la investigación acción, la investigación
participativa o la investigación feminista, como corrientes de pensamiento centradas en el análisis
crítico de la ideología y la tecnología.

Observación
La observación como técnica o método de recogida de información es una de las grandes vías o
accesos para captar la realidad. Engloba un conjunto de técnicas de investigación que describen los
fenómenos sociales sin voluntad de modificarlos. Este tipo de técnica permite percibir los sucesos

83
y procesos sociales de una manera controlada y sistemática. Dentro de las modalidades de observa-
ción más utilizadas figuran las notas de campo, los diarios, los perfiles o las escalas de estimación.

Propuesta de investigación
La propuesta de investigación es un plan de acción que se elabora para comunicar el proyecto de
investigación. En la misma, el autor plasma por escrito sus ideas y reflexiones sobre lo que va a hacer
y cómo lo piensa realizar. A través de la propuesta, el interesado da cuenta de un conjunto de habi-
lidades que como investigador deberá implementar en el proyecto de investigación. La propuesta
debe incluir apartados referidos a la portada, al planteamiento del problema, al propósito del estu-
dio, al diseño y al calendario tentativo.

Técnicas de recogida de la información

La recogida de la información es una fase importante de la investigación. Durante el estudio el inves-
tigador utiliza distintas técnicas que le permiten reducir de un modo sistemático e intencionado la
realidad social que se pretende estudiar. Las técnicas son muy diversas y obedecen al propósito o pro-
blema de investigación. Sin embargo, se pueden considerar tres grandes vías o métodos de obtener
información: observando el propio investigador la realidad, conversando o entrevistando a los parti-
cipantes, o bien, revisando y analizando toda clase de documentos.

84
85
 Índice de figuras

Figura 1. Propósitos, metodologías y modalidades de investigación ...........................................16

Figura 2. Proceso de la investigación evaluativa..........................................................................25
Figura 3. Triángulo de Lewin: elementos esenciales de la investigación acción ...........................28
Figura 4. Espiral de ciclos de la investigación acción..................................................................31
Figura 5. La espiral de ciclos de Kemmis ...................................................................................33
Figura 6. Dimensiones de la investigación acción ......................................................................34
Figura 7. Ciclo de la investigación acción (Elliott 1993) ............................................................35
Figura 8. Ciclo de la investigación acción según McNiff y otros (1996) ....................................36
Figura 9. Guía para el diagnóstico de un problema ....................................................................39
Figura 10. Tipo de información y técnicas de recogida de datos ................................................43
Figura 11. Registro de notas de campo ......................................................................................45
Figura 12. Modelo de escala descriptiva .....................................................................................46
Figura 13. Modelo de escala numérica .......................................................................................46
Figura 14. Ventajas y desventajas del cuestionario ......................................................................47
Figura 15. Tipos de preguntas según modalidades de respuesta..................................................48
Figura 16. Tipos de entrevista según diversos criterios ...............................................................50
Figura 17. Tipos de contenido de las preguntas según Patton ....................................................51
Figura 18. Tipos de preguntas de la entrevista............................................................................51
Figura 19. Apartados de un diario..............................................................................................57

86
Figura 20. Diagrama de caja ......................................................................................................62
Figura 21. Diagrama en forma de línea......................................................................................63
Figura 22. Matriz de contraste ...................................................................................................63
Figura 23. Perfil de la dinámica de una clase antes de introducir la innovación .........................64
Figura 24. Sumario de las estrategias para establecer la calidad ..................................................65

87
 Autoevaluación

1. Aprender a cuestionar la práctica profesional

– Siguiendo las orientaciones del documento de investigación acción, apartado El plan de acción,
identifique algunas áreas o problemas de su práctica profesional posibles de mejora. Siga el
modelo del documento.

– Siguiendo las directrices de la guía para el diagnóstico de un problema (ver apartado específi-
co y figura 9), elija una de las áreas o de los problemas identificados anteriormente y realice el
diagnóstico siguiendo las pautas de la guía.

– Una vez diagnosticado el problema, plantee la hipótesis acción o estrategia de acción para su
mejora.

2. Haga una pequeña revisión documental del problema planteado siguiendo las pautas
del texto. Si es posible, realice una búsqueda en internet.

3. Siguiendo las pautas del apartado 6, la propuesta del proyecto de investigación, ela-
bore el anteproyecto o propuesta del proyecto de investigación.

88