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La formación de un docente
investigador: los aportes de la
3 investigación educativa
Fabián Alejandro Téliz1
fabian.teliz@cfe.edu.uy

Resumen

En este artículo se hace una revisión de los aportes de la investigación educativa a la formación de un docente investigador,
a partir de considerar la fundamentación epistemológica de su relevancia disciplinaria y la importancia de la temática para
la enseñanza en la formación de formadores.

Tomando como punto de partida una reflexión sobre el concepto de docente investigador, se problematiza acerca de los
objetivos y modalidades de introducción a la investigación educativa en los cursos de la Formación Inicial Docente, conside-
rando que una cultura de investigación es fundamental para el desarrollo de actitudes y competencias problematizadoras
de las prácticas educativas.

Palabras claves: Formación Inicial Docente, docente investigador, investigación educativa.

Abstract

This article reviews the contributions of educational research to the training of a resercher teacher, based on considering
the epistemological foundation of its disciplinary relevance and the importance of the subject for teaching in the training
of trainers

Taking as a starting point a reflection on the concept of teacher researcher, the objectives and modalities of introduction to
educational research in Initial Teacher Training courses are problematized, considering that a research culture is fundamen-
tal for the developmen of attitudes, and problematizing competencies of educational practices.

Keywords: initial teaching training, research teacher, educational research

1
Master en Educación con énfasis en investigación en enseñanzas y aprendizajes, Universidad ORT Uruguay. Diploma en Enseñanza con Tec-
nologías Digitales, Universidad de Cambridge. Profesor de Matemática de Enseñanza Media, ANEP. Especialista en Planeamiento y Gestión de
Políticas Educativas, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de Buenos Aires, UNESCO. Secretario Ejecutivo de la Comisión
de Carrera Nacional de Magisterio del Consejo de Formación en Educación de 2016 a 2020. Se desempeña en la actualidad como Profesor de
Matemática e Investigación Educativa en el Instituto de Formación Docente “María Orticochea” de Artigas y como Profesor de Didáctica de la
Matemática e Investigación Educativa en el Centro Regional de Profesores del Litoral.

■■ Introducción
En la actualidad, es imposible no percibir la importancia de fa-
vorecer la formación de los profesionales de la educación, como
docentes investigadores, a partir de los aportes de la investiga-
ción educativa (Munevar y Quinteros, 2006). Los desarrollos teó-
ricos que promueven la práctica de la investigación en el ámbito
educativo, por parte de los docentes, se ha incrementado en las
últimas décadas (Stenhouse, 1985; Lankshear y Knoble, 2003).
No obstante ello, dichas perspectivas conviven, simultáneamen-
te, con otras que afirman que los docentes no pueden investigar
porque no cuentan con la formación requerida, tienen un alto
grado de implicación en los problemas objetos de estudio y ade-
más por ser una práctica que no es inherente a su rol. Como que-
da de manifiesto, ambas perspectivas parten de supuestos epis-
temológicos distintos y, por lo tanto, definen de forma diferente
a la investigación educativa, a los sujetos investigadores, a las
finalidades y a los modos de desarrollar esta práctica, al docente
como profesional, al oficio del investigador y a la posibilidad de
articularlos (Duhalde, 1998; Achilli, 2000; Enríquez, 2007).
Estos discursos teóricos encuentran, en nuestro país, correlatos
en las políticas educativas, -tanto actuales como pasadas-, que
buscan incorporar la práctica de la investigación en los diferentes
centros educativos y, particularmente, en los Institutos/Centros
de Formación en Educación. Focalizando en las normativas y
documentos orientadores más recientes, la Ley General de Edu-
cación N° 18437 establece que la Formación en Educación será
considerada como enseñanza terciaria universitaria, “cuya misión
principal será la producción y reproducción del conocimiento en sus
niveles superiores, integrando los procesos de enseñanza, investi-
gación y extensión” (Artículos N° 30 y N° 31). En consonancia con
esa perspectiva, el plan de estudios vigente para la Formación
en Educación, establece que la investigación se debe desarrollar
de forma articulada “en el ámbito de las prácticas profesionales de
tal manera que la formación pedagógico-didáctica se logre a tra-
vés de una lectura cuestionante de la realidad educativa” (SUNFD,
2008:17). Por su parte, el documento Fundamentos y Orientacio-
nes para la Propuesta 2017 del Consejo de Formación en Edu-
cación (CFE), textualmente, expresa: “(…) la docencia debe esti-
mular, en los estudiantes, el espíritu de indagación en los trayectos
formativos y promover otras formas de relacionamiento con el co-
nocimiento. Se trata que en el proceso de formación de los estudian-
tes se estimulen procesos de indagación sistemática, la posibilidad
de ser lectores críticos de investigaciones y productores de saberes
manejando una idea de conocimiento abierto e incierto, buscando
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que la investigación influya en la discusión sobre las prácticas de en-
señanza.” (CFE, 2016:6).De este modo, la investigación es conce-
bida como producción de conocimiento pedagógico, didáctico
y/o referido al campo propio de la actividad profesional, aunque
no exclusivamente.
El hecho de que en una institución se produzca conocimiento,
cambia necesariamente las relaciones entre formadores, estu-
diantes y saberes. Como sostiene Hernández (2009:6): “inves-
tigar es de mucha valía para la docencia, porque le permite man-
tenerse a la vanguardia, sabiendo que el proceso de enseñanza
se hace desde un pensamiento vivo, construido por docentes y
estudiantes investigadores, en la aventura de crear conocimiento.”
■■ ¿Por qué formar a los
futuros docentes como
docentes investigadores?
La formación de profesionales de la educación como docentes
investigadores, se sustenta en la necesidad de contar con una
formación básica en investigación que permita al futuro profe-
sional, discutir conceptual y operativamente, las condicionantes
y las formas de generar conocimiento a partir de la utilización
del método científico, así como utilizar técnicas de investigación
para diagnosticar problemas y desarrollar estrategias de inter-
vención, de modo de aportar a la mejora de la calidad de la edu-
cación.
Desde esa perspectiva, se adscribe al concepto de investigación
en el sentido en que la caracteriza Stenhouse (1987:41), “sistemá-
tica y mantenida, planificada y autocrítica, que se halla sometida a
la crítica pública y a las comprobaciones empíricas en donde éstas
resultan adecuadas”. Como queda de manifiesto, la formación y la
práctica de los profesionales de la educación es, sin lugar a du-
das, no solo un espacio de aplicación de saberes, sino también
un espacio de producción de saberes específicos que proceden
de esa misma práctica (Murillo, 2006). Por ello, la investigación es
educativa en la medida en que se relaciona con la práctica y los
docentes se hallan implicados en ese proceso de investigación.
Como sostiene Carro (2000), los docentes son los que poseen las
mejores condiciones para reconstruir su contexto de trabajo. En
ese sentido, si el objetivo de la investigación educativa es mejo-
rar las condiciones en que se lleva a cabo la educación, los do-
centes adquieren un rol protagónico al momento de determinar
cómo lograrlo.
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El sucinto recorrido presentado permite dar cuenta del inte-
rés político por profundizar los vínculos entre la investigación
educativa y los centros de enseñanza, sus docentes y el campo
de la formación de los profesionales de la educación. A su vez,
los discursos teóricos y las políticas educativas se vinculan con
un tercer elemento: los debates e interrogantes que plantean
las tensiones referidas a los conocimientos y competencias
que deben tener los docentes para desempeñarse profesio-
nalmente en los complejos escenarios educativos actuales.
■■ La Formación Inicial Docente:
un espacio privilegiado
para la formación del
docente investigador
Las discusiones acerca de qué es investigar en educación y de
quiénes son los agentes habilitados para hacerlo, adquieren
matices particulares en el campo de la Formación en Educación,
sobre todo cuando se articulan con las distintas maneras de con-
cebir la Formación Inicial Docente. De hecho, es en este campo
en donde se ponen en juego los modelos que buscan formar do-
centes investigadores o con capacidad investigativa. Es posible
distinguir entre quienes abogan por una formación centrada en
el quehacer educativo (Dewey, 1910; Monereo, 2001) y quienes
dan un paso más y asumen al docente como un investigador de
su propia práctica (Elliot, 1980; Stenhouse, 1981; Carr y Kemmis,
1988; Carro, 2000). Evidentemente, no son dos posturas diame-
tralmente opuestas, pero si con un grado de diferenciación de
acuerdo a la vasta literatura que respalda a cada una de las dos
perspectivas.
Aunque los términos docente investigador e investigación educati-
va resultan polisémicos y sus sentidos dan lugar a distintas prác-
ticas de formación en investigación, la riqueza de significados y
de experiencias posibilitan que el campo de la Formación Inicial
Docente se constituya en un espacio privilegiado para el estudio
de la formación de un docente investigador, a partir de los apor-
tes de la investigación educativa.
La distinción que introduce Imbernón (2007) entre la investiga-
ción educativa en sentido restringido y amplio permite incor-
porar aportes teóricos de otros autores que, sin distinguir entre
estos términos, se expresan de manera similar (Achilli, 2000; So-
neyra, 2012). En el sentido restringido, se trata de una práctica
realizada de modo sistemático y metódico con la finalidad de
producir conocimiento científico respecto del objeto investiga-
do. Sin embargo, en el sentido amplio, implica una multiplicidad
de prácticas que incluyen aquellas que se relacionan con tareas
de análisis y reflexión de la práctica docente, aunque el objetivo
de estas no es necesariamente la producción de un nuevo cono-
cimiento ni el procedimiento supone la aplicación del método
científico.
Respecto al docente investigador, se advierten tres formas de
comprenderlo (Fernández Rincón, 1993; Enríquez y Romero,
2005), tal como se detalla a continuación:
• como aquel que utiliza la investigación como estrategia de ense-
ñanza: se recurre a la investigación como estrategia didáctica
para enseñar un contenido o para promover procesos propios
de esta práctica en los estudiantes;
• como aquel que la utiliza como estrategia de formación y desa-
rrollo profesional: la investigación es una estrategia para re-
flexionar sobre la propia práctica docente y buscar alternativas
de mejora;
• como aquel que la utiliza como forma de producir conocimiento
científico: la investigación es un proceso de carácter sistemáti-
co, riguroso y metódico para producir conocimiento científico.
Si bien la noción de docente investigador se asocia, en general, a
Stenhouse y su origen se sitúa en los años 60, tiene plena vigen-
cia en la actualidad. La concepción actual de currículum y de ges-
tión curricular reivindica, cada vez más, que el docente no sea un
mero ejecutor de saberes previamente definidos, sino un decisor,
un gestor en situación real y un intérprete crítico de las orienta-
ciones globales. Así, se le atribuye al docente la responsabilidad
de co-construir ese currículum con sus colegas y sus alumnos. Di-
cha tarea, que no es ajena a la preocupación por la calidad de la
enseñanza y de los aprendizajes, está asociada al reconocimiento
de que las innovaciones no se realizan por decreto, sino que re-
quieren de docentes con espíritu y competencias investigativas
propias, docentes que saben y quieren investigar, para contribuir
al desarrollo del conocimiento sobre la educación. No obstante
ello, al mismo tiempo esta actitud y actividad de investigación
contribuye al desarrollo profesional docente e institucional de
los centros educativos en los que se desempeñan profesional-
mente, instituciones que, al igual que los docentes, deben con-
vertirse en espacios reflexivos.
 27

■■ La formación del docente que sostiene Moreira (1996), afirman que son trabajos realizados
investigador y el desarrollo de desde una lógica de investigación-acción, según la concepción
competencias establecida por Kemmis, ya que es una “forma de investigación
auto-reflexiva, realizada por los participantes en situaciones socia-
les (incluyendo las educacionales) con miras a una mejora de la ra-
Como sostiene Alarcao (2010), formar para ser un docente inves-
cionalidad y la justicia (coherencia y nivel de satisfacción): a) de sus
tigador implica desarrollar en el futuro formador, competencias
prácticas sociales o educacionales; b) de la comprensión de estas
para investigar en, sobre y para la acción educativa, así como
prácticas, e c) de situaciones/instituciones/programas (y en último
también, para compartir resultados y procesos con otros docen-
caso de la sociedad) en que dichas prácticas tienen lugar”. (Moreira,
tes investigadores, es decir, con sus colegas. Desde esa perspec-
1996:32).
tiva, se espera que el estudiante de Formación en Educación sea
capaz de cuestionar las razones subyacentes a sus decisiones
En ese marco, a continuación se presenta una serie de compe-
educativas y las dificultades de algunos de sus estudiantes, leer
tencias, incluyendo las actitudinales que, según explicita Alarcao
críticamente los libros de texto y las propuestas didácticas que le
(2010), son esenciales para la formación de un docente inves-
son ofrecidas, entre otros aspectos. Así, ser docente investigador
tigador. La autora la clasifica en cuatro grandes grupos: actitu-
implica, ante todo, tener una actitud profesional de “estar” en la
des, competencias de acción, competencias metodológicas y
profesión como intelectual que cuestiona y se cuestiona crítica y
competencias de comunicación.
reflexivamente. Sin embargo, en concordancia con la perspectiva
de Cochram-Smith y Lytle (1993), es más que eso, ya que ser do- El primer grupo, actitudes, incluye a las siguientes: espíritu abier-
cente investigador es ser capaz de organizarse para, ante una si- to y divergente, compromiso y perseverancia, respeto a las ideas
tuación problemática, cuestionar intencional y sistemáticamente de otros, autoconfianza, capacidad de sentirse cuestionado, sen-
con miras a su comprensión y posterior solución. tido de realidad y espíritu de aprendizaje a lo largo de toda la
vida. Sin embargo, en el segundo grupo, competencias de acción,
Desde esta concepción, es posible “ver” en cada docente un
señala a las siguientes: decisión en el desarrollo, ejecución y eva-
docente investigador, reconociendo que las condiciones exis-
luación de proyectos, capacidad de trabajar en equipo, solicitar
tenciales, funciones y responsabilidades sociales que el docente
colaboración, brindar colaboración.Por otra parte, en el grupo
ostenta, le generan un contexto específico que, establecidos los
competencias metodológicas, engloba a las siguientes: observa-
objetivos de la investigación, le determinan también las meto-
ción, formulación de hipótesis, formulación de problemas de
dologías y el destino de dicha investigación. Sin embargo, ha
investigación, delimitación de la temática a investigar, análisis,
existido -y aún existe- un enfrentamiento entre las exigencias de
sistematización, establecimiento de relaciones temáticas, moni-
una investigación académica dirigida, en el sentido de un saber
toreo. Finalmente, en el grupo denominado competencias de co-
cada vez más específico, más teorizante, aunque también más
municación,señalan a las siguientes: claridad, diálogo (argumen-
compartimentado, reduccionista de la complejidad y expresado
tativo e interpretativo), énfasis para los aspectos que contribu-
en géneros discursivos y lenguajes muy propios; y las exigencias
yen al conocimiento y/o resolución de los problemas educativos
de la investigación educativa realizada por los docentes, que
objeto de estudio.
está orientada hacia un saber más integrado, más holístico, más
directamente relacionado a la práctica, situado y rápido en las De ese modo, la relación planteada entre la formación de un
respuestas a obtener. docente investigador y la investigación educativa debe asumir-
se como una nueva forma de pensar los procesos académicos
El rol del docente como investigador debe estar íntimamente
de formación en investigación de los docentes del Consejo de
relacionado con su rol como docente. Cochram-Smith y Lytle
Formación en Educación. Definir el rol del docente investigador
(1993) establecen una tipología de las investigaciones realizadas
va más allá de modelos o enfoques investigativos, pues supone
por los docentes, la que está delineada a partir de las investiga-
como profesional una postura ideológica, ética y política que se
ciones efectivamente realizadas. De este modo, las agrupan en
devela frente a la forma en cómo concibe la realidad social y edu-
investigaciones conceptuales (trabajos teóricos, filosóficos o
cativa. Es decir, se asume la investigación educativa como una
análisis de ideas) y trabajos empíricos (con recolección, análisis
acción capaz de producir unos efectos que pueden ser tipifica-
e interpretación de datos), corroborando que este último tipo es
dos de acuerdo con los distintos ámbitos de resonancia de lo que
el que aparece con mayor frecuencia. En ese sentido, en base a lo
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el investigador produce: ámbito local: en el cual el producto o
el resultado de una investigación educativa es un acontecimien-
to con potencialidad para transformar las prácticas o el sentido
de ellas; ámbito educativo: en el cual el acontecimiento tiene
potencia para transformar la producción discursiva relativa a la
organización, regulación y control de procesos de la educación
formal en cualquiera de sus niveles, y ámbito de la formación de
docentes: donde lo producido tiene potencia para renovar los
discursos y las prácticas correspondientes.
Por ello, la investigación educativa, como un campo de for-
mación de los docentes, es una acción a través de la cual el
docente investigador puede volver sobre sí mismo y, a la vez,
desplegarse hacia el exterior para hacer de la formación un
principio de acción. Es una actividad que provoca experien-
cias, las cuales modifican el acontecer de su práctica y gene-
ra variaciones en las formas de pensar, conocer y aprender.
■■ Algunas consideraciones
didácticas
Formar a un profesional de la educación como docente investi-
gador es, sin lugar a dudas, una actividad muy desafiante que
interpela a los Institutos/Centros de Formación en Educación y al
sistema educativo en su conjunto. La investigación es uno de los
espacios que mejor apoya la formación docente, pues permite
producir conocimiento sobre la práctica y, con base en este saber
y conocimiento, transformarla. El más valioso impacto que pue-
de arrojar la investigación educativa es el de formar a sus propios
actores y, en consecuencia, el de contribuir a la transformación
de su práctica.
Hablar de la formación investigativa de los docentes es un asunto
central que no puede limitarse o reducirse a la revisión y análisis
de acciones metodológicas. Es un asunto complejo, pues si bien
se atiende en dicho proceso a lo metodológico, la acción forma-
tiva no se agota allí. Es deseable que la rebase y que ponga en
juego todos los elementos de una didáctica que se ocupe de la
práctica, de la tensión teoría-práctica, de la reflexión que emerge
y dinamiza, pero que alcanza su mayor expresión en la afectación
y transformación de la práctica del docente.
Así, hay un aspecto relevante, previo al metodológico, que es
necesario considerar: la formación en competencias que permi-
tan, al docente en formación, interrogar la realidad educativa,
formularse preguntas en relación a los objetivos que se persi-
guen y los desafíos para lograrlo. En ese contexto, se asume el
enfoque de enseñanza por competencias en la línea planteada
por Perrenoud (1993), lo que supone entenderlas como saberes
puestos en acción y resultantes de un aprendizaje, por lo tanto,
el aprendizaje está vinculado con las condiciones dadas para su
desarrollo y con la propuesta de enseñanza y de evaluación. El fu-
turo profesional irá incorporando paulatina y creativamente sus
aprendizajes, atendiendo al mismo tiempo, aspectos tales como:
el componente ético, la reflexión crítica y la toma de decisiones.
Perrenoud (1993) afirma que la iniciación a la investigación en
la Formación Inicial Docente se justifica por tres razones com-
plementarias, pues constituye un modo de apropiación activa
de conocimientos de base en ciencias humanas, una prepara-
ción para la utilización de resultados de investigación educativa
o para la participación en su desarrollo, así como un paradig-
ma que sustenta una práctica reflexiva. Aceptada la necesidad
de una iniciación en investigación educativa que prepare a los
docentes para formarse como investigadores en el contexto de
su ejercicio profesional, importa reflexionar sobre el modo de
desarrollar dichas competencias.
A partir de considerar la organización curricular de la Formación
Inicial Docente en Uruguay, es posible afirmar que ello está ga-
rantizado en dos niveles. Por un lado, a través de la formación
para la investigación en la asignatura Investigación Educativa,
como espacio específico para una formación teórico-práctica
sólida y diversificada. Por otro, a través de la articulación de la
formación para la investigación con otros componentes curricu-
lares, sean disciplinares o interdisciplinares, como es el espacio
de la Práctica Docente.
Sin lugar a dudas, la articulación de los dos niveles representa
la opción más beneficiosa para la formación del docente inves-
tigador. En primer lugar, porque un curso (anual o semestral) de
Investigación Educativa constituye un corto espacio temporal
para familiarizar a los futuros docentes con metodologías de in-
vestigación, incluyendo la variedad de técnicas de recolección y
análisis de datos, así como las formas de presentación y difusión
de los principales hallazgos y conclusiones. En segundo lugar,
porque la enseñanza teórica de la investigación, descontextuali-
zada de la práctica, genera desmotivación y no contribuye al de-
sarrollo de una actitud investigativa por parte de los docentes en
formación. La actitud investigativa y las competencias investiga-
tivas deben estar presentes en todos los espacios curriculares del
plan de formación, asumidas como un eje transversal y visibiliza-
das en el ámbito de varias disciplinas, a través de la realización de

proyectos de trabajo conjuntos, con características similares a las
que probablemente utilizarán cuando se desempeñen profesio-
nalmente como docentes.
Como sostiene Mejía (2011), los escenarios educativos actuales
son muy dinámicos y más enriquecidos que en el pasado, por
lo que demandan una reformulación de la formación investiga-
tiva de los docentes. Comprender la formación en investigación
educativa de un docente es entender cómo el concepto de me-
todología se encuentra inscripto en la complejidad del campo
educativo. Ello se puede apreciar en referencia a los fenómenos
que se estudian, a la diversidad de los enfoques que se utilizan,
a la multiplicidad de perspectivas metodológicas, a los distin-
tos campos de aplicación y práctica, a su configuración teórica
(posturas epistemológicas, lenguajes, paradigmas) y a la misma
delimitación de su campo (sus fronteras, las relaciones que se es-
tablecen con otras disciplinas), entre otros aspectos. Esto implica,
a su vez, una variedad de formas en la producción del conoci-
miento en torno a la educación, además de una red de relaciones
diversas que se establecen entre los distintos componentes de
este campo: sus distintos desplazamientos, las tensiones y afec-
taciones que se presentan en su interior.
Es en la complejidad de este entramado donde el docente, que
forma a otros docentes, se moviliza al identificar y seleccionar las
formas de trabajo que le van a permitir llevar a cabo el proceso
formativo. Entonces, los criterios para la selección de una meto-
dología que le brinde sustento para la toma de decisiones, se
encuentra en medio de una dinámica siempre cambiante. Por tal
motivo, es posible afirmar que la formación del docente investi-
gador requiere, cada vez más, de una mirada multi-metodológi-
ca de la investigación educativa.
En ese sentido, la opción por uno o múltiples caminos para tran-
sitar la formación en investigación de los docentes está relacio-
nada con aspectos que son primordiales: el carácter del proble-
ma, la preocupación y el interés que se propone el docente inves-
tigador, las posturas epistemológicas que asume o entreteje él
mismo, los campos de aplicación que se hayan seleccionado y los
grados de dificultad con los que se encuentre. Sin embargo, no
se puede eludir de considerar que las metodologías se organizan
y agrupan de acuerdo con los marcos epistémicos generales en
los que se demarca todo el campo educativo.
Señaladas estas cuestiones, a las cuales recurre el docente for-
mador al momento de seleccionar el o los caminos que recorrerá
en su accionar como investigador, se constituye una necesidad
29
sentida: reiterar la pertinencia y la necesidad de formar en inves-
tigación educativa, desde un abordaje multi-metodológico que
permita al docente investigador, diseñar propuestas y validarlas
desde diversas estrategias (Rodríguez Sabiote, 2003; Cisterna Ca-
brera, 2005; Mejía Navarrete, 2011).Del mismo modo, es posible
reconocer que la formación en investigación educativa ha evolu-
cionado en las últimas décadas, a partir de diferentes perspecti-
vas que han privilegiado distintos campos, temas específicos de
preocupación, formas de indagación y tratamiento de proble-
mas con miras a definir y diferenciar su objeto y método propios.
Como señala Mejía (2011), ninguna otra disciplina tiene la capa-
cidad de abordar y explicar los acontecimientos presentes en el
acto de enseñar y de formar como la investigación educativa. Por
eso, tal como sostiene el autor, es posible afirmar que ello es un
rasgo distintivo de los docentes.
Es así como, de hace un tiempo, la investigación educativa deja
de ser una actividad exclusiva de especialistas para convertirse
en un acto cotidiano donde deben estar implicados los docentes,
dado que la intención primordial de la investigación educativa es
la transformación de la práctica misma, así como la producción
de conocimiento. En ese sentido, la investigación educativa reali-
za un aporte significativo a la orientación de procesos de cambio
y de mejora de la calidad de la educación, en la medida en que
promueve nuevos valores y actitudes, y propicia otros estilos y
espacios en la construcción de relaciones entre el conocimiento,
la sociedad y su entorno, además de animar la construcción de
conocimientos y saberes. Asimismo, es importante evidenciar
que la formación en investigación educativa no se puede con-
cebir al margen de la consolidación de un saber pedagógico del
docente, pues es este el que servirá de referente a sus propias
acciones investigativas, el que le posibilitará la contextualización
y re-conceptualización de lo hallado en la investigación.
De esta manera, queda de manifiesto que el docente investiga-
dor, que relaciona la teoría con la práctica, deja de hacer un traba-
jo técnico, basado en el conocimiento de otros, para convertirse
en un generador de su propio discurso y así adquirir autonomía
intelectual. Desde la reflexión propia sobre y en la práctica peda-
gógica, desarrolla capacidades investigativas, logra competencia
pedagógico-didáctica y autonomía profesional, genera diálogo,
discusión crítica y participativa, cuestiona la enseñanza que rea-
liza, estudia y analiza su propio modelo de enseñar, permite que
otros profesores observen su práctica e intercambia experiencia
(Perrenoud, 2004; André, 2016). Por dichas razones, se hace im-
perativo que el proceso de formación del docente investigador
comience por el fortalecimiento de la formación pedagógica, ya
30
que es a la luz de esta que se genera la formación en investiga-
ción, a la vez que se desarrolla con la realización, en paralelo, de
investigaciones concretas que apunten a la formación en herra-
mientas de investigación educativa.
A partir de lo explicitado anteriormente, se considera oportuno
señalar que en ese proceso formativo en investigación educativa,
es necesario trabajar para construir con el docente los elementos
que se requieren para analizar su práctica, reconocer hechos o
sucesos que inspiren la exploración, develar sentidos, teorizar,
realizar registros y usar técnicas e instrumentos de investigación
que le permitan la cualificación de su práctica pedagógica. Así,
algunas de las estrategias más significativas las constituyen el
trabajo a partir de problemas, la asignación de un valor desta-
cado a la palabra, la promoción del desarrollo de la autonomía
investigativa y el fortalecimiento de la dimensión ética, aspec-
tos tensores que por sí mismos, de manera aislada, no producen
transformaciones, sino que es la articulación entre todos ellos los
que realmente potencia la formación del docente investigador
(Sverdlick, 2012).
Para concretar el desarrollo de dichas estrategias será necesa-
rio proponer, a los docentes en formación, diversas actividades
a realizarse en espacios variados y en diferentes momentos. Se
considera relevante no solo centrarse en los contenidos, sino en
cómo desarrollar esos contenidos. Para ello, se estima fundamen-
tal mantener un diálogo constante entre los diferentes integran-
tes del grupo, fomentando la discusión colectiva de textos y au-
tores abordados, además de que simultáneamente se propicie la
identificación de problemas vivenciados en su práctica pre-pro-
fesional, se registren dichos problemas y se discuta, a nivel gru-
pal, cuáles son los mejores caminos para resolverlos, es decir, que
los docentes en formación sean partícipes activos en el proceso
de apropiación del conocimiento, en la mediación del formador
y en el aprendizaje interactivo y colaborativo (André, 2012). Se
debe desarrollar en el alumnado no solo una actitud investigati-
va, sino también las competencias necesarias para la realización
de una investigación educativa, tales como: situarse frente a su
contexto profesional, problematizar la situación vivida, aprender
a localizar fuentes de consulta y seleccionarlas, a formular pre-
guntas orientadoras, a conocer y utilizar herramientas metodoló-
gicas como la observación, la entrevista, el análisis documental,
registro de audio y video, la encuesta; a construir instrumentos
2
El mismo fue elaborado a partir del proyecto presentado en el marco del Concurso de Oposición y Méritos para obtener carácter efectivo
en Docencia Directa en el Consejo de Formación en Educación, en la sección Metodología de la Investigación y Análisis Organizacional del
Departamento Área Sociológica del Instituto de Ciencias de la Educación.
de recolección de datos, a analizar datos a través de software es-
pecífico como el SPSS y el Atlas.ti y extraer las conclusiones.
En consonancia con el enfoque propuesto, el proceso de eva-
luación formativa a emplear, deberá estar orientado a la mejora
de los aprendizajes, priorizando la evaluación de proceso para
comprender mejor los resultados. Se deberá emplear una mul-
tiplicidad de dispositivos que faciliten la aproximación al obje-
to a evaluar, por lo que las propuestas de evaluación deben ser
variadas, con dispositivos de trabajo individual pero también
de trabajo colectivo. Los trabajos de producción facilitan la eva-
luación, dando seguimiento a la capacidad de los docentes en
formación para interrelacionar y aplicar conocimientos para la
resolución de problemas en situaciones concretas. Así, por un
lado, se hace necesario proponer la realización de actividades
de aprendizaje en cada unidad didáctica y, por otro, la realiza-
ción de una actividad final, que dé cuenta del proceso realizado.
■■ A modo de conclusión
Existe consenso en afirmar que la calidad de la educación es el
principio rector de la Formación Inicial Docente y la razón de ser
de un buen formador de formadores. No obstante, es necesario
señalar que esa búsqueda de la calidad no se logra sin la investi-
gación educativa y sin el desarrollo profesional e institucional de
los Institutos/Centros del Consejo de Formación en Educación.
Por ello, es necesario establecer relaciones entre la investigación
educativa, la práctica que con ella se relaciona y la formación del
docente como investigador, potenciando diferentes modos de
desarrollarlas, aspectos sobre los cuales hemos brindado algunas
pistas a lo largo del presente trabajo.2

■■ Referencias bibliográficas
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