Actividades para evaluar la lectura2

Dada la complejidad del proceso lector, la amplitud de situaciones de lectura y la

pluralidad de los materiales que se emplean, debemos estructurar la evaluación
utilizando un abanico lo más amplio posible de actividades de modo que recojamos una
información lo más completa y objetiva de cada alumno.

Actividades ¿Qué evalúan?

← Escritas ← Comprensión del texto.

Capacidad de resumir.
← Orales Capacidad de evocación:
memoria.

Abiertas ← Comprensión del texto.

Preguntas ← Resumen escrito,
estructura.
← Capacidad de
interpretación.

← Memoria.

Cerradas ← Comprensión (detalles

← Respuestas para respuestas múltiples).
múltiples
← Memoria.
← Verdadero o Falso

Lectura silenciosa cronometrada seguida de ← Velocidad lectora.

cuestionario sobre el texto leído (sin la presencia de ← Comprensión.
éste).
← Memoria.

Lectura silenciosa con un cuestionario previo para ← Selección y búsqueda

buscar información. de información.

Reconstrucción de un texto. ← Comprensión.

← Síntesis.

← Vocabulario y sintaxis.

Textos mutilados o desordenados. ← Anticipación de

hipótesis.
El aprendizaje de la lectura como un proceso diversificado y controlable
La apropiación de la lengua escrita es un proceso multiforme en el que los alumnos progresan a la vez en
aspectos tan diversos como:

← - la velocidad de lectura;
← -el conocimiento de formas gramaticales propias del escrito;
← -la capacidad de encontrar información;
← -la manera de adentrarse en el mundo imaginario que se les propone.

La incorporación del alumno a la conciencia de todo lo que está aprendiendo a hacer es una condición
indispensable para la realización de un aprendizaje efectivo y controlado.

Para esta finalidad hay que proponer a los chicos objetivos claros y concretos en su proceso de
aprendizaje de la lectura. La representación gráfica de sus adquisiciones en las diversas habilidades
puede ayudar a aclarar qué se está aprendiendo y dónde está cada uno respecto de los objetivos fijados.

La recapitulación de la tarea llevada a cabo en función de estos objetivos y la propia opinión del alumno
sobre lo que ha aprendido le permitirán constatar sus avances a través de cuadros y gráficas, colgados en
la clase o guardadas entre sus instrumentos y materiales de trabajo individuales.

Como en todos los procesos de aprendizaje hay que tener en cuenta que en la lectura se alternan
grandes avances repentinos y apreciables externamente con períodos de estancamiento aparente en los
que, sin embargo, los alumnos consolidan los aprendizajes hechos y se ponen las bases para los pasos
siguientes. También pueden aparecer sentimientos de inseguridad ante el aumento de exigencia de la
tarea a realizar

Para suavizar este salto en la exigencia lectora, tan habitual en una escuela que no ha tenido presente la
continuidad de los aprendizajes lectores, sería conveniente que:

← se utilizasen textos más similares a los reales en el primer aprendizaje;

← se mantuviesen muchas de las ayudas a la lectura que los niños encuentran en los primeros
cursos;
← se dispusiese, para estos casos, de cuentos y materiales de lectura que no identifiquen la
longitud con el grado de complejidad, ya que

a menudo el problema de los chicos que arrastran déficit en el mantenimiento de la

atención, velocidad lectora, etc., se agrava por el desinterés causado por los textos,
demasiado simples e infantiles, que se sienten capaces de leer.

Implicar a los alumnos en la evaluación significa también analizar conjuntamente sus dificultades
concretas. El alumno ha de experimentar la sensación de que las causas por las cuales no entiende un
texto pueden ser objetivadas y externas a él mismo. Si el maestro y el alumno consideran conjuntamente
el problema, pueden llegar a descubrir las dificultades de un texto mal construido o con características
que requieren unas habilidades que el alumno todavía no ha adquirido.
 El lector podrá saber que no ha encontrado la información

← por un error en la búsqueda en el índice

← por el desconocimiento de los signos utilizados en el diccionario
← por el error en la interpretación de una palabra desconocida
← por falta de información previa requerida para entender las referencias que contenía
una noticia

← por no haber continuado leyendo de manera que el texto aclarase lo que parecía una
incoherencia

Poder precisar las causas de la incomprensión hace que el lector pueda salir de la impresión nebulosa de
que un texto no se entiende, o simplemente, que él no lo entiende, con la sensación de fracaso que la
reiteración de esta experiencia implica. En cambio, el hecho de conocer, aunque se trate de conocer lo
que no se sabe, produce siempre sensación de seguridad en el proceso de aprendizaje.