Segundo Parcial Niñez

STONE Y CHURCH – LOS AÑOS INTERMEDIOS DE LA NIÑEZ:

El periodo entre los 6 y los 12 años aproximadamente lo definimos como los “años intermedios de la niñez”. Su punto
de comienzo está habitualmente marcado formalmente por la entrada al primer grado y físicamente por la perdida del
primer diente de leche. El punto final esta señalado por el brote de crecimiento prepuberal, el fin de la niñez. Se han
asignado varias denominaciones a este periodo: la edad escolar, la edad de las pandillas, y el periodo latente. En
esta edad la pandilla, la afiliación a compañeros de su edad adquiere una importancia primordial. Por otro lado, es
una buena época para el aprendizaje de las cosas q la escuela tiene q enseñar. Y latencia pq es una época de
quietud sexual, entre la sexualidad infantil de los años preescolares y la sexualidad madura q viene con la
adolescencia. Durante los años escolares los niños vuelven sus espaldas a los adultos y los excluyen activamente
del mundo de la niñez. Los valores de sus pares se hacen importantes. Pasa el mayor tiempo con ellos y aprende
acerca de las estructuras sociales. Se diferencian según sexo, edades y geografía. Los valores de sus propios pares
se hacen considerablemente mas importantes q cualquier cosa q los padres puedan decir; además, los niños de
edad escolar aprenden a guardar su pensamiento para si mismo.
El niño de edad preescolar se convierte en un miembro de la raza humana, mientras q el niño escolar se convierte en
un miembro de la sociedad. En realidad, se está convirtiendo en un miembro de dos sociedades más bien diferentes;
por un lado los maestros y los padres le enseñan en las costumbres de la sociedad en general con las reglas creadas
por los adultos. Y por otro lado, entre sus amigos, vive una cultura especial, la de la niñez marcada por sus propios
juegos tradicionales, enigmas, insultos, y demás, transmitidos virtualmente intactos de una generación de niños a la
próxima. Estos años intermedios aparecen como una etapa necesaria y valiosa en el proceso del hallazgo de su
propia identidad. Se prepara para la búsqueda de una existencia independiente. Es capaz de ver a sus padres más
realmente. Se está haciendo menos egocéntrico, se distancia más de su punto de vista propio. Es mas conciente de
si mismo en términos objetivos, en acuerdo a las designaciones q la sociedad le hace: hombre o mujer, edad de seis
o de doce años, blanco o de color, pobre o rico, etc. La declaración de independencia del niño no es un simple
alejamiento de los adultos, sino q es, en parte, un tornarse contra ellos. Algunos niños q encuentran un rechazo
persistente por el grupo pueden sentirse aislados, indignos y al no recibir la aceptación y el apoyo del grupo, volver a
una identificación con los adultos. El chico bueno o la chica buena, q pueden parecer a los adultos como modelos de
la niñez, pueden estar privados de una parte importante de experiencia y en peligro. Un alejamiento tal de sus pares
puede empeorarse por la aceptación adulta, al hacerse conocer como un santito, nenito de mama, o el preferido de la
maestra. Otros niños corren el riesgo de una identificación tan completa o una absorción tal en el grupo q adquieren
poca habilidad para pensar por si mismos sin el recurso de la opinión del grupo. Se sienten amenazados y
desorientados si se encuentran obligados a tomar una determinación sin conocer la manera “correcta” de pensar. En
el hogar y en la escuela tmb esta expuesto y asimila la cultura adulta. En esta edad, un niño debe hacer propia una
idea antes de aceptarla y no la incorporara simplemente pq el adulto así lo diga. Continúa identificándose con los
adultos importantes de su vida, aun cuando los resista.
La pandilla es una fortaleza que debe hacerse segura para medir la resistencia a los adultos (pero mama a Juancito
lo dejan ir a tal lado…) El niño exagera su independencia, todo niño en esta edad se avergüenza de sus padres, esta
en la posición del inmigrante (el hijo de padres de inmigrantes siempre se encuentra avergonzado de las viejas
costumbres de sus padres e intenta ser distinto a ellos).
Hay tres subdivisiones dentro de este periodo de los años intermedios: tempranos, medianos y tardíos. Corresponde
a las divisiones en las escuelas norteamericanas: escuela primaria (grados 1 a 3), elemental (grados 4 a 6) y junior
high school (grados 7 a 9). El niño de seis años de edad conserva muchas características infantiles, incluyendo el
gusto por las tonterías y el deseo de ser acariciado. Podrá ser solo un miembro fronterizo de la pandilla, imitando a
los niños mayores. A los nueve años ahorra afectos, particularmente si es niño, es tmb activo miembro de su
pandilla. A los doce años, ha desarrollado un aire de entera seguridad, es controlado y competente, se burla de todas
las cosas q considera infantiles y es fieramente independiente. Las niñas evolucionan más rápidamente q los varones
durante este periodo.
Los años intermedios son un periodo en q el ritmo de crecimiento se aminora. Hay una pauta de cambio más gradual.
Años tempranos (grados 1 a 3 – seis años de edad) conserva características infantiles, incluyendo el gusto por las
tonterías y el deseo de ser acariciado. Solo es un miembro fronterizo de las pandillas, solo escucha, observa, e imita
solo cuando se le permite en las pandillas, cumple mandatos de niños mayores quienes están investidos de gran
autoridad y prestigio. La separación entre sexos es causal, casi accidental, gustan de diferentes actividades.
Años intermedios: (4 – 6 grado. Nueve años) el ritmo de crecimiento se aminora, el cambio es más gradual, aumenta
al peso, mayor fuerza muscular. Los cambios más evidentes se ven en la cara. Es un miembro de su pandilla, y a
veces estos le ponen un sobrenombre, lo cual implica que lo reconocen. Ej: flaco, gordo, cuatro-ojos, rengo, etc. La
franqueza total, especialmente en los varones, asombra a menudo a los adultos. La mayoría de los niños portan sus
sobrenombres, aun los deshonrosos, orgullosamente como distintivo de su pertenencia. Cualquier reconocimiento,
aunq solo sea de desprecio, es mejor q se ignorado. Aparece un cambio en las pautas infantiles de afiliación y lealtad
a la familia. Los padres se molestan al ver que ya no es cariñoso y confidente con la familia. El máximo de afiliación y
amor a la pandilla se de en estos años. La separación de los sexos se hace conciente e institucionalizada, se
esquivan unos a otros y hablan del sexo opuesto con desprecio. Los niños se asocian más con los niños y las niñas
con las niñas. Cada grupo persigue intereses e identidades separados. Hasta q en la adolescencia los sexos
encontraran nuevas razones para unirse nuevamente.

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Años tardíos: (7 – 9 grado. Once años) es seguro, controlado y competente. Se burla de todo lo que considera
infantil. Es independiente, no solo de sus padres sino de la autoridad adulta en general, y esto se ve en lo escolar.
Las niñas evolucionan más rápido. En estos años las pandillas existirán menos por ritos formales que practican y
más por tipos de actividades y funciones. El grupo vecinal puede hacer que se vaya terminando la ruptura entre los
sexos, se empiezan a acercar de manera torpe, embromando o peleando. En el caso de las niñas sin embargo se
inclinan a niños mayores en la época cercana a la pubertad luego de haberse reconciliado con los varones. Además
de diferencias sexuales entre niñas y niños, también existen diferencias de proporción, fuerza y demás. Si bien se
suele decir que las niñas son más inteligentes, esto no es así. A los varones les gusta mas lo racional y analítico y a
las niñas lo personal, inmediato e intuitivo.
A las pandillas de niñas les interesa la peluquería, lectura de series cómicas, hacer muecas, ir al cine. Muñecas,
vestirse, rayuela, cocinar, jugar a la casa, bailar. Coleccionan muñecas, pedazos de tela.
Los varones tratan de hacer lo que el mas valeroso puede hacer en la competencia, ya sea en habilidades físicas y
coraje. Les gustan herramientas, barriletes, armas, bicicletas, bolitas, luchas, futbol, boxeo, máquinas, pescar.
Los pequeños niños escolares juegan sus juegos de la misma manera q recitan sus dichos y llevan a cabo sus
rituales, de acuerdo con formulas q no permiten variaciones. En los años escolares posteriores, este absolutismo
inicial se aminora algo a favor de un cierto grado de relativismo. Piaget encontró cambios en las reglas y moral
definidos con la edad, en la manera en q las reglas son concebidas. Al comienzo de los años escolares, son
aceptadas tal cual son dadas, eternas, inmutables e inherentes al juego mismo. Si se les señala q otros niños del
barrio vecino siguen reglas algo diferente, esta ruptura de “la forma correcta” puede ser considerada digna de lástima
o ignorante. Cuando en la mitad de los años intermedios, el niño comienza a comprender q las reglas vienen de
alguna parte, las puede concebir como la labor de algún oscuro “hacedor de reglas” q las fijo para todos los tiempos.
Mas tarde todavía, se permiten cambios menores en las reglas, siempre q todos estén de acuerdo y aparecen lo q
los adultos llamarían reglas locales de fundamento. Al final de los años escolares los niños pueden captar el hecho
de q se llega a las reglas por un consenso y q meramente sirven para definir la conducta y el propósito del juego de
una manera ordenada. Deberá notarse q este desarrollo en la concepción de las reglas sigue paralelo a un cambio
en el tipo de juegos de los niños. Durante los años intermedios, los niños se ocupan cada vez más de juegos de
competición.
Otra manera característicamente ritualizada de tratar de ocuparse del mundo q aparece en esta época, son las
colecciones. En los años escolares tempranos, las colecciones deberían llamarse más apropiadamente
agregaciones; posteriormente las colecciones tienden a hacerse más homogéneas y ordenadas: estampillas
ordenadas correctamente en las páginas de un álbum, muñecas agrupadas pulcramente sobre un estante, etc.
El niño escolar ha llegado en su desarrollo al punto en el q debe ser conciente de la soledad humana. Debe ocuparse
de su conciencia de dos maneras: primero, como individuo debe dominar y controlar la realidad. Segundo, debe
encontrar fuerza emocional en la compañía de sus pares. Su cultura infantil llena ambas necesidades exactamente al
nivel de sus capacidades. Sus rituales, sus habilidades, sus colecciones le proveen una dominación mágica de la
realidad. Al incorporar la cultura infantil, el niño demuestra tanto a sus pares como a si mismo q el pertenece, q es
uno de ellos, y q tiene derecho a la seguridad, la lealtad y el apoyo de los demás. Se rinde de todo corazón ante el
absolutismo de la autoridad de de su grupo de pares en lugar del absolutismo de la autoridad paterna.
El niño de seis años se basa mayormente en el hogar y se orienta hacia los padres. En esta edad, y a menudo por un
año o dos, los niños solo comienzan a gravitar en la pandilla manteniéndose en sus bordes, observando,
escuchando, incorporando, imitando decididamente y en especial cuando se les permite. Pq para los niños de estos
tempranos años intermedios, los niños mayores están investidos de una enorme autoridad y prestigio.
Sin el grupo de pares, el crecimiento infantil hacia la individualidad y el sentimiento de autoconfianza están en
peligro. Puede sobreidentificarse con los valores adultos. Puede buscar sus amistades entre los niños del sexo
opuesto, y en cierta medida, identificarse con éstos. Puede recurrir a un retirarse más o menos constructivo de los
objetivos sociales, refugiándose en la fantasía, preocupándose demasiado por los logros escolares, o hacerse
exageradamente individualista, a menudo con la secreta esperanza de q su conducta llamará la atención de sus
compañeros. Es evidente q el grupo de pares es una mezclada bendición, pero tmb q juega una parte importante y
quizás indispensable en el crecimiento.
A los ocho o nueve años aparece un cambio marcado en las pautas infantiles de afiliación y lealtad. Los padres se
muestran a menudo molestos al encontrar q su niño amoroso parece, durante su tercer o cuarto grado de la escuela,
haber perdido su naturaleza cariñosa y confidente y se ha convertido en un extraño a su familia. Puede adoptar
sorprendentes cambios en el habla, hacerse muy descuidado en su ropa y altamente resistente a los baños. Parece
vivir solo para el momento de salir a la calle y unirse a los otros chicos, dejando, siempre q sea posible, deberes y
lecciones sin hacer. Puede mostrar una insolencia completamente extraña a su anterior manera de ser. Los padres,
al ver al niño alejarse de ellos, pueden sentirse inclinados a hacerse más demostrativos o posesivos al preguntar al
niño q es lo q lo esta perturbando, o a enojarse con el por su falta de devoción filial. En este punto el niño esta dando
un paso más hacia el camino de la madurez. La independencia del niño es de un tipo estrictamente limitado, estando
sujeto al control de la pandilla, pero valedera en la medida en q es el comienzo de su emancipación de los padres. El
niño declara su independencia no solo de sus padres, sino de la autoridad adulta en general. La pauta de desafío a
los adultos combinada con una intensa afiliación grupal es observada claramente en las situaciones escolares.
Familiar grito de unión del “¡No es justo!”. La pandilla no solo existe como un fin en si misma, sino tmb como una
fortaleza q debe hacerse segura para medir la resistencia a la autoridad adulta. La pandilla se convierte en una
autoridad alternante para ser volcada contra la de los padres: “Pero mama, todos los otros chicos… (Van a nadar, se
acuestan tarde, no usan tal cosa, ven tal programa de tv, etc). En estos años intermedios, el niño exagera su
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declaración de independencia. Los padres están concientes de q el mundo en el cual el hijo esta creciendo no es
literalmente el q ellos conocieron de niños. Los niños lo saben tmb, y sienten q sus padres vienen de un mundo
diferente, “los tiempos cambian”, “cuando yo era chico…”.
En los años intermedios tempranos, la separación de sexos es casual, un asunto casi accidental. Los varones y las
niñas están aprendiendo a gustar de diferentes actividades, y en su prosecución siguen caminos diferentes. Las
niñas continúan jugando a la casa y comienzan a gustar de la rayuela, y los niños juegan mas rudamente, luchan,
etc. En la mitad de este periodo, la separación de sexos se hace conciente e institucionalizada. Las niñas y varones
se esquivan elaboradamente unos a otros, y hablan del sexo opuesto con sonoro desprecio. Debe ir a los extremos
para establecer la pureza de su masculinidad o femineidad. En esta época, todos los niños atraviesan un periodo en
el q rechazan a todas las mujeres, con la posible excepción de sus madres. Las niñas, por otra parte, acarrearán con
más probabilidad, en parte a consecuencia de su temprano juego doméstico, una visión romántica de la vida familiar
en donde se imaginan a sí mismas como esposas y madres, pero unidas a una figura nebulosa q no tiene ningún
parecido a los chicos horribles q conocen. En el grupo vecinal de juego, podrá aun existir una mezcla ocasional de
sexos en carreras o juegos de la mancha. El grupo vecinal puede ser tmb el escenario de la ruptura de las barreras
entre los sexos q llega con los años intermedios tardíos, evidenciando en el primer acercamiento torpe en forma de
bromas y peleas. En el caso de las niñas, sin embargo, existe una tendencia a inclinarse hacia muchachos mayores
en la época del acercamiento a la pubertad, en vez de una reconciliación con sus contemporáneos masculinos.
El sentimiento de inclusión parece necesitar la exclusión de alguien. De la misma manera q a los seis años necesitan
mantener un secreto de alguien, los clubes de diez años pueden inducir un sentimiento de “nosotritud” por el simple
medio de dejarlos a “ellos” afuera. Los niños se ocupan de este tipo de actividad mayormente para reforzar su
sentimiento de pertenencia interna al grupo. Las pautas de amistad y ascendencia cambian bastante rápidamente en
los niños de edad escolar, y el paria de hoy puede ser el favorito de mañana. Sin embargo, mientras q las amistades
y enemistades duran, son sentidas intensamente. El rechazo por el grupo entero señala la naturaleza despótica del
dominio de la mayoría. El niño excluido experimenta una fuerte aunq temporaria convicción interna de q el grupo
debe tener razón y q algo debe andar mal en él. Aquí radica la tragedia del individuo permanente o repetidamente
excluido, ya sea q la exclusión se base en razones personales o étnicas.
No toda la vida grupal se desarrolla fuera del hogar. Los niños se visitan entre sí en casas. Y además si los
hermanos tienen más o menos la misma edad escolar, su hogar estará caracterizado por bromas, batallas y algunas
actividades conjuntas. Cuando los hermanos están en otra fase del desarrollo, el mayor prepuberal se inclina a ser
huraño, ruidoso, impertinente, y a veces expresa su furia planteando dudas acerca de su común parentesco. El
pequeño hace muecas y se burla de la precaria dignidad del adolescente.
Los padres no podrán permanecer más en lo alto de un pedestal. No existe nada más patético q un padre o una
madre tratando de ser amigo del hijo o de la hija. Existe un buen número de pares en la vecindad q pueden servir de
amigos, y el niño necesita a sus padres como padres, lo q significa como adultos y no como pseudoniños. Los
necesita como refugio cuando se encuentra apartado de la pandilla en uno de sus periódicos realineamientos,
cuando esta enfermo o en otros momentos vulnerables, o simplemente en las épocas en q desea ser un miembro de
su familia, intercambiando noticias, chistes y confidencias, pidiendo informaciones, consejos y ayuda para sus
deberes. A la hora de acostarse, podrá recibir aun con agrado una pequeña cantidad de mimos. Las niñas
permanecen constantemente demostrativas durante este periodo. Cualquiera sea la forma de la identificación del
niño, continúa necesitando la regulación del hogar. Puede necesitar el apoyo paterno q lo capacite para mantener
sus propios valores frente a la presión del grupo. Del mismo modo q espera privilegios (acostarse más tarde, o un
bono semanal) en acuerdo con su incrementada madurez, tmb es capaz de aceptar responsabilidades en la forma de
tareas hogareñas apropiadas a su edad. Cuando toma parte, de acuerdo con su edad, en las decisiones q afectan a
toda la familia, se hace conciente de los lazos de reciprocidad q unen a la familia y, eventualmente, al mundo. Los
niños de edad escolar no están habitualmente preparados para una total autodeterminación democrática. Los
privilegios democráticos acordados a los niños son tdv limitados y sujetos a la autoridad adulta.
Durante los años intermedios los niños y las niñas siguen intereses separados y líneas divergentes de desarrollo.
Diferencias sexuales fijadas biológicamente y determinadas culturalmente. El clima social en el cual los niños crecen
tiene un efecto tan sustancial sobre su desarrollo como el alimento q comen y el aire q respiran.
Es una etapa valiosa en el proceso de hallazgo de su propia identidad, durante los primero años la adquiere de sus
padres (identificación) y ahora esta preparado para comenzar la búsqueda de la existencia independiente. El niño no
vive solo de la cultura de la niñez, sino que también esta expuesto y asimila la cultura adulta, se sigue identificando
con ellos aunque los resista. Lo que un día le dicen los padres y es fuente de discusión al día siguiente puede ser él
quien se lo diga a otro niño convencido de eso. El niño tiene que hacer propia una idea antes de aceptarla, no la
incorpora solo porque lo diga el adulto.

OSTERRIETH - LA EVOLUCIÓN DEL DIBUJO INFANTIL:

o Nivel 1: El período del garabateo (2 a 3 años aproximadamente):
Producción de trazos por la simple actividad motora, sin intención figurativa. Aparición de elementos representativos,
hechos patentes sobre todo por la verbalización; entra en juego la función simbólica.
Desde el momento en q un niño es capaz de sujetar un lápiz con la firmeza y la constancia suficientes para q su
punta deje sobre el papel, o cualquier otra superficie, su huella, es tmb capaz de hacer trazos. Estos son al principio
simple resultante de una actividad motora y no tienen ninguna función figurativa. El pequeño no tardará en observar

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los trazos que él mismo produce y a interesarse por ellos, pero ha de pasar bastante tiempo antes de q piense
adjudicarle alguna semejanza con alguno de los objetos q tiene a su alrededor, antes de q los denomine.
Los comienzos: Esos primeros trazos, q tdv no son dibujos, caracterizan la fase del garabateo q se sitúa entre los 2 y
los 4 años. Estos límites de edad no deben tomarse al pie de la letra. Hay diferencias tmb en relación al desarrollo
propio del niño, como a las características del medio y a las condiciones en q vive. En este período el entorno pone a
disposición del niño el mínimo de material necesario, le proporciona lápiz y papel, y le permite ocuparse de dibujar.
Este momento varía de un ambiente familiar al otro. El grafismo comienza a una edad diferente para cada niño.
Los antecedentes: Esta actividad tiene sus antecedentes, por ejemplo en el trazado q realiza el niño en el barro, agua
de jabón, líquidos, comidas, o pastas diversas. Siempre puede observarse la tendencia al trazado y al gozoso
garabateo mucho antes de q se permita o fomente el uso del lápiz. Macular, triturar, manchar, es dejar su propia
huella, es producir un efecto exterior a uno mismo; equivale a modificar el medio transformando aquello sobre q se
opera e imprimiendo la propia huella; quizá es, en un sentido primitivo, como apropiárselo.
El garabateo no consiste en unos trazados cualesquiera producidos al azar sobre una hoja de papel, como
generalmente se piensa. En realidad, esos trazos son determinados por la estructura de la palanca q constituye el
miembro superior y por la sucesiva entrada en juego de las articulaciones del hombro, del codo y del puño de la
mano, y del pulgar y, por otra parte, por la intervención paulatinamente creciente de la actividad perceptiva y del
control visual.
El garabateo es, ante todo, producto de una gesticulación de trazado; es el elemento motor el q prevalece. La
multiplicación y la generalización de los garabatos, el placer q a esa actividad va unido, se vinculan al movimiento
mismo, y ha podido comprobarse q, cuando el niño es muy pequeño, no se preocupa en absoluto de los efectos q
produce.
- 1 a 1,3 años: trazos impulsivos y lanzados que a menudo sobrepasan los bordes de la hoja.
- 1,3 a 1,8: movimientos de barrido.
- 1,9 a 1,11: garabateos circulares
- Desde los 2 años: garabateos variados.
Entretanto ha entrado en juego el elemento perceptivo. Hacia los dos años dp de iniciarse la actividad del trazado, es
cuando el niño descubre la conexión q existe entre su movimiento y el trazo realizado.
El trazo producido desempeñará el papel de refuerzo con respecto a la actividad q le origina y el niño se entrega
desde entonces, a lo q podríamos llamar una “manipulación gráfica” en la cual el control perceptivo se irá
manifestando de modo más patente cada vez. Dsp de haber seguido a la mano, el ojo comienza a guiarla. Se da la
aparición del “monigote” más primitivo, constituido por una forma más o menos circular de la q irradian trazos
verticales u horizontales. Algo más tarde, hacia los 2;7 años aparece el “control doble” q abarca tanto el inicio como
el final del trazado, guiando el ojo a la mano de tal manera q sea posible realizar la unión de dos trazos ejecutados
con anterioridad, lo cual permitirá la producción del cuadrado y de otras figuras cerradas. El progreso motor,
multiplicado por el del control visual, permitirá hacia los 3 años la realización del espiral continua, sin
encaballamientos, lo q implica el control de la amplitud al mismo tiempo q el de la curvatura. Todo ese desarrollo se
apoya en el placer q el niño halla en la modulación infinita de sus trazados y en la producción de efectos perceptivos
múltiples y variados. El niño toma conciencia de su poder creador.
Los trazos difieren según los individuos, en cantidad, densidad, naturaleza, extensión espacial, intensidad de presión
del lápiz, etc. En ese nivel del garabateo, se manifiestan ya algunas variables de la personalidad q implican la
organización motora en el marco del grafismo.
En ese contexto de proliferación de formas diversas y trazados cada vez más controlados, se sitúa, en el curso del
tercer año, un cambio q influye tanto en la actividad gráfica como en el desarrollo general del individuo: el grafismo va
a tomar valor de signo, es decir, los trazos van a representar alguna cosa. Es la aparición de la función simbólica en
el grafismo espontáneo.
Realismo fortuito: En determinado momento, el niño observa una analogía de apariencia, más o menos vaga, entre
uno de sus trazados y algún objeto real; considera entonces el trazado como una representación del objeto como
queda probado cuando enuncia la interpretación q él le atribuye. Es la “tesis del realismo fortuito”, según la cual la
constatación de una semejanza accidental lleva de algún modo a la representación deliberada. Seguidamente, el
niño, sensibilizado con su descubrimiento, buscará en sus trazados otras analogías q no dejará de hallar; cuando las
semejanzas lleguen a parecerle suficientemente aproximadas, intentará precisarlas con añadidos y correcciones. Al
controlar cada vez mejor sus trazos, el niño se irá instalando de ese modo en lo figurativo. Muy pronto anunciará de
antemano el tema de su dibujo y la representación será entonces intencionada, querida.
La emergencia de la función simbólica permite, llegado determinado momento, q el trazo adquiera valor de signo y de
símbolo y hace sensible al dibujante a los eventuales parecidos haciéndoselos buscar después.
La actividad gráfica se elabora en estrecha conexión con la actividad oral. La semejanza visual, más que crearle,
confirma el propósito representativo implícito. Es la integración de la acción gráfica en la función simbólica o la
superposición de la significación representativa a la cinestésica lo q orienta, paso a paso, hacia la semejanza visual
del significante con el significado.
A partir de los 2 años el niño sabe ya muy bien q algunas cosas pueden representar otras; es algo q aparece
continuamente en sus juegos. Está familiarizado con la imagen, reconoce las representaciones de objetos o
animales, y a menudo las fotografías de sus allegados. Los adultos le incitan a interpretar sus grafismos
preguntándole q es lo q representan, aun cuando se ve bien q no representan nada, y el niño responde “son dibujos”.
Es en este contexto favorable donde cabe situar la aparición de la dimensión representativa. Es probable q la
configuración propia de ciertos trazos, a partir del momento en q son controlados visualmente, favorezca el paso a la
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representación, incluso en el caso de darse una ausencia total de semejanza visual objetiva. Al principio, lo más
frecuente es q no haya semejanza visual entre el trazo y la interpretación q el niño da de él y q incluso esa
interpretación sea muchas veces variable o “flotante”. Pero si casualmente el niño llegara a percibir alguna analogía
fortuita, ésta no dejaría de confirmar su interpretación o de suscitarle otra. Las primeras denominaciones q pueden
aparecer hacia los 2 años son la mayoría de las veces arbitrarias; es decir, no hay ninguna semejanza objetiva entre
lo q el niño refiere y lo q se ve en el dibujo. Hacia los dos años hacen su aparición los bucles y espirales, el trazo se
despedaza y se miniaturiza.
La edad de los primeros ideogramas: Es a los 2;10 años cuando la relación entre verbalismo y grafismo toma un giro
propiamente simbólico, cuando el niño declara “he hecho redondeles pero son balones”. La forma producida se
reconoce ahora de manera explícita como lo q “es” y al mismo tiempo como otra cosa: representa algo y, por
consiguiente, hay un ideograma. Hay simultaneidad entre la percepción del objeto y la de su forma, expresada por el
lenguaje. En adelante el círculo podrá “ser” cabeza o sol, y el segmento de recta, pierna o tronco de árbol. Los
primeros ideogramas se constituyen por yuxtaposición e inclusión de formas; el monigote, el árbol, el auto, por
ejemplo, salen a la luz y se consolidan por la repetición. Las palabras q acompañan el trazado evolucionan
gradualmente desde la pura y simple enumeración de elementos a una interpretación más sintética. La aparición de
numerosos trazos representativos no elimina inmediatamente el garabateo: por lo general puede comprobarse una
fase de coexistencia de esos dos tipos de trazado. Una vez q el niño es capaz de anunciar antes de ejecutarlo el
tema q se propone dibujar y q incluso esboza en el aire los gestos gráficos correspondientes, puede permitírsenos
decir q el niño ha superado la fase del garabateo (como sucede por ej a los 3;1 años).
En el garabateo no hay intención figurativa. El garabateo consiste en la producción de trazos por la simple actividad
motora. Hay despliegue de la actividad motriz con sensaciones placenteras. Los trazos, al principio, son impulsivos o
lanzados. Después, son trazos de barrido (debido a que no se puede flexionar el codo). A veces los trazos
sobrepasan los límites de la hoja. Luego, hay un garabateo variado durante el cual empieza a haber un cerramiento
de figuras (gracias al logro de la rotación de muñeca) o trazados más rectilíneos. Al aparecer la rotación del puño y
unirse con la rotación del antebrazo, puede hacer círculos y bucles. A los 2 años, va a poder hacer trazos variados,
que pueden adquirir valor de símbolo. Hacia los dos años el elemento perceptivo entra en juego, el ojo guía la mano.
El gráfico empieza a tener valor de significación (símbolo). Los trazos representan algo, alguna cosa. Hay carácter
representativo. Tiene que ver con el elemento perceptual. Representa las cosas que son significativas para él. Con
los monigotes, el cerramiento le empieza a permitir representar a la figura humana.
Osterrieth plantea que el niño, a los 2/3 años, comienza haciendo garabatos. Siempre tiene que haber un estímulo
del medio externo (alguien que le de hojas y lápiz). Luego pasa por una etapa de esquematismo, donde se dibuja de
memoria y no lo que se ve del objeto, para llegar finalmente al agotamiento de la actividad grafica.
o Nivel 2: La fase del esquematismo (3 a 9 años aprox.):
La intención figurativa es manifiesta y con frecuencia se anuncia antes de comenzar el dibujo, que es
deliberadamente representativo incluso si no se conforma con las apariencias visuales objetivas; es la “edad de oro”
del dibujo específicamente infantil. Elaboración de un “vocabulario gráfico” hecho de esquemas individuales, a
menudo fáciles de reconocer, producidos por la yuxtaposición y la combinación de elementos gráficos simples;
enumeración gráfica por yuxtaposición de esquemas (3 años). Combinaciones de esquemas en escenas elementales
(4 años). Combinaciones de esquemas en escenas complejas y paisajes; primeras tentativas para representar el
movimiento y el espacio (5-6 años). Desdoblamiento del esquema hacia una representación más flexible, más
anecdótica, más realista (7-9 años).
El niño fue descubriendo gradualmente q tiene la capacidad para representar las cosas por medio de trazos, y esto lo
entusiasma.
Los esquemas: De los 3 a los 7 años aprox. el niño se constituye un “vocabulario” de estructuras gráficas con valor
representativo, a lo cual han llamado esquemas, ideogramas o conceptos gráficos. Con frecuencia, esos esquemas
no se distinguen en principio de los garabatos más q por los comentarios orales del niño. Se construyen en
yuxtaposición, inclusión y combinaciones diversas de los elementos de repertorio de trazos ya constituidos con
anterioridad, en el q desempeñan un papel importante los “bastones” y los “redondeles”, pero a los q van a unirse
pronto infinidad de otros tipos de trazados, dando lugar a una proliferación de formas, en cuyo seno se verá a
menudo un mismo objeto representado sucesivamente por estructuras bien diferentes entre si. El esquema puede
sufrir alteraciones pasajeras, a menudo en función del contexto; es, asimismo, susceptible de evolucionar más o
menos discretamente. El niño nombra lo que dibujará antes de dibujarlo. Dibuja lo que conoce y le importa del objeto:
no lo copia. “El signo es siempre signo de nosotros mismos tanto como del objeto representado”.
- Esquema: “vocabulario” de estructuras gráficas con valor representativo. Cada esquema es un “ejemplar”.
- Ideograma: Primero aparecen los “ideogramas”, los esquemas que en principio son individuales (3 años). El niño
realiza trazos y los reitera. Esto se constituye en esquemas que ya tienen valor simbólico debido a que hay intención
figurativa. Acá empieza el dibujo. Al principio, hay una fase enumerativa. Hay enumeración gráfica por yuxtaposición
de esquemas. El dibujo ofrece un carácter enumerativo.
Las estructuras gráficas con función representativa, los esquemas q el niño utiliza, no se elaboran únicamente por
referencia a la apariencia visual objetiva de las cosas q se supone representan. Ej: dibujo 3;10 años acumulación de
esquemas humanos primitivos sin puesta en relación. El esquema de monigote se halla en pleno estadio de
elaboración y se muestra bajo diversos aspectos. Se distingue la cabeza a veces con ojos, una boca y señales de
cabello. Las piernas provistas de pies se unen a la cabeza. Los brazos se unen lateralmente a la cabeza y llevan
manos; una de estas tiene dedos.

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El niño no copia el objeto. Lo dibuja de memoria o más bien siguiendo esquemas muy simplificados y más o menos
estereotipados. Lo refiere a medida q va evocando sus detalles, en un inventario fortuito más q sistemático. Describe
al objeto de la manera q sus medios le permiten traducir lo q él tiene en la mente, alterando con frecuencia esos
detalles tanto en el modelo mental como en el objetivo. Tampoco nosotros creemos q el niño pequeño pretenda
realizar una representación visualmente correcta y objetiva, digamos “realista”, y q fracase en sus propósitos por
deficiencia de observación, torpeza motora o falla de capacidad sintética. En realidad, a él no le preocupa la
apariencia “objetiva” del modelo. Del mismo modo q en el juego figurativo no hay ninguna necesidad de q la caja de
zapatos por ej parezca efectivamente un auto para q puedan representarlo, tampoco es necesario q el signo gráfico
con el cual el niño se halla en este estadio represente objetivamente y de manera realista al objeto. Basta q permita
su evocación. El niño q dibuja un hombrecito con un círculo al q van unidos lateralmente dos trazos horizontales y por
debajo otros dos verticales, sabe perfectamente q nosotros no estamos hechos así, pero esa estructura primitiva le
basta para evocar la experiencia q el tiene del cuerpo humano, con su núcleo central y sus prolongamientos q le
sirven para la acción y el desplazamiento. El niño dibuja lo q conoce del objeto, lo q éste tiene de significativo para él.
Este conocimiento activo del objeto es necesariamente subjetivo, personal, egocéntrico y el esquema q lo evoca y
representa, es para el niño la huella de un realismo individual intenso. El niño reconoce perfectamente las imágenes
q se le muestran. No es ciego para la semejanza visual. Pero cuando es él quien dibuja, hace referencia a su propia
vivencia, q sobrepasa con mucho los meros datos visuales.
El geometrismo aditivo: Los esquemas o ideogramas se construyen por la combinación de elementos gráficos
existentes con anterioridad: segmentos de recta, círculos, cuadrados, por ejemplo. Durante unos 6 o 7 años los
esquemas conservarán ese carácter ordenado q Lowenfeld designa con el nombre de geométrico o de “no visual”.
Los elementos constitutivos del esquema no se apoyan sobre datos visuales ni copian la apariencia. El niño, como se
menciono con anterioridad, no dibuja lo que ve: no interviene la percepción. Dibuja lo que es importante para él.
Sabe que el monigote no es exactamente igual a una persona, pero le basta para representarla.  Al dibujar un
monigote, la cabeza de la figura es un círculo y sus brazos y piernas son bastones. El niño identifica a estas figuras
como parte del cuerpo humano cuando están unidas. Pero si estas figuras se aíslan del cuerpo y son percibidas por
el niño como figuras individuales, éstas serán identificadas como “círculos” o “bastones” y no como “cabeza” o
“brazos/piernas”.
Durante la fase esquemática, el dibujo infantil tiene un carácter esencialmente aditivo, procediendo por yuxtaposición
de elementos geométricos simples, mientras q seguidamente irá adquiriendo poco a poco un carácter integrativo
orgánico, por combinación de subconjuntos q tienen a su vez propia estructura figurativa y se fundan con preferencia
en la semejanza visual.
- De los 3 a los 4 años: Durante el período que sigue inmediatamente a la aparición de los primeros esquemas y la
gradual desaparición del garabateo, o sea de los 3 a los 4 años aproximadamente, el dibujo ofrece un carácter
ENUMERATIVO. Después de haber comenzado por indicar por medio de un pequeño garrapato indiferenciado los
objetos q enumeraba oralmente, el niño comienza a acumular en su papel esquemas q corresponden a los más
variados objetos. Hallaremos por ej en la misma hoja la mamá, un auto, una casa, la hermanita, o, en otra, un árbol
de Navidad, un señor, una gallina, un tranvía, etc. en estos heteróclitos conjuntos, tan incoherentes a los ojos del
adulto, cada tema va representado como una entidad completa por sí misma. No se aprecia relación alguna entre los
diferentes esquemas. Es de observar q en estas enumeraciones gráficas, el esquema humano goza generalmente de
especial predilección y se le encuentra con una frecuencia muy elevada.
- Hacia los 4 años: Esta fase puramente enumerativa parece quedar por completo superada con los primeros
rudimentos de ESCENAS, cuando el encadenamiento de los diversos elementos, q al principio se hacia oralmente,
se hace ahora gráfico. Objetos y personajes se ponen en relación por medio de yuxtaposiciones y combinaciones
muy sencillas. A la palabra, sucede la frase simple. Así el niño dibuja por ej a mamá en la cama, el auto en el garage,
el campesino y la vaca en el prado. En este mismo período se descubre la aparición de dibujos EN SERIE en los q el
mismo esquema, y en particular el esquema humano, se ve representado varias veces y de manera prácticamente
idéntica. Un mismo esquema q se repite. Esos personajes en serie, colocados uno junto al otro, parecen conducir a
la representación de la familia, como lo atestiguan declaraciones del niño, q va nombrando a cada uno y, a partir de
los 5 años aproximadamente, los diferencia con bastante precisión según el sexo. Por ej: la madre o la hermana es
dibujada con pelo largo, o un triangulito q representa el vestido, y los varones con pantalones o pelo corto.
- A los 5 años: Representaciones de ESCENAS PROPIAMENTE DICHAS, en las q sucede algo, en las q los
personajes se animan, se ponen en actividad, entran en interacción los unos con los otros. Esas escenas,
relativamente complejas, q se refieren con frecuencia de manera explícita a episodios reales de la vid familiar o de la
escuela maternal, hacen su aparición hacia el final de los 5 años o en el curso de la primera mitad del 6to año de
vida. Casi al mismo tiempo aparecen los primeros paisajes, en los q la casa y el árbol en particular, q antes se habían
representado aislados, ocupan un lugar preponderante.
La representación de escenas implica la puesta en actividad de los personajes y, por consiguiente, la representación
del movimiento, de la acción. Por lo general aparece más precozmente en los niños q en las niñas. Se da entonces
una alteración de los esquemas habituales. El movimiento, en principio expresado oralmente por los niños,
tratándose de esquemas fijos o yuxtapuestos, se muestra hacia los 6 años, con deformaciones parciales, localizadas
en un segmento del cuerpo q permiten expresar un movimiento de relación. Por ej: el alargamiento desmesurado del
brazo de un personaje q se supone está tomando una fruta o recogiendo algún objeto, o la multiplicación de las patas
de un caballo para representar su carrera. En cuanto al movimiento de objetos inanimados, como una piedra o
pelotas lanzadas, algunas veces se indica por la trayectoria de dichos objetos o se representa con trazos q
reproducen el movimiento mismo y q se aproximan mucho al garabateo. Otra novedad q trae la representación del
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movimiento es la aparición del perfil (6 años). El movimiento no se puede representar a nivel esquemático, más q
lateralmente, hacia la derecha o hacia la izquierda. Cuando los personajes se animan en un dibujo, lleva consigo a la
representación de perfil y la alteración de los esquemas habituales, por ej, exageración en el largo de los brazos o
curvatura de los cuerpos. Puede haber transparencias por superposición de elementos, y geometrismo aditivo en las
figuras humanas (un circulo representa la cara un rectángulo el cuerpo un triangulo la pollera de la madre; esos
elementos por separado no representarían lo mismo).
La estabilidad del esquema corresponde a la noción de ejemplaridad. El esquema es “ejemplar”; así, por ejemplo, el
esquema q representa la cabeza, se empleará indiferentemente para el ser humano o el animal. Por ejemplo, hay
ejemplaridad en el dibujo de una niña q representó de igual manera su cara, la cara de su gata y la de los gatitos.
Hay también ejemplaridad en el dibujo de los esquemas humanos iguales. Es inevitable q las proporciones y las
relaciones espaciales queden a menudo descuidadas.
La transparencia se halla cuando el niño quiere mostrar simultáneamente aquello q es exterior y visible y lo q está
dentro y escondido: representa entonces la casa según su aspecto exterior, tal como la ejemplaridad lo requiere,
pero se verán tmb sus habitantes y el mobiliario; o la gata de la familia a punto de dar a luz con los gatitos dentro de
su vientre; se verá el contorno de la cabeza a través del sombrero; o las partes de la silla q en la realidad quedan
escondidas tras el personaje q en ella se sienta. Esto resalta la primacía del interés, de la experiencia vivida, de la
perspectiva egocéntrica, sobre la referencia visual. Siempre se hallan una y otra vez deformaciones de las
apariencias visuales q expresan una preocupación profunda, si bien egocéntrica, de la realidad visual.
- Entre los 5 y los 6: los esquemas se combinan en escenas complejas y paisajes (preponderancia de casa y árbol).
La aparición de las escenas y los paisajes marca, desde el comienzo de los 6 años, un momento importante de la
evolución gráfica como tmb de la psicológica. Es una prueba de la creciente capacidad de organización e integración
de los motivos q hasta entonces habían sido simplemente enumerados. Da testimonio del paso de una vivencia en
cierto modo aditiva a la vez q global del mundo, percibido como un conjunto de seres aislados entre si, hacia otra
vivencia más integrativa de ese mundo, percibido ahora como una serie de elementos recíprocamente relacionados y
situados en un espacio q es común para todos y a todos relaciona. Los objetos q el niño representa están situados
en un espacio. Tienen lugar la línea del cielo, con frecuencia con un sol o algunos astros, y la línea de la tierra.
Dispone los personajes y los elementos de la decoración apoyados en una línea de tierra q los relaciona entre si. A
falta de la línea de tierra, el niño sitúa sus personajes sobre el borde del papel, q le sirve de base. En adelante, los
personajes y los objetos en vez de “flotar” en el vacío separados unos de los otros se situaran sobre una línea de
tierra paralela y otra de cielo: ya están espacialmente situados. El niño empieza a dibujar un piso, pasto, nubes,
estrellas, el sol, la luna. Necesita acotar el espacio y ubicar los elementos en algún tipo de proporción.
Existe tmb la estereotipia (estereotipo) de los personajes; por ej diferenciando los sexos de manera q los personajes
masculinos llevan botones.
Representación del espacio plano “a vista de pájaro”: El niño prescinde de la línea de tierra y la misma superficie del
papel hace las veces de terreno sobre el cual son fáciles de representar las relaciones de profundidad. Un ejemplo
típico es cuando dibuja la canchita de futbol con los arcos y jugadores vistos desde arriba.
Hacia los 8 aparece lo que se llama abatimiento: es un caso particular de cambio de punto de vista y una
consecuencia del esquematismo y la ejemplaridad. Por ejemplo: Se dibuja un círculo de niños haciendo una ronda,
pero los mismos niños se representan con el esquema habitual e irán dispuestos en forma radial alrededor del
círculo, con los pies hacia el centro. Al lado, la maestra de baile (dibujada mas grande) como figura de autoridad.
- Entre los 7 y los 9 se da un desdoblamiento del esquema hacia una representación más flexible, más anecdótica y
más realista. Aparecen estructuraciones espaciales y temporales. No es raro en el curso del periodo esquemático q
el niño reúna, en una sola composición, diversos episodios del relato a q se refiere. Es la estructuración temporal. El
niño, refiriéndose a un relato, trata de representar sucesivos episodios, “narración grafica”. Hacia los 8 años
predominaría más bien lo q Luquet llama la narración en imágenes d`Espinal, en las cuales se explica la historia con
varios dibujos encerrados en recuadros y representando cada uno de ellos un episodio diverso. La influencia de
ciertos libros para niños y de las historietas gráficas parece ser evidente.
El esquematismo alcanza su apogeo entre los 7 y los 9 años de edad. Pero ya en el curso de este periodo se perfila
una evolución hacia otra representación gráfica de un orden totalmente diferente. Se observan cada vez más indicios
q dan testimonio de la creciente atención q presta el niño a los datos visuales. El empleo de los colores, q en los más
pequeños no obedece más q a la propia fantasía, se hace más convencionalmente objetivo: la copa de los árboles es
verde, el tronco marrón, etc. Los esquemas se enriquecen con detalles ocasionales, elementos diferenciales, se
representan los objetos y seres vivos con un carácter más específico y más individual. Dan testimonio del constante
incremento de las experiencias y de los conocimientos del niño, tanto en lo q se refiere a los objetos y a las personas
como en lo relativo a sus relaciones.
o Nivel 3: La fase del realismo convencional (9 a 13 años aprox.) : Se aprecia cada vez más el empeño en
representar apariencias visuales, abandono del esquematismo a favor de entidades orgánicamente integradas;
creciente atención a las formas, a los detalles, a las actitudes, a las relaciones topológicas y a las proporciones;
ensayos de representación de la tercera dimensión; particularización de los temas representados; tendencia a la
reproducción objetiva y convencional.
Al acercarse el niño a los 10 años, los cambios se han afirmado ya lo suficiente para como para q pueda hablarse de
una nueva etapa del dibujo infantil caracterizada por el intento de una representación naturalista, más conforme con
las informaciones de orden visual. Los elementos geométricos y líneas sencillas q constituían los esquemas se
sustituyen por trazos mucho menos estereotipados, infinitamente más variados, más elaborados, más objetivamente

7
figurativos. Así, el brazo de un personaje o su pierna ya no se representan por un simple segmento de recta o un
rectángulo alargado. Los elementos constitutivos del tema no van sencillamente pegados, yuxtapuestos unos a otros,
sino q tienden a integrarse entre sí de una manera orgánica. Carácter “integrativo”, orgánico, por combinación de
subconjuntos que tienen estructura figurativa y se fundan con preferencia en la semejanza visual.
Al mismo tiempo q desaparece el esquematismo, gradualmente desaparecen tmb todas las características infantiles
del dibujo, tales como estereotipia, transparencias, abatimientos, yuxtaposiciones, las extrañas exageraciones, etc.
Los abatimientos van eliminándose gradualmente, no sin dejar de vez en vez alguna reliquia bien perceptible.
Desaparecen tmb todas las “imperfecciones”. Los elementos q representan vivencias importantes o vinculadas a una
fuerte carga emotiva, no figuran tan hipertrofiados o deformados, sino q se acentúan por la mayor presión del trazo,
por las correcciones y raspaduras o por la acumulación de detalles. El movimiento se representa con medios más
visuales. La línea o franja del cielo se ensancha y se acerca hacia la superficie del suelo al q no tarda en unirse en el
horizonte, con lo q desaparece la faja intermedia entre la línea de tierra y la de cielo en la cual se situaban hasta
entonces los personajes. Aparece la perspectiva, la profundidad, la previsión y anticipación en el armado del
conjunto. Hay un esfuerzo por conseguir la apariencia visual. El dibujo se reflexiona. Se presta una creciente
atención a las formas, detalles, actitudes, relaciones topológicas y a las proporciones. Sin embargo, hay q reconocer
q el realismo no es tdv integral. Las caras se interpretan sin duda, de un modo mas naturalista q en la época
esquemática, pero tdv no presentan, por lo general, relieve, ni modelado, ni sombras, ni arrugas; los vestidos ofrecen
un aspecto mas realista y detallado, pero no presentan ni pliegues ni frunces ni texturas.
Se dan ensayos de representación de la tercera dimensión. Pero la ausencia de sombras, graduaciones, valores,
hace q los paisajes queden aplanados. Por lo general, tdv no se da la perspectiva propiamente dicha. La
desaparición del esquematismo señala la liquidación de la mentalidad típicamente infantil, con sus componentes de
egocentrismo, simbolismos, proyección; con aquella captación directa de las cosas de acuerdo con el valor subjetivo
y la significación específica q tengan para el individuo. Es tmb señal de un resultado del proceso de socialización y
escolarización, el paso de la primacía de la vivencia individual a la primacía de las apariencias objetivas y, por
consiguiente, de cierto convencionalismo social. El esfuerzo de observación, la búsqueda, la reflexión q presiden a la
representación, hacen q ésta sea mas exacta y mas objetiva desde el punto de vista visual, pero a menudo tmb mas
rígida, mas fija, menos expresiva q antes. Los jóvenes dibujantes toman conciencia de su incapacidad para presentar
la realidad y expresar con el dibujo todo lo q ellos quisieran plasmas. No es raro q hacia los 10 años la producción
grafica comience a disminuir. De los 10 a los 13 años son muchos los niños q tdv siguen dibujando y haciendo
progresos en el sentido de la representación realista convencional. Hallamos paisajes, escenas vividas, evocaciones
de lecturas o filmes, retratos, estudios, la copia de tarjetas postales o dibujos de adulto, etc. La representación de la
tercera dimensión se perfecciona, se va elaborando paulatinamente la perspectiva.
o Nivel 4: Diferenciación de las evoluciones individuales y agotamiento de la actividad gráfica (pubertad y
adolescencia): Para unos, la disminución de la actividad gráfica va seguida con frecuencia de su total desaparición;
en otros hay una cierta evolución, que prosigue siguiendo líneas individuales y que conduce, algunas veces, a una
producción de nivel casi artístico o artístico. Hay un agotamiento de la producción gráfica y queda limitada a las
personas interesadas en dibujar. No hay ya una necesidad de dibujar como al principio. El dibujo forma parte de la
adquisición de la función semiótica en el periodo pre-operatorio (2 a 7 años). Así como el lenguaje, la imitación, el
juego simbólico y la imagen mental, el dibujo tiene gran relevancia para el desarrollo. El dibujo es una necesidad
cuando uno es niño. No así en la adolescencia, donde otros intereses ocupan al sujeto.  Muchos de los dibujantes no
van más allá del nivel de las representaciones ingenuamente realistas propias de los 10 o los 11 años de edad. Pero
otros se apartan de ellas claramente. Adolescentes varones dibujos agresivos, chicas dibujos de personajes
filiformes, dibujos fantásticos. Puede abandonarlo tmb pq en una sociedad tan visual, puede llegar a pensar q carece
de medios técnicos, perder la confianza en ese modo de expresión y abandonarlo. Cesa pq la mayor parte de los
adolescentes no tienen ya necesidad de ella. Disponen de otros medios más eficaces para expresarse y valorizarse.
Esa manera de expresarse y comunicarse con los demás, y consigo mismo, q sin duda equivale para el niño a la
reflexión del adulto, no es tan adecuada para el adolescente, sino q lo es más el lenguaje, mucho mas rico y flexible.
Durante la infancia, el dibujo seria una actividad de carácter esencialmente cognoscitivo, mientras q a partir de la
pubertad se hallará mucho más ligado al campo de la estética y lo afectivo. Para prevalecer la actividad más allá de
la pubertad, exigiría una sensibilidad, motivaciones y un talento q no todos poseen en igual grado.

PSICOLOGÍA DEL NIÑO-CAPITULO 3-LA FUNCIÓN SEMIÓTICA:

En el SM el niño pasa de un estado inicial, en el que todo esta centrado en el cuerpo y la acción propios, a un estado
de descentración en el q éstos están situados en un plano objetivo. Pero esa descentración, ya laboriosa en el plano
de la acción (que necesita por lo menos 18 meses), es mucho mas difícil todavía en el plano de la representación, pq
esta atañe a un universo mucho más extenso y de mayor complejidad.
Al término del período sensorio motriz, hacia un año y medio o dos años, aparece una función fundamental para la
evolución de las conductas ulteriores, y q consiste en poder representar algo (un significado cualquiera: objeto,
acontecimiento, esquema conceptual, etc.) por medio de un significante diferenciado y q solo sirve para esa
representación: lenguaje, imagen mental, gesto simbólico, etc. Se denomina “simbólica” esa función generadora de la
representación. Se emplea la expresión de “función semiótica” para designar los funcionamientos referentes al
conjunto de los significantes diferenciados. Lo q antes el niño hacia en forma motriz ahora lo va a interiorizar.
Cuando el lenguaje y la función semiótica permiten, no solo la evocación, sino tmb, y sobre todo, la comunicación, el
universo de la representación no esta exclusivamente formado por objetos como en el nivel SM, sino igualmente de
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sujetos, a la vez exteriores y análogos al yo. La descentración necesaria para desembocar en la constitución de las
operaciones no recaerá ya sencillamente sobre un universo físico, sino tmb sobre un universo interindividual o social.
Las construcciones y la descentración cognoscitivas necesarias para la elaboración de las operaciones son
inseparables de construcciones y de una descentración afectivas y sociales. El periodo preoperatorio es un periodo
de organización y preparación para las operaciones.
La función semiótica y la imitación:
Los mecanismos senso-motores ignoran la representación y antes del transcurso del segundo año no se observa una
conducta q implique la evocación de un objeto ausente.
En el curso del segundo año aparece un conjunto de conductas q implica la evocación representativa de un objeto o
de un acontecimiento ausentes y q supone, en consecuencia, la construcción o el empleo de significantes
diferenciados, ya q deben poder referirse a elementos no actualmente perceptibles tanto como a los q están
presentes. Esta función semiótica engendra dos clases de instrumentos:
- los SÍMBOLOS, que son “motivados”, es decir, q presentan alguna semejanza con sus significados, pueden
construirse individualmente. Y los primeros símbolos del juego del niño son buenos ejemplos de esas creaciones
individuales
- los SIGNOS q son arbitrarios y convencionales, necesariamente colectivos; el niño los recibe por el canal de la
imitación, pero como adquisición de modelos exteriores: él solamente lo acomoda en seguida a su manera y lo
utiliza.
La función semiótica hace posible al pensamiento, proporcionándole un campo de aplicación ilimitado por oposición a
las fronteras restringidas de la acción SM y de la percepción, pero sólo progresa bajo la dirección y merced a las
aportaciones de ese pensamiento representativo. Todas las conductas semióticas se desarrollan y organizan con la
ayuda constante de la estructuración propia de la inteligencia.
Función Semiótica Pueden distinguirse, 5 conductas en orden de complejidad creciente:
1) Imitación diferida: Hay, ante todo, imitación diferida, q se inicia en ausencia del modelo. En una conducta de
imitación senso-motora, el niño comienza por imitar en presencia del modelo (por ejemplo el movimiento de una
mano), después de lo cual puede continuar en ausencia de ese modelo, sin q ello implique ninguna representación
en pensamiento; por el contrario, en el caso de una niña de 16 meses, q ve a un amiguito de ella enfadarse, gritar y
patalear, pero solo una o dos hs dp de su marcha imita la escena riéndose, esta imitación diferida constituye un
comienzo de representación, y el gesto imitador, un inicio de significante diferenciado.
2) Juego simbólico: Seguidamente está el juego simbólico o juego de ficción, desconocido en el nivel sensorio motriz.
La misma niña ha inventado su primer juego simbólico, aparentando dormir, sentada y sonriendo ampliamente pero
cerrando los ojos, con la cabeza inclinada y el pulgar en la boca, agarrando un pico de la sábana q simula el de su
almohada, según lo q habitualmente suele hacer cuando duerme. Poco dsp hace tmb dormir a un oso de peluche, o
agarra un lápiz como si fuera una vacuna. En todos esos casos, la representación es neta y el significante
diferenciado es, de nuevo, un gesto imitador, pero acompañado de objetos que se han hecho simbólicos. Estos
juegos difieren sobre si mismos, de cuando utiliza por ejemplo una escoba como si fuera un caballo, o una sabana
como si fuera la capa de superman, o una olla como sombrero, etc.
3) Dibujo: El dibujo o imagen gráfica es, en sus comienzos, un intermediario entre el juego y la imagen mental, aunq
no aparece antes de los dos o de los dos años y medio.
4) Imagen mental: Viene luego, la imagen mental, de la q no se encuentra huella alguna en el nivel sensorio motriz y
q aparece como una imitación interiorizada.
5) Lenguaje: Por último, el lenguaje naciente permite la evocación verbal de acontecimientos no actuales. Cuando
una niña dice “miau” sin ver al gato, existe representación verbal, además de imitación. La representación se apoya
exclusivamente (o acompañándose de una imagen mental) en el significante diferenciado constituido por los signos
de la lengua en vías de aprendizaje.
El papel de la imitación  Las cuatro primeras de las formas anteriores de conducta se basan en la imitación; y el
lenguaje mismo, se adquiere en un contexto necesario de imitación. La imitación constituye a la vez la prefiguración
senso-motora de la representación y, en consecuencia, el término de paso entre el nivel senso-motor y el de las
conductas propiamente representativas. La imitación es de inmediato una prefiguración de la representación;
constituye, en el curso del periodo senso-motor, una especie de representación en actos materiales, pero tdv no es
pensamiento.
La génesis del símbolo individual queda aclarada por el desarrollo de la imitación. Durante el periodo sensomotor
la imitación solo es una prolongación de la propia acomodación a los esquemas de la asimilación. En el sexto estadio
del SM la acomodación imitativa se hace incluso posible en diferido, lo q anuncia la representación. Esquemas
simbólicos q evocan una situación ausente, ej: fingir estar dormido. Pero el símbolo se presenta con la
representación separada de la acción propia, ej: hacer dormir a una muñeca o un oso. La imitación propiamente
representativa comienza en el nivel del juego simbólico pq, como este, ella supone la imagen, ej: el nene juega con
una sabana a ser superman. La imagen mental no es un hecho primario; es, como la imitación, una acomodación a
los esquemas sensomotores, una copia activa y no un rastro o residuo sensorial de los objetos percibidos.
IMITACION DIFERIDA Al término del período sensorio motriz, el niño ha adquirido una capacidad suficiente, en
dominio de la imitación así generalizada, para que se haga posible la imitación diferida: la representación en acto se
libera entonces de las exigencias sensomotoras de copia perceptiva directa para alcanzar un nivel intermedio en el
que el acto, desprendido así de su contexto, se hace significante diferenciado y, consecuentemente, en parte ya
representación en pensamiento. Con el juego simbólico y el dibujo, ese paso de la representación en acto a la
representación-pensamiento se ve forzado. Con la imagen mental, seguidamente, la imitación no es ya sólo diferida,
9
sino interiorizada, y la representación que hace posible, facilita el pensamiento. La adquisición del lenguaje, cubre
finalmente el conjunto del proceso, asegurando un contacto con los demás, mucho más potente q la simple imitación
y que permite a la representación naciente aumentar sus poderes apoyándose en la comunicación. La imitación
diferida es la forma más simple de evocación, base de las demás conductas. Tiene q haber un tiempo intermedio
entre la observación de una situación y la imitación por parte del niño; se inicia en ausencia del objeto. Ej: ve un
animalito muerto y cuando llega a su casa, se tira en el piso imitándolo. Esta evocando un objeto ausente.
JUEGO SIMBÓLICO Señala el apogeo del juego infantil. El juego llena una función esencial en la vía del niño.
Obligado a adaptarse incesantemente a un mundo social de mayores, cuyos intereses y reglas siguen siéndole
exteriores, y a un mundo físico q tdv no comprende bien, el niño no llega como los adultos a satisfacer las
necesidades afectivas e incluso intelectuales de su yo. Por lo tanto, resulta indispensable a su equilibrio afectivo e
intelectual que pueda disponer de un sector de actividad cuya motivación no sea la adaptación a lo real, sino , por el
contrario, la asimilación de lo real al Yo, sin coacciones ni sanciones: tal es el juego, que transforma lo real, por
asimilación más o menos pura, a las necesidades del Yo, mientras que la imitación (cuando constituye un fin en sí)
es acomodación más o menos pura a los modelos exteriores, y la inteligencia es equilibrio entre la asimilación y la
acomodación.
El instrumento esencial de adaptación es el lenguaje, q no es inventado por el niño, sino q le es transmitido en
formas ya hechas, obligadas y de naturaleza colectiva, es decir, impropias para expresar las necesidades o las
experiencias vividas por el yo. Es indispensable para el niño q pueda disponer de un medio propio de expresión, de
un sistema de significantes construidos por él y adaptables a sus deseos: tal es el sistema de los símbolos propios
del juego simbólico.
La función de asimilación al Yo que cumple el juego simbólico se manifiesta bajo las formas particulares más
diversas, en la mayor parte de los casos afectivas, sobre todo, pero a veces al servicio de intereses cognoscitivos.
La  función esencial es que el juego llene la vida del niño. El niño es obligado a adaptarse  a un mundo social de
mayores, cuyos intereses y reglas siguen siéndole exteriores, y a un mundo físico que todavía no comprende.
El juego permite que transforme lo real, por asimilación más o menos pura, a las necesidades del yo. Además el
juego es asimilación asegurada por un lenguaje simbólico construido  por el yo y modificable a la medida de las
necesidades. Frecuentemente se refiere a conflictos inconscientes del sujeto: intereses sexuales, defensa contra la
angustia, fobias, agresividad, etc
Tres Categorías del juego simbólico y una cuarta que forma la transición entre el juego simbólico y las actividades no
lúdicas:
Juego de ejercicio: (periodo sensomotor) no entraña ningún simbolismo ni técnica alguna específicamente lúdica,
pero que consiste en repetir por placer actividades adquiridas con un fin de adaptación; juego ligado al sujeto, su
propio cuerpo, hacerse el dormido por ejemplo. El placer está en la repetición.
Juego simbólico (2 a 7 años): se encuentra en su apogeo entre los 2/3 y los 5/6 años; se refiere a la asimilación de
lo real al yo. Caracteriza al periodo preoperatoria y a la instalación de la función semiótica. Es el juego por
excelencia, el niño puede disponer de un sector de actividad cuya motivación no sea la adaptación a lo real, sino la
asimilación de lo real al yo, sin coacciones, ni sanciones. El juego simbólico para Piaget es un refugio para el yo
frente a la constante demanda de adaptación al mundo. Juegos de roles, el objeto que representa tiene que ser lo
más parecido a lo real.
Juegos de reglas (7 a 11 años): Se trasmiten socialmente de niño en niño y aumentan en importancia, por tanto con
el progreso de la vida social del niño (rayuela, canicas, etc.); Juego cooperativo. El niño sale del egocentrismo del
pensamiento intuitivo y es capaz de aceptar reglas universales. Su moral se ha vuelto autónoma y debería ser capaz
de aceptar normas éticas y morales universales. Tolera la frustración.
Juegos mentales (11 años en adelante): Se dan a partir del juego simbólico, impregnados aún, al principio, de
simbolismo lúdico, pero que tienden seguidamente a constituir verdaderas adaptaciones o soluciones de problemas y
creaciones inteligentes.
DIBUJO El dibujo es una forma de la función semiótica q se inscribe a mitad de camino entre el juego simbólico,
del cual presenta el mismo placer funcional y el mismo autotelismo, y la imagen mental con la que comparte el
esfuerzo de imitación de lo real. Luquet considera el dibujo como un juego, pero incluso en sus formas iniciales, no
asimila cualquier cosa, no importa cuál, sino que permanece, como la imagen mental, más próxima a la acomodación
imitadora. Constituye tanto una preparación como un resultado de ésta; y entre la imagen gráfica y la imagen interior
existen innumerables interacciones, ya que las 2 se derivan directamente de la imitación. El dibujo del niño, hasta los
8 o 9 años, es esencialmente realista de intención, pero el sujeto comienza por dibujar lo q sabe de un personaje o
de un objeto mucho antes de expresar gráficamente lo q ve en él. El realismo del dibujo pasa por diferentes fases:
a) Realismo fortuito (2 a 3 años): Realización de garabatos a los q se les asigna una significación con
posterioridad.
b) Realismo frustrado (3 a 4 años y medio) preoperatorio preconceptual: Fase de incapacidad sintética en q los
elementos q componen el dibujo se presentan yuxtapuestos en vez de coordinados en un todo: por ejemplo, un
sombrero muy por encima de la cabeza o los botones al lado del cuerpo. Las producciones se significan con
anterioridad a ser realizadas. Es característica la emergencia de las primeras figuras humanas bajo el dibujo del
“monigote-renacuajo” primero, en q solo se presenta una cabeza provista de apéndices filiformes, q son las piernas y
brazos, pero sin tronco. Y luego del “monigote”. Es frustrado porque no hay intensión de representar objetivamente
algo. Va a realizar en el dibujo producciones que demuestren lo que a él le pasa en ese momento.
c) Realismo Intelectual (4 años y medio a 9 años): En este período, el dibujo ha superado las dificultades
primitivas, pero proporciona esencialmente los atributos conceptuales sin preocupaciones de perspectiva visual. Así,
10
un rostro visto de perfil tendrá dos ojos, o un jinete tendrá una pierna vista a través del caballo además de la pierna
visible, se verán tmb papas en el suelo de un campo donde están enterradas, o en el estomago de un señor, etc. Hay
transparencias.
d) Realismo visual (8/9 años): El realismo visual muestra dos novedades. Por una parte, el dibujo no representa
sino lo que es visible desde un punto de vista perspectivo particular: un perfil no proporciona sino lo q se da de perfil,
las partes ocultas de los objeto no se figuran detrás de las pantallas (así, sólo se verá la copa de un árbol detrás de
una casa y no el árbol entero) y los objetos del fondo se disminuyen gradualmente (fugitivos) con relación al primer
plano. Por otra parte, el dibujo tiene en cuenta la disposición de los objetos según un plan de conjuntos (ejes y
coordenadas) y sus proporciones métricas. El niño comienza a preocuparse por la semejanza de sus dibujos con
aquello que busca representar: dibuja lo que ve desde una perspectiva, se dejan de lado las transparencias (las
partes ocultas de los objetos ya no se dibujan), y aparecerá el fondo, es decir que tomará en cuenta las tres
dimensiones.
IMAGEN MENTAL Las ‘asociaciones’ son siempre asimilaciones. En cuanto a las imágenes mentales, existen dos
razones para dudar de su filiación directa a partir de la percepción. Si la imagen prolongara, sin más, la percepción,
debería intervenir desde el nacimiento, siendo así que no se observara ninguna manifestación de ello durante el
periodo sensorio motriz, y parece iniciarse únicamente con la aparición de la Función Semiótica. El desarrollo de las
imágenes mentales entre los 4/5 y los 10/12 años parece indicar una diferencia bastante clara entre las imágenes de
nivel preoperatorio y las de los niveles operatorios, que parecen entonces fuertemente influidos por las operaciones.
No se encuentra de ésta huella alguna en el período SM, resultan de una imitación interiorizada. Ella es entonces
una imitación interior que prolonga la acomodación de los propios esquemas a la actividad perceptiva. Existen dos
tipos de imágenes:
- Imágenes reproductoras: se limitan a evocar espectáculos ya conocidos y percibidos anteriormente. En principio,
las imágenes reproductivas pueden, por sí mismas, referirse a configuraciones estáticas, a movimientos (cambios de
posición) y a transformaciones (cambio de forma) porqué esas 3 clases de realidades se ofrecen constantemente en
la experiencia perceptiva del sujeto. Predominan en el nivel preoperatorio.
- Imágenes anticipadoras: imaginan movimientos o transformaciones, así como sus resultados, pero sin haber
asistido anteriormente a su realización. Aparecen al nivel de las operaciones concretas.
Al nivel preoperatorio, las imágenes mentales del niño son casi exclusivamente estáticas, con dificultad sistemática
para reproducir movimientos o transformaciones, así como sus resultados en sí o sólo al nivel de las operaciones
concretas (después de los 7/8 años), los niños consiguen esas reproducciones de movimientos anticipadoras de
categorías correspondientes.
Conclusiones: 1) la reproducción imaginada de movimientos o de transformaciones, incluso conocidos, supone
también una re anticipación; 2) toda imagen (reproductora o anticipadora) de movimientos o de transformaciones se
apoya sobre las operaciones que permiten comprender esos procesos, a la vez que imaginarlos.
Imágenes–copia: Habituados a juzgar las longitudes de manera ordinal y no métrica, es decir por el orden de los
puntos de llegada y no por el intervalo entre las extremidades, los niños procuran no sobrepasar la frontera terminal
del modelo; poco importa que sea más corta la copia (porque ella forma parte aún, en ese caso, de la longitud del
modelo), lo esencial es que no sea demasiado larga.
Las imágenes mentales sólo constituyen un sistema de símbolos que traducen, más o menos exactamente, pero en
general con retraso, el nivel de comprensión preoperatorio y luego operatoria de los sujetos. La imagen no basta, en
modo alguno, para engendrar las estructuraciones operatorias: a lo sumo, puede servir, cuando es suficientemente
adecuada, para precisar el conocimiento de los estados que la operación ha de enlazar luego por un juego de
transformaciones reversibles. Pero la imagen en sí misma sigue estática y discontinua. Cuando después de los 7/8,
la imagen se hace anticipadora y en consecuencia mejor para servir de soporte a las operaciones, ese progreso no
resulta de una modificación interna y autónoma de las imágenes, sino de la intervención de aportaciones exteriores
debidas a la formación de las operaciones.
MEMORIA y los recuerdos-imágenes. Hay dos tipos de memoria: el de reconocimiento (sólo actúa en presencia
del objeto ya encontrado, consiste en reconocerlo) y el de evocación (consiste en evocarlo en su ausencia, por medio
de un recuerdo-imagen). La memoria de evocación no aparece antes de la imagen mental.
LENGUAJE Aparece aproximadamente al mismo tiempo que las otras formas del pensamiento semiótico.
Comienza tras una fase de balbuceo espontáneo (6 a 10/11 meses) y una fase de diferenciación de fonemas por
imitación (11/12 meses), por un estadio situado al término del sensorio motriz, el de las “palabras-frases”. Esas
palabras únicas pueden expresar, uno tras otro, deseos, emociones o comprobaciones. Desde el fin del segundo año
se señalan frases de 2 palabras; luego pequeñas frases completas sin conjugaciones ni declinaciones, y después
una adquisición progresiva de estructuras gramaticales. La adquisición de las reglas sintácticas no se reduce a una
imitación pasiva, sino q entrañan no solo una parte considerable de asimilación generalizadora, sino tmb ciertas
construcciones originales. Además esas reducciones de las frases adultas a modelos originales infantiles obedecen a
ciertas exigencias funcionales, tales como la conservación de un mínimo de información necesaria y la tendencia a
mejorar ese mínimo.
El lenguaje esta ya elaborado socialmente por completo y contiene de antemano, para uso de los individuos q lo
aprenden antes de contribuir a enriquecerlo, un conjunto de instrumentos cognoscitivos (relaciones, clasificaciones,
etc.) al servicio del pensamiento. La función semiótica hace posible el pensamiento, proporcionándole un campo de
aplicación ilimitado por oposición a las fronteras restringidas de la acción sensomotora y de la percepción.

PERÍODO PREOPERATORIO (2 a 6/7 años):

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PRE-operatorio: Antes de la operación. Constantemente asimilamos y nos acomodamos a la realidad. El niño
interioriza y se organiza de forma cada vez más rápida, en una descentración progresiva. Cuando se observa q el
sujeto puede representarse el mundo externo, ese es el indicador desde la teoría piagetiana para decir q paso al
nivel preoperatorio. Lo q antes hacia en forma motriz, ahora lo va a hacer en forma interiorizada; es decir, lo q en el
periodo anterior adquirió de manera motriz ahora debe poder interiorizarlo. Pero tdv no puede construir conceptos..
Es decir, q lo q antes era registrado por afuera, por medio de la percepción, ahora puede ser reproducido
interiorizadamente. Pero hay q tener presente q esa capacidad no aparece bruscamente. Hay un largo periodo de
alrededor de 18 meses durante el cual los esquemas y sus coordinaciones se han ido interiorizando cada vez mas y
mejor.
Piaget llamó así a ésta etapa, porque una operación mental requiere pensamiento lógico, y en ésta etapa los niños
aún no tienen la capacidad para pensar de manera lógica. En lugar de ello, los niños desarrollan la capacidad para
manejar el mundo de manera simbólica o por medio de representaciones.
Éste período se caracteriza por la aparición de la Función Simbólica, que es la capacidad de representar un
significado por medio de un significante diferenciado.
Función semiótica: reproducir un objeto (presente o ausente) en relación con un significante diferenciado. Posee dos
instrumentos: símbolos (individual, no arbitrario) y signos (arbitrarios, convencionales y colectivos, construidos por la
sociedad). El símbolo es personal y simbólico, ej cuando el nene le dice babau al perro. En cuanto dice perro, es fijo
y arbitrario, todos vamos a saber de q esta hablando, no como antes q solo su flia podía comprenderlo. El acceso al
lenguaje implica una inclusión verbal. Todavía no hablamos de clase sino de colección de conceptos en el
preoperatorio. Aquello q se logro en el plano de la acción ahora debe lograrse en el plano de la representación. Ej de
símbolo: juego simbólico. Ej de signo: lenguaje. Los signos tienen un significado social compartido.
Aparece la idea de individuo tipo; una q identifica a todos los demás, y por ejemplo aplica “papa” a diferentes
hombres. Se maneja con esquemas tipo de la colección sincrética. Papa= sodero = hombre. Los caracteriza por
actividades o por alguna característica similar. Por ej, si el papa tiene barba le dirá papa a todos los q tengan barba.
Pensamiento egocéntrico centrado en el propio cuerpo.
La función semiótica es la capacidad del niño de manejar signos lingüísticos y construir símbolos. La función
semiótica se da al término del periodo sensomotor y marca el comienzo del periodo preoperatorio. Supone la
adquisición de significantes diferenciados de su significado. Operatorio significa capacidad de reversibilidad. Pero
este periodo es pre-operatorio, y esto significa q el niño aun no tiene capacidad de reversibilidad. Se logra alrededor
de los 7/8 años. La particularidad de este periodo es la diferenciación entre significante y significado.
El periodo preoperatorio tiene dos etapas: pensamiento simbólico o preconceptual (transductivo) de los 2 a los 4
años; y pensamiento intuitivo de los 4 a 6 aproximadamente. Este se divide en intuitivo simple e intuitivo
articulado.
1) PENSAMIENTO SIMBÓLICO O PRECONCEPTUAL (2-4 años)
Comprende de los dos a los cuatro años aprox. Aquí el niño utiliza preconceptos para nombrar los objetos. El niño
aun esta lejos de alcanzar los conceptos propiamente dichos. Hay asimilación egocéntrica q reduce los datos del
tiempo y espacio lejanos a los de la acción y acomodación imitativa q simboliza la realidad (imágenes mentales). No
puede generalizar tdv, se va a manejar a través de analogías.
El niño no alcanza ni la generalidad ni la individualidad verdaderas, nociones que emplea oscilando sin cesar entre
esos dos extremos. Los individuos particulares tienen menos individualidad (un mismo individuo puede estar
compuesto por personajes diferentes) y las clases son menos genéricas, una clase es una especie de individuo-tipo
repetido en varios ejemplares.
Transducción: razonamientos primitivos q no proceden por deducción sino por analogías inmediatas. El razonamiento
transductivo se caracteriza por el predominio de una asimilación egocéntrica. Va de lo particular a lo particular, el
niño queda centrado en un aspecto privilegiado por ser de su interés y luego lo desplaza a una conclusión por
analogía inmediata. Es decir, queda fijado en un objeto y lo traduce a otros objetivos. Ej. J muestra un dibujo de un
gato y dice “es un perro”. Su padre le dice “es un gato”, J dice “es un perro porque es gris”. Ven a una chica vestida
de blanco y asumen q es una novia. Conectan la parte con la parte y descuidan el todo. El razonamiento
transductivo es la forma más elemental. Es una coordinación sin encajes reversibles de clases jerárquicas ni
relaciones. Será una especie de experiencia mental que prolonga las coordinaciones de esquemas SM en el plano
de las representaciones. También se puede ver en el niño una dificultad para diferenciar el yo del mundo exterior
(egocentrismo intelectual), es decir, tiende a sentir y comprender las cosas a través de él.
Características del pensamiento:
- YUXTAPOSICIÓN. Concentración en las partes o detalles de una experiencia. La yuxtaposición de elementos en el
pensamiento se ve en el plano del dibujo y tmb en el plano verbal. Ej: Las personas son de diferentes color pq son de
diferente mama, nacieron en otro país, pq toman mas sol.
- SINCRETISMO. No se tienen en cuenta las relaciones entre las partes con tal de lograr el todo. Ej: algunas
personas se quedan peladas para no tener piojos.
- ANIMISMO. Tendencia a concebir las cosas como vivas, dotadas de intención y conciencia. Otorga vida a cosas
inanimadas. En principio estará vivo todo objeto que ejerce una actividad. Ej. “Llueve porque las nubes están
llorando porque se golpearon cuando chocaron”. “La luna me sigue”.
- ARTIFICIALISMO. Creencia de que las cosas han sido construidas por el hombre o por una autoridad divina
análoga a la forma de fabricación humana. Los hombres crean los fenómenos naturales. Ej. “El agua de mar es
salada porque mis primas compran sal en el supermercado y luego van al mar a echarla”. El agua es salada pq un

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día un hombre le echo mucha sal. Llueve pq cuando nos portamos mal Dios se enoja y llora, hace q choquen las
nubes. Las cejas crecen para enojarse.
- CENTRACIÓN/EGOCENTRISMO. Ej: Un aeropuerto es donde va mi tío cuando se va a otro país.
- FENOMENISMO: Es la tendencia a establecer un lazo causal entre fenómenos que son visto como próximo por los
niños.
- FINALISMO. Cada cosa tiene una función y una finalidad que justifican su existencia, desconociendo la existencia
de lo fortuito en la naturaleza. Todo tiene un propósito. Todo esta creado por un fin. Esto esta relacionado con el “por
qué” de los niños, que se propone averiguar la razón causal y finalista de cada fenómeno, suponiendo que todo esta
“hecho para”. Ej. “Juan cree que algunas personas se quedan peladas para no tener piojos”.”Tenemos nariz para
sostener los anteojos”.
- REALISMO NOMINAL. Se supone que los nombres están ligados a las cosas por una relación de necesariedad,
sin percibir el carácter arbitrario y convencional del signo.
- REALISMO. Indiferenciación entre lo psíquico y lo físico. Ej: una pesadilla es algo q hace sufrir mucho. Algo q te
habla detrás de la cabeza. Los peces se ahogan en el agua pq no tienen nariz.
- La PRECAUSALIDAD participa de los mismos caracteres de indiferenciación entre lo psíquico y lo físico,
confundiendo las leyes naturales con las morales y el determinismo con la obligación. Ej: “Los barcos flotan porque
tienen que flotar”.
El niño queda fijado a lo que percibe, se maneja con configuraciones perceptivas. Ej: si ve cuatro monedas en dos
filas, pero la fila de abajo se encuentra más separada, dirá q hay mas cantidad abajo ya q lo ve mas largo y se queda
con eso. No tiene en cuenta q en ambos casos son 4 monedas. No tienen en cuenta más de dos variables. Ej: el
perro no puede ser gris pq mi perro es marrón. “Mi mama tiene un auto verde, todos los autos verdes son de mama”
 se mantiene el prototipo.
2) PENSAMIENTO INTUITIVO (4 a 6/7 años)
El pensamiento intuitivo señala un progreso sobre el pensamiento preconceptual o simbólico, referido esencialmente
a las configuraciones de conjunto y no ya a figuras simples semiindividuales. La intuición lleva a un rudimento de
lógica, pero bajo la forma de regulaciones representativas, y no aun de operaciones.
Paulatina desaparición del pensamiento transductivo y los preconceptos. Para Piaget el pensamiento intuitivo
representa la transición entre el pensamiento preoperatorio y la etapa de las operaciones concretas. Además, este
tipo de pensamiento intuitivo, más elaborado, implica una acción ejecutada en pensamiento. Cabe señalar que es
intuitivo porque imita datos perceptivos, pero centrándose en su propia manera, se centra en su punto de vista. El
niño toma en cuenta las relaciones, pero no las coordina. El niño se maneja con regulaciones intuitivas, todavía no
con operaciones. El pensamiento intuitivo tiene que ver con razonamientos de apariencia operatoria, pero ligados a
una configuración perceptiva dada. Imita los datos o configuraciones perceptivas centrándose en un dato. Ej: alguien
mas alto es alguien mas grande; pq la abuela es mas vieja si es la mas chiquita/bajita? Depende solo de lo q percibe,
de lo q ve. Si a un sobrecito de plastilina lo dividimos en dos, el nene se olvida del estado inicial y piensa q hay más.
Dos sobrecitos de plastilina, uno se hace una bolita y con el otro una salchichita, el nene cree q hay mayor cantidad
en el mas largo. Empieza a tomar en cuenta las transformaciones pero tdv fracasa cuando tiene q dar cuenta
lógicamente de esas transformaciones. Sigue siendo un pensamiento pre-lógico.
El pensamiento intuitivo representa el predominio de la forma perceptiva por sobre el nivel operacional.
Hay dos tipos de pensamiento intuitivo:
- Intuitivo simple (entre los 4 y los 5 años). Aquí el niño frente a un problema, se centra en una sola variable. Y
realiza colecciones figurables. Pasaje a las primeras configuraciones de conjunto. El sujeto se centra en una
dimensión descuidando o desestimando la otra. Estas intuiciones son rígidas e irreversibles, aparecen en bloque, no
pueden alterarse, son fenoménicas y egocéntricas. Las charlas no están destinadas todas a suministrar información
ni a plantear preguntas (lenguaje socializado) sino que consisten en monólogos colectivos durante los cuales cada
uno habla para sí, sin escuchar a los demás (lenguaje egocéntrico). Funciona a partir de la centración del
pensamiento en una única variable. No hay conservación de sustancia. Prestan mucha atención al todo y descuidan
las partes. Simetría óptica (ej monedas en dos filas, una mas separada q la otra).
Ejemplo de intuitivo simple: Dos vasos pequeños A1 y A2 de formas y dimensiones iguales, se llenan con la misma
cantidad de perlas poniendo, por ejemplo, con una mano una perla en A1 y con la otra en A2. Después de lo cual se
deja el vaso A1 como testigo y se vierte el contenido de A2 en otro vaso B de forma diferente. Los niños de 4-5 años
concluyen que se ha variado la cantidad de perlas, aún cuando están seguros que no se ha agregado ni quitado
nada. Si el vaso B es más alto y delgado, dirán que tiene más perlas que A1 que es más chico. Aquí vemos que el
sujeto aun no posee la noción de conservación. Sin embargo, este pensamiento intuitivo señala un progreso sobre
el pensamiento preconceptual, referida esencialmente a las configuraciones de conjunto. La intuición lleva a un
rudimento de lógica, pero bajo la forma de regulaciones (no aún de operaciones). Ahora bien, el paso de una sola
centración a dos sucesivas anuncia la operación: en cuanto razone sobre las dos relaciones a la vez, el niño
deducirá, en efecto, la conservación. Sólo que aquí no puede hablarse todavía de deducción ni de operación real.
Un error es simplemente corregido con retardo y por reacción contra su misma exageración.
- Intuitivo articulado (entre los 5 y los 6/7 años). El niño frente a un problema se centra en dos variables, pero de
forma sucesiva. No simultánea. Realiza colecciones no figurables. La percepción pasa de un centramiento perceptivo
a dos sucesivos. El sujeto intentará ir corrigiendo sobre la marcha de su acción, por regulaciones posteriores al
error, sin un plan anticipatorio. Puede alcanzarse un equilibrio más estable. Esquematismo prelógico que imita de
cerca los datos perceptivos, centrándose en la acción inmediata. El intuitivo articulado es una forma de razonar casi

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operatoria. Se encuentra precisamente en la transición entre este y el operatorio. Obtiene resultados semejantes a
un razonamiento operatorio con el q puede ser confundido; por supuesto no tiene la estabilidad del razonamiento
lógico operatorio. Método de ensayo y error, corrige sobre la marcha. Toma dos variables sucesivas pero no
simultaneas Ejemplo de intuición articulada:
Alineemos seis fichas rojas en la mesa, entreguemos al sujeto seis fichas azules, pidiéndole que deposite en la mesa
junto a la rojas, igual numero de azules.
Entre los 4 y 5 años el niño no establece correspondencia alguna y se limita a tender una serie de igual largo. Pero
hacia los 5 – 6 años alineará seis fichas azules debajo de las seis rojas. Pero no ha adquirido la noción de operación,
basta con separar los elementos de una de las series para que el sujeto renuncie a creer en la equivalencia.
Al final del preoperatorio se da la conservación de sustancia y reversibilidad. Se amplían las posibilidades. Ya no se
maneja con ejemplares tipo.

LAS OPERACIONES CONCRETAS: (7/8 a 11/12 años)

El paso de la acción a la operación. El primer obstáculo para la operación es poder reconstruir en el plano de la
representación lo q ya estaba adquirido en el de la acción. Esa reconstrucción entraña el paso de un estado inicial,
en el q todo esta centrado en el cuerpo y la acción propios, a un estado de descentración. Esa descentración es
mucho más compleja en el plano de la representación. Plano de lo real, no lo posible. Las operaciones son concretas
ya q lo concreto no es solo lo q puedo manipular, sino lo real, lo q existe. Afectan directamente a los objetos no aun a
hipótesis enunciadas verbalmente, como en el caso de las operaciones formales. En el operatorio concreto va a
surgir un pensamiento q va a poder coordinar lógicamente. No va a caer en contradicciones lógicas, va a poder
armar sistemas de conjunto. Va a poder agrupar. La gran estructura de este periodo es el agrupamiento. Va a poder
anticiparse a las acciones. Ej: dos pedazos de plastilina c/u de un paquete diferente, pero una se alarga y el otro se
hace un bollo, dirá q son iguales q tienen la misma cantidad. El nene puede anticiparse, sabe q no se agrego ni quito
nada. En cambio el nene del preop diría q hay mas en el mas largo.
El niño puede operar en pensamiento, reemplazar las acciones reales por un sistema de acciones virtuales que
garantizan la conservación de ciertos invariantes, allí donde la percepción señala sólo variaciones. Hay equilibrio
entre asimilación y acomodación.
Aparecen las operaciones, acciones interiorizadas, reversibles e integradas en una estructura de conjunto.
Responden a una estructura de grupo lógico, el agrupamiento. Allí donde hay agrupamiento hay conservación de un
todo, que será afirmada por el sujeto como una certeza de su pensamiento. Se alcanza cuando se producen las
siguientes transformaciones en forma simultánea, constituyendo un sistema:
- TRANSITIVIDAD. Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola. Ej: A>B; B>C  A>C
- REVERSIBILIDAD. Si llego a poder agrupar y no caer en contradicciones lógicas es gracias a la reversibilidad.
La reversibilidad tiene q ver con poder compensar, con volver al punto de partida en forma de representaciones
(pensando). Posibilidad de retorno al punto de partida, que se presenta bajo dos formas complementarias:
o Inversa: tiene q ver con volver al punto de partida anulando la operación. Tiene q ver con la clasificación.
o Reciproca: volver al punto de partida compensando las diferencias. Esta relacionada con la seriación.
- ASOCIATIVIDAD. Un mismo punto puede alcanzarse sin ser alterado por dos caminos diferentes.
- IDENTIDAD. El retorno al punto de partida permite encontrar a éste idéntico a sí mismo. Ej. en la conservación
de la cantidad, si no se agrega ni se saca ningún elemento, sigue habiendo lo mismo.
Las construcciones y la descentración cognoscitivas necesarias para la elaboración de las operaciones son
inseparables de construcciones y de una descentración afectivas y sociales.

NOCIONES DE CONSERVACION: La indicación más clara de la existencia de un periodo preoperatorio es la

ausencia, hasta los siete-ocho años, de nociones de conservación. Entre los 4 y 6 años en la experiencia de trasvaso
de líquidos de un vaso A a un vaso B mas estrecho, o a un vaso C mas ancho, los niños parecen no razonar sino
acerca de los estados o configuraciones, descuidando las transformaciones. Al nivel de las operaciones concretas,
por el contrario, desde los 7 u 8 años, el niño dirá: “es la misma agua”, no se ha quitado ni agregado nada. Los
estados están subordinados a las transformaciones, y éstas, al ser descentradas de la acción propia para hacerse
reversibles, acusan a la vez modificaciones en sus variaciones compensadas y la invariante implicada por la
reversibilidad. El niño descubrirá la conservación de la sustancia hacia los 7/8 años, del peso hacia los 9/10 y del
volumen hacia los 11/12. Se hallan siempre, en los niveles preoperatorios, reacciones centradas en las
configuraciones perceptivas o imaginadas, seguidas en los niveles operatorios de reacciones fundadas en la
identidad y la reversibilidad por inversión o por reciprocidad.
Pueden llamarse operaciones concretas en el sentido de q afectan directamente a los objetos y aun no a hipótesis
enunciadas verbalmente como en el caso de las operaciones formales. Las operaciones concretas forman la
transición entre la acción y las estructuras lógicas mas generales q implican combinación y estructura de grupo
coordinante de las dos formas posibles de reversibilidad. Esas estructuras son, por ejemplo, clasificaciones,
seriaciones, correspondencias de un punto a otro o a varios, matrices o tablas de doble entrada, etc. Lo propio de
esas estructuras q se llamarán “agrupamientos”, es q constituyen encadenamientos progresivos q implican
composiciones de operaciones directas.
SERIACIÓN. Consiste en ordenar los elementos según sus dimensiones crecientes o decrecientes. El método
sistemático operatorio consiste en buscar el elemento aparentemente más pequeño, luego el más pequeño de los
que quedan y así sucesivamente. (Lo primero que se hace es formar parejas o pequeños conjuntos incoordinables

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entre sí, centración en las partes. El intuitivo logra ordenar conjuntos más amplios mediante tanteos empíricos, pero
sin poder intercalar un elemento nuevo porque sin reversibilidad no puede conservar a la vez el conjunto y los
elementos).
CLASIFICACIÓN. Implica la reunión de individuos en clases y de las clases entre sí. Los individuos se reúnen por
semejanza y se separan por diferencias, definiendo así la pertenencia de éstos a una clase y de una clase menor a
otra mayor en calidad de subclase. Para clasificar, es necesario manejar conceptos, aquellos elementos lógicos que
resultan de captar notas esenciales de un objeto o de una clase de éstos. Cuando clasificamos tomamos lo q hay de
parecido y lo q hay de diferente al mismo tiempo. ej: q hay de igual y de diferente en los perros? De igual q tienen
cuatro patas, ladran, tienen cola, son mamíferos, etc. De diferente no es lo mismo un bulldog q un caniche toy.
Estamos clasificando, agrupando según sus similitudes y diferencias. Flores margaritas y rosas son distintas, pero
son todas flores. Las incluimos en una misma categoría. En cambio el preoperatorio se va a quedar con la parte, no
con la inclusión general. En el preop no había conceptos no podía generalizar. Acá si, puede tomar dos variables al
mismo tiempo en un razonamiento lógico. En el preop no puede sumar y restar al mismo tiempo.
●●○○○○
Hay mas bolitas blancas o mas bolitas? En el preop contesta: hay más bolitas blancas. Se queda con lo particular,
con la parte. No puede tomar las dos formas de pensamiento al mismo tiempo. No puede pensar q el algunos es
parte de un todo. En el concreto puede decir: no, son todas bolitas; hay más bolitas, aunq algunas son blancas y
otras negras son todas bolitas. Puede organizar un sistema de razonamiento al mismo tiempo en una acción
representativa. Algunos es parte de un todo.
NÚMERO. La construcción de los números enteros se efectúa, en el niño, en estrecha ligazón con la de las
seriaciones y de las inclusiones de clases. No debe creerse q un niño posee el número por el mero hecho de q haya
aprendido a contar verbalmente: la evaluación numérica para él esta unida en realidad a la disposición espacial de
los elementos y en analogía estrecha con las “colecciones figurativas”. Procede a la correspondencia de “1 a 1” a
“cualesquiera”. Supone una abstracción de las cualidades diferenciales. La construcción simultánea tanto del
englobamiento de clases (inclusión) como de la seriación (orden) fundidas en un todo operatorio, engendran la
noción de número.
También se constituyen las operaciones infralógicas o espacio-temporales.
(En el preoperatorio los intercambios sociales eran de carácter precooperativo, a la vez sociales desde el punto de
vista del sujeto y centrados sobre el mismo niño y sobre su actividad propia desde el punto de vista del observador;
egocentrismo infantil, que implica la dificultad para tener en cuenta las diferencias de puntos de vista entre los
interlocutores y para la descentración. En el intuitivo ya se conservan las formas del juego. Los chicos juegan juntos,
pero no se vigilan uno a otro ni unifican sus reglas respectivas. Su objetivo no es superar al otro, sino ganar desde el
punto de vista propio: el niño juega para sí y con un modelo constituido por el adulto idealizado o el chico que sabe
más. Las reglas son tratadas como objetos con una existencia exterior, dados de una vez y para siempre. Los niños
consideran que las reglas son sagradas e inmutables, son eternas y de origen adulto o divino, provienen de una
autoridad, tienen un origen trascendente. Se niegan a cualquier modificación, pues incluso si fuera aceptada por la
opinión general, constituiría una trasgresión. Respeto unilateral que une a un inferior con un superior considerado
como tal.)
Se constituyen nuevas relaciones interindividuales, de naturaleza cooperativa. Lenguaje socializado, los niños
pueden situarse en el punto se vista del interlocutor. Aparecen los juegos de reglas, que son instituciones sociales.
Desde los 7 años, los juegos están bien estructurados, con observación común de las reglas conocidas por los
jugadores, con vigilancia mutua y con un espíritu de honrada competición, de modo que unos ganen y otros pierdan
según las reglas admitidas.
Desde alrededor de los tres años el niño se plantea, y plantea a quienes lo rodean, una serie de preguntas, de las q
las más notables son los “por qué”. Los “por qué” atestiguan una precausalidad intermedia entre la causa eficiente y
la causa final. Y tienden, sobre todo, a encontrar una razón, desde esos dos puntos de vista, para los fenómenos q
para nosotros son fortuitos, pero q para el niño provocan la necesidad de una explicación finalista. Ej: pq hay dos
coches, uno grande y otro pequeño? Pregunta un niño de seis años. Y los demás le contestan: es q se necesita uno
para los grandes paseos y otro para los pequeños. Es una precausalidad infantil de naturaleza preoperatoria.
Finalismo casi integral. Realismo debido a la indiferenciación de lo psíquico y de lo físico, x ejemplo, los nombres
están ligados naturalmente a las cosas. El animismo nace de la misma indiferenciación, pero en sentido inverso: todo
lo q esta en movimiento es vivo y conciente; el viento sabe q sopla, el sol q avanza, etc. A las preguntas de origen,
tan importantes en los pequeños en tanto q van ligadas al problema del nacimiento de los niños, responden por un
artificialismo sistemático: los hombres han cavado un lago, han metido dentro el agua, y toda esa agua viene de las
fuentes y de las tuberías. Esta precausalidad ofrece el interés de ser bastante próxima a las formas sensomotoras
iniciales de causalidad q hemos denominado “mágico-fenoménicas”. Actitudes casi mágicas, por ejemplo los
numerosos nenes de cuatro años q creen q la luna los sigue, o q incluso ellos la obligan a seguirlos. Así como la
precausalidad sensomotora da paso a una causalidad objetiva y especializada, tmb la precausalidad representativa,
q es esencialmente asimilación a la acción, se transforma poco a poco en el nivel de las operaciones concretas en
una causalidad racional por asimilación, no ya a las acciones propias en su orientación egocéntrica, sino a las
operaciones en tanto q son coordinaciones generales de las acciones. Animismo: da vida a las cosas. Finalismo:
todo tiene un sentido o propósito; ej: la nariz sostiene los anteojos.
Un buen ejemplo de esta causalidad operatoria es el atomismo infantil, derivado de las operaciones aditivas. Niños
de cinco a doce años: la disolución de un terrón de azúcar en un vaso de agua; hasta los siete años el azúcar
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disuelto desaparece y su gusto se ira como un simple olor; a los siete u ocho años, su sustancia se conserva, pero
no su volumen; desde los nueve años se añade la conservación del peso; y desde los once/doce, la del volumen.
Causalidad Operatoria  Causalidad objetiva y especializada. Causalidad RACIONAL por asimilación no a las
acciones sino a las operaciones, en tanto q son coordinaciones generales de las acciones.

En esta estructura (OC) hay un limite. Las operaciones son concretas. El niño comienza a operar, pero necesitan de
elementos completos, tangibles. Ej: cuando empieza a contar, para hacerlo necesita de sus dedos, lápices, ábaco,
etc. Dsp hacia el final de este periodo se ira desarrollando lo formal. Aumento de relaciones sociales, sociabilidad.
Todo lo logrado en la acción no pasa sin más a la operación; tiene todo un tiempo de desarrollo hasta poder lograr
una descentración hacia la operación, no es inmediato. No se pasa inmediatamente de la acción a la lógica. (preop).
Tiene q reconstruir en un nuevo plano todo lo q adquirió en el plano de la acción. Descentración: debe realizarse al
nivel de la representación; descentramiento respecto de la reflexión y el pensamiento. La descentración no recae
solamente en el universo físico, sino tmb en lo social, en los otros. Descentración respecto a la intercomunicación
con el otro. En el operatorio empieza la conceptualización. Dos operaciones: reunión (de dos clases) y adición (de
dos números). Va a tomar todos los elementos q están presentes y no uno alternativamente y luego el otro. Entonces
va a empezar a dar respuestas correctas. Aparece la noción de reversibilidad (antes se hablaba de reversibilidad
practica). A la reunión le corresponde la disociación; y a la adición la sustracción. Adquiere la noción de número, lo
cual supone una abstracción de cualidades de objeto para poder identificar ese número con las cualidades de una
unidad. A los 4/5 años puede llegar a contar hasta 10, 20 o 30 pero es memorísticamente; no tiene la noción de
número.
La reversibilidad puede ser por inversión o por reciprocidad. Por inversión implica la ausencia de noción de
conservación, supone la posibilidad de resta. Por reciprocidad es cuando se toman todos los elementos del conjunto
ej: estos elementos q pasaste acá son lo mismo, hay lo mismo. Se toman todas las reversibilidades de conjunto. Acá
aparece la noción de conservación de sustancia o cantidades. Esto le permite al niño dar rptas acertadas y realizar
operaciones más complejas.

Preoperatorio
Moral heterónoma, sentimiento de
obediencia. Propias del juicio moral antes de
los 7/8 años.
Heteronomía. Realismo moral.
Centración en el yo, egocentrismo infantil. El
poder de las consignas esta inicialmente
ligado a la presencia material del q las da, en
su ausencia, la ley pierde su acción, o su
violación solo va unida a un malestar
momentáneo
Respeto unilateral, une a un inferior con un
superior considerado como tal. Garantizada
por la presencia de un adulto ej cuando la
maestra se va un rato del aula se tiran tizas y
cuando esta se portan bien
Reglas sagradas, intangibles y de origen
trascendente. Realismo moral: las
obligaciones y los valores están determinados
por la ley en sí misma, independientemente
del contexto de las intenciones y de las
relaciones.
Responsabilidad objetiva: el acto es valorado
en función de su grado de conformidad
material con la ley, y no en función de las
intenciones de violarla o buena intención que
se halla en conflicto con dicha ley.
En los juegos con reglas, los niños de menos
de 7 años reciben esas reglas establecidas
de los mayores y las consideran como
sagradas, intangibles. Como q no se pueden
cambiar. Las obligaciones y valores están
determinados x la ley
Operatorio
Moral autónoma, sentimiento de justicia.
Aparece con los progresos de la cooperación
social entre niños y los progresos operatorios
correlativos (+ 7/8 años)
Descentración, apertura a la subjetividad de
otros. La justicia se impone sobre la misma
obediencia.
Respeto mutuo, fundado en la reciprocidad en
la estimación
Regla como producto de un acuerdo entre
contemporáneos, que puede modificarse
siempre que haya consentimiento
democráticamente regulado. Reglas x
consenso
Responsabilidad subjetiva.
Sentimiento de justicia (frecuentemente
adquirido a expensas de los padres), que se
impone sobre la obediencia y se convierte en
una norma central,
Los mayores ven en la regla, por el contrario,
un producto de acuerdo entre
contemporáneos y admiten q pueda
modificarse, siempre q haya consentimiento
en ello, democráticamente regulado.

En el preop no tenia concepto de madre, ni de perro, nada. En el concreto si sabe, madre: mujer con hijos.
Asimilamos y acomodamos la realidad todo el tiempo. En el SM esa asimilación y acomodación se hacia mediante la

16
acción. La base del conocimiento era la acción. Dp da un salto cualitativo donde surgen las representaciones; y la
acción q era externa se interioriza. Entonces las acciones q hacia en forma externa ahora las va a pensar “voy a
agarrar la gaseosa”. Va a estar coordinando esquemas asimilando y acomodando de forma cada vez más veloz. El
sujeto llego a un nivel de sujeto epistémico. (preop). Y en el concreto se agrega algo mas a parte de la acción
interiorizada, y es una OPERACIÓN. Una operación es una acción interiorizada y reversible.
Colecciones figurales: con algo hacen una figura, por ej un barco. Agrupamiento según configuraciones espaciales
desde las relaciones de semejanza.
Colecciones no figurales: más en el límite entre el preop y el operatorio. Hacen un dibujo, una imagen. No se tienen
en cuenta las configuraciones espaciales. Se toman en cuenta las diferencias paulatinamente, lo q hace q a partir de
ahí se separen las colecciones.
En el nivel de las operaciones lógicas concretas, los conceptos son ya sistemas de clases, es decir, conjuntos de
objetos agrupados según relaciones de encajes jerárquicos (parte y todo), o sistemas de relaciones particulares
agrupadas según su naturaleza asimétrica o simétrica.
En el op concreto busca armar bien las series. Ya q maneja la transitividad. Tiene en cuenta el todo. Busca un palito
testigo y a partir de ahí compara uno por uno. Hay un plan anticipador y sistematicidad. El nene se maneja con lo
concreto, lo concreto tiene q ver con lo real, con lo q puede ser captado por las percepciones. Lo posible es lo q va a
haber en el formal. El nene del op concreto tiene representación, pero no puede manejar hipótesis, no puede manejar
lo virtual. Entonces dp se da un salto cualitativo al operatorio formal, en el q hay razonamiento hipotético deductivo.
Si le damos a un nene del operatorio concreto para q forme el color verde, cinco baldecitos de pintura: negra, blanca,
azul y amarilla. Combina todos con todos, se le mezclan, no lo hace sistemáticamente. En cambio el formal prueba
uno por uno y anula los q no sirven. Por ensayo y error, de manera mas sistematizada.

FREUD-SOBRE LAS TRASPOSICIONES DE LA PULSIÓN:

La observación psicoanalítica le sugirió a Freud la conjetura de q la coincidencia constante de estas tres cualidades
del carácter: ordenado, ahorrativo y terco, es indicio de un refuerzo de los componentes anal-eróticos en la
constitución sexual de esas personas, pero q en el curso de su desarrollo tales modos de reacción privilegiados del
yo llegaron a plasmarse por vía del consumo de su erotismo anal. Se ha generalizado la concepción de q cada una
de las tres cualidades, avaricia, minuciosidad pedante y terquedad, proviene de las fuentes pulsionales del erotismo
anal. Cual fue el destino de las mociones pulsionales anal-eróticas tras el establecimiento de la organización normal
definitiva?
En las producciones de lo inconciente, los conceptos de caca, regalo, dinero, hijo y pene se distinguen con dificultad
y fácilmente son permutados entre sí. Estos elementos a menudo son tratados en el inconciente como si fueran
equivalentes. Sabemos que transferimos sin derecho a lo inconciente designaciones valederas en otros campos de la
vida anímica y nos dejamos extraviar por las ventajas que conlleva una comparación. Esos elementos a menudo son
tratados en lo inconciente como si fueran equivalentes entre sí y se pudiera sustituir sin reparo unos por otros.
Esto se aprecia mejor respecto de los vínculos entre “hijo” y “pene”. Tiene que poseer algún significado el hecho de
que ambos puedan ser sustituidos por un símbolo común tanto en el lenguaje simbólico del sueño como en el de la
vida cotidiana. Al hijo y al pene se los llama “el pequeño”. Es bien sabido que el lenguaje simbólico suele prescindir
de la diferencia de los sexos. El “pequeño” que originariamente aludía al miembro masculino, puede pasar
secundariamente a designar el genital femenino. En la niña, el deseo del pene se muda en deseo del hijo. Luego, un
camino adecuado conduce al deseo del varón como portador del pene.
Con el advenimiento del pene nace en la niñita la envidia del pene, que luego se traspone en deseo del varón como
portador del pene. Antes, el deseo del pene se ha mudado en deseo del hijo, o este último ha reemplazado aquel.
Una analogía orgánica entre pene e hijo se expresa mediante la posesión de un símbolo común a ambos (el
pequeño). Luego, del deseo del hijo un camino adecuado a la ratio conduce al deseo del varón.
En el varón se establece otra pieza cuando la investigación sexual del niño lo ha puesto en conocimiento de la falta
del pene en la mujer. Así, el pene es discernido como algo separable del cuerpo y entra en analogía con la caca, que
fue el primer trozo de lo corporal al que se debió renunciar. De ese modo el viejo desafío anal entra en al constitución
del complejo de castración.
Cuando aparece el hijo, la investigación sexual lo discierne como “lumpf” y lo inviste con un potente interés, anal-
erótico. El deseo del hijo recibe un segundo complemento de la misma fuente cuando la experiencia social enseña
que el hijo puede concebirse como prueba de amor, como regalo. Los tres, columna de caca, pene e hijo son
cuerpos sólidos que excitan un tubo de mucosa al penetrar o salir. La investigación sexual infantil sólo puede llegar a
saber que el hijo sigue el mismo camino que la columna de heces; ella no llega a descubrir la función del pene. No
obstante, es interesante ver que una armonía orgánica vuelva a salir a la luz en lo psíquico, tras muy numerosos
rodeos, como una entidad inconciente.
En la neurosis de la mujer no es raro toparse con el deseo reprimido de poseer un pene como el varón. Un fracaso
accidental en su vida como mujer ha reactivado ese deseo infantil (envidia del pene) y lo ha hecho convertirse, por el
reflujo de la libido, en el principal portador de los síntomas neuróticos. En otras mujeres su lugar está ocupado por el
deseo del hijo, cuya frustración en su vida puede desencadenar la neurosis. Es como si estas mujeres hubieran
entendido que al naturaleza ha dado a la mujer como sustituto de lo otro que se vio precisada a denegarle.
El destino que experimenta ese deseo infantil del pene cuando en la vida posterior están ausentes las condiciones de
la neurosis: se muda entonces en el deseo del varón; el varón es aceptado como un apéndice del pene. Mediante
esta mudanza, una moción contraria a la función sexual femenina se convierte en una favorable a ella. Se posibilita,
17
así, a esas mujeres una vida amorosa según el tipo masculino del amor de objeto, que puede afirmarse junto al
genuinamente femenino, derivado del narcisismo. En otros casos es sólo el hijo el que produce el paso del amor
narcisista de sí mismo al amor de objeto. Por consiguiente, también en este punto el hijo puede ser subrogado por el
pene.
Sin duda se tenderá a reconducir de una manera puramente racionalista el deseo del varón al deseo del hijo; sin la
adjunción del varón no se puede tener el hijo. Pero acaso ocurra más bien que el deseo del varón nazca
independientemente del deseo del hijo, y que el viejo deseo del pene se le acople como un refuerzo libidinoso icc
cuando aquel emerge por motivos comprensibles, que pertenecen por entero a la psicología del yo. El valor del
proceso descrito reside en que transporta hasta la feminidad un fragmento de la masculinidad narcisista de la joven y
así lo vuelve inocuo para la función sexual femenina.
Por otro camino, también un sector del erotismo pregenital deviene idóneo para ser aplicado en la fase del primado
genital. El hijo es considerado como algo que se desprende del cuerpo por el intestino, y un monto de investidura
libidinosa aplicado al contenido del intestino puede extenderse al niño nacido a través de él. Hay identidad entonces
entre hijo y caca. Un testimonio lingüístico de esta identidad ente hijo y caca es el giro “ recibir de regalo un hijo”.La
caca es el primer regalo, una parte del cuerpo de la que el lactante se separa a instancias de la persona amada; en
torno de la defecación se presenta una primera decisión entre la actitud narcisista y la de amor de objeto: o la
entrega por amor o la retiene para la satisfacción autoerótica o para afirmar su propia voluntad. Con esta última
decisión queda constituido el desafío o terquedad que nace de una porfía narcisista en el erotismo anal.
Es probable que el siguiente significado hacia el que avanza la caca no sea oro-dinero sino regalo. El niño no conoce
otro dinero que el regalado, no posee dinero ganado ni propio, heredado. Como la caca es su primer regalo,
transfiere fácilmente su interés de esa sustancia a la que le aguarda en la vida como el regalo más importante.
Una parte del interés por la caca se continúa en el interés por el dinero; otra parte se transporta al deseo del hijo. En
este último coinciden una moción anal-erótica y una moción genital (envidia del pene). Pero el pene posee también
una significatividad anal-erótica independiente del interés infantil en efecto, el nexo entre el pene y el tubo de
mucosa llenado y excitado por él encuentra ya su prototipo en al fase sádico-anal. El bolo fecal es por así decir el
primer pene y al mucosa excitada es la del recto.
Cuando el interés por la caca retrocede de manera normal, la analogía orgánica aquí expuesta hace que el interés se
transfiera al pene. En el niño, cuando la investigación sexual lo pone en conocimiento de la falta de pene en la mujer,
el pene es discernido como algo separable del cuerpo y entra en analogía con la caca. De ese modo el viejo desafío
anal entra en la constitución del complejo de castración. Si luego se averigua que el hijo nace por el intestino, el hijo
será heredero del erotismo anal. El deseo del hijo recibe un segundo complemento de la misma fuente cuando la
experiencia social enseña que el hijo puede concebirse como una prueba de amor, como un regalo.
Del erotismo anal surge, en un empleo narcisista el desafío como una reacción sustantiva del yo contra reclamos de
los otros; el interés volcado a la caca traspasa a interés por el regalo y luego por el dinero.

FASE FÁLICA:
El Complejo de Edipo es un fenómeno central del periodo sexual de la primera infancia, sucumbe a la represión, cae
sepultado, y es seguido por el periodo de latencia. Se va a pique a raíz de las dolorosas desilusiones acontecidas,
por su fracaso, como resultado de su imposibilidad interna.
La aproximación de la vida sexual infantil a la vida sexual del adulto llega mucho más allá de la elección de objeto. Si
bien no hay una unificación de las pulsiones parciales bajo el primado genital, en el apogeo del proceso de desarrollo
de la sexualidad infantil el interés por los genitales y el quehacer genital cobran una significatividad dominante. En
esta organización, para ambos sexos solamente desempeña un papel un genital: el masculino. Por tanto, no hay un
primado genital, sino un primado del falo. Los niños atribuyen a todos los demás seres animados (y hasta a los
inanimados) órganos genitales análogos a los suyos (premisa universal del pene). El varoncito toma al pene como un
objeto altamente valorado y como si tuviera vida (esto se relaciona con el animismo del estadio preconceptual de
Piaget).
Existe una acometida en dos tiempos del desarrollo sexual. Cerca del quinto año de vida, hay una notable
aproximación de la sexualidad infantil a su conformación final en el adulto. Regularmente, ya en la niñez se consuma
una elección de objeto como la que hemos supuesto característica de la pubertad. El conjunto de las aspiraciones
sexuales se dirigen a una persona única, y en ella quieren alcanzar su meta.
Triangularidad que supone el Complejo de Edipo:
Madre Fálica – Niño – Padre castrador (rival).
Madre fálica  En el sentido de que no le falta nada. Madre todavía no atravesada por la castración. Para que se
instale la triangularidad del planteo edípico tiene que haber una salida de este vinculo dual.
Madre fálica ≠ Madre castrada
Deben poder asumir esta transformación compleja que les provoca horror. Es necesario que se instale la terceridad,
sino el nene queda instalado en el complejo dual narcisista. El padre aparece como un tercero que se impone en esa
relación especular del niño con la madre y le hace sentir que él no lo es todo para ella.
Consecuencias psíquicas de la diferencia anatómica:
- angustia de castración en el varón, por lo que puede perder
- envidia fálica en la nena, por lo que le falta
VARÓN: En la situación del complejo de Edipo, el niño retiene el mismo objeto al que ya en el periodo precedente
(lactancia-crianza), había investido con su libido todavía no genital. En época tempranísima desarrolla una
investidura de objeto hacia la madre, que tiene su punto de arranque en el pecho materno y muestra el ejemplo
18
arquetípico de una elección de objeto según el tipo del apuntalamiento. La postura edípica del varón pertenece
entonces a la fase fálica, y finaliza por la angustia de castración, o sea, por el interés narcisista en sus genitales.
Del padre, el varoncito se apodera por identificación. Ambos vínculos marchan un tiempo uno junto al otro, hasta q el
refuerzo de los deseos sexuales hacia la madre, y por la percepción de q el padre es un obstáculo para estos
deseos, nace el complejo de Edipo. La identificación-padre cobra ahora una tonalidad hostil, se trueca en el deseo de
eliminar al padre para sustituirlo junto a la madre. a partir de ahí la relación con el padre es ambivalente (complejo de
Edipo positivo).
Esa parte del cuerpo ocupa en alto grado el interés del niño (lo demuestra con su ocupación manual) y de continuo
plantea nuevas tareas a su pulsión de investigación. Al principio, el varón se muestra poco interesado por la región
genital de la niña. Luego, cuando ve el genital de una niña, al principio desmiente su percepción. Piensa que ya le
crecerá, que lo tiene pero es más chiquito pq ella es chica. Solo más tarde, y poco a poco, llegan a la conclusión de
que estuvo pero fue removido. Entonces la falta de pene es entendida como el resultado de una castración y se
produce un temor a la perdida propia. Después de q cobro influencia sobre él una amenaza de castración de esa
parte tan estimada por él, aquella observación se volverá significativa, y creerá en la amenaza. Dos reacciones
resultan de esto: horror frente a la criatura mutilada o menosprecio triunfalista sobre ella. Entonces, el niño cree que
solo personas despreciables del sexo femenino habrían perdido el genital. Pero las personas respetables, como su
madre, siguen conservando el pene. Luego, cuando aborda los problemas de la génesis y el nacimiento de los niños,
deduce q solo las mujeres pueden parir hijos, y también la madre perderá el pene, y se edificaran teorías destinadas
a explicar el trueque del pene a cambio de un hijo.
Es tal el impacto de ver a la niña sin pene para el niño, que por eso al principio se instrumentan defensas y se
muestran desinteresados, niegan tal falta. Pero luego se interpreta como una castración. Se da una modalidad
psíquica con figuras idealizadas, y se interpreta como un castigo el hecho de no tenerlo. Acepta la carencia de pene
solo en algunas mujeres. Su madre no puede no tenerlo. Recién cuando se estructura la idea de que la mama no lo
tiene, se da la triangularidad edípica: madre castrada/ padre castrador (se lo saco).
En el varón, el complejo de Edipo se cierra debido al complejo de castración, en cambio en la niña el complejo de
Edipo es posibilitado e introducido por el complejo de castración. La diferencia entre varón y mujer corresponde al
distingo entre castración consumada y mera amenaza de castración (disimetría del falo).
El varón abandona el complejo de Edipo de golpe, como “corriendo”, huyendo o escapando por miedo a perder su
objeto narcisísticamente valorado. Tiene una salida rápida para no perder los genitales. Lo abandona como
resguardando algo preciado. La angustia señal por la posibilidad de perder al objeto sobrevalorado lo lleva a la
angustia de castración.
Con la demolición del complejo de Edipo tiene que ser resignada la investidura de objeto de la madre. Puede tener
dos diversos reemplazos: o bien una identificación con la madre, o bien un refuerzo de la identificación padre. Se
considera este último desenlace como el más normal, ya que permite retener en cierta forma el vínculo tierno con la
madre y reafirma la masculinidad.
Complejo de Edipo completo en el varón. Dos posibilidades:
a) Activa  Es decir, Edipo positivo o masculino. Situarse de manera masculina en el lugar del padre. Deseo de
poseer a la madre y querer ocupar el lugar del padre. Fantasía de parricidio.
Como castigo: objeto madre resignado / rivalidad y hostilidad hacia el padre y a la vez es tomado como modelo,
dinámica de querer parecerse al padre y tomarlo como modelo y a la vez gran hostilidad hacia él (ambivalencia).
b) Pasiva  Es decir, Edipo negativo o femenino. Sustituir a la madre y hacerse amar por el padre. Deseo de ser
poseído por el cuerpo del otro.
Como premisa: objeto padre resignado / rival y modelo madre (actitud ambivalente). Madre tomada como modelo,
identificación con la madre. Para parecerse al modelo madre tiene que posicionarse como castrado (posición
femenina).
La manera más común, predominante, de resolverse el Complejo de Edipo en el varón es la del Complejo de Edipo
Positivo.
NIÑA: Inicialmente la madre fue para ambos el primer objeto. El varón lo retiene, y la niña lo resigna y toma a cambio
al padre como objeto.
En la fase pre-edípica la niña tiene un intenso vínculo erótico con la mamá y disfruta de la masturbación clitoridea. En
la niña, el clítoris se comporta al comienzo como un pene, pero luego ella percibe que es demasiado corto y siente
este hecho como un perjuicio y una razón de inferioridad. Lo que vio anula el valor de lo que antes era grato. La niña
que estaba orgullosa de si misma y sentía amor por la madre, pasa a sentirse inferior, como en falta, en inferioridad,
minusválida. Narcisismo herido. Primero cree que cuando crezca el pene también lo hará. Por un lado, surge como
formación reactiva el complejo de masculinidad, que se bifurca. La esperanza de recibir alguna vez un pene,
igualándose así al varón, puede ser conservada durante mucho tiempo. O puede sobrevenir el proceso de
desmentida, la niña se rehúsa a aceptar el hecho de su castración y mantiene la convicción de q posee un pene,
viéndose compelida a comportarse como si fuera un varón. Además con la admisión de su herida narcisista, se
establece en la mujer un sentimiento de inferioridad.
Pero luego, explica su falta mediante el supuesto de que una vez poseyó un miembro igualmente grande, y que
después lo perdió por castración. La niña acepta la castración como un hecho consumado, mientras que el varón
tiene miedo a la posibilidad de su consumación. Superado el primer intento de explicar su falta de pene como castigo
personal, y tras aprehender la universalidad de ese carácter sexual, empieza a compartir el menosprecio del varón
por ese sexo mutilado. Otra consecuencia es el aflojamiento de los vínculos tiernos con el objeto madre, puesto q ella
echo al mundo a la niña con una dotación insuficiente, y es responsabilizada por la falta de pene. En la niña
19
sobreviene pronto tras la envidia del pene una intensa contracorriente opuesta al onanismo fálico. El conocimiento de
la diferencia anatómica entre los sexos esfuerza a la niña a apartarse de la masculinidad y del onanismo masculino, y
a encaminarse por nuevas vías q llevan al despliegue de la feminidad. La masturbación en el clítoris seria una
práctica masculina, y el despliegue de la feminidad tendría por condición la remoción de la sexualidad clitorídea. La
niña resigna el deseo del pene para reemplazarlo por el deseo de un hijo, y con este propósito toma al padre como
objeto de amor. La madre pasa a ser objeto de los celos y la niña deviene en una pequeña mujer. Hasta ese
momento no había complejo de Edipo, entonces, este complejo de Edipo en la niña es una formación secundaria.
Las repercusiones del complejo de castración le preceden y lo preparan. Se establece así una oposición fundamental
entre los dos sexos en cuanto al complejo de castración.
Mientras el varón abandona el complejo de Edipo como huyendo, en la niña falta el motivo para la demolición del
complejo de Edipo. La castración ya ha producido antes su efecto, y consistió en esforzar a la niña a la situación del
complejo de Edipo. Por eso, este puede ser abandonado poco a poco, tramitado por represión, o sus efectos
penetrar mucho en la vida anímica que es normal para la mujer. Excluida la angustia de castración, está ausente en
la niña también un poderoso motivo para instituir el superyo e interrumpir la organización infantil. Por eso el superyo
nunca deviene tan implacable como en el varón. El superyo de la mujer es más débil. Y parece ser el resultado de la
educación y del amedrentamiento externo. La angustia señal de “pérdida de amor de los padres”, la educación.
Herida narcisista. La niña se decepciona primero de si misma y dsp de su madre. El complejo de Edipo le posibilita
una revalorización. Esto la vuelve muy dependiente del amor del objeto padre y la angustia de poder perder el amor
del padre.
La renuncia al pene no se soportará sin resarcimiento. Se desliza por equivalencia simbólica del pene al hijo, su
complejo de Edipo culmina en el deseo, alimentado por mucho tiempo, de recibir como regalo un hijo del padre. El
complejo es abandonado poco a poco pq este deseo no se cumple nunca. Pero ambos deseos permanecen en el icc
donde se conservan con fuerte investidura y contribuyen a preparar al ser femenino para su posterior papel sexual.
La actitud edípica de la niña puede desembocar en un refuerzo de su identificación-madre, o en el establecimiento de
esa identificación, que afirme su carácter femenino. O en algunas ocasiones, la niña pequeña, dp de que se vio
obligada a renunciar al padre como objeto de amor, retoma y destaca su masculinidad y se identifica no con la
madre, sino con el padre, esto es, con el objeto perdido. Ello depende de que sus disposiciones masculinas posean
la intensidad suficiente.
Consecuencias psíquicas de la envidia fálica:
- sentimiento de inferioridad (posteriores problemas de autoestima)
- celos
- aflojamiento de los vínculos tiernos con la madre
- corriente contraria a la masturbación fálica
- renuncia al pene: ecuación pene-niño
- viraje del objeto: se dirige al padre como objeto amoroso
SUPERYO:
El resultado más universal de la fase sexual gobernada por el complejo de Edipo se puede suponer como una
sedimentación del yo, que consiste en el establecimiento de estas dos identificaciones, unificadas de alguna manera
entre sí. Esta alteración del yo recibe su posición especial: se enfrenta al otro contenido del yo o superyó. Pero el
superyó no es simplemente un residuo de las primeras elecciones de objeto del ello, sino q tmb tiene la
significatividad de una enérgica formación reactiva frente a ellas. Su vinculo con el yo no se agota en la advertencia
“así (como el padre) debes ser” sino q comprende tmb la prohibición “así (como el padre) no puedes ser, no puedes
hacer td lo q el hace”. Esta doble faz del superyo deriva del hecho de q estuvo empeñado en la represión del
complejo de Edipo.
El superyo conservara el carácter del padre, y cuanto mas intenso fue el complejo de Edipo y mas rápido se produjo
su represión (por el influjo de la autoridad, de la doctrina religiosa, de la enseñanza, de la lectura) tanto mas riguroso
devendrá después el imperio del superyo como conciencia moral, quizá tmb como sentimiento icc de culpa sobre el
yo.
La génesis del superyo es el resultado de dos factores:
- Uno biológico el desvalimiento y la dependencia del ser humano durante su prolongada infancia
- Otro histórico el hecho de su complejo de Edipo, q hemos reconducido a la interrupción del desarrollo libidinal por
el periodo de latencia, y, por tanto, a la acometida en dos tiempos de la sexualidad.
El superyo es el heredero del complejo de Edipo. Mientras q el yo es esencialmente representante del mundo
exterior, de la realidad, el superyo se le enfrenta como abogado del mundo interior, del ello. El superyo es una
instancia psíquica que avasalla al yo. Cuanto mas buenos somos, mas exigente es el superyo, mas tortura. Es
contradictorio: como tu padre has de ser, pero a tu madre no has de tener.
El superyo es una instancia que no se rige por el principio de realidad, sino que como hunde sus raíces en el ello,
trabaja con el principio de placer. Es “el debes ser”, pero a su vez hunde sus raíces en el ello.
El superyo funciona como un imperativo categórico. Es una máxima a la q no podemos cuestionar. Eso actúa y uno
no puede zafar de esas máximas. Es el representante de nuestro complejo parental. En el ser humano, mientras mas
limita su agresión hacia fuera tanto más crecerá agredir a su yo. Cuanto más buenos, o menos agresivos somos, el
superyo se vuelve más cruel con uno mismo.
Renuncia a la satisfacción pulsional madre-padre, pero en realidad a eso tampoco puede renunciar. Entonces,
intenta conformar a ambas partes. Sustituye la elección de objeto por una IDENTIFICACION. La castración dice q no
los puede tener, no q no puede SER COMO. Entonces toma esos rasgos en su interior. Toma en su interior a los
20
objetos resignados (madre-padre)  SUPERYO (cc moral, el debes ser). La identificación conlleva una
DESEXUALIZACION, se renuncia a la parte libidinal pero se sostiene la parte destructiva. Lo q el superyo almacena
es casi completamente pulsión de destrucción. Contiene las investiduras del ello resignadas.
Las investiduras de objeto son resignadas y sustituidas por identificación. La autoridad del padre es introyectada al
yo, forma ahí el núcleo del superyo que toma prestada del padre su severidad y perpetua la prohibición del incesto.
Las aspiraciones libidinosas pertenecientes al complejo de Edipo son desexualizadas y sublimadas. Con este
proceso se inicia el periodo de latencia q interrumpe el desarrollo sexual del niño. El extrañamiento del yo respecto
del complejo de Edipo es mas q una represión, cuando se consuma idealmente equivale a una destrucción y
cancelación del complejo.
Los antecedentes del superyo los podemos encontrar en los diques de la moral, de la vergüenza, del asco, en los
sueños punitorios (de castigo), en la identificación primaria, en la cc moral. El superyo por un lado es la prohibición, la
cara de la ley, pero tmb sabe de las satisfacciones pulsionales del ello pq viene de ahí. El superyo puede ser
hipermoral y volverse cruel. Puede ser protector o cruel con el yo:
- Superyo protector: es el q tiene la cara normativizante. Todos lidiamos con un dialogo interior. Cuando se cierra la
etapa del complejo de Edipo, el niño internalizar a sus padres vía el superyo. Si antes se sometía a los padres, una
vez superado el Edipo, se somete al imperativo categórico del superyo
- Superyo cruel: “Vos no servís” “sos lo peor” “no vas a llegar a nada”.
Procesos que transforman el aparato psíquico en la finalización del complejo de Edipo:
- represión del complejo de Edipo
- constitución del syo
- gran desarrollo del yo
- diques pulsionales (asco, pudor, vergüenza)
- inhibición de la meta sexual y mudanza en mociones tiernas
Esta herencia del superyo es el capital fundamental para todo lo que va a pasar en la latencia. En la latencia, el
material que estaba dirigido a relaciones incestuosas es dirigido hacia otros fines por medio de la sublimación:
aprendizaje escolar por ejemplo. Es decir, el material desexualizado de la fase fálica se emplea para otros fines en la
latencia.
VISAGRA  Los mismos procesos que cierran el Edipo, abren la Latencia.

ANGUSTIA Y VIDA PULSIONAL:

La angustia es un estado afectivo, una reunión de determinadas sensaciones de la serie placer-displacer con las
correspondientes inervaciones de descarga y su percepción.
Recurrimos al proceso del nacimiento como el evento que deja tras si esa huella afectiva; en él, los cambios en la
actividad del corazón y la respiración, característicos del estado de angustia, fueron acordes con el fin. La primera
angustia habría sido una angustia tóxica. Luego partimos del distingo entre angustia realista y angustia
neurótica. La primera es una reacción que nos parece lógica frente al peligro, a un daño esperado de afuera;
mientras que la segunda es enteramente enigmática, como carente de fin.
Es la angustia la que crea la represión. El yo es el único amálcigo de la angustia, solo el puede producirla y sentirla.
La angustia esta al servicio de la autoconservación, y es una señal de un nuevo peligro.
A cada edad del desarrollo le corresponde una determinada condición de angustia, y por tanto una situación de
peligro como la adecuada a ella. Primero, el peligro del desvalimiento psíquico conviene al estadio de la temprana
inmadurez del yo (fase oral: angustia automática). El peligro de la pérdida de objeto de amor conviene a la
heteronomía de la primera infancia (angustia señal). El peligro de castración a la fase fálica (angustia de
castración). La angustia ante el superyo al periodo de latencia. Esta angustia no esta normalmente destinada a
extinguirse, ya que es indispensable en las relaciones sociales como angustia de la conciencia moral.
La angustia de castración no es el único motivo de la represión, ya que no tiene sitio alguno en las mujeres, que por
cierto poseen un complejo de castración, pero no pueden tener angustia ninguna de castración. En su reemplazo
aparece la angustia a la pérdida de amor, que puede dilucidarse como una continuación de la angustia del lactante
cuando echa de menos a la madre. Estas condiciones de angustia repiten en el fondo la situación originaria de
angustia de nacimiento q tmb implico una separación de la madre. La angustia del nacimiento es el arquetipo de
todas las situaciones posteriores de peligro.
Es decir, que en la fase fálica se da en el nene la angustia de castración por un peligro pulsional, lo que provoca el
complejo de castración y hace que se provoque el cierre del complejo de Edipo. La angustia señal por la posibilidad
de perder su objeto tan preciado lo lleva a la angustia de castración; y eso produce represión, se reprime el complejo.
La castración no es una posibilidad real, pero el niño si lo percibe como algo real, entonces se produce el movimiento
represivo. En cambio en la niña, se genera una angustia por pérdida del objeto amado, pero en esta fase fálica no
por la madre, sino por el objeto amado padre.
En la fase pregenital sádico anal ambos sexos compartían la angustia señal por pérdida del objeto madre.
La angustia de castración es un peligro pulsional interno (el enamoramiento de la madre), es condición de una
situación de peligro objetivo externo (la castración). Seria una especie de angustia realista por un peligro exterior, la
castración. Si bien el peligro no es real, el nene lo vive como algo muy real.
Hay tres variedades de angustia:
Angustia realista  Vasallaje del mundo exterior
Angustia neurótica  Vasallaje del ello
Angustia de la cc moral  Vasallaje del superyo
21
ANGUSTIA Y VIDA PULSIONAL:
La angustia es un estado afectivo, una reunión de determinadas sensaciones de la serie placer-displacer con las
correspondientes inervaciones de descarga y su percepción.
Recurrimos al proceso del nacimiento como el evento que deja tras si esa huella afectiva; en él, los cambios en la
actividad del corazón y la respiración, característicos del estado de angustia, fueron acordes con el fin. La primera
angustia habría sido una angustia tóxica. Luego partimos del distingo entre angustia realista y angustia
neurótica. La primera es una reacción que nos parece lógica frente al peligro, a un daño esperado de afuera;
mientras que la segunda es enteramente enigmática, como carente de fin.
Es la angustia la que crea la represión. El yo es el único amálcigo de la angustia, solo el puede producirla y sentirla.
La angustia esta al servicio de la autoconservación, y es una señal de un nuevo peligro.
A cada edad del desarrollo le corresponde una determinada condición de angustia, y por tanto una situación de
peligro como la adecuada a ella. Primero, el peligro del desvalimiento psíquico conviene al estadio de la temprana
inmadurez del yo (fase oral: angustia automática). El peligro de la pérdida de objeto de amor conviene a la
heteronomía de la primera infancia (angustia señal). El peligro de castración a la fase fálica (angustia de
castración). La angustia ante el superyo al periodo de latencia. Esta angustia no esta normalmente destinada a
extinguirse, ya que es indispensable en las relaciones sociales como angustia de la conciencia moral.
La angustia de castración no es el único motivo de la represión, ya que no tiene sitio alguno en las mujeres, que por
cierto poseen un complejo de castración, pero no pueden tener angustia ninguna de castración. En su reemplazo
aparece la angustia a la pérdida de amor, que puede dilucidarse como una continuación de la angustia del lactante
cuando echa de menos a la madre. Estas condiciones de angustia repiten en el fondo la situación originaria de
angustia de nacimiento q tmb implico una separación de la madre. La angustia del nacimiento es el arquetipo de
todas las situaciones posteriores de peligro.
Es decir, que en la fase fálica se da en el nene la angustia de castración por un peligro pulsional, lo que provoca el
complejo de castración y hace que se provoque el cierre del complejo de Edipo. La angustia señal por la posibilidad
de perder su objeto tan preciado lo lleva a la angustia de castración; y eso produce represión, se reprime el complejo.
La castración no es una posibilidad real, pero el niño si lo percibe como algo real, entonces se produce el movimiento
represivo. En cambio en la niña, se genera una angustia por pérdida del objeto amado, pero en esta fase fálica no
por la madre, sino por el objeto amado padre.
En la fase pregenital sádico anal ambos sexos compartían la angustia señal por pérdida del objeto madre.
La angustia de castración es un peligro pulsional interno (el enamoramiento de la madre), es condición de una
situación de peligro objetivo externo (la castración). Seria una especie de angustia realista por un peligro exterior, la
castración. Si bien el peligro no es real, el nene lo vive como algo muy real.
Hay tres variedades de angustia:
Angustia realista  Vasallaje del mundo exterior
Angustia neurótica  Vasallaje del ello
Angustia de la cc moral  Vasallaje del superyo

EL CREADOR LITERARIO Y EL FANTASEO:

La ocupación preferida y más intensa del niño es el juego. Todo niño que juega se comporta como un poeta, pues
crea un mundo propio o inserta las cosas de su mundo en un nuevo orden que le agrada. Toma muy en serio su
juego, emplea en él grandes montos de afecto. Lo opuesto al juego es la realidad efectiva. El niño diferencia muy
bien de la realidad su mundo del juego y tiende a apuntalar sus objetos y situaciones imaginados en cosas palpables
y visibles del mundo real. Sólo ese apuntalamiento es el que diferencia su jugar del fantasear.
Fantaseo del poeta: Hace lo mismo que en el juego del niño: crea un mundo de fantasía dotado de grandes montos
de afecto, y lo separa de la realidad efectiva. Muchas de las cosas que de ser reales no depararían goce, pueden
depararlo en la fantasía, así como muchas excitaciones penosas pueden convertirse en fuente de placer para los
espectadores del poeta.
Juego vs. Fantasía: Parecería que el adulto renuncia a la ganancia de placer que extraía del juego, sin embargo, solo
permuta una cosa por otra (formación sustituta). Es decir, del juego solo resigna el apuntalamiento en objetos reales,
ahora fantasea y crea lo que se llama sueños diurnos. Y este fantasear no es fácilmente observable como el jugar de
los niños (quienes no juegan para los adultos como si fueran su público, ni les oculta a ellos su jugar), ya que el
adulto se avergüenza de sus fantasías.
Niño: El jugar del niño estaba dirigido por el deseo de ser grande y adulto, imitando en el juego lo que le ha devenido
familiar de la vida de los mayores (no tienen razón para esconder ese deseo).
Adulto: Sabe que se espera del que ya no juegue ni fantasee, sino que actué en el mundo real. Quiere esconder los
deseos que producen este fantasear. Entonces su fantasear lo avergüenza por infantil y no permitido.
El adulto deja de jugar, aparentemente renuncia a la ganancia de placer que extraía del juego. Pero lo que parece
ser una renuncia es en realidad una formación de sustituto. El adulto cuando cesa de jugar sólo resigna el
apuntalamiento en objetos reales; en vez de jugar, ahora fantasea. Construye castillos en el aire, creo sueños
diurnos.
Esta información del fantasear de los adultos ha sido obtenida mediante el análisis de neuróticos, que se ven
obligados a confesar sus fantasías al médico.
Caracteres del fantasear:
22
  Solo fantasea el insatisfecho: Deseos insatisfechos son las fuerzas pulsionales de las fantasías, y cada
fantasía es un cumplimiento de deseo. Son deseos ambiciosos que sirven a la exaltación de la personalidad (en el
hombre generalmente), o son deseos eróticos (en la mujer generalmente pero tb en el hombre). Las causas para
ocultar estos deseos se ven en la crianza.
 Productos del fantaseo: las fantasías singulares, castillos en el aire o sueños diurnos.
 La fantasía tiene tres tiempos: Una situación del presente que es capaz de despertar los deseos de una
persona; desde ahí se remonta al recuerdo de una vivencia anterior (infantil casi siempre), en que aquel deseo se
cumplía: esto crea una situación referida al futuro, que se figura como el cumplimiento de ese deseo (la fantasía o
resto diurno), en que van impresas las huellas de su origen en la ocasión y en el recuerdo.
 Neurosis o psicosis: el hecho de que las fantasías proliferen y se vuelvan hiperpotentes, crea las condiciones
para la caída en una neurosis o psicosis.
 Los sueños son también fantasías.
El niño juega solo o forma con otros niños un sistema psíquico cerrado a los fines del juego, pero así como no juega
para los adultos como si fueran su público tampoco oculta de ellos su jugar. El jugar del niño estaba dirigido por el
deseo de ser grande y adulto, imita en el juego lo que le ha devenido familiar de la vida de los mayores. No hay razón
alguna para esconder ese deseo. En cambio, al adulto su fantasear lo avergüenza por infantil y por no permitido.
Deseos insatisfechos son las fuerzas pulsionales de las fantasías, y cada fantasía singular es un cumplimiento de
deseo, una rectificación de la insatisfactoria realidad. Los deseos pueden ser ambiciosos o eróticos.
Una fantasía oscila en cierto modo entre tres tiempos. El trabajo anímico se anuda a una impresión actual, a una
ocasión del presente que fue capaz de despertar los grandes deseos de la persona; desde ahí se remonta al
recuerdo de una vivencia anterior, infantil la más de las veces, en que aquel deseo se cumplía; y entonces crea una
situación referida al futuro (la fantasía) en que van impresas las huellas de su origen en la ocasión y en el recuerdo.
Poeta: Todos los poetas tienen un héroe situado en el centro del interés y el cual procura ganar la simpatía del
auditorio. A la vez, todas las mujeres se enamoran del héroe (esto nunca ocurre en la realidad), y las personas de la
novela se dividen tajantemente en buenas y malas (esto no se observa en la realidad). Es decir, que las creaciones
poéticas tienen relación con el sueño diurno, o sea que tiene los mismos caracteres que la fantasía en el adulto. . La
diferencia con el soñante diurno es que el poeta al exponer sus fantasías, nos genera placer, a diferencia del adulto,
que si contara sus fantasías nos escandalizarían.
¿Cómo lo consigue? Modera el carácter del sueño diurno mediante variaciones y encubrimientos, y nos soborna por
medio de una ganancia de placer que posibilita el desprendimiento de un placer mayor, proveniente de fuentes
psíquicas situadas a mayor profundidad. A esa ganancia de placer la llamamos placer previo o prima de
incentivación. El goce genuino de la obra poética proviene de la liberación de tensiones en el interior de nuestra
alma. Tanto la creación poética como el sueño diurno son continuación y sustituto de los antiguos juegos del niño. De
ello se deriva la insistencia sobre el recuerdo infantil en la vida del poeta.

LAPLANCHE Y PONTALIS-DICCIONARIO DE PSA:

- PERIODO DE LATENCIA: Período comprendido entre la declinación de la sexualidad infantil (quinto o sexto año) y
el comienzo de la pubertad, y que representa una etapa de detención en la evolución de la sexualidad. Se observa
una disminución de las actividades sexuales, la desexualización de las relaciones de objeto y de los sentimientos
(especialmente el predominio de la ternura sobre los deseos sexuales) y la aparición de sentimientos como el pudor y
el asco y de aspiraciones morales y estéticas. Según la teoría psicoanalítica, el período de latencia tiene su origen en
la declinación del complejo de Edipo; corresponde a una intensificación de la represión (que provoca una amnesia
que abarca los primeros años), una transformación de las catexis de objetos en identificaciones con los padres y un
desarrollo de las sublimaciones. Freud invocó la imposibilidad interna del Edipo para explicar la declinación del
mismo, una discordancia entre la estructura edípica y la inmadurez biológica: la ausencia persistente de la
satisfacción esperada, la perpetua frustración del niño q espera, obligan al pequeño enamorado a renunciar a un
sentimiento sin esperanza. La entrada en el período de latencia sólo se comprendería en relación con la evolución
del C. de Edipo y las modalidades de su resolución en los dos sexos.
Secundariamente, las formaciones sociales, uniendo su acción a la del superyó, vienen a reforzar la latencia sexual
(que sólo puede provocar una interrupción completa de la vida sexual en las organizaciones culturales que en su
programa incluyen una represión de la sexualidad infantil).
Se trata de un período y no de una fase porque si bien pueden observarse manifestaciones sexuales, no se puede
hablar en rigor de una nueva organización de la sexualidad.
- SUBLIMACIÓN: Proceso postulado por Freud para explicar ciertas actividades humanas q aparentemente no
guardan relación, pero q hallarían su energía en la fuerza de la pulsión sexual. Freud describió como actividades de
resorte principalmente la actividad artística y la investigación intelectual. Se dice q la pulsión se sublima en la medida
en que es derivada hacia un nuevo fin, no sexual, y apunta hacia objetos socialmente valorados.
Freud recurre al concepto de sublimación con el fin de explicar, desde un punto de vista económico y dinámico,
ciertos tipos de actividades sostenidas por un deseo q no apunta, en forma manifiesta, hacia un fin sexual; por
ejemplo, la creación artística, la investigación intelectual y, en general, actividades a las cuales una determinada
sociedad concede gran valor. La pulsión sexual pone a disposición del trabajo cultural cantidades de fuerza
extraordinariamente grandes, en virtud de la particularidad, singularmente marcada, de poder desplazar su fin sin
perder en esencia intensidad. La capacidad de reemplazar a la meta sexual originaria por otro fin, que ya no es
sexual pero se halla psíquicamente emparentado, se denomina capacidad de sublimación.

23
La sublimación afecta electivamente a las pulsiones parciales, en especial aquellas que no logran integrarse en la
forma definitiva de la genitalidad (los elementos perversos de la excitación sexual).
Freud indicó sucesivamente dos hipótesis. Según la primera, las mismas vías por las cuales los trastornos sexuales
repercuten sobre las otras funciones somáticas deberían servir en el sujeto normal para la sublimación. A través de
estas vías debería realizarse la atracción de las fuerzas de la pulsión sexual hacia fines no sexuales.
Con la introducción del concepto de narcisismo, Freud propone otra hipótesis. La transformación de una actividad
sexual en una actividad sublimada (dirigiéndose ambas hacia objetos externos) requeriría un tiempo intermedio, la
retirada de la libido sobre el yo, que haría posible la desexualización. En “El yo y el ello” Freud habla de la energía
del yo como una energía desexualizada y sublimada, susceptible de ser desplazada sobre actividades no sexuales.
La sublimación dependería de la dimensión narcisista del yo, de forma que volvería a encontrarse a nivel del objeto al
que apuntan las actividades sublimadas el mismo carácter de bella totalidad que Freud asigna al yo.
La hipótesis de la sublimación fue enunciada a propósito de las pulsiones sexuales, pero Freud sugirió también la
posibilidad de una sublimación de las pulsiones agresivas.

PERÍODO DE LATENCIA: CARACTERÍSTICAS TIPICAS (BOZZALLA Y NAIMANN)

Si definimos el período de latencia por su ubicación cronológica, podemos decir que se ubica entre el Complejo de
Edipo y la pubertad. Es decir que se inicia con el sepultamiento del Complejo de Edipo, la constitución del Superyó y
la instalación de los diques: sentimientos de asco y pudor y barreras éticas y estéticas en el interior del yo. Se
extiende hasta la metamorfosis de la pubertad, en la cual niños y niñas se encuentran con un nuevo cuerpo, con una
nueva exigencia pulsional y con la reanimación de las aspiraciones e investiduras de objeto de la temprana infancia,
así como las ligazones de sentimiento del Complejo de Edipo. Esto se correlaciona con las afirmaciones de Freud
acerca de la acometida en dos tiempos de la sexualidad; una acometida en dos tiempos con una pausa intermedia.
“En el cuarto y quinto año de vida se alcanza la primera culminación, pero luego se disipa ese florecimiento temprano
de la sexualidad, las aspiraciones hasta entonces vivas caen bajo la represión y sobreviene el periodo de latencia, q
se extiende hasta la pubertad y en el q se instituyen las formaciones reactivas de la moral, la vergüenza y el asco. El
periodo de latencia es un fenómeno fisiológico”.
De manera descriptiva se puede definir el período de latencia por la disminución del interés por las actividades
sexuales y el ocultamiento de aquellas q permanecen. El deseo de aprender toma el lugar de los intereses y la
curiosidad sexuales previos y el niño y la niña invierten su energía, ahora disponible, para descubrir aspectos del
mundo en el q viven y para integrarse en nuevos grupos sociales fuera del ámbito familiar. La exclusividad de la
importancia de las figuras parentales queda acotada por el conocimiento de otras familias y la relación con otras
figuras de autoridad, principalmente los maestros, que heredan la historia afectiva de los progenitores. El lenguaje se
vuelve paulatinamente el principal medio de expresión y comunicación gracias a la estabilización del proceso
secundario. Los niños/as piensan, reflexionan, se ponen en lugar de los otros, ganan autonomía y desarrollan su
propia moral. Se puede decir q entre los 7 y los 12 años se produce un giro decisivo en el desarrollo mental y
afectivo. Aparecen nuevos sentimientos morales como la honestidad, la camaradería, la justicia y una organización
de la voluntad. El equilibrio afectivo se hace más estable.
Desde el punto de vista metapsicológico, en la latencia el aparato psíquico sufre una transformación. Una nueva
instancia, el Superyó, se incorpora con la internalización de las figuras parentales, sus prohibiciones e ideales. El Yo
debe cumplir sus funciones respondiendo a esta nueva organización. La acción inmediata como respuesta a los
impulsos se coarta, aumenta el fantaseo y el pensamiento reflexivo. Se organiza definitivamente la heterogeneidad
del aparato psíquico y la consecuente dinámica entre el yo y sus vasallajes respecto del Ello, el Superyó y la
realidad.
La constitución del superyó y la erección de diques: sentimientos de asco, pudor y barreras éticas y estéticas en el
interior del yo son poderosas formaciones reactivas frente a la sexualidad infantil que se reprime o se sublima,
mediante la derivación hacia otros fines, el cambio de objeto y la aceptación cultural de sus producciones.
A pesar de los contextos socioculturales cambiantes, existe para todos los niños un compás de espera, una
imposibilidad estructural y biológica que sigue sosteniendo un periodo en el que la sexualidad, a pesar de no
desaparecer totalmente sus manifestaciones, no encuentra nuevas metas ni nuevas formas organizativas que le
permitan sortear la imposibilidad de la satisfacción pulsional experimentada al final del Complejo de Edipo. No hay q
desestimar el importante papel q cumple la cultura en la posibilitación del período de latencia, reforzando la represión
y ofreciendo canales de derivación para la simbolización y la sublimación.
Origen del periodo de latencia Freud intenta responder la pregunta sobre el origen del periodo de latencia mediante
tres hipótesis complementarias:
a) Hipótesis fisiológica. Se refiere a la disminución fisiológica de los impulsos. Durante este periodo de latencia total o
meramente parcial se edifican los poderes anímicos q mas tarde se presentaran como inhibiciones en el camino de la
pulsión sexual y angostaran su curso a la manera de unos diques. En el niño civilizado se tiene la impresión de q el
establecimiento de esos diques es obra de la educación, y sin duda ella contribuye mucho. Pero en realidad este
desarrollo es de condicionamiento orgánico, fijado hereditariamente y llegado el caso puede producirse sin ninguna
ayuda de la educación. Ulibarri cuestiona la hipótesis de la disminución fisiológica de los impulsos basándose en q no
se registra disminución de los niveles hormonales o de los ritmos de crecimiento en esas edades, no se podía
explicar la intensa actividad de q son capaces los latentes, y q existe una lucha constante contra los deseos
incestuosos y las ocasionales prácticas genitales en los latentes.

24
b) Hipótesis psicológica. Su origen estaría vinculado a la declinación del C de Edipo cuando el aumento de la
angustia de castración se resuelve con la concomitante identificación con los padres, la instauración del superyó y el
desarrollo gradual de la sublimación y la simbolización.
c) Hipótesis filogenética. Esta hipótesis estaría vinculada a la idea de q el C de Edipo es tmb un fenómeno
determinado por la herencia, dispuesto por ella, que tiene que desvanecerse de acuerdo con el programa cuando se
inicia la fase evolutiva siguiente. O sea, una hipótesis es q el C de Edipo cae como resultado de q fracasa por su
imposibilidad interna. Y otra q tiene q caer pq ha llegado el tiempo de su disolución.
El periodo de latencia no es uniforme, los procesos de complejización psíquica no se dan de manera lineal ni
inmediata. Pueden diferenciarse dos subperiodos cuyo cambio se sitúa alrededor de los 8 años, edad en que para
Piaget se organizan las estructuras de las operaciones concretas.
a) Primer subperíodo: Latencia temprana (6 a 8 años)
En este subperíodo la nueva organización psíquica aún no está consolidada, el nuevo funcionamiento es precario y
frágil. La represión se va instalando lentamente y por lo tanto el control sobre los impulsos es inestable. Es frecuente
la emergencia de angustia y la necesidad de presencia del adulto como reaseguro afectivo.
Esto se observa fácilmente en los grupos de niños q aún cuando están realizando y participando de actividades de su
interés requieren reiteradamente de la intervención del adulto ante desbordes emocionales q se suscitan como
consecuencia de conflictos entre pares, q ellos no pueden resolver por sí mismos, con sus propios recursos
psíquicos.
En la latencia se produce un gran desarrollo del yo q comienza en este subperíodo. Siendo característica principal de
esta instancia la demora de la descarga inmediata, los niños/as de estas edades mostrarán conductas de
postergación y control de la satisfacción de los impulsos, q durante este primer subperíodo se centrarán
principalmente en intentar controlar la motricidad. Esta nueva posibilidad va a permitirle al niño acceder al
aprendizaje, facilitándole prestar mayor atención a la transmisión de diferentes tipos de información. Sin embargo, si
bien es el momento de inicio del aprendizaje de la lectura y la escritura, muchas veces los niños no cuentan con los
niveles de autonomía interior requeridos para esta tarea y por eso suelen presentar sus primeras dificultades
escolares.
Frecuentemente en este subperíodo no logran quedarse quietos por mucho tiempo. La enorme diferencia q existe
entre las propuestas educativas de nivel inicial y de comienzo de escolaridad primaria, exigen a los niños una fuerte y
brusca adaptación. De un modelo centrado en el juego y con intensa participación del cuerpo, los afectos y la
motilidad, los niños deben pasar a un modelo de participación en el aula basada en la permanencia en el banco y
quedarse quietos. Los chicos de este subperíodo siguen disfrutando intensamente del despliegue de la actividad
motriz como descarga que les ofrece gratificaciones libidinales y agresivas a la vez que es una contención de las
fantasías masturbatorias e incestuosas. La actividad motriz también permite el incremento de la capacidad para
hacer prueba de realidad, facilitando el aprendizaje por la experiencia. Asimismo, la actividad motriz de despliega en
el marco de juegos reglados y actividades deportivas que la regulan y evitan los desbordes. La espontánea
separación por sexos que predomina en las actividades también está al servicio del control impulsivo.
Otra característica propia de este subperíodo es la ambivalencia del niño frente a los mandatos del superyó y la
imposibilidad por determinar si los imperativos categóricos provienen de una voz interior o exterior. Las conductas
manifiestas q se observan frente a las prescripciones y prohibiciones en estas edades son tmb ambivalentes pues
van desde la obediencia complaciente hasta la rebeldía, aunq culposa.
b) Segundo subperíodo: Latencia tardía (8 a 12 años)
En este subperíodo se plasman las características que se conocen como propias del periodo de latencia. Está
caracterizado por un mayor equilibrio y una mayor estabilidad de las diferentes instancias. En esta etapa no aparecen
nuevas metas instintivas y se consolidan el desarrollo del yo y del superyó, ejerciendo un control más eficaz y
autónomo sobre los impulsos. La maduración neurobiológica producida entre los 6 y los 8 años colabora con este
proceso. Los logros obtenidos durante este subperíodo permitirán a los niños/as afrontar los aumentos de tensión
sexual y agresiva propios de la pubertad y los procesos de cambio adolescente.
El superyó se afianza como instancia interior fortaleciéndose los procesos de abandono de las investiduras libidinales
y su sustitución por identificaciones.
Se desarrolla claramente un sentido de autovaloración que se apoya en los logros y el autocontrol. Al volverse
gradualmente más autocríticos, su autoestima se vuelve más vulnerable ya que empiezan a verse en forma más
realista, con sus debilidades y sus fortalezas, lo que impacta sobre el sentimiento de omnipotencia. Los niños de esta
edad se evalúan comparando sus habilidades y logros con los de los demás. El equilibrio narcisista es mantenido en
forma más o menos independiente de las figuras parentales y con una cierta dependencia de la aprobación del grupo
de pares.
Adquieren una perspectiva de si mismos más integrada y compleja al reconocer y diferenciar los roles que
desempeñan en distintos espacios sociales (miembros de una flia, integrantes de una clase, de un club, etc.) y sus
distintas habilidades (para los deportes, para la música, etc.), afianzando un sentido de identidad. Pueden pensarse a
sí mismos y relacionar sus acciones con sus rasgos de personalidad y con sus sentimientos. Alcanzan mayor
estabilidad en los estados afectivos.
Separan su pensamiento racional y su fantasía, la conducta pública y la privada. La capacidad para discriminar entre
diferentes espacios, diferentes tiempos, y entre el yo y el objeto, contribuye a su creciente capacidad para la
autonomía y la historización de sí, que se expresaría en términos de Piera Aulagnier, en la posibilidad de enunciación
de un proyecto identificatorio que preservando aspectos del pasado ofrece al yo una imagen futura que lo orienta y le
otorga sentidos.
25
A partir de los 8 años, niños y niñas van logrando una mayor concentración cuando traban de manera individual y
una colaboración más efectiva cuando participan en actividades de grupo. El niño pasa de un egocentrismo social e
intelectual a nuevas coordinaciones q le van a permitir otras formas de organización, mayor autonomía y procesos
complejos de reflexión. Mayor autonomía y procesos complejos de reflexión por el abandono del egocentrismo.
El inicio de construcciones lógicas en lo intelectual le permite comprender los sistemas de relaciones, la coordinación
de distintos puntos de vista, un sistema de valores, lograr una moral de cooperación y autonomía personal. Aparecen
nuevos sentimientos morales como la honestidad, la camaradería, la justicia, y una nueva organización de la
voluntad. El equilibrio afectivo se hace más estable. Se atenúa la ambivalencia.
El juego se complejiza y mediatiza ya que se combinan habilidades con el azar, se inventan reglas o se modifican las
transmitidas de generación en generación como una forma de expresar la verdadera comprensión del consenso que
subyace a las mismas. Se juega cooperativamente, se reparten roles.
El desarrollo del lenguaje, que deja de ser egocéntrico, da cuenta de las justificaciones lógicas utilizadas para la
conexión entre ideas. Las posibilidades de discusión, la comprensión de distintos puntos de vista y valores y la
justificación de las propias afirmaciones hacen que las explicaciones entre los niños se den en el plano de la palabra
y del pensamiento y no tanto en la acción. El cuerpo deja de ser un instrumento privilegiado para la expresión de los
estados internos, en la medida q se han incrementado las posibilidades de expresión verbal. También logran
mayores posibilidades de expresión artística como concreción de las posibilidades de sublimación.
El núcleo del superyó, constituido por la prohibición del incesto, interdicta una conducta q es imposible de realizar por
el niño, pues este no posee la maduración biológica suficiente. Los sueños diurnos como formación sintomática
evolutivamente adaptativa, es una transacción entre los mandatos superyoicos y los impulsos. Estos son concientes
para el yo del latente pero se ocultan a la percepción del adulto. El cuestionamiento de las normas en este
subperíodo continua encontrando sus fuentes en las luchas conectadas con el conflicto edípico, de las cuales
constituyen un desplazamiento.
El superyó deberá ir haciéndose cada vez más permisivo ante la pujanza de las fuerzas impulsivas y el yo irá
contando cada vez con más mecanismos y recursos para dominar las pulsiones de manera operativa. Como
resultado, la angustia como señal ganará escena paulatinamente, reemplazando a los desbordes habituales de la
latencia temprana.
Principales logros del periodo de latencia:
o La inteligencia se desarrolla a través de una franca diferenciación entre el proceso primario y el secundario, y a
través del empleo del juicio, la generalización y la lógica.
o La comprensión social, la empatía y los sentimientos de altruismo adquieren una estabilidad considerable.
o La estructura física permite independencia y control del ambiente.
o Las funciones del yo adquieren una mayor resistencia a la regresión y desintegración.
o La capacidad sintética del yo debe ser efectiva y compleja.
o El yo es capaz de defender su integridad con menos ayuda del mundo exterior.
El mundo social del latente:
Las actitudes definitivas se establecen en forma definitiva en los primeros seis años de vida (Freud, 1914). Es decir,
la forma y el tono afectivo q se ha fijado con los padres y hermanos van a ser transferidas a todas las relaciones que
en el futuro establezca con otros adultos y niños; podrá desarrollarlas y orientarlas en otros sentidos pero ya nunca
abandonarlas. Las relaciones ulteriores asumen una especie de herencia afectiva. En la etapa de la segunda infancia
el niño amplia sus relaciones, se vincula con otros pares y conoce otras familias. Las observaciones q realiza del
mundo, lo llevan a comparar a sus padres con otros, y la imagen idealizada q tiene de ellos comienza a vacilar.
En el vínculo con los padres o sustitutos diversos, el niño pone en evidencia principalmente las defensas frente a los
impulsos. En la fantasía inconsciente del latente estas figuras mantienen su carácter incestuoso, a la vez q
representan la amenaza de castración. La represión se va estableciendo con el transcurso del tiempo y no de
manera instantánea.
La latencia no es un periodo de estabilidad y tranquilidad en cuanto a la fuerza de los impulsos. Existe un
permanente conflicto ya q la sexualidad infantil reprimida sigue siendo una fuerza pulsionante aunq se encuentra
contenida por las nuevas estructuras. Si bien frente a los adultos, la vida impulsiva del latente queda oculta, no
ocurre lo mismo frente a los grupos de pares. Con los adultos, el ocultamiento y los secretos se hacen frecuentes.
Los niños experimentan aventuras y dificultades q muchas veces estos desconocen. La posibilidad creciente de
establecer una demora en la satisfacción impulsiva, el atractivo q ejerce el mundo social extrafamiliar y el gusto por la
actividad del pensamiento y la producción de símbolos permiten la expansión del deseo de aprender y la ampliación
del mundo de pertenencia.
Toda la conducta de los niños en la escuela, tanto con los adultos como con sus pares, debe ser comprendida a la
luz de las relaciones establecidas durante la primera infancia dentro del ámbito familiar. Ante los maestros y figuras
de autoridad escolar los niños también ponen en juego las defensas obsesivas y el ocultamiento. La escuela puede
constituirse al mismo tiempo, por el traslado de la ambivalencia, en un atractivo y un nuevo campo de lucha,
desplazamiento de las rivalidades y luchas conectadas con el conflicto edípico.
El grupo de pares en la escuela está caracterizado por un intenso intercambio afectivo entre los compañeros que se
caracteriza por: una competencia para lograr la atención, solidaridad y cooperación, pactos secretos, exclusiones,
envidia, celos.
El grupo de compañeros tiene una gran influencia en la constitución de la autoestima. Para el niño/a ser aceptado por
el grupo es de fundamental importancia en la construcción de la autovaloración positiva. Los niños se hacen cada
26
vez más dependientes de sus compañeros ya que necesitan de su compañía para disfrutar de actividades de juego o
de aprendizaje, pero también para la aprobación y para recibir consejos. En estos vínculos, aprenden a resolver
conflictos, asumir compromisos, compartir y defender puntos de vista e intereses como iguales.
El vínculo del latente con los pares se caracteriza por la búsqueda de lealtad. Se establece una identidad basada en
la inserción en un grupo de sujetos de la misma edad, con un conjunto de normas y costumbres diferentes de los de
la cultura general del entorno. Estos grupos van constituyendo formas propias de comportamiento con un vocabulario
especial, códigos en el vestir y formas de conducta q se desarrollan muchas veces sin la aprobación ni el
conocimiento de los adultos. Esto se va acentuando a medida q avanzan en este periodo. Ésta nueva subcultura
intenta establecer una mayor independencia de los adultos. Comienzan a aparecer el rechazo a las demostraciones
de afecto en público, ciertas conductas agresivas y burlonas hacia aquellos que se muestran con necesidad de
atención del adulto.
Presentan liderazgos marcados y también suelen destinar a algún compañero roles desprestigiados, facilitando la
depositación en ellos de los propios aspectos desvalorizados.

RELACIONES AFECTIVAS Y APRENDIZAJE ESCOLAR-CALZETTA

Latencia  Desasimiento de los padres como ideales perfectos. Intensa lucha contra los impulsos de la sexualidad
infantil. Salida exogámica: nuevos grupos sociales.
Desarrollo del yo. Deseo de aprender. Lenguaje como principal medio de expresión. Juegos de reglas. Sentimientos
morales. Compañerismo y sentimiento de justicia.
Amnesia infantil: contrainvestiduras. Lucha constante del yo para la sofocación de las mociones pulsionales.
Sublimación: destino de la energía antes sexualizada ahora desexualizada a otros fines. Todo un capital libidinal
desexualizado que se vuelca a otros fines: aprendizaje escolar. El aprendizaje tiene sus fuentes en lo pulsional y se
historiza en la vinculación con los otros significativos. Importancia de la pulsión de dominio apoyada en la aparición
del lenguaje incipiente, y la mejora en lo motriz en la fase sádico anal.
Constitución de la pulsión de saber o pulsión epistemofilica:
PULSIÓN DE DOMINIO + PULSIÓN DE VER = PULSIÓN DE SABER
Aplicación de la energía sexual en un destino valorado socialmente, dsp que ha sido desexualizada (cambio de meta
y objeto) con posterioridad a la represión y la instauración del superyo. El deseo sexual se transformó en interés por
el conocimiento. Obtención de satisfacción narcisista.
Los caminos que deben ir dándose para posibilitar el aprendizaje escolar:
1) CUALIFICACION DE LAS CANTIDADES
El bebé aprende desde el principio, desde su constitución subjetiva. Y el primer aprendizaje tiene que ver con la
cualificación de las cantidades. Al principio todo es pura cantidad. Debe poder cualificar todo eso. Aparece el otro, la
madre, que lo va erogeneizando y lo significa. La perspectiva del otro está presente en el yo desde el inicio. El otro lo
funda, el yo es en ese otro y luego buscará en el otro la confirmación de su ser. El aprendizaje es una experiencia
intensamente afectiva, carácter que no perderá jamás. En la fase oral, el yo del niño se alimenta con las acciones
específicas maternas que incorpora. Con esas herramientas logra la cualificación de la cantidad, lo que constituye el
primer dominio logrado por el yo. La posibilidad de aprender estará determinada en parte por la capacidad de
interiorizar la acción y fundamentalmente por la consolidación de las identificaciones.
2) NECESIDAD DE DOMINAR EL OBJETO
Luego aparece la necesidad de dominar el objeto (fase anal) vía acción específica. Será necesario controlarlo para
garantizar la satisfacción. Antes realizaba acciones inespecíficas ya que no reconocía la diferencia entre interno y
externo y entre sujeto y objeto. El pensamiento se hace preconciente (representación cosa + representación
palabra). Comienzo del lenguaje como medio comunicativo.
3) RESOLUCION DE LOS ENIGMAS DE LA REALIDAD INFANTIL
El deseo de saber o pulsión epistemofilica, es tributario de un juego pulsional preexistente. Al dominar el objeto, se
suman en esta etapa una penetrante curiosidad, la necesidad de aprender cada una de las características del objeto
amado y por extensión de toda la realidad circundante. Pulsión de dominio y pulsión de ver se combinan
conduciendo al deseo de saber. Para poder dominar la realidad es necesario integrar lo que se ve en construcciones
cada vez más coherentes y abarcativas. Se producen entonces las primeras teorías sexuales infantiles que
procurarán conjugar los misterios que presenta la realidad: el origen y la diferencia. La pulsión epistemofilica se da
con los porqués, el deseo de conocer al objeto y al mundo circundante.
4) FASE FÁLICA Y PERÍODO DE LATENCIA. ACCESO A LA ESCOLARIDAD
La instalación del complejo de Edipo, su sepultamiento y la entronización del superyo ocasionan nuevos avatares
para el deseo de aprender y resignifican los anteriores. Para preservar su integridad, el yo apela a un recurso
extremo de perder parte de su realidad. El yo invierte una porción de su energía para mantener las mociones
sexuales lejos de si. La solución ideal consistirá en una sublimación exitosa, que destine la energía de la sexualidad
infantil reprimida a la adquisición y producción de conocimientos. Implica un recurso narcisista: imposibilitado de
destintar su libido al objeto, el yo elige amarse a si mismo, en la confianza de que algún día alcanzara la perfección
(se igualara al ideal) y el conocimiento adquirido llegará a ser una bella totalidad. Con esto cuenta la escuela, ya que
corresponde al momento en que el niño comienza su transito institucional, cuando los padres caen de su pedestal y
otros fuera de la familia se acercan a ese lugar idealizado. El acceso a la escolaridad ocurre cuando los padres son
des-idealizados, y los profesores se convierten en sustitutos del padre, a quienes se les desplaza la ambivalencia
afectiva. Si semejantes magnitudes afectivas están implicadas en la vida escolar, el aprendizaje resultará fácilmente
perturbado o facilitado por las relaciones en juego. Según Freud, si el propósito del educador es impedir que el niño
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llegue a pensar por su cuenta, el mejor camino es el engaño en el terreno sexual y la intimidación en el terreno
religioso.
Para Piaget, si bien la transmisión es necesaria para el proceso de aprendizaje, no es suficiente pues también es
imprescindible que el niño disponga de una lógica interna como pare reestructurar ese conocimiento. De lo contrario,
solo podrá ser memorizado como una repetición carente de sentido. Esta adquisición por elaboración de los
conocimientos depende del nivel alcanzado por las estructuras intelectivas. La inteligencia es la forma de equilibrio
hacia la cual tienden todas las estructuras. El periodo que va de los 6 a los 12 años, donde se produce el aprendizaje
escolar en el ámbito de la escuela primaria, abarca la transición del periodo preoperatorio al operatorio concreto
(reversibilidad) y la transición hacia las operaciones formales.
La escuela transmite más de lo que pretende. Si el niño aprende que aprender es memorizar ritualmente una serie de
cosas inservibles, esta adquiriendo tmb una actitud hacia el conocimiento. Este será siempre la palabra de otro,
tendencia a la recepción pasiva y la acumulación. Dejará como rasgo estable en el carácter una disposición a la
autoridad. No queda espacio para la creatividad.
También, en la etapa escolar se dan intensos intercambios afectivos entre pares (camaradería, compañerismo,
sentimientos de justicia, grupo de pares, etc).
No puede pensarse el aprendizaje escolar al margen de las relaciones afectivas en las cuales se desarrolla y de las
cuales se nutre. El aprendizaje esta ligado al afecto, a lo pulsional, desde los primeros momentos en la constitución
del aparato psíquico.

SOBRE LA CONSTITUCION DEL LENGUAJE-JANIN:

En Psicoanálisis, cuando hablamos de lenguaje tenemos que referirnos al sistema preconciente. La diferencia entre
éste y el inconciente radica en los modos de ligazón entre las representaciones y las leyes y lógicas diferentes.
En el adulto operan simultáneamente ambos sistemas lógicos, no todos sus actos y palabras responden a un
pensamiento conocido por él. En el niño, sabemos q aprende a hablar, q no se rige de entrada por las normas del
precc y q aun cuando habla, su lenguaje tiene características peculiares. Nadie pretende q un bebe hable, ni q un
niño pequeño conjugue correctamente los verbos. Es mas, a todos les divierte la “media lengua” del niño.
El lenguaje (que el niño aprenda a hablar) no depende sólo de un proceso madurativo, sino de la constitución del
psiquismo. Al principio, el niño por su indefensión originaria depende de otros para satisfacerse, y como esos otros
son seres humanos y por consiguiente tienen deseos, temores, ideales, normas… lo van marcando en un camino
complejo. El niño nace en un mundo de palabras y es en relación con otros, que erogenizan y prohíben, que se va
constituyendo su psiquismo. Le brindan un nombre, lo ven lindo, grande, fuerte.
Frente a la tensión de necesidad, así como frente al dolor, el bebé grita o llora. Y es la madre la q va a otorgarle a
esa descarga el sentido de un llamado.
Las palabras de los adultos, vividas en principio como ruidos, van siendo ligadas al placer y el displacer, tomando el
valor de caricias o palizas. El cuerpo va siendo erotizado, se abren recorridos, zonas privilegiadas del placer. Hay un
ritmo q se va construyendo a través de los cuidados maternales. El niño emite sonidos que le producen placer por el
solo hecho de repetirlos, no hay palabras ni sentido. Es un juego autoerótico que reitera la emisión vocal ligada a la
audición del sonido. Se da un juego madre-hijo que pasa de la repetición de sílabas a un laleo que imita la melodía
de una frase. Es un juego amoroso en el que el yo va identificándose primariamente con el otro que lo libidiniza y
constituyéndose así un yo de placer purificado q regido por el principio de placer, no se diferencia claramente del
funcionamiento pulsional; desconocimiento del otro como generador de la satisfacción.
Hasta acá, el niño no nombra pero es nombrado, no hay palabra todavía. El placer narcisista domina su producción
sonora, fusionándose con un semejante que no es reconocido como tal.
Pero la madre no es omnipresente y no siempre satisface, se va erigiendo como alguien diferente, ideal y
todopoderoso. El niño repite sus palabras, nombra, suponiendo que el nombre es una cosa o parte de la cosa
misma, se nombra a sí mismo en tercera persona y también nombra a la madre como modo de tenerla, de
recuperarla omnipotentemente. Ya no es ma-ma-ma como repetición placentera, sino mamá.
O sea, la palabra se inscribe en ese universo mágico en q el niño se va diferenciando y a la vez intenta anular las
diferencias. La palabra separa y a la vez liga: nombrando a la madre la tiene mágicamente, pero la posibilidad de
nombrarla supone el establecimiento de una distancia. Las primeras palabras son palabras-frase, palabras-actos,
que condensan un sentido en una sola palabra y presuponen una acción, por la cual generalmente son
acompañadas. Hay ya un intento de diferenciación yo-no yo. El niño va a intentar dominar todo aquello vivido como
afuera, exterior así, y por ende, hostil. La palabra tiene entonces el valor de expulsar lo vivido como displacentero y a
la vez de recuperar el objeto amado.
Luego de las palabras-frase se pasa a dos palabras, núcleo y predicado. El niño cuenta en acciones, ya hay un
esbozo de representaciones preconcientes que se van instaurando (nena-apumba). Se da un pensamiento cinético,
en imágenes motrices.
Resumiendo, del grito como pura descarga se pasa a la repetición autoerótica de sonidos, y luego a la repetición de
melodías. Pero hasta allí no hay palabras. Estas solo aparecen posibilitadas por la identificación, en el movimiento
mismo de acercarse y alejarse del objeto investido libidinalmente. Podemos pensar esto en relación a ese juego
universal de aparecer y desaparecer acompañado del “aca-ta” q marca el reencuentro. Para que un niño hable tiene
que haber alguien con quien se identifique y cuyos sonidos repita, pero este alguien tiene que poder estar ausente
para que el niño intente recuperarlo con la palabra. A la vez q ese lenguaje, totalmente ligado a la acción, le posibilita
poner afuera y contar a otro sus vivencias, transformando lo pasivo en activo. Estas palabras no son
representaciones-palabra sino que son tratadas como parte de la cosa.
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La madre nombra al mundo, y se establece así un lenguaje íntimo. Pero la madre tmb prohíbe, dice “no”. Símbolo de
la negación del q el niño se apropia por identificación y q le posibilita la transformación del acto expulsivo, de la
agresión, en un juicio. Así el niño puede oponerse a los otros ya no solo a través de su cuerpo (morder, escupir, etc).
identificado con la omnipotencia materna, el niño esgrime su no frente a los mandatos de los otros. Domina y se
domina. El que la madre comprenda su lenguaje y le otorgue valor de comunicación posibilita la creencia del niño en
la omnipotencia de sus palabras y en la ligazón de éstas con el mundo. Pero a la vez la madre deberá desear q ese
niño se inserte en un mundo social, para lo cual será imprescindible q acepte normas. Así como le da el lenguaje
como un don, como le da besos y caricias, también denuncia las fallas en ese lenguaje infantil posibilitando la
adquisición del lenguaje como un sistema de normas regladas, leyes que preexisten al niño. Esto supone una
apertura de ese vínculo narcisista. La madre deja de ser fuente del lenguaje pero las leyes del mismo son atribuidas
ahora al padre, investido de todo el poderío (en tanto se lo supone ejecutor de la castración materna). C de Edipo,
hito clave en la constitución psíquica.
Es en la relación con otros q el aparato psíquico se va constituyendo, hay semejantes q erogenizan y van dando
palabras, modos de organizar las sensaciones corporales, las tensiones pulsionales y la realidad externa. Seres q
posibilitan q el niño se crea omnipotente a pesar de su impotencia. Ellos son los destinatarios del amor del niño, los
primeros objetos hacia los q se dirige la libido.
En la fase anal, el mundo estaba categorizado en términos de actividad-pasividad. Luego, el mundo se reorganiza en
torno al falo, apareciendo las teorías sexuales infantiles, fantasías y preguntas permanentes, que suponen un
preconciente más estructurado, como efecto de un mayor descentramiento. Escenifican fantasías y vivencias a
través del juego. Y tanto cuando hablan como cuando juegan toman rastros de vivencias y lo reorganizan de acuerdo
a sus fantasías.
Estamos en plena conflictiva edípica, y el niño puede hablar en primera persona, acepta dolorosamente normas
consensuales y su omnipotencia nominativa trastabilla. Las palabras están ligadas a lo concreto, fundamentalmente
a imágenes visuales, y el preconciente visual así como el cinético es insuficiente para hacer conciente lo inconciente.
El niño pregunta, arma teorías, pero su pensamiento está aún fuertemente sexualizado.
Con el sepultamiento del Complejo de Edipo, el sistema preconciente, estabilizado como una organización de
representaciones-palabras fuertemente ligadas entre sí en oposición a las pulsiones, posibilita la renuncia a los
deseos eróticos incestuosos. Y esta renuncia trae como consecuencia el desarrollo de una actividad intelectual cada
vez más vasta que a su vez colabora en el dominio de los deseos.
La sexualidad infantil sucumbe a la represión y las instancias psíquicas se diferencian en Ello, Yo de realidad
definitivo y Superyó. Las representaciones-palabra, los conceptos abstractos de espacio y tiempo, el juicio de
existencia, el examen de realidad y la sublimación posibilitan y evidencian el acceso a la cultura. Sólo la des-
idealización de ambos padres posibilita un lenguaje abstracto y un pensarse a sí mismo, que se hará primero en
términos proyectivos. El lenguaje se estabiliza entonces como un ordenamiento sujeto a leyes gramaticales,
sintácticas, etc. Si bien el lenguaje pre-existe al individuo y por ende es algo a adquirir, a incorporar, esa
incorporación se da en un juego de pasiones.

LOS JUEGOS DEL NIÑO EN LA ACTUALIDAD-SCHEJTMAN:

El juego es una expresión del discurso infantil; un niño que juega da a conocer su mundo interno, muchas veces
ininteligible de otro modo. Desde su nacimiento, el infante humano se dispone a conocer y reconocer el mundo
circundante. El bebé emite a su ambiente gestos, acciones, expresiones de llanto, sonrisa y vocalizaciones
tempranas, y las rptas a ellos inician el intercambio lúdico q llevará luego a la simbolización y a la constitución del
lenguaje propio. El adulto responde al intercambio sensorial y simultáneamente ofrece articulaciones de sentido y
objetos del mundo externo: juguetes, lenguaje, etc.
La instalación de la categoría ausencia-presencia inscribe la constancia objetal y la introyección del objeto, procesos
mediante los cuales el infante en constitución irá tolerando la ausencia material del otro. El advenimiento de la
capacidad de representación permite al sujeto enfrentar la angustia ante la evocación del desvalimiento originario.
Jugando, el niño vivencia, recrea y alterna las categorías ausencia-presencia en el logro de la constitución subjetiva.
Sigmund Freud:
Distintas actividades lúdicas, dibujos y fantasías, podrían tener el valor de indicios de conflictos inconscientes, y esta
vía lúdica es una vía privilegiada de abordaje al inconsciente del niño.
En “El creador literario y el fantaseo” Freud plantea q todo niño cuando juega se convierte en un poeta, en tanto crea
un mundo propio o, mejor dicho, inserta las cosas de su mundo en un nuevo orden q le agrada. El pequeño toma
muy en serio su juego, y emplea en él grandes montos de afecto. Lo opuesto al juego es la realidad efectiva. El juego
cumple para el niño la función de apuntalamiento de su mundo interno en cosas palpables y visibles del mundo real,
favoreciendo la diferenciación entre realidad psíquica y realidad material. La preocupación preferida y más intensa
del niño es el juego.
El adulto deja de jugar, aparentemente renuncia a la ganancia de placer que extraía del juego. Pero lo que parece
ser una renuncia es en realidad una formación de sustituto, ya que uno nunca puede renunciar realmente a nada,
solo cambia una cosa por otra. El adulto cuando cesa de jugar sólo resigna el apuntalamiento en objetos reales; en
vez de jugar, ahora fantasea. Construye castillos en el aire, crea sueños diurnos.
El niño juega solo o forma con otros niños un sistema psíquico cerrado a los fines del juego, pero así como no juega
para los adultos como si fueran su público tampoco oculta de ellos su jugar. El jugar del niño estaba dirigido por el
deseo de ser grande y adulto, imita en el juego lo que le ha devenido familiar de la vida de los mayores. No hay razón
alguna para esconder ese deseo. En cambio, al adulto su fantasear lo avergüenza por infantil y por no permitido.
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Deseos insatisfechos son las fuerzas pulsionales de las fantasías, y cada fantasía singular es un cumplimiento de
deseo, una rectificación de la insatisfactoria realidad. Los deseos pueden ser ambiciosos o eróticos.
Una fantasía oscila en cierto modo entre tres tiempos. El trabajo anímico se anuda a una impresión actual, a una
ocasión del presente que fue capaz de despertar los grandes deseos de la persona; desde ahí se remonta al
recuerdo de una vivencia anterior, infantil la más de las veces, en que aquel deseo se cumplía; y entonces crea una
situación referida al futuro (la fantasía) en que van impresas las huellas de su origen en la ocasión y en el recuerdo.
Tanto la creación poética como el sueño diurno son continuación y sustituto de los antiguos juegos del niño. De ello
se deriva la insistencia sobre el recuerdo infantil en la vida del poeta.
En “Mas allá del principio del placer” Freud instaura la segunda tópica y reformula el principio de placer-displacer.
Nuevamente, el niño jugando mostró indicios de su mundo icc. Juego del Fort-da: su nieto jugaba repetidamente a
arrojar un carretel q sostenía por un piolín: cuando el carretel desaparecía el niño pronunciaba “fort” (se fue). Luego
de la desaparición del carretel, el niño lo atraía con decisión, nuevamente hacia su cuna, saludando su aparición con
un amistoso “da” (acá está). Freud asocia este juego con la partida de la madre y dice q es la elaboración de la
presencia-ausencia de la madre, un hito fundante en la constitución subjetiva. Freud descubre q lo q le provoca
displacer al niño no es la ausencia de la madre sino la perdida de dominio del niño frente al sometimiento de la
realidad externa, es decir no poder dominar lo displacentero, entonces estructura el juego como dominio de eso
displacentero, y le permite además ligar la angustia y la simbolización de la ausencia de la madre. El desvalimiento
originario del infante humano lo hace dependiente del deseo y del capricho del otro, la capacidad de construir un
juego coloca al niño en una posición relativamente activa frente a la pasividad generada por la dependencia. La
repetición en el juego responde a la pulsión de apoderamiento q actúa con independencia del carácter placentero o
displacentero de lo recreado y repetido.
El niño estructura el fort-da como dominio de lo displacentero; allí se encontraría la satisfacción, el juego es un modo
de ligazón de la angustia y de simbolización de pérdida o ausencia. Aquí el juego ya es considerado producto de
cultura q expresa la renuncia pulsional e implica transformación.
En el adulto el juego deviene humor y sueño diurno o fantaseo. En el fantaseo, el deseo anuda la experiencia actual
con el recuerdo infantil y crea una situación referente al futuro. Pasado presente y futuro se anudan.
Anna Freud:
Anna Freud plantea q de inicio el juego constituye una actividad placentera, autoerótica, centrada en el cuerpo propio
primero y luego en el de la madre. El desarrollo libidinal se extenderá a los juguetes q al principio funcionan como
prolongación del propio cuerpo. Juguetes q al comienzo son objetos transicionales blandos y suavez y q luego
permitirán desarrollar actividades del yo, abrir, cerrar, encastrar, construir y destruir.
El planteo central de Anna Freud apunta a la sublimación de las pulsiones. El niño debe lograr el desplazamiento de
la satisfacción directa obtenida en la misma actividad lúdica a una satisfacción aplazada representada por el producto
final de las actividades realizadas, requisito indispensable para el éxito en la tarea escolar.
La capacidad lúdica se convierte en capacidad laboral cuando se adquieren las facultades complementarias de
control, inhibición, modificación de impulsos, transformación de la agresión en fines constructivos. Este enfoque
privilegia el papel del juego en la sublimación de las pulsiones con fines adaptativos y en la constitución del yo.
Melanie Klein
Para esta autora el juego es de carácter sexual, las fantasías sexuales encuentran representación y abreacción en el
juego. Klein liga la sexualidad con la angustia. Siguiendo a Freud, plantea q la instauración de la represión implica la
formación de diques q ponen en marcha el proceso sublimatorio. En las inhibiciones del juego encontramos deseos
reprimidos. La intensidad de los contrainvestimientos diferencia entre un juego estereotipado y un juego creativo. El
juego descarga fantasías masturbatorias q pueden devenir en compulsión de repetición.
En la práctica con niños, el analista debe poder diferenciar entre juego creativo y compulsión de repetición. En el niño
pequeño la repetición de la acción es placentera y responde al deseo de dominio, pero la insistencia en algunos
casos puede devenir estereotipada. El analista debe evaluar permanentemente el proceso q está conduciendo,
cuando interpretar, cuando acompañar el despliegue lúdico y prestarse a los pedidos del niño y cuando acotar o
pautar límites frente a una repetición q ya no es elaborativa y puede tornarse compulsiva.
Klein plantea la sublimación primaria como constitutiva. La sublimación secundaria se expresa en el juego y luego en
los deportes. Desde Klein lo constitutivo del juego y el movimiento son las transformaciones de la pulsión sexual. El
riesgo estructural lo constituyen las posibles inhibiciones por exceso de excitación sexual o por prohibiciones
externas excesivas. La escena originaria determina también la fantasía que recreara el juego. El juego en análisis de
niños es concebido al modo de la asociación libre q deviene material para la interpretación del analista.
Klein inaugura la técnica del juego en análisis para niños, y plantea q los temas centrales a interpretar son:
1) Núcleo de fantasías masturbatorias q se descarga a través del juego. El juego en relación con la escena primitiva.
2) Analogía juego-sueño como realización de deseos y expresión de la actividad mental
3) El niño inventa y asigna diferentes personajes en los juegos, a través de la proyección, el desplazamiento y la
personificación. Muchas veces, el niño proyecta en sus personajes aspectos parciales de su mundo interno y de las
instancias psíquicas, los personajes toman a su cargo aspectos del ello y del superyó y es a través del juego de
fuerzas q el niño expresa el conflicto intersistémico descargando la angustia q este le provoca. En otras ocasiones,
aparece algún personaje en la escena lúdica q representa la instancia yoica y resuelve la situación, devolviendo
cierta tranquilidad al niño.
En Klein es la sexualidad la q guía su interpelación y su objetivo es hacer consciente las fantasías originarias q se
expresan a través del juego.

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Es clásica la controversia entre Anna Freud y Melanie Klein respecto del juego y del análisis de niños. Para la
primera su objetivo es promover la sublimación de las pulsiones y la adaptación, incluso plantea aspectos educativos
en el análisis de niños. La influencia de Anna Freud fue importante en la educación. Ella aspiraba a q la institución
escolar fuera promotora de sublimaciones saludables y creativas q llevaran a un desarrollo armonioso de las
instancias psíquicas en la transformación de las pulsiones bajo predominio yoico. En cambio Klein plantea q el niño
está inevitablemente atrapado por el conflicto pulsional y el psa de la infancia es un modo de superarlo.
Donald Winnicott:
Winnicott imprime un vuelco en la concepción del juego al considerarlo una entidad en sí misma, con función
estructurante para la constitución psíquica. Su riqueza amplia las posibilidades simbólicas y creativas del sujeto en
constitución.
Winnicott postula la constitución de tres objetos: el objeto subjetivo, el objeto transicional y el objeto objetivamente
percibido. El objeto subjetivo se construye en los primeros tiempos de vida caracterizados por la dependencia
absoluta, producto de la prematuración y el desvalimiento del cachorro humano al nacer. En esos momentos, la
madre “devota” logra identificarse con su bebé y satisfacer así lo más adecuadamente posible las necesidades de
éste. Este sostén, “holding” según Winnicott, produce en el bebé la ilusión de q existe una realidad exterior q
corresponde a su propia capacidad de crear, una superposición entre el pecho ofrecido por la madre y la ilusión de q
éste fue creado por él. El objeto subjetivo es una creación del bebé en unidad virtual con la madre, corresponde a la
omnipotencia y a la indiferenciación yo-no yo. Este objeto, bajo predominio de la ilusión, irá sucumbiendo frente a la
desilusión gradual proveniente de las frustraciones cotidianas. La madre suficientemente buena es capaz de conducir
el proceso de ilusión y desilusión, en el camino a la estructuración diferencial mundo interno-mundo externo y al
proceso de adaptación.
Para arribar al objeto objetivamente percibido, correspondiente al mundo externo, será necesario por parte del bebé
el despliegue de la agresión q forma parte del impulso amoroso primitivo y cuyo origen se encuentra en la motilidad
de la vida intrauterina. Winnicott concibe un bebé activo y con iniciativa desde el nacimiento. A esta actividad la
denomina gesto espontáneo.
En los tiempos de la ilusión la madre debe tolerar el ataque instintivo, agresivo, del bebe y solo paulatinamente
oponerle resistencia. En la oposición de la madre a este ataque instintivo es donde va a aparecer la primera
distinción yo-no yo. La construcción del objeto objetivamente percibido es propuesta por Winnicott como un proceso
transicional. Los objetos transicionales le permiten al bebe ir construyendo gradualmente las categorías ausencia-
presencia en el camino de la diferenciación yo-no yo, a fin de lograr la integración en la constitución subjetiva.
Cuando este proceso no se realiza adecuadamente el niño entra en una angustia intolerable q le dificulta la
introyección del objeto materno y la separación necesaria para su propio desarrollo.
Winnicott considera la importancia estructurante del juego en sí mismo y no sólo vinculado con la masturbación y la
sublimación de la pulsión.
El jugar se ubica como un fenómeno transicional, desde el primer objeto transicional (no yo) hasta las últimas etapas
de la capacidad de un ser humano para la experiencia cultural. En la infancia, la zona intermedia es necesaria para la
relación niño-mundo. El ambiente en q se desarrolla la crianza sería esa zona intermedia emocional.
Jugar con otro supone dos zonas transicionales: por ejemplo, la del niño y el terapeuta o la del niño y la madre. En la
superposición del juego del niño y de otra persona existe la posibilidad de introducir enriquecimiento. El jugar de los
niños es en sí mismo terapéutico.
Las etapas de constitución del juego corresponden a los tiempos de constitución del objeto:
1) El niño y el objeto se encuentran fusionados. El niño tiene una visión subjetiva y la madre se orienta a hacer real lo
q el niño está dispuesto a encontrar. Estado de omnipotencia. Corresponde al objeto subjetivo. Se observan juegos
de interacción caracterizados por la fusión corporal y la continuidad sensorial entre el bebe y el adulto.
2) El objeto es repudiado, reaceptado y percibido en forma objetiva; es necesaria una madre dispuesta a participar y
a devolver lo q se le ofrece. Es la constitución del objeto transicional. Los objetos transicionales suelen ser muñecos
blandos y suaves, provenientes del exterior, q representan algo del bebe y algo de la madre. No deben ser
modificados ni lavados, deben estar disponibles para acompañarlo, especialmente en momentos de angustia y
soledad.
3) El niño puede jugar solo con la confianza de q la persona a quien ama esta cerca. En esta etapa encontraremos
juegos donde se despliega la agresión y la confrontación entre el deseo de la madre y el del niño. Se desarrolla una
alternancia entre la aceptación de la madre de la agresión del niño y la imposición de consignas y limites
provenientes del ambiente. El niño es mas activo-agresivo en la investigación del ambiente. Romper juguetes es una
búsqueda de conocimiento, apoderamiento y elaboración de la frustración por la perdida de la fusion con la madre.
4) El niño puede disfrutar de la superposición de dos zonas de juego, la propia y la de la madre. Ha logrado la
capacidad de aceptar o rechazar propuestas y tomar iniciativas, así queda allanado el camino para un jugar juntos en
una relación, inscribiendo la alteridad y logrando la construccion del objeto real.
Para Winnicott el juego es un fenómeno subjetivo estructurante en sí mismo, no sólo representante pulsional, y está
al servicio del mantenimiento de la transicionalidd en la infancia. La función del ambiente en las primeras etapas es
permitir el desarrollo de la ilusión y sostener empáticamente el inmenso impacto de la pérdida de la omnipotencia en
el camino a una adaptación lo más creativa posible a la realidad material.
¿Por qué juegan los niños?:
1) PLACER. La mayoría de la gente diría q los niños juegan pq les gusta hacerlo, y ello es innegable. Los niños
gozan con todas las experiencias físicas y emocionales del juego. Son capaces de encontrar objetos e inventar
juegos con mucha facilidad y disfrutan de hacerlo.
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2) PARA EXPRESAR AGRESIÓN. Suele decirse q los niños liberan odio y agresión en el juego, como si la agresión
fuera algo malo de q es necesario liberarse. En parte es cierto, pq el resentimiento acumulado y los resultados de la
experiencia de la rabia pueden parecerle a un niño algo malo dentro de el. Pero resulta mas importante decir lo
mismo expresando q el niño valora la comprobación de q los impulsos de odio o de agresión pueden expresarse en
un ambiente conocido, sin q ese ambiente le devuelva odio y violencia. El niño siente q un buen ambiente debe ser
capaz de tolerar los sentimientos agresivos, siempre y cuando se los exprese de forma mas o menos aceptable. La
agresión puede ser placentera, pero inevitablemente lleva consigo un daño real o imaginario contra alguien, de modo
q el niño no puede dejar de enfrentar esta complicación. En cierta medida la enfrenta desde el origen, cuando acepta
la disciplina de expresar el sentimiento agresivo bajo la forma del juego y no simplemente cuando esta enojado. La
agresión tmb puede utilizarse en la actividad q tiene una meta final constructiva. La contribución social q hace el niño
al expresar sus sentimientos agresivos en el juego, en lugar de hacerlo en el momento q siente rabia: la
autodisciplina con respecto a los impulsos de rabia.
3) PARA CONTROLAR ANSIEDAD. La ansiedad siempre constituye un factor en el juego del niño, y a menudo el
principal. Los niños juegan para controlar la ansiedad o para controlar ideas e impulsos que llevarían a la ansiedad si
no se controlaran. La amenaza de un exceso de ansiedad conduce al juego compulsivo o al juego repetitivo o a una
búsqueda exagerada de placeres relacionados con el juego. Si la ansiedad es excesiva, el juego se transforma en
una búsqueda de gratificación sexual. En tanto los niños juegan solo por placer es posible pedirles q renuncien a el,
mientras q, si el juego sirve para controlar la ansiedad, no podemos impedirles q lo hagan sin provocarles angustia,
verdadera ansiedad o nuevas defensas contra ella.
4) PARA ADQUIRIR EXPERIENCIA. El juego es una porción muy grande de la vida para el niño. Las experiencias
externas e internas pueden ser ricas para el adulto, pero para el niño las riquezas se encuentran principalmente en la
fantasía y en el juego. Así como la personalidad de los adultos se desarrolla a través de su experiencia en el vivir, la
personalidad de los niños se desarrolla a través de su propio juego y de las invenciones relativas al juego de otros
niños y de los adultos. Al enriquecerse, los niños aumentan su capacidad para percibir la riqueza del mundo
externamente real. El juego es la prueba continua de la capacidad creadora, que significa estar vivo. Los adultos
contribuyen aquí al reconocer la enorme importancia del juego, y al enseñar juegos tradicionales pero sin ahogar o
corromper la inventiva del niño.
5) PARA ESTABLECER CONTACTOS SOCIALES. Es en gran parte a través del juego, en el que los niños
desempeñan papeles preconcebidos, que un niño comienza a permitir que sus pares tengan una existencia
independiente. Los niños se hacen de amigos y enemigos durante el juego, mientras q eso no les ocurre fácilmente
fuera del juego. El juego proporciona una organización para iniciar relaciones emocionales y permite así que se
desarrollen contactos sociales.
6) INTEGRACIÓN DE LA PERSONALIDAD. El juego tiende a la unificación e integración general de la personalidad.
Establece una vinculación entre la relación del individuo con la realidad personal interna y su relación con la realidad
externa o compartida. En el juego el niño relaciona las ideas con la función corporal, constituye una alternativa frente
a la sensualidad en el esfuerzo del niño por no disociarse.
7) COMUNICACIÓN CON LA GENTE. Un niño que juega puede estar tratando de exhibir parte del mundo interior,
así como del exterior, a personas elegidas del ambiente. El juego puede ser algo muy revelador sobre uno mismo. En
el psa de niños pequeños, ese deseo de comunicarse a través del juego se utiliza en lugar del lenguaje adulto. Todos
los niños siguen siendo en mayor o menor grado capaces de recuperar la confianza en la capacidad ajena de
comprensión, y en su juego siempre podemos encontrar el camino hacia el inconciente y hacia la honestidad
originaria.
Jean Piaget
El niño organiza el mundo tendiendo a formas de equilibrio más complejas. Cuanto más móvil es este equilibrio, la
estructura es más estable y los estímulos pueden ser tramitados en entramados más complejos. El juego es el reflejo
de la experimentación del niño con el mundo. Es una transformación activa entre sujeto y objeto, a través de
procesos de asimilación y acomodación.
Desarrollo evolutivo del juego:
1) Juego funcional de ejercitación:
En el nivel sensomotor el niño pasa del ejercicio reflejo a las reacciones circulares primarias, repetitivas de una
conducta lograda. La inteligencia emerge cuando el niño es capaz de coordinar esquemas de acción y realizar una
acción, no imitativa sino original, invención. La intencionalidad (anterior al lenguaje) marca la pauta de la construcción
de la inteligencia. La actitud investigativa del niño frente a su entorno se despliega en la interrelación entre lo propio
del sujeto y los estímulos externos. Alrededor de los 8 meses, el niño es muy afecto a los juegos q tienden hacia la
construcción del objeto permanente. Las sabanitas y almohadones ocultan y develan al objeto ausente, en el camino
a la constancia objetal. A esta edad el infante comienza a ser un “teorizador de la realidad”. La actividad de los
sentidos y el juego de intencionalidad es la base de la restructuración de la inteligencia.
En este nivel comienza a tener una influencia diferencial el acceso a los distintos estímulos lúdicos.
2) Juego Simbólico:
Caracteriza al periodo preoperatorio y a la instalación de la función semiótica. Es el juego por excelencia, el niño
puede disponer de un sector de actividad, cuya motivación no sea la adaptación a lo real sino la asimilación de lo real
al yo, sin coacciones ni sanciones. El juego simbólico para Piaget es un refugio para el yo, frente a la constante
demanda de adaptación al mundo de los adultos. Piaget plantea q si la renuncia a la omnipotencia y al egocentrismo
es demasiado precoz en pos de la adaptación, el niño pagara un alto costo emocional. El aprendizaje creativo es un
interjuego constante entre asimilar la realidad a los esquemas propios del sujeto y modificar esquemas existentes
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(acomodación) frente a los nuevos estímulos. Tmb el lenguaje es un instrumento de adaptación. Los juegos de
imitación implican pura adaptación a modelos exteriores.
3) Juegos Reglados:
El niño sale del egocentrismo del pensamiento intuitivo y es capaz de aceptar reglas universales, su moral se ha
vuelto heterónoma y “debería ser capaz de aceptar normas éticas y morales universales”. Se ha instalado en un
mundo de operaciones concretas y reversibles. Los juegos basados en reglamentos permiten desarrollar la
competitividad respetando las diferencias, buscando superación y tolerando la frustración. La ejercitación de
operaciones concretas en los juegos de pares permite al niño evaluar sus talentos y desarrollarlos según sus
inquietudes. Proponerse desafíos y desarrollar la capacidad de tolerar y superar frustraciones frente a iguales.
Fortalece la conciencia de si frente al éxito y al fracaso.
4) Juegos Mentales:
Corresponden al nivel lógico formal; el pensamiento adquiere la capacidad de abstracción y deviene hipotético
deductivo. El proceso mental del niño no necesita sostenerse en objetos materiales. Su juego se caracteriza por la
reflexión y la capacidad de realizar operaciones de operaciones. Se interesa por realizar juegos de ingenio y
estrategia.
Brazelton
Gran importancia de la díada madre-bebé para estudiar al recién nacido. La interacción es un proceso con ciclos de
participación y cese de participación, cada miembro de la díada se influye y moldea recíprocamente,
El bebé es activo iniciador de actividades lúdicas, produce expresiones y el progenitor las responde, así se va
creando un circuito lúdico interactivo sensorial y corporal y luego simbólico. Los juegos de los primeros meses
apuntan a la reciprocidad y sincronía estableciendo ritmos en un diálogo interactivo con el otro significativo. La
interacción temprana satisfactoria permite regular las posibilidades homeostáticas del bebé.
Stern
Stern concibe un sí mismo emergente desde el nacimiento, los infantes están preconstituidos para ser responsivos a
los acontecimientos sociales externos y no hay una total indiferencia si mismo – otro. Es un bebé activo iniciador de
interacciones con su medio.
El bebé no busca disminuir la excitación (como dice Freud) sino que la aumenta, por eso es activo buscador de
interacción. La interacción genera un aumento de estimulación placentera en el nosotros de esa díada. Cada bebé
tiene un nivel óptimo de excitación que busca alcanzar. Es una regulación mutua. En el juego comparten estados
afectivos sin que haga falta el lenguaje
A los dos años, el sí mismo adquiere lo verbal con lo cual empieza a representarse cosas en su mente. Ubica aquí el
juego simbólico, el niño empieza a compartir significados, y a ejecutar conductas nuevas.
Lenguaje como fenómenos transicional, porque no pertenece a sí mismo ni al otro, sino que es intermedio entre la
subjetividad del infante y la objetividad de la madre. Permite relacionamiento mental a través del significado
compartido. La evolución va hacia un sí mismo capaz de autorreflexión y autopercatación, para lo cual es necesario
la riqueza del relacionamiento verbal.
Los juegos y la tecnología
Investigaciones realizadas en países desarrollados muestran que a partir del segundo año de vida hay grandes
diferencias entre el desarrollo motriz, cognitivo y afectivo entre niños de distintos niveles socioculturales, los grupos
desaventajados tienen un desarrollo cognitivo muy inferior al promedio.
La inclusión de la tecnología en la educación si no es masiva provocará grandes diferencias en el desarrollo de la
inteligencia y el pensamiento que influirán en el acceso a la vida laboral de nuevas generaciones.
Distintos autores coinciden en el efecto determinante que tiene el semejante (auxilio ajeno) en el comienzo de la vida,
ya que mediatiza entre el mundo externo y la precariedad psíquica del infans. En este momento los estímulos
externos heterogéneos son muy traumáticos debido a que la capacidad metabolizadora del infans esta aún en
desarrollo.
El adulto mediatizador tiene que sostener la inmadurez afectiva del infans y cuidar sus umbrales perceptuales para
no exponerlo a estímulos que no pueda metabolizar, la información externa heterogénea así se transforma en
información representable. Entonces hay que preservar los intercambios del bebé con el mundo circundante bajo el
dominio del principio de placer.
La díada madre-bebé de los primeros tiempos esta inmersa en un mundo tecnológico, pero muchos autores dicen
que el contenido intenso, sin intermediaciones, reciproco y sincrónico entre el bebe el otro es requisito para un
desarrollo saludable
Los niños de la época de la computación se están estructurando en una actividad de representación compleja. Hay
que preservar la intimidad del vínculo basado en una mirada totalizante materna para asegurar el pasaje del
autoerotismo al narcisismo
El peligro radica en la dominancia de juegos repetitivos, estereotipados que pueden llevar al aislamiento y
coagulación de conflictos pulsionales que no encuentran vía apropiada de descarga. Un niño que juega solo durante
horas a un video game con personajes estereotipados, estanca libido de objeto con riesgo de encapsulamientos
narcisistas, diferente a niños que juegan además con otros juegos y comparte con otros niños y los integra en su
discurso. El juego perdería su condición elaborativa, estructurante, para ser una actividad compulsiva, desligada,
masturbatoria, con tendencia adictiva, expresión de la pulsión de muerte.
Los adultos son quienes deben guiar la presentación de juegos a los niños para introducir enriquecimiento.
Una comunicación para convertirse en una experiencia cultural exige una postura crítica. La comunicación visual
coloca al individuo en un receptor pasivo, dificultando el juicio crítico. La percepción del mundo tiende a hacerse
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masiva, este aumento de experiencia por vía sensorial y no conceptual disminuye la imaginación, la sensibilidad y la
racionalización, afecta la actividad de representación y puede provocar intoxicación.
Las nuevas tecnologías nos colocan en un punto de “estar”, debido a que la subjetividad actual es fugaz, y tiene que
lograr permanencia para que el sujeto se sostenga, para que sea un punto de “ser”
Una información puede convertirse en una experiencia cultural si encuentra una postura crítica, lo adultos tienen que
acompañar para lograr la apropiación de la estimulación, los padres tienen que evaluar las propuestas consumistas y
la adquisición de juguetes y juegos y horas pasadas frente a las pantallas.
En sociedades desarrolladas los niños padecen soledad afectiva, por el empobrecimiento de los vínculos familiares
libidinales, tienen sensación de vacío. Sufren déficits identificatorios primarios y secundarios, y son más proclives a
identificarse masivamente con los modelos de la televisión, generalmente violentos.

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