Apuntes de Cátedra, en el que se articulan extractos de

los siguientes libros:

I.S.F.D. N° 86
 GOMEZ, Jorge - GONZALEZ, Lady: “La educación física en la primera infancia”.
Editorial Stadium. Buenos Aires, 1981
 RUIZ PEREZ, Luis M.: “Desarrollo motor y actividades físicas”. Gymnos Editorial.
Madrid, 1994.
PROFESORADO EN EDUCACION FISICA
 ESPARZA, Alicia - PETROLI, Amalia Y Otros: “La Psicomotricidad en el Jardín de
Infantes”. Editorial Paidós. Buenos Aires, 1994.
 Dirección General de Cultura y Educación. Gobierno de la provincia de Buenos
1º AÑO: A – B – C – D
Aires. Subsecretaría de Educación. “Diseño Curricular para la Educación Inicial”
 BLAZQUEZ, Domingo – ORTEGA, Emilio “La actividad motriz del niño de 3 a 6
años”. Editorial Cincel. Madrid, 1984
 Dirección de Educación Inicial. Cuerpo y aprendizaje en la Educación Inicial
Documento N° 4 / 2004 . “DIDÁCTICA DE LAS PRÁCTICAS
GIMNÁSTICAS I”
 Revista Iberoamericana de Educación / Revista Ibero-americana de Educação ISSN:
1681-5653. n.º 50/7 – 10 de noviembre de 2009

Unidad Temática 4
”Didáctica para el Nivel Inicial y 1° ciclo Nivel Primario”
– aplicación práctica -

1
 √ Un bastón se integra como una extensión carnal de la mano
Didáctica de la gimnasia para el Nivel inicial √ Algunas partes al dejar nuestro cuerpo parece que todavía tienen vida y
pueden generar estas preguntas: ¿a dónde va mi caca?
1. LAS CAPACIDADES PERCEPTIVO – MOTRICES1 √ Lo que sale de nuestro cuerpo sirve para extendernos sobre el espacio y
obtener mayor dominio, como la voz, el aliento o la mirada.
LA CORPORALIDAD √ También recibimos de los demás informaciones que nos modifican. Podemos
sentirnos cómodos, inteligentes, absurdos, ridículos, etc.
¿Cómo nació esta representación de nosotros mismos? Tiene una línea
Sabemos quiénes somos: tenemos un nombre, un origen, una familia, una
general: ciertas pautas evolutivas universales y una formación particular: las
historia, una ubicación témporo – espacial, que son una época y una zona donde
experiencias vividas.
vivimos; también conocemos la imagen corporal que tenemos: nos reconocemos
es una foto, elegimos ropa que nos favorezca y nos encontramos parecidos a
Elaboración de la conciencia corporal
otras personas.
El recién nacido se rige por la antinomia placer – dolor, y es éste último el
En algún momento nos cortamos el cabello, empezamos a usar lentes,
que hace que el adulto intervenga. Que la madre llene la insatisfacción para
engordamos o adelgazamos. Sentimos que no somos los mismos.
restablecer el placer con el alimento.
Hay múltiples circunstancias en que nos ocurren modificaciones, algunas
Analizando esta situación podemos ver u observar varias cosas: ¿de
universales otras particulares, otras circunstanciales: la extracción de un diente y
dónde provienen esos dolores, tensiones que evidencian la ruptura del equilibrio
la lengua hurgueteando continuamente el nuevo terreno.
vital? Indudablemente del hambre que sólo cesa al llenarse las cavidades
El cambio de la moda y el animarse a salir por primera vez con mini o
internas. Son su completud, su distensión las que devuelven el placer. Estas
maxi falda, con aros en los varones.
sensaciones que corresponden a lo visceral son denominadas interoceptivas. Si
El cambio de la voz en la adolescencia, el embarazo. ¿A qué se deben
bien son varios los aparatos que informan es el digestivo el de mayor importancia
estas dificultades para percibirse como siendo lo mismo? ¿A qué se debe qué
en los primeros momentos. Las sensaciones después de comer, o en el momento
esas nuevas sensaciones no nos parezcan nuestras?.
de defecar, son las que aportan las primeras informaciones sobre el cuerpo.
Evidentemente no fueron así desde siempre, no las reconocemos como
Es necesario pensar en las actitudes corporales que manifiestan el
parte de la integración que ya poseíamos. Pero… ¿tenemos conciencia de la
desagrado: crispaciones, agitación, endurecimiento muscular, contracciones y
existencia de esa integración anterior o tomamos conciencia de ella cuando la
extensiones bruscas. Esta situación también dá informaciones: sensaciones
vemos perturbada o en riesgo?
propioceptivas que le hablan de su existencia.
Sucede que a lo largo de nuestra vida hemos construido una imagen de lo
¿De dónde proviene el placer? Del otro, que sostiene da calor y alimenta.
que somos en la que el cuerpo tiene una representación de sí.
Otro “mamá” con quien el niño se encuentra fundido: es él pecho – mamá ¿dónde
Esas situaciones de no coincidencia con dicha imagen nos perturban y
empieza y termina cada uno?
entorpecen hasta que son integradas a un esquema que se denomina esquema
Su vida le permite sobrevivir pero este estado de unión necesita de la
corporal, el cual se modifica y comenzamos a sentir como propia la nueva imagen,
individualización del separarse y recortarse del otro que sirvió de primer modelo
acostumbrándonos a ella.
para sí mismo,
Hasta acá se ha utilizado la primera persona y no la tercera (el cuerpo) para
Cada dato que se analice de esta relación sirve para comprender la
referirse al tema que nos interesa destacar que somos un cuerpo como dice
noción de conciencia corporal. El sostén, como es transportado el bebé, como se
Merleau Ponty.
lo acuna, como se eligió su nacimiento y nombre, que lugar ocupa en la familia,
Schilder dice que la imagen corporal es la representación mental de nuestro
tiene que ver con este primer estado de vida de a dos.
propio cuerpo en forma integrada y dinámica. En ella incluimos datos de todo tipo.
En este período el niño palpa y presiona el pecho materno y también el
Algunos ejemplos pueden servir para explicar esto.
rostro, al que mira fijo enganchado con la mirada. Esta etapa con predominio
bucal es denominada desde el punto de vista de la organización de la líbido “etapa
1
“La Psicomotricidad en el Jardín de Infantes” de Esparza, Alicia y Petroli, Amalia. oral”. La supremacía de la boca adquiere una significación espacial como primer
Editorial Paidós. Buenos Aires, 1994 lugar localizado y en él se ejerce el primer esquema asimilador: la succión.

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 Otras partes del cuerpo se descubren por medio de la visión: el bebé se
mira las manos, sus pies y cuando puede los lleva hacia la boca.
Dice Schilder: “Desde el comienzo mismo hay un núcleo de la imagen del cuerpo
en la zona oral; cabeza, brazos, manos, tronco, piernas y pies crecen en
sucesivas adiciones independientes de éste núcleo”.
El interés está centrado en el propio cuerpo situación que Freud denomina
“narcisismo primario”.
La experiencia de cada individuo es única e irrepetible dando por
resultado una forma de ser. Schilder supone además la existencia de un factor de
maduración responsable de los contornos primarios del modelo postural del
cuerpo donde se inscriben estas experiencias.
Los logros madurativos del eje corporal le permiten al niño sentarse y esto
es acompañado por la erotización general del cuerpo que provoca un impulso
locomotor y la organización voluntaria de brazos y piernas. Los niños comienzan a
reptar y alrededor de los nueve meses a gatear.
En el primer año de vida podemos decir que son el dolor y el movimiento
las fuentes de constitución de la conciencia corporal. A partir de éste momento se
producen dos acontecimientos que permite el alejamiento de la figura materna: la
marcha y el lenguaje. La marcha permite una separación objetiva y espacial y
además proporciona enfrentamientos y contactos con los objetos en donde se
empieza a evidenciar donde termina y comienza el yo. El lenguaje a su vez
distancia mediatiza y sus organizadores establecen límites: el NO, el YO, el SI
aparecen en el segundo año de vida posibilitando el decidir, apropiarse y aceptar.
En este momento el control esfinteriano reviste características importantes
para las próximas conductas y está dado por factores madurativos, neuromotores
y otros exteriores y permisivos del medio adulto. Este niño toma conciencia de que
algo sale de su propio cuerpo y se pierde. Vemos también juegos paralelos que se
refieren a la posibilidad de ejercer un control sobre los excrementos: vaciar, sacar
y poner, tomar y soltar.
La actitud más común de observar es la de detenerse en sus actividades y
prestar atención a la acción de defecar. Puede “parar el mundo” y esto permite
que luego pueda quedarse sentado escuchando un cuento o en una tarea o
trabajo grupal. En su vocabulario surgen términos como cerrado, adentro, afuera.
Como si la experiencia fisiológica sirviera para conceptualizar situaciones
externas. En este período se ha pasado a una sexualidad de tipo muscular y anal,
con preponderancia de sensaciones propioceptivas ligadas al ejercicio y a la
movilización de grandes segmentos. En este momento se afianza la organización
del proceso secundario como actividad mental, manifestándose el pensamiento
simbólico, en el sentido de evocar con el lenguaje la realidad.
Es el momento de arrastrar, transportar objetos y mandar cosas de acá
para allá. Ya no sólo lleva cosas a la boca, sino que ahora experimenta con placer
táctil los objetos que se encuentran a su alrededor. Todos los objetos que en
etapas anteriores pasaban las pruebas del chupado, tirado, golpeado, pasan
ahora la prueba del agua. Le interesan las sustancias espesas, el agua y todos los
juegos que le permitan guardar, esconder, o guardarse y esconderse él mismo.
El proceso de formación de símbolos le permitirá juntar y a la vez
diferenciar el mundo exterior y el mundo interior, sujeto y objetos, experiencias
antiguas con otras recientes. De la observación de los orificios se consolidan
nociones de fronteras y límites y surge lo de vaciar y llenar.
Volviendo a la zona anal, diremos que esa libido ahí localizada va
trasladándose al lugar de los genitales y esta etapa se denomina etapa fálica.
No existen momentos cronológicos rígidos de aparición, es particular y
vivida según las experiencias de cada ser. Se produce el interés en el varón por
su pene y en las niñas la curiosidad que causa su ausencia.
Esta etapa es de plena diferenciación sexual, y de amplia curiosidad por
dichas diferencias mostrando conductas de espiar o exhibirse. Se observa el
deseo de exponer el cuerpo ante sí y ante los demás. La imagen corporal es un
fenómeno social.
Las construcciones de túneles, torres, antenas son propias de este
momento, aparece una progresiva representación de su cuerpo en el dibujo y la
aceptación del juego de roles.
Las posibilidades de movimiento se han ampliado aportando datos
propioceptivos para integrar a la imagen de su cuerpo. El dibujo del “cabezón” es
grande como significado que dibuja lo más pesado y contiene su sensación de
gravedad.
Al desplazarse el peso de su cuerpo es sobrellevado por las piernas que
aparecen antes en el dibujo que los brazos, probablemente la tensión que hace
sentir más pesada esta parte del cuerpo es lo que influye en su representación.
Su imagen corporal es una globalidad con referencias de su adelante y
muy escasos e inconscientes datos de su atrás.
Toda su delantera es vivida como el centro de su cuerpo y recién a los 5
años señalan “lados” en las partes visibles de los brazos que se perciben en el
mismo plano bidimesional que ese frente del tronco. Los chicos de 8 años recién
conciben el cuerpo como una caja tridimensional con costados que cortan
perpendicularmente el frente.
Es importante comprender que la conciencia corporal parte de una
vivencia del cuerpo como un todo del que muy lentamente pueden diferenciarse
segmentos, partes. Por eso es incorrecto trabajar partes con la idea de que el niño
las irá reuniendo para constituir una imagen entera.
El interés por el cuerpo de los demás tiene como finalidad reasegurar la
propia imagen más que interesarse por la existencia del otro.
El dibujo
El dibujo proclama a su autor, lo define, lo señala tal cual es y dice más
que un relato verbal. Por eso es importante analizarlo entendiendo que siente y
como piensa un niño.
3
 La representación gráfica nos permite observar la capacidad de
representación general de un niño. Los aspectos que puede retener y organizar
dependen directamente de su pensamiento. El predominio de la centración que va
cediendo hacia lentas descentraciones se observa también en otras actividades
en donde interviene la función simbólica: el monólogo individual o colectivo que va
cediendo al diálogo, el juego paralelo que va cediendo al juego cooperativo.
La elaboración del esquema corporal puede ser evaluada con el dibujo
porque el niño siempre que dibuja una persona se dibuja a sí mismo. Cuenta con
un solo patrón de la figura humana. Esto se traduce en el monigote.
El dibujo también nos muestra el nivel de organización espacial, si se
distingue formas abiertas y cerradas, si hay inclusiones, si se coordinan horizontal
y vertical.
Su evolución
El dibujo surge como una actividad del deambulador en su constante
actuar sobre el medio. A esta primera etapa la llamaremos “garabato”; este es
kinestésico y con despliegue muscular intenso, constituye un juego de ejercicio y
se realimenta en cada trazo que realiza. Es frecuente que los movimientos sean
grandes y que no se puedan controlar o que realicen punteado o martillen con el
lápiz la hoja, más interesados en la acción del propio cuerpo que en el resultado.
En general no hay seguimiento ocular y puede atender a lo que ocurre alrededor.
Se manifiesta una conducta corporal total que afecta a todo el cuerpo más que al
brazo y la mano.
Gradualmente se observa una evolución en el garabato cuando éste se
ejerce con control intencional sobre las líneas que se trazan. En esta etapa sigue
con la mirada los trazos y éstos pueden limitarse al tamaño de la hoja. Hay mayor
control del movimiento pero aún no existe un intento de reproducir o representar
algo, puede suceder que casualmente algo dibujado se parezca a un objeto real y
entonces el niño le da el nombre a lo dibujado.
Posteriormente aparecen los garabatos con nombre, esto nos habla de un
progreso en la evolución de la función simbólica.
El garabato circular, en espiral, va dando lugar a formas cerradas que
rápidamente se completan con elementos internos. Es el paso al dibujo
representativo que ocurre alrededor de los tres años. La producción típica es el
“renacuajo” o “cabezón” o “monigote”.
Estas formas circulares con inclusiones dentro representan la cabeza, los
ojos, la boca, nariz, orejas. Aunque todavía no estén ubicadas en el lugar correcto.
Este es el primer esbozo de la figura humana y siguiendo el orden de las
apariciones, la cabeza es la primera que se organiza y completa comprobándose
la ley céfalo-caudal que se cumple en el dibujo.
El niño de esta etapa dibuja lo que sabe pero no todo lo que sabe de su cuerpo.
Paulatinamente a esta forma circular se le integran líneas verticales que
son las piernas que salen de la cabeza. Se puede decir que aparecen las
distinciones entre formas abiertas y cerradas. Los rasgos de la cara se ubican
correctamente y aparecen los brazos que nos hablan de una primera
descentración que permite la distribución topológica arriba – abajo.
Comienzan a aparecer las manos con tres dedos.
La ejercitación de líneas verticales y horizontales permiten el surgimiento
de la angulación. Esta nueva forma cuadrangular permite representar el tronco
separado de la cabeza, es un nuevo momento de descentración del pensamiento
que permite considerar el núcleo de la figura humana con dos partes que lo
integran pero que se diferencian: cabeza – tronco.
Los brazos que hasta ahora salían de la cabeza comienzan a descender
para salir del tronco. La figura humana comienza a achicarse y el dibujo ya no
ocupa toda la hoja. Otra característica es que dibujan varios monigotes
demostrando una superación del egocentrismo que le permite al niño considerar a
los otros.
En los niños de cinco años se observa un enriquecimiento del dibujo, se
pulen detalles y el dibujo se vuelve más realista. Se perfeccionan la distribución de
los elementos, las piernas son bidimensionales, el tronco se divide con la línea de
la cintura y se enriquece con el dibujo de la ropa, se geometrizan los pies y se
perfecciona la representación de las manos.
La expresión gráfica se transforma porque refleja otras transformaciones
que son las del pensamiento que evoluciona por el intercambio adaptativo con el
medio.
Aplicación práctica de lo expuesto
CORPORALIDAD. Para los más pequeños (2 a 4 años)
Es importante reconocer que la noción del propio cuerpo se logra por el
uso y la experimentación de las posibilidades del cuerpo y por la toma de
conciencia de sus limitaciones.
Hay que considerar que no se trata de un cuerpo objeto sino de un cuerpo
YO. Para poder sentir que somos un cuerpo y no que tenemos un cuerpo, la
constitución del yo dentro de los dinamismos de la personalidad se engendra a
partir de un yo corporal.
Los sentimientos que tenemos de nuestro cuerpo, la vivencia de zona
agradables y desagradables, las emociones que expresamos con nuestro cuerpo,
el reconocimiento de nuestra imagen, nuestro nombre, nuestro sexo, edad; dentro
del proceso de identificación, las caricias que recibimos tanto como la movilización
de sus partes la denominación de las mismas, como la posibilidad de contraerlas,
relajarlas, saltar, rodar, avanzar o seguir un ritmo plasman esa noción que es la
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conciencia corporal, que es una referencia mental unas síntesis de la historia del
cuerpo, una conjunción del esquema corporal y de la imagen corporal.
Objetivos de esta etapa
 Explorar las posibilidades en forma global
 Enriquecer el sentimiento de sí mismo mediante el reconocimiento y la
seguridad
Como proponer las actividades
 En aquellas acciones que signifiquen la acomodación del cuerpo o los ajustes
posturales, podemos ayudar al niño movilizándolo, masajeándolo o
colocándolo en la postura deseada. Esto significa que el docente realizará una
ayuda directa en aquellos casos que observe que el niño por sí mismo no
puede realizarlo.
 En esta etapa es importante que el docente sea el modelo presente en
aquellas situaciones en que apunta a la imitación. Imitación que tiene como
finalidad el logro de ajustes posturales y no la copia de estereotipos motores.
 Los trabajos con un compañero se realizarán a partir del momento en el que
los niños puedan realizar ajustes recíprocos con otro.
 En las actividades que requieran acompañamiento sonoro tendremos en
cuenta que el sonido es invitación para la acción y el silencio es quietud.
 Las consignas se realizarán con demostración hasta que se evalúe que
pueden ser interpretadas sin ella
 El lenguaje será utilizado por el maestro para indicar que se debe hacer, que
están haciendo y que sensaciones sienten los niños al hacerlo.
TEMAS SUGERIDOS
El cuerpo emerge
Las primeras actividades que se deberían proponer tienen como finalidad
hacer emerger el cuerpo. Estas actividades son ocasionales, lúdicas que le
permiten al niño experimentar sus posibilidades, el uso y vivencia de su cuerpo.
Por ejemplo: disfrazarse, acostarse en el suelo y contornearlo con tiza, hacer
muecas frente al espejo, etc.
La exploración del cuerpo
Este tema, puede ser planteado tocando tres aspectos:
a) Transporte y sostén: surge del juego libre y pone en evidencia el tonismo, la
tensión. La fuerza y las coordinaciones necesarias para una sillita de oro o
para llevar el compañero a upa, proporcionan sensaciones propioceptivas y
autoregulaciones motoras para con el otro.
b) El cuerpo crea espacios: en la libre aproximación del trabajo corporal, se
introduce la exploración de las posibilidades de este cuerpo como lugar para
el pasaje de otro cuerpo. En esta situación se requieren acomodaciones para
crear un espacio por extensiones y flexiones y se utilizan los recursos del
juego simbólico: “como si fuera un puente…”. Adquieren relevancia
segmentaciones y articulaciones aún cuando no sean conscientes o
buscadas. También se destacan los apoyos.
En el primer momento de las propuestas es el docente el que crea con su
cuerpo el espacio para que los niños pasen, cuando se trabaja con niños más
grandes, pueden ser ellos los que crean los propios espacios. Se trabaja
utilizando las paredes, el piso y el cuerpo de otro compañero.
c) El cuerpo contiene: permite la exploración de pliegues, aberturas, curvaturas
que permiten contener un objeto y se refieren a zonas circunscriptas del
cuerpo
Imitación de gestos
Hay una imitación espontánea e inconsciente de los gestos de los adultos
significativos ya que como lo señala Flora Davis “el ser humano es un gran
imitador sensible a los signos corporales de sus semejantes”. Los gestos
expresan no sólo actos casuales y pasajeros sino formas de ser y de estar con los
demás en el mundo.
La imitación inconsciente y espontánea es respetada y valorada como un
esfuerzo de ajuste corporal.
Los objetivos que deben guiar las propuestas son:
 Que el niño realice esfuerzos de control postural en la función acomodativa
 Que localice gestos sencillos
Las propuestas deben ser sencillas, el modelo a imitar debe estar presente.
Se debe privilegiar el uso de los gestos a las consignas verbales.
Se trabajarán imitaciones con la cara, con las manos y con todo el cuerpo.
Tono y relajación
Las tareas motrices que impliquen la tensión muscular y la distensión
proporcionarán al niño sensaciones propioceptivas que enriquecerán el
conocimiento de su propio cuerpo.
Las actividades que se propongan deben involucrar al cuerpo en su totalidad y
contener aspectos de tensión y relajación. Como ejemplos se pueden proponer
actividades de transporte, de empuje, de tracción, desplazamientos con gran
tensión, mantenimientos de posturas estáticas. Es importante que cada propuesta
de tensión vaya acompañada de un momento posterior de relajación. El niño
pequeño puede vivenciar la relajación a partir de vivenciar previamente una
tensión.
5
Expansiones y repliegues totales
El cuerpo tiene la posibilidad de desplegarse y replegarse, de extenderse
y agruparse, de agrandarse en el espacio y de empequeñecerse sobre sí mismos
conservándose siempre en una totalidad y sin separar o perder partes.
En un primer momento, es conveniente contar con la ayuda que objetos
que permitan la extensión y el repliegue, y luego de estas experiencias se puede
pasar a la extensión y repliegue del propio cuerpo sin un objeto mediador.
El lenguaje del maestro apoya lo que sucede en el cuerpo, es decir lo que
siente el niño
Respiración
El trabajo de la respiración aporta importantes datos sobre el cuerpo,
relacionados con el control de la quietud del mismo y la conciencia del tronco. En
esta primera etapa trabajaremos sobre la expiración bucal y para tener
sensaciones remarcadas de la acción realizada la acción sobre los objetos es la
más indicada. Las propuestas girarán en soplar objetos livianos o soplar para
emitir sonidos.
Equilibrio
El objetivo de las actividades es la familiarización del niño en situaciones
de equilibrio. Podemos considerar el equilibrio en dos situaciones: estático y
dinámico teniendo en cuenta también si lo vamos a trabajar al ras del piso o en
altura.
Es importante considerar en este tema el papel que juega el control
postural. Al equilibrar se inhibe el movimiento coordinado espontáneo haciendo
que ciertas partes del cuerpo queden muy pendientes de la acción.
Siempre que se pueda, es conveniente trabajarlo descalzos, por las
sensaciones propioceptivas plantares que se obtienen al estar en contacto directo
la piel con la superficie, sin la opresión del calzado.
CORPORALIDAD. Para los más grandes (5 años)
Objetivos de esta etapa
Los objetivos que guían las propuestas para esta edad son:
 Control consciente del movimiento global explorado en la primera etapa
 Exploración de las posibilidades de segmentación
Como proponer las actividades
 Se pueden hacer trabajos en parejas con ajuste recíproco en actividades
sencillas.
 En los trabajos de imitación se puede utilizar un modelo vivo, una muñeca, un
dibujo (siempre en espejo)
 Al utilizar consignas sonoras se pueden combinar distintos timbres,
intensidades y alturas
 El uso del sonido que en la etapa anterior significaba movimiento puede ahora
invertirse, gracias al control y maduración del freno inhibitorio
 La utilización de consignas se enriquece al poder usar consignas visuales.
 Los niños ya están en condiciones de hacer transcripciones gráficas sobre la
actividad realizada como una forma de simbolización de lo vivenciado
 La verbalización de lo que se siente o se sintió en el propio cuerpo, es tarea
de los niños.
TEMAS SUGERIDOS
Exploración del cuerpo
Las actividades se orientarán a explorar las características de las partes
del cuerpo. Reconociendo lo duro o la blando de la cara, del tronco, de las
extremidades. La idea directriz es que el niño a partir de la palpación, descubra y
reconozca las partes de su cuerpo.
Imitación de gestos
A esta edad el niño ya está en condiciones de ejecutar actos más
complejos ya sean expresivos en una parte del cuerpo o posturales. Además ya
se encuentra culturalizado gestualmente, es decir que conoce el significado de los
gestos de uso corriente y también se ha apropiado de ellos para comunicarse.
Los objetivos de este tema son:
 El reconocimiento localizado del gesto
 La reproducción en base a imitaciones diferidas
Es importante tener en cuenta que las imitaciones siguen siendo en espejo,
que pueden ser más complejas hasta indicar gestos asimétricos. Los modelos a
imitar se amplían pudiendo estar presentes en el maestro, una tarjeta, un
muñeco, una foto o ausentes a partir de la evocación verbal.
Se pueden realizar imitaciones con todo el cuerpo, con la cara, con las manos,
etc.
Tono y relajación
La oposición de tensión y relajación estará al servicio de destacar
segmentos, partes del cuerpo que deben moverse independientemente.
La utilización de recursos sonoros como la música, es un medio que
facilita el trabajo de tensión y relajación.
Las segmentaciones a explorar serán las siguientes:
√ Las extremidades con respecto al tronco
√ Tronco con respecto a la cabeza
√ Manos y pies
√ Un lado y el otro del cuerpo
√ Tórax y abdomen
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√ Cuello Freno inhibitorio
El freno inhibitorio es la capacidad de control y dominio de los movimientos
Extensiones y repliegues. Bisagras y rotaciones como resultado de:
En la exploración del cuerpo y su segmentación observamos que ciertas √ una representación adecuada de sí mismo y de las posibilidades corporales
partes son factibles de ser movilizadas como bisagras y rotaciones que las (considerando el proceso de madurez orgánica)
agregamos a las extensiones y repliegues trabajadas en las edades anteriores. √ un buen ajuste espacial
Seguimos trabajando las extensiones y repliegues de todo el cuerpo y √ una conciencia temporal
ampliamos la propuesta a partir de actividades en las que se disocien los El freno inhibitorio se puede observar cuando un niño puede correr y
miembros del tronco mediante la localización de quebraduras (articulaciones) y detenerse al escuchar una señal, cuando puede discriminar una consigna antes
movimientos de bisagra (apertura y cierre) y rotaciones. de actuar, cuando puede esperar el turno, cuando puede contener los
movimientos al hacer equilibrio.
Respiración
Los objetivos en esta segunda etapa son:
 Hacer consciente el acto de respiración
 Lograr una adecuada respiración nasal automática (respiración normal) y
voluntaria (al sonarse la nariz).
Se continúa el trabajo de espiración bucal sobre todo con la toma de
conciencia del aire que sale de nuestra boca al hablar, al cantar, o al soplar. Se
inicia el trabajo de espiración nasal en actividades sencillas que pongan en
evidencia el aire que sale por la nariz.
Se puede trabajar la alternancia de la inspiración y la espiración y las
modificaciones que se producen en el tronco que son objetivables si se coloca
algún elemento (como una bolsita) sobre el abdomen.

Equilibrio

En la primero etapa las actividades de equilibrio favorecen especialmente la

estabilidad en los desplazamientos, en este momento las actividades se orientan a
lograr:
 El control postural
 La superación de situaciones que provocan miedos por la pérdida posible de
la estabilidad.
Estos dos aspectos se relacionan mutuamente ya que el temor ante una
situación de desequilibrio provoca alteración en la postura y rigidez en los
movimientos, como por el contrario un mejor control postural reduce el miedo en la
situación de equilibrio.
Al graduar las actividades se tendrán en cuenta:
√ el ancho de la superficie o zona sobre la cual desplazarse o pararse
√ la altura
√ el tipo de acción o movimiento a realizar
√ la utilización de objetos

7
8
9
LA ESPACIALIDAD
Todo conocimiento, acción se desarrolla en un espacio y en un tiempo.
Pero ninguno de estos dos son desde el comienzo tal cual son, es decir que las
estructuras mentales del individuo sufren un proceso de construcción en sus
intercambios con el medio. El espacio y el tiempo tienen una elaboración paulatina
hasta que se acercan a lo que objetivamente son, a la noción que tienen los
adultos de ellos. En los primeros años el espacio es como el individuo puede
aprehenderlo, con la matriz que le imprimen sus esquemas de asimilación de la
realidad: es donde se hace, donde se ejerce la acción. El tiempo es tan solo una
sucesión poco diferenciada de los acontecimientos rutinarios. Esta construcción
de nociones reviste el carácter de ontogenética, es decir que la rehace cada
individuo para su historia particular.
El niño percibe y organiza el espacio y el tiempo según el
desenvolvimiento que le permiten sus estructuras cognitivas.
Sus nociones son parciales y particulares de cada momento evolutivo y no
coinciden con el pensamiento adulto.
Las situaciones didácticas deberán partir de reconocer el estado en que
se encuentran dichas elaboraciones espaciales y temporales de manera de crear
las condiciones propicias que por medio de la acción y la percepción organizada
permitan la complejización de las estructuras y los sucesivos ajustes a la realidad.
La representación del espacio se construye por medio de las acciones
motoras que más tarde se transforman en acciones internalizadas que se
convierten en sistemas representativos y llegan a organizarse en operaciones. En
el niño preescolar son únicamente las acciones motoras directas las que
satisfaciendo las necesidades exploratorias brindan las primeras representaciones
espaciales que pertenecen a la organización del espacio topológico.
¿A qué idea de espacio debe arribar? a concebirlo como un continente
que está compuesto por una trama de sub espacios donde es posible localizar
sitios. En ellos se encuentran los objetos, que permanecen, se mueven, ocupan
lugar o llenan y dejan vacíos. Así coexisten sub espacios llenos o vacíos, abiertos
y cerrados, creando una heterogeneidad de espacios posibles.
La exploración y posterior representación es viable a través de las
relaciones del propio cuerpo en el espacio: es a partir de sí mismo que se
establecen las localizaciones.
“…nuestra representación adulta del espacio es el resultado de manipulaciones
activas del ambiente espacial antes que de cualquier lectura inmediata de ese
ambiente por el aparato perceptual. Por ejemplo, el hecho de que con el tiempo
lleguemos a ver los objetos como juntos o separados en el espacio se debe
mucho menos a registros visuales de su proximidad o separación hechos en el
pasado, que a acciones pasadas en las cuales juntamos y separamos objetos.”
Jean Piaget.
Las primeras coordinaciones del bebé se operan entre sus movimientos y
los objetos que están en su prolongación inmediata: sigue con la vista breves
recorridos de las personas y los objetos, toma objetos próximos y éstos son una
prolongación de su brazo, chupa y muerde las formas.
Los logros posturales le van proporcionando situaciones enriquecedoras al
darle una nueva perspectiva. La visión ocupa un lugar primordial en estos
procesos ya que le permite el reconocimiento y la localización de los objetos y de
la fuente de los sonidos.
La aparición de la marcha permite la exploración del gran espacio. Ya no
es el circundante y estático que lo rodea, el espacio ahora se dinamiza y discurre
a medida que avanza, gira, retrocede, ensaya recorridos y sortea obstáculos.
En este momento la pelota que rueda y queda oculta a la vista del niño
comienza a ser buscada porque ese largo proceso de manipulación del objeto le
permite presuponerlo en algún sub espacio no visible.
Meses antes dejaba de buscar lo que salía de su campo visual porque el
objeto no era permanente, estaba en la medida en que se lo percibía y no se lo
conservaba como existente cuando quedaba oculto, La exploración
sensoriomotora tiende a coordinar distintas percepciones del objeto para
unificarlas como pertenecientes a uno solo.
El niño de dos años cuenta ya con una estructura espacial que ha logrado
gracias a la conservación del objeto y el desarrollo de la marcha concomitante con
la diferenciación del yo y no yo al que hacíamos referencia al hablar de conciencia
corporal. Hasta aproximadamente los 7 años la percepción del espacio se realiza
en términos de una geometría topológica que incluye relaciones de proximidad,
separación, orden o sucesión, inclusión o contorno y continuidad.
A los dos años la típica actividad de empuje y arrastre y todo el juego
sensoriomotor que se une a su desplazamiento le permite descubrir los espacios
abiertos y cerrados. Las propuestas a esta edad deben orientarse a afianzar estos
primeros logros, es decir recorrer el espacio como continente cerrado o como
frontera abierta. En su exploración el niño descubre otras aberturas como las
ventanas o puertas que limitan el espacio y permiten el pasaje de un espacio a
otro. Estas nociones aparentemente banales constituyen la base de apreciación
del espacio. Las exploraciones primarias del espacio implican recorridos de la
totalidad sin parcelamientos y estos recorridos siempre tienen como punto de
referencia el lugar que ocupa el niño y su meta directa.
Recién alrededor de los tres años con las acciones propias de esta edad
surge la primera noción de espacio parcial: el adentro y afuera.
A continuación es posible establecer otros dos puntos de ubicación con respecto a
la situación del cuerpo en el espacio: arriba – abajo.
A los cuatro años el niño comprende referencias de adelante y atrás como
siempre referidas a su cuerpo. Esta posibilidad de ajuste al espacio parcial y
10
señalado posicionalmente permite el reconocimiento del espacio obstaculizado, es
decir que en el espacio se hallan objetos que interrumpen su continuidad, que
modifican la relación del niño y que pueden ser paulatinamente discriminados por
forma, tamaño, color, de manera gradual y según lo permitan sus posibilidades de
seriación y clasificación.
Constituidas ya las nociones citadas, poco tiempo después comienza el
niño a distinguir los lados: a un lado y al otro, sin ser precisamente denominados
derecha e izquierda, sino que constituyen diferenciaciones de zonas visibles a
partir de su cuerpo como totalidad. No se distingue un lado derecho y otro
izquierdo del cuerpo, sino una dirección hacia cada costado. De esta primera
aproximación tenemos evidencia a los 4 años. La distinción de un lado y otro del
cuerpo tiene alta correspondencia con la definición de la lateralidad y muy
especialmente en lo que atañe a la de la mano. La distinción de derecha e
izquierda la observamos recién a los 6 años.
Nunca la noción se impone sino que en su elaboración debe encontrarse
el momento preciso y la actividad apropiada para permitir ejercerla. Todas nacen
de la exploración corporal sobre el medio por eso es importante que la exploración
libre y lúdica debe contarse como el medio más adecuado.
TEMAS SUGERIDOS
El trabajo de la espacialidad se abordará teniendo en cuenta:
1. el espacio total
2. el espacio parcial
3. el espacio obstaculizado.
EL ESPACIO TOTAL
El abordaje didáctico de la estructuración espacial comienza con la
apropiación del espacio como totalidad, sin sub zonas ni obstáculos. Es
coincidente con la etapa en que el trabajo de la corporalidad es también abordado
como una unidad.
Objetivos
Los objetivos son:
 La exploración y apropiación del espacio como totalidad
 Exploración y representación de los recorridos en el espacio
La primera condición es que el espacio de trabajo sea cerrado por sí mismo o
por la construcción de fronteras. Consideramos conveniente que los niños sean
los encargados de cerrar el lugar, cerrando puertas y ventanas o colocando
objetos que permitan el cierre del lugar de trabajo. Después de haber determinado
cual es el lugar o el espacio de trabajo, se centrará la exploración en el espacio
exterior, ya que para saber que es, necesitamos señalar que “no es”. Al explorar el
espacio exterior tendremos en cuenta propuestas que permitan actuar en él,
hablar de él y dibujarlo (si los niños no están en condiciones de dibujar
representativamente será el docente el que dibuje el espacio exterior).
Luego de reconocer y explorar el espacio exterior nos abocamos a la tarea de
reconocer el espacio de trabajo. Todas las propuestas deben permitir reconocer
este espacio y se pueden proponer exploraciones de sus límites: el piso, las
paredes, el techo y el contenido. Es importante que estas exploraciones impliquen
el accionar concreto del niño y no sólo se limiten a la verbalización.
Luego de las experiencias de aprehensión del espacio total se pasará a
actividades más organizadas, con localizaciones de puntos en el espacio y
recorridos entre dichos puntos. Estas propuestas son más adecuadas para los
niños de cuatro y cinco años que cuentan con posibilidades reales de realizarlas y
pueden proponer variantes. Se deben proponer recorridos de un lugar del espacio
a otro. Desplazamientos que se realizarán primero hacia delante y hacia atrás.
Esto implica el cambio de sentido pero no de frente.
EL ESPACIO PARCIAL
Objetivos
Los objetivos son:
 Explorar y reconocer las referencias espaciales: adentro – afuera, arriba –
abajo, adelante – atrás, a un lado – al otro lado.
 Explorar y construir espacios parciales con fronteras abiertas y cerradas
(círculo, cuadrado)
Como proponer las actividades
1) Trabajaremos a partir de un objeto capaz de delimitar zonas en el espacio
2) Ejerceremos acciones con el cuerpo en las zonas diferenciadas
3) Ubicamos objetos en las zonas diferenciadas
4) Trabajamos los perímetros cuando la noción así lo permite
5) Construimos los límites
6) Dibujo espontáneo y copia
Noción de adentro – afuera
Para esta noción espacial tendremos en cuenta realizar las propuestas de
trabajo en dos sentidos. Uno, en cuanto a las zonas que quedan delimitadas
(adentro – afuera), y segundo en cuanto a la forma en sí. Primeramente
trabajaremos la forma redonda que es la que primero el niño puede copiar, la
primera que se estructura perceptivamente y la que forma su monigote.
1) Trabajaremos a partir de un objeto capaz de delimitar zonas en el
espacio: Es conveniente partir de la forma circular ya sea utilizando elementos
con esa forma (aros) o elementos flexibles que permitan la construcción de formas
11
cerradas redondeadas (sogas). El lenguaje está a cargo del docente que sirve
para explicitar la acción.
2) Ejerceremos acciones con el cuerpo en las zonas diferenciadas: A
partir de la forma redonda, se comenzarán a explorar las zonas delimitadas
utilizando formas de desplazamiento adecuadas a la edad. Se pueden utilizar
otros elementos que se presenten como cierres redondos. Se plantearán
situaciones que se relacionen con los trabajos de conciencia corporal de la
primera etapa, sin embargo pueden surgir espontáneamente propuestas de
segmentación que se pueden trabajar y desarrollar si surgen de las propuestas de
los niños. Estas propuestas tendrán carácter exploratorio ya que es difícil que en
esta edad puedan diferenciar de manera controlada partes del cuerpo. Es muy
importante recordar que el niño percibirá la noción de adentro y afuera si logra
explorar con acciones, es decir con su propio cuerpo, esta ubicación espacial.
3) Ubicamos objetos en las zonas diferenciadas: Las actividades aquí
propuestas apuntarán a que el niño ubique objetos en estos espacios delimitados
por un elemento.
4) Trabajamos los perímetros cuando la noción así lo permite: En el
caso de esta noción es posible trabajar el perímetro ya sea a partir de acciones
con el propio cuerpo, o de ubicar objetos en el límite que separa una zona de otra.
5) Construimos los límites: Hay que tener en cuenta que si queremos
trabajar la forma redonda, los elementos más adecuados para que el niño
construya cierres que se asemejen a esta forma, le debemos dar elementos
flexibles. Si por el contrario nuestro interés es que surja la forma cuadrangular
brindaremos elementos rígidos como bastones, varillas, tubos de tela, etc.
6) Dibujo espontáneo y copia: Es importante recordar que el movimiento
y la percepción no pueden separarse y que al estudiar la génesis de la forma en la
percepción infantil se encontrará que ella emerge del movimiento. Las actividades
corporales propiciarán que los niños evolucionen del garabato a un dibujo de un
cierre redondo que origina el monigote. El niño puede hacer círculos y hasta
copiar un círculo representado en una tarjeta. Al llegar a este punto el niño pone
en evidencia su capacidad simbólica.
La forma cuadrangular: La representación de dos direcciones está presente en
diversas actividades como en la construcción de puentes con bloques de madera.
La ejercitación es similar a la realizada con forma redonda. Se brindarán
elementos rígidos que al ubicarse para formar un cierre permitirán la aparición de
los ángulos. Se agotarán las ejercitaciones siguiendo el plan propuesto para la
forma redonda. Es interesante cariar la posición del cuadrado, no usarlo
solamente apoyado en el suelo, sino también vertical, dando la idea de puerta o
de ventana y haciendo jugar segmentos corporales en el espacio interior o exterior
delimitado. El maestro acompañará la ejercitación con el lenguaje indicador de la
acción.
Correlato en el plano gráfico
El correlato en el plano gráfico apuntará a establecer una relación entre el
trabajo del gimnasio con el plano reducido de la hoja. No es conveniente plantear
actividades en el papel libres o siguiendo un modelo que no provengan de una
experiencia corporal en el espacio de trabajo.
Noción de arriba – abajo
Pasaremos a considerar la noción espacial arriba – abajo cuyos
fundamentos se han elaborado junto con lo horizontal y vertical de las figuras
cuadradas.
1) Delimitación de las zonas a partir de un objeto: Se podrán utilizar
elementos como colchonetas, colchón liviano, telas, para parcializar el espacio
usando esa superficie como escenario de las acciones. También se pueden
utilizar sogas, que creen la separación entre un arriba y un abajo.
2) Ejerceremos acciones con el cuerpo en las zonas diferenciadas: A
partir del objeto ejercido, los niños explorarán las zonas utilizando las habilidades
básicas que dominan.
El propio cuerpo del niño también puede usarse como límite para explorar el arriba
y el abajo. Como por ejemplo si un compañero hace un puente y yo debo pasar
por abajo.
3) Ubicamos objetos en las zonas diferenciadas: Es importante
recordar que la ubicación debe hacerse a partir del lugar ocupado por el propio
cuerpo y los objetos se ubicarán arriba o abajo tomando como punto de referencia
el cuerpo del niño.
Si utilizamos un elemento para delimitar las dos zonas, los niños pueden explorar
cada una de ellas con su propio cuerpo o con elementos.
Con esta noción es posible explorar el espacio vertical ya que esto posibilita
la representación de movimientos que integrarán futuros conceptos. Se
aprovecharán las manipulaciones por parte de los alumnos de objetos como
tablones, cajones, etc. para explorar ascensos y descensos.
4) Trabajamos los perímetros cuando la noción así lo permite: ----------
5) Construimos los límites: los mismos niños pueden realizar esta
construcción.
6) Dibujo espontáneo y copia: Si se exploró el espacio vertical, es
conveniente que su utilice una hoja pegada en la pared o pizarrón, para que el
correlato gráfico se haga en el mismo sentido en que se ejercieron las acciones.
Noción de adelante – atrás
Esta noción crea mayores dificultades por la relatividad de las ubicaciones
según el propio cuerpo. Se trabaja aproximadamente a partir de los 4 años. Las
propuestas siempre tendrán en cuenta que el punto de referencia para la
ubicación es el propio cuerpo y que por la edad de los niños ya se pueden
plantear actividades con un compañero.
12
 En el caso de la representación gráfica es importante tener en cuenta que Juegos Espacialidad:
para dibujar un objeto adelante y otro atrás es necesario utilizar la perspectiva
que en el caso de los niños de nivel preescolar esto no es posible y que las figuras
dibujadas quedarán una arriba y otra abajo, pudiendo provocar la confusión de las NOMBRE: “Imanes”.
nociones.
Los puntos señalados en el abordaje general se respetarán dentro de la Todos se desplazarán libremente por el espacio. El profesor, dará una orden
limitaciones que la propia noción impone. que consistirá en un número de pasos, los cuales serán el mínimo que deben
Noción de a un lado y al otro
de separar a un participante de otro en el momento que el profesor detenga
Los alumnos realizarán la parcialización del espacio en dos sectores de la música. Los jugadores que estén a una distancia menor, continuarán
modo que puedan distinguirse un lado y otro lado. La división podrá ser a nivel del desplazándose por el espacio de la mano.
suelo con una soga o varilla o incluyendo alturas (construimos una pared con Reglas: Una vez parada la música, todos los jugadores deberán detenerse.
cajones). Ganará el jugador que logre quedarse sólo, una vez que todos tengan las
Esta parcialización tiene que ver también con la distinción de los lados del
cuerpo y la predominancia lateral, por eso no lo iniciamos antes de los 5 años. En
manos unidas en grupos.
estas actividades será fundamental el lenguaje y la reflexión de los niños sobre
cómo quedó dividido el espacio. Todavía no utilizamos la denominación derecha o NOMBRE: “La Alfombra”.
izquierda ya que es más importante distinguir que hay dos lados que aprender
verbalmente dos palabras. El docente será quien evaluará cuando es el momento Material: Una tela grande.
de designar los lados con la palabra derecha e izquierda.
Desarrollo: Se extiende la tela. Sobre la tela, se colocan todos los
EL ESPACIO OBSTACULIZADO participantes de pie. Se pide a los alumnos que doblen la tela el máximo
No estaría completo el enfoque de las actividades en el espacio si no lo número de veces posible, sin que ninguno deje de pisar la tela en ningún
exploramos obstaculizado, es decir modificado, habitado, de tal manera que momento.
condiciona los movimientos y que obliga a una adecuación corporal para ser
recorrido. Es el aspecto de ajuste entre la libertad del individuo y la existencia de
las cosas y el producto debería ser la justa medida de los movimientos con el
NOMBRE: “Amigos”.
empleo del desplazamiento pertinente al obstáculo y que constantemente se
necesita en la vida diaria. Contenidos: Alcanzar a otro compañero con el obstáculo del resto de
Los materiales a utilizar serán aquellos que permitan la modificación del participantes.
lugar de trabajo (bastones, sogas, cajones cerrados, aros, neumáticos, escalera, Material: Compañeros parados con brazos en cruz.
bancos suecos, sillas, mesas, etc). Para trabajar esta noción es posible también
utilizar espacios naturales (plazas, patio de la escuela, parque, etc)
Desarrollo: En una zona delimitada. Hay dos “amigos” uno en cada esquina,
Una posible gradación de las actividades sería teniendo en cuenta: 1° la que intentarán llegar a tocarse. El resto de compañeros se situarán entre
creación de un espacio con pocos materiales y de gran tamaño; 2° con grandes ambos. Cuando se indique el inicio del juego, los dos amigos, tratarán de
materiales y en mucha cantidad. tocarse, y el resto de alumnos actuarán como defensas, y tratarán de impedir
Al realizar recorridos entre los elementos vuelven a surgir las nociones del que se toquen. Si lo consiguen, cambio de roles con los alumnos que
espacio parcial y todas las posibles combinaciones de las mismas.
El recorrido a realizar por el niño, puede ser a partir de una exploración
actuaban de defensores.
libre o siguiendo consignas dadas por el docente; en este segundo caso,
hablamos de recorridos organizados en el espacio.

13
LA TEMPORALIDAD
Para el bebé de meses parecería que el tiempo existe más que en
términos de espera, de momentos que transcurren entre la aparición de la
necesidad (dolor) y la satisfacción (placer). El cuánto del tiempo, es decir la
duración, tiene un carácter subjetivo absoluto.
La vida cotidiana con sus rutinas se va ordenando como sucesos externos que
tienen una secuencia. Estos dos elementos duración y sucesión son los que
constituyen la noción del tiempo.
La duración: en la edad preescolar es vivida subjetivamente. No existen
indicios realistas de la cantidad de tiempo transcurrido, si el niño está contento el
tiempo es breve, pero si la situación no es agradable el tiempo parece muy largo.
Siempre el tiempo transcurrido está subordinado a la actividad del niño y en
función del resultado o del esfuerzo que demandó la actividad: mayor cantidad de
cosas hechas suponen más tiempo de trabajo y viceversa; si el resultado fue
escaso es porque tuvo poco tiempo.
La sucesión: este aspecto es de más rápida evolución y creemos que se
debe a que tiene mejor asidero en los hechos externos, más aún son acciones
ligadas a objetos y espacios que marcan antes de…. Después de….
Después de ese conocimiento de la rutina que veíamos en el niño en el período
sensoriomotor se pueden observar referencias temporales en los primeros
momentos de la evolución del lenguaje.
Los niños de dos y tres años nos muestran en general un conocimiento de
secuencias de la rutina diaria. A partir de los cuatro años, las secuencias pueden
ser recordadas y a los cinco años anticipadas. Pueden prever una secuencia de
acciones y la respetan en la ejecución. Es difícil hacer una distinción neta entre el
espacio y el tiempo ya que las secuencias de acción se confunden con el
ordenamiento mismo de los objetos en el espacio.
El ritmo: la duración y a sucesión se sintetizan en el ritmo. En la etapa
preescolar los ritmos deben ser muy sencillos y de intervalos iguales; sólo algunos
chicos de cinco años llegan a traducir corporalmente un ritmo de intervalos
desiguales.
El primer contacto con un ritmo lo dan los propios ritmos corporales, el
latido del corazón, la respiración, el hambre y la saciedad, el sueño y la vigilia.
Otros ritmos que nos acompañan son externos, como el día y la noche, la
estaciones, las mareas. Siempre estamos inmersos en un ritmo, por eso siempre
está presente en la actividad corporal.
El tiempo es, sin duda, la noción más difícil de constituir, no se ve, sólo se
aprecian las consecuencias. Estas demuestran que es irreversible. El espacio
recorrido se puede revertir, el tiempo vivido no.
Es necesario recordar que la cita de Jean Piaget transcripta en el apartado
La Espacialidad, vuelve a cobrar sentido al hacer referencia a la temporalidad.
Cada trabajo psicomotor se desenvuelve a través del tiempo: sucesión de
los movimientos, de los desplazamientos en el espacio, duración de la conducta
vivida subjetivamente u objetivamente, duración para transitar los recorridos.
Todas las actividades tienen un fondo rítmico dado desde el ritmo vital
respiratorio cardíaco al externo marcado con algún instrumento.
Se integraron en una secuencia que habitualmente re remarca con el
lenguaje: antes caminamos, ahora vamos a correr.
Las acciones se pueden vivir como muy breves o como muy largas.
Como proponer las actividades
Hacemos indicaciones temporales en:
√ La consigna general: trabajamos con nuestro cuerpo en este lugar y ahora
√ Las consignas específicas: salto primero los aros, después el bloque
Recursos
El tiempo tiene formas de materializarse: se lo marca con las manos o con
algún instrumento musical. Es necesario explorar el instrumento para captar sus
posibilidades. También se hacen visibles las secuencias con la ordenación de
objetos
Objetivos del trabajo para los más pequeños
 Subrayar la secuencia en las actividades cotidianas
 Destacar ritmos sencillos
 Brindar oportunidades de adecuación a ritmos sencillos y a intensidades
Objetivos del trabajo para los más grandes
 Reconocer secuencias sencillas
 Individualizar antes, ahora, después, dentro de una secuencia
 Explorar duraciones
 Adaptarse al ritmo
Las nociones que se trabajarán serán: duración, velocidad, secuencias,
intervalo, simultaneidad, sucesión.
LA ESTRUCTURACION OBJETAL
14
 La existencia de los objetos se rescata a través de la consideración del
sujeto hacia ellos, a partir de su actividad, canaliza determinadas conductas
generalmente típicas para cada edad para aproximarse manipularlo y establecer
una relación bipolar, ya que ese objeto le devuelve su existencia como pesado,
alto, arrastrable etc. y también querible o no. Hay teorías que se refieren al objeto
a partir de las relaciones emocionales, son afectos los que permiten la vinculación
con los mismos y según la experiencia personal del sujeto éste podrá relacionarse
con ellos de manera más o menos positiva o negativa.
Cada niño se acerca y utiliza el objeto de una manera distinta; algunos
objetos están cargados de afectos y sirven como medio de relación.
Las nociones objetales no se graban como introyección de imágenes sino
que se elaboran en un largo período en que se acciona sobre los objetos y se
ejercen sobre ellos los esquemas propios de las estructuras mentales en
desarrollo.
Se deben brindar situaciones para manipular, construir, comparar, etc.
según ciertas variables a partir de las posibilidades corporales y de la distribución
en el espacio.
Podemos ordenar las propuestas según este criterio: 1° conductas de
nuestro cuerpo hacia el objeto; 2° conductas referidas al objeto analizadas según
su resultado en el espacio; 3° constantes del objeto; 4° construcciones.
1° Conductas de nuestro cuerpo hacia el objeto: partiremos de la pregunta que
puede hacer nuestro cuerpo con ese objeto. Se centra la actividad en la
exploración con participación de todo el cuerpo en forma estática o dinámica,
llegando en algunos momentos hasta buscar la precisión.
Trataremos de abrir las propuestas hacia acciones con el objeto que
puedan: contenerlo, ocultarlo, transportarlo, imprimirle movimiento e inmovilizarlo.
Objetivos
 Que movilice espontáneamente su cuerpo acomodándolo a los requerimientos
que presentan cierto tipo de objetos
 Que explore el objeto y se familiarice con sus características.
2° Conductas referidas al objeto analizadas según su resultado en el
espacio: Son las características del espacio topológico y nos proveer las
propuestas para los juegos y las construcciones: juntar – separar; alinear – apilar;
cerrar – abrir; incluir – vaciar.
3° Constantes del objeto: Consideraremos: forma, tamaño, peso, consistencia,
color, textura.
4° Construcciones: Las propuestas son de juegos libres y de construcciones
donde se manejarán fundamentalmente materiales de gran tamaño. Es importante
que el docente registre durante el juego libre los comentarios, juegos y diseños de
los niños como así también que registre y analice las relaciones interpersonales
ya que éstas son situaciones muy ricas en el intercambio del grupo.
Se podría seguir la siguiente progresión al plantear las construcciones: 1.
construcciones libres con material variado (¿qué podemos construir con éstas
cosas?);
2. juegos donde se les ofrece un solo tipo de material para ser familiarizado con
algún aspecto del objeto (materiales rodantes, flexibles, recto lineales);
3. elecciones dirigidas para ser usadas en juegos y construcciones libres: frente a
un conjunto de materiales variados el niño deberá seleccionar sólo aquellos que
se le indican con consignas en forma verbal o por medio de una tarjeta.
4. construcciones dirigidas con elección libre de los materiales: en este caso el
docente indica que se debe construir y los niños eligen los materiales para
hacerlo;
5. elecciones y construcciones pautadas.
2. LAS CAPACIDADES COORDINATIVAS
Como ya fue expresado, las capacidades coordinativas cumplen la función
de regular el movimiento. En el nivel que nos ocupa en este momento, debemos
tener en cuenta los siguientes aspectos respecto de cada una de las capacidades
coordinativas:
1. Capacidad de acople de movimientos: Un niño de 3 años tiene
dificultades para enlazar movimientos fluidos que son muy diferentes entre
sí – por ejemplo correr y saltar –; seguramente correrá, se detendrá un
instante y luego saltará, o saltará como una simple extensión del último
paso de la carrera. Hacia los 4 años se observa una notoria mejoría, pero
aún no secuencian fluidamente las fases, lo que sí es logrado hacia los
cinco años. El otro rasgo importante a considerar es la cantidad de fases
que puede coordinar sucesivamente un niño de esta edad. Por lo general
controlan acciones de dos o tres fases.
Como conclusión relativa a nuestro tema central, los juegos en el jardín de
infantes deben basarse sobre acciones unitarias o a lo sumo de dos
fases de movimientos: correr, lanzar, saltar; o correr y lanzar, correr y
saltar, etc., y tomadas como globalidades. Un juego basado sobre
movimientos complejos no tendría sentido, pues el niño estaría más
preocupado por la dificultad de ejecución motora que por jugar.
2. Capacidad de diferenciación motriz: Un niño puede correr arrastrando
los pies, sin flexionar las rodillas y haciendo ruido exagerado o puede
15
 hacerlo elásticamente, con técnica ajustada a pesar de su corta edad.
Esto es la diferenciación motriz.
Le Boulch2 ha manifestado con referencia a este tema que: “La ayuda
educativa, ya venga de los padres i del medio escolar, tiene por objeto no
el de enseñar comportamientos motores al niño, sino el de permitirle, por
medio del juego, ejercer su función de ajuste individualmente o con
otros niños... Esta concepción contiene la importancia capital del equilibrio
de la persona, el ejercicio de una motricidad espontánea con dominancia
subcortical”
Existen juegos de precisión, como los de puntería, en los que esta
capacidad puede estimularse en forma interesante. Sin embargo, en la
mayoría de los juegos grupales motores, la velocidad con que se realizan
las acciones y la atención puesta en el resultado y no en los movimientos,
hace que aquellos no sirvan en gran medida para mejorarla.
3. Capacidad de transformación del movimiento: En muchos momentos
de la vida recurrimos a esta capacidad: al esquivar un pozo imprevisto
andando en bicicleta, al cambiar de dirección bruscamente para eludir un
transeúnte, etc.
Por las características neurofisiológicas de los niños de este nivel (escasa
diferenciación funcional de las estructuras nerviosas e incompleta
mielinización del sistema nervioso), los pequeños de trs años presentan
dificultades para integrarse en actividades en los que deban desplazarse y
modificar rápidamente su trayectoria. Es común observar choques y
caídas continuas si no se organizan adecuadamente los espacios y
tiempos para moverse
En cambio hacia el final del período inicial esta capacidad, merced a los
múltiples estímulos que el niño se autopropone y los que el medio le
ofrece, se enriquece notablemente.
Los juegos de persecución, en sus múltiples variantes son formas muy
claras de estimulación al respecto
Lo mismo ocurre en los juegos con pelota, pero estos sólo se pueden
realizar hacia los ocho años, ya que en las edades anteriores, es
imposible para los pequeños el poder hacerlos.
Los juegos en que debe coordinarse el propio movimiento con los de otro
u otros, aparecen en este momento y es común observar acciones
jugadas espontáneas en dúos o pequeños grupos en los niños de cuatro y
cinco años
2
Le Boulch, Jean: “El desarrollo psicomotor desde el nacimiento a los seis años. Colección Cuerpo y
Movimiento. Editorial Doñate. Madrid. España. 1983
4. Capacidad de ritmización: Los niños realizan muchos juegos rítmicos,
fundamentalmente reiterando gestos motores en forma sucesiva o
repetitiva.
Los juegos con acompañamiento de cantos, o aquellos de movimientos
reiterativos, como las rayuelas o las carreras rectas, estimulan esta
capacidad en buena medida
Del mismo modo, otras variantes de juegos para días de lluvia o a realizar
en lugares de espacio reducido, donde se acentúen las estructuras
rítmicas (palmoteos, sonidos con instrumentos, movimientos alternados de
manos y pies, etc.) son formas interesantes para el desarrollo especial de
esta capacidad
5. Capacidad de orientación espacio – temporal: Esta capacidad depende
en gran medida de la percepción a nivel auditivo y visual _ en menor
medida del tacto – por lo que en el nivel inicial deben cuidarse mucho la
forma de organizar los materiales y su uso para que no se produzcan
interferencias en la visualización, contar con los espacios suficientes, y
que las trayectorias del niño y/o de los objetos se faciliten.
Los juegos con participación dinámica de varios niños simultáneamente,
con variación de espacios y con manejo de objetos para ser lanzados o
recibidos o utilizados como puntos de referencia para el movimiento, son
sumamente útiles en relación al primer nivel
Ligado con ello, el uso de consignas –graduadas correctamente respecto
a la edad y al estadio de organización que transita el pequeño– que inciten
al niño a orientarse, ubicarse o dirigirse correctamente en el espacio –
tiempo, facilitan la estructuración nocional
6. Capacidad de reacción: Existe una multiplicidad de juegos de reacción,
en los cuales se utilizan formas variadas de desplazamiento a partir de
consignas rápidas dadas por el maestro: demostración de cartones de
determinado color, movimientos claves, sonidos de la voz o instrumentos,
etc.
En todos los juegos de carrera aparece muy comprometida en íntima
comunión con la capacidad de transformación del movimiento
Muchos juegos de salón, se basan en la capacidad de reacción
segmentaria y son sumamente gratos a los pequeños si se asocian con
aspectos mímicos, musicales, etc.
7. Capacidad de equilibrio: Los juegos de desplazamientos con cambios
bruscos de dirección o sobre superficies que la dificulten, constituyen
buenas oportunidades de estimular el equilibrio combinándolos con
posiciones estáticas
16
 3. LAS CAPACIDADES FISICO – MOTRICES3
Resistencia
El infante entre los 2 y 4 años es poco resistente a los esfuerzos prolongados
y sin pausas de recuperación, una simple caminata de varias cuadras es
suficiente para que aparezcan signos evidentes de cansancio. Esto mejora luego
de los 5 años, acompañando a una etapa de gran rendimiento motor. El niño se
mueve básicamente combinando esfuerzos y pausas de recuperación entre
aquellos, en forma muy irregular en cuanto al tiempo que duran y a la acción que
realiza en las pausas. Si observamos su actividad natural y espontánea, veremos
que corre velozmente hasta un lugar, allí se encuentra con otro niño y charlan
parados un instante, luego salen salticando, se sientan y se hamacan, vuelven a
correr, etc. Este principio natural de intervalo debe manejarse criteriosamente y no
deben organizarse juegos de correr en que el niño deba hacerlos sucesivas veces
con períodos iguales de esfuerzo y pausa, como ocurre en los juegos de relevos
por equipos, o en aquellos donde la propuesta signifique un esfuerzo sostenido y
prolongado hasta el límite de las posibilidades. El niño naturalmente no se exige a
sí mismo un esfuerzo superior al que pueda realizar, lo cual es una defensa
natural del organismo, pero muy incentivado puede persistir en la tarea hasta el
agotamiento.
El docente podrá darse rápida cuenta del grado de cansancio de los niños,
observando las siguientes conductas en el grupo o en algunos de sus integrantes
(ya que evidentemente nunca se podrá lograr la homogeneidad grupal en
capacidad motriz y orgánica):
√ Diciéndolo directamente.
√ Comprotándose en forma agresiva con sus compañeros.
√ Con llanto interminable.
√ Frotándose los ojos o las orejas.
√ Sentándose y mirando como corren los demás.
√ Apartándose del grupo y realizando otra actividad, etc.
√ Los síntomas que, además de los mencionados, pueden presentarse cuando
el esfuerzo no sólo del correr sino de toda la actividad motriz que realiza el
niño es excesivo son:
√ Pulso acelerado y que demora en volver a su ritmo normal (luego de un
esfuerzo)
√ Jadeo y respiración penosa aún luego de esfuerzos livianos.
√ Palidez y ojeras.
3
“La Educación Física en la primera infancia” de Gómez, Jorge y González, Lady.
Editorial Stadium. Buenos Aires. 1992
√ Carencia de apetito.
√ Pesadillas nocturnas y sueño alterado.
√ Agresividad y malhumor generalizados.
Estos síntomas raramente ocurren cuando la actividad es normal. Sobre todo
en el jardín de infantes en que se disponen solamente de algunas horas
semanales para las clases de actividad física, pero sí pueden aparecer los
problemas mencionados en las colonias de vacaciones en que el niño diariamente
está ocupado muchas horas con actividad física.
Por último, mencionaremos algunas normas de orden práctico para tener
en cuenta cuando hacemos correr a los niños:
√ Si el piso lo permite (césped, parquet), los niños correrán descalzos, de lo
contrario usarán zapatillas y nunca zapatos con suelas.
√ El espacio debe ser amplio y libre de obstáculos peligrosos.
√ En los juegos de correr, los refugios deben estar alejados de las paredes u
otros obstáculos, al igual que las líneas de llegada
√ Nunca debe utilizarse una pared como punto de llegada en una carrera.
Aclaración terminológica
En educación física, en virtud de clasificar las características formales e
intrínsecas de los movimientos se hace una división entre las formas básicas, los
ejercicios construidos y las destrezas
Las formas básicas son movimientos molares (totales), naturales y
espontáneas del hombre y que comprometen todo el cuerpo.
Los ejercicios construidos son creados por el hombre en función de
objetivos muy determinados. Surgen a partir de la necesidad de desarrollar
algunas capacidades físico – motrices (fuerza y flexibilidad) en determinadas
zonas corporales
Las destrezas son formas básicas a las que se le ha agregado una técnica
(por ejemplo: de la forma básica lanzar, al agregarle una técnica de movimiento
puede surgir la destreza lanzamiento de medio molino de Softball)
Veamos la diferencia que existe entre una forma básica y una destreza
desde el punto de vista técnico.
Cuando decimos forma básica, pensamos en un movimiento global,
impreciso y variable.
Cuando decimos destreza, nos referimos a una acción con ajuste a una
forma que permite mayor eficacia y rendimiento, orientada a través de un proceso
metodológico y con mayor ajuste técnico. Es decir, que la destreza está basada
en una forma básica anterior.
El pasaje de una a otra es paulatino y difícilmente pueden determinarse
los límites de una y otra, lo cual, además, no tiene importancia desde el punto de
vista práctico ya que el niño no vivencia esas diferencias sutiles.
17
 Así, para vivenciar la fuerza de un grupo muscular, para vivenciar y
mantener la movilidad de una articulación, o para vivenciar determinadas
calidades de un movimiento, se pueden utilizar formas básicas de movimiento o
ejercicios construidos transformados en formas jugadas de movimiento.
Lo importante es que para poder adecuarse al nivel infantil que nos ocupa,
deben tener las siguientes características: (a) ser sencillos; (b) tener
características de globalidad; (c) ser interesantes para el niño por tener sentido y
significado; (d) cubrir las reales necesidades formativas del niño; (e) evitar las
formas huecas e imitativas sin valor de estímulo físico.
Desde el punto de vista didáctico podemos hacer las siguientes aclaraciones:
 El niño de esta edad se interesa mucho más por los ejercicios construidos
objetivados y especialmente por aquellos que se realizan con un
elemento. Cada elemento tiene propiedades que lo hacen válido para
cubrir cierta gama de necesidades.
 El docente debe controlar la correcta ejecución, aun dentro de la
globalidad del movimiento, ya que si el ejercicio se realiza en forma
incorrecta, se produce una estimulación que no corresponde a la
propuesta y que inclusive puede ser negativa
 Si bien las consignas a utilizar con los ejercicios construidos condicionan
una respuesta adecuada por parte del niño, en muchos casos puede ser
necesaria una demostración por parte del docente para lo cual debe
ejecutar los ejercicios con la mejor técnica posible, orientando la atención
de los niños a los detalles importantes del movimiento. Las explicaciones
verbales deben ser concretas y breves
 Para evitar accidentes, os niños deben estar suficientemente separados
entre sí, aunque sin guardar formaciones especiales
 El docente debe graduar el ritmo y la cantidad de veces que se realizan
los ejercicios. Una estimulación mínima debe partir de realizar cinco o seis
veces cada ejercicio en forma continua
 Por último, en cada clase debe realizarse una serie de ejercicios que
cubran todo el espectro de necesidades
Flexibilidad
Como ya fue expresado, la flexibilidad corporal depende del correcto ajuste de la
movilidad articular y de la elongación muscular.
Cada aspecto de los enunciados puede ser tomado en cuenta
generalmente en relación estrecha con los restantes, aunque algunos ejercicios
resaltan el estímulo para desarrollar en particular uno de ellos
Dentro de las características del globalidad de las ejercitaciones y de la
escasa discriminación analítica de sectores musculares o articulares debemos, sin
embargo, considerar tres núcleos de movimiento (o sea la articulación o el
conjunto de articulaciones que constituyen un centro del cual dependen una serie
de posibilidades anatómicas y mecánicas de movimiento) que son: la columna
vertebral; la articulación escápulo – humeral y la articulación coxo – femoral
De un correcta ajuste óseo – articular y muscular de los mencionados
núcleos depende en gran medida el correcto ajuste postural y la amplitud de la
esfera de movimiento del niño
El resto de las articulaciones móviles y semimóviles en virtud de depender
secundariamente de los antes mencionados y poseer una posibilidad de
movimiento más reducida (a excepción de las articulaciones de la mano que se
ejercitan específicamente en las áreas que contemplan la motricidad viso –
manual como primordial objetivo) no se ejercitan específicamente
Es fundamental destacar que la ejercitación de la movilidad y elongación
debe ser realizada con sumo cuidado para evitar hiperextensiones bruscas o
exageradas que en definitiva producen, un perjuicio doloroso y sensible en el niño
y que las tareas de movimiento que implican, como hemos dicho, revisten
importancia para la vivencia de las distintas partes del cuerpo y sus posibilidades
de movimiento
El niño pequeño posee una natural flexibilidad que es preciso mantener en
sus grados normales. Las tareas de movimiento que esto implica, tienen por
objeto proporcionar vivencias de diferentes calidades de movimiento y
sensaciones cinestésicas como la tensión, relajación, explosividad, suavidad,
elasticidad, elongación, etc., como notas que el niño debe percibir e integrar pues
hacen a la educación del movimiento total y enriquecen la memoria cinética. Los
grados en que un niño percibe la sutileza de un movimiento condiciona en gran
medida su expresión motriz.
Fuerza
Las tareas de movimiento, ya sea formas básicas o ejercicios construidos, que
se refieren al estímulo de esta capacidad físico – motriz, deben estar presentes en
todas las clases de educación física.
Así como para el estímulo de la flexibilidad, se seleccionaron determinadas
articulaciones, para el estímulo de la fuerza, también se eligieron algunos grupos
musculares que son los puntos clave de la alineación postural correcta, funcional y
que no son habitualmente estimulados en estas edades. Por el contrario, la
postura sedentaria ante el televisor, la computadora, el cine o dentro de la misma
sala, provoca debilidades en los músculos fijadores de la postura que, con el
correr del tiempo se transforman en posturas deficitarias con propensión a dolores
dorsolumbares y diversos estados patológicos.
Las grupos musculares en cuestión y que deben ser estimulados en clase
son: músculos anteriores del tronco, posteriores del tronco, los arcos plantares.
18
 4. LAS HABILIDADES MOTRICES BÁSICAS
Como ya fue expresado en el módulo anterior, la habilidades y las
capacidades mantienen una íntima dependencia.
Habilidades básicas locomotivas
Cada una de éstas habilidades puede formar por sí sola un tema a
desarrollar dentro de las clases de educación física, o por el contrario servir como
instrumentos para:
 enriquecer la calidad del yo corporal
 favorecer la orientación, estructuración y organización espacial
 favorecer la estructuración y orientación temporal
 estimular la resistencia
Estas conductas (manifestaciones globales y naturales del ser humano)
algunas de las cuales hacen directamente al desempeño básico de una persona
en las actividades de la vida diaria, tienen tanto una utilidad directa, al permitir
desplazarse con soltura o sortear obstáculos, como consecuencias importantes
referidas a fines específicos, ya que son excelentes medios de exploración de las
posibilidades del cuerpo, para tomar conocimiento de sus partes y concientizar
sus relaciones con el espacio.
Un niño con marcha inmadura sentirá poco querido el espacio
circundante; las propuestas para recorrerlo, la posibilidad de trasladar objetos, los
oportunidades de jugar serán limitadas y evitadas. El espacio es vivido como
perturbador, fuente de inseguridad, etc. a partir de una dificultad que parte del
cuerpo.
Por el contrario para un niño con buenas coordinaciones una cuadrupedia
o cualquier otra forma de recorrer el espacio no es sentida como un sobrepeso
sino como un placer.
La conciencia de sí que se logra en la ejecución de las habilidades básicas es fácil
de advertir. Hay sensaciones propioceptivas integradas que le hacen ser él. El
equilibrio juega un papel fundamental.
Se tratarán en primer término, las habilidades locomotivas que se realizan
exclusivamente sobre las piernas y en secuencia motriz cíclica. O sea, caminar,
correr, galopar y salticar.
El orden en que se los ha ubicado no es arbitrario, sino que corresponde a
su aparición cronológica y a la dificultad motriz que implican
Caminar y correr
Son dos conductas motoras de primer orden que persisten durante toda la
vida, brindan la posibilidad de trasladarse a los seres humanos y constituyen el
sustento de la mayoría de los deportes conocidos.
Estas razones hacen que su tratamiento en la primera infancia revista particular
importancia, ya que a partir de la adquisición de la marcha el niño logra
independencia de movimiento y la posibilidad de utilizarlo según su interés.
El caminar nos preocupa en la primera etapa, de los 2 a los 4 años, cuando
termina de ajustarse la marcha, lográndose el equilibrio del cuerpo, la postura
correcta, el ritmo y el dominio de las cambios de dirección
Esto debe ser ejercitado, ya que muchos niños caminan poco en su vida diaria por
la falta de grandes espacios y de estímulos para hacerlo
Luego de los 4 años, salvo en casos especiales, la marcha se ha automatizado y
es utilizada funcionalmente en la vida cotidiana y en las actividades
específicas de la educación física
En cambio, el correr acrecienta su importancia en forma progresiva, ya que su
evolución técnica marcha aparejada con mejores niveles de resistencia, de
fuerza, en definitiva de capacidad motora.
En éstas edades nos preocupa fundamentalmente la adquisición de una mecánica
correcta para correr, con eficiencia y ajuste técnico, lo cual no es difícil de
lograr puesto que observando los movimientos naturales de niños normales y
con práctica suficiente del correr, vemos una coordinación de gran ajuste
motriz, comparable con la de niños mayores y aun con la del adulto.
Es necesario considerar que la mecánica de la carrera depende de una serie de
factores condicionantes características de la primera infancia y que podríamos
resumir de la siguiente manera:
 El niño corre con apoyo de casi toda la planta del pie. No tiene la
suficiente fuerza flexo – extensora para realizar una carrera con
rebota sobre la parte anterior del pié; recién a los 5 años logra
realizarlo aunque con dificultad para hacerlo de manera continua y
sostenida
 El escaso dominio de su periferia (miembros) se observa en el
descontrol del braceo, que equilibra muy rudimentariamente la acción
de las piernas; no logran mantener el ángulo correcto entre brazo y
antebrazo
 La velocidad del desplazamiento es decisiva para el logro de un ajuste
conciente de la carrera. Una velocidad intermedia es la adecuada
para mejorar la técnica básica. La velocidad se adquiere
paulatinamente y no nos interesa en la primera infancia, ya que al
depender en gran medida de la calidad del sistema nervioso, sería un
contrasentido buscar su incremento cuando ese sistema se encuentra
en pleno proceso de desarrollo
 Los movimientos de los infantes son lentos cuando requieren la
coordinación de varias sinergias musculares
19
De todo esto se deduce que la importante es posibilitar la práctica de la carrera de
acuerdo a la capacidad motriz de cada nivel, sin exigencia de velocidad pero
buscando el enriquecimiento de la técnica con tareas que multipliquen los
deseos de correr y con gran contenido rítmico, lo cual apoya el logro de fluidez
y armonía.
Galopar y salticar
Como ya fue expresando anteriormente galopar y salticar son dos habilidades
locomotivas que los niños incorporan en el último período del jardín de
infantes y pueden combinarse con el caminar y el correr
Se utilizan para mejorar la capacidad motora en relación a la coordinación de las
piernas.
Debemos destacar que el niño entre los 3 y los 4 años es capaz de realizar un
galope frontal, pero la coordinación del galope lateral y del salticar recién se
logran después de los 4 años.
Saltar
El salto es una de la expresiones motrices básicas a través de la cual se puede
observar muy objetivamente el desarrollo y la madurez de la coordinación
dinámica general.
Un análisis profundo de esta habilidad motriz nos llevará a descubrir una
apreciable suma de factores psicomotores que se conjugan para permitir la acción
El hecho de se una acción instantánea y explosiva significa que la fuerza y
la acción muscular responden al ajuste de la reacción, al nivel de equilibrio
alcanzado y al dominio de las sinergias musculares responsables.
Los impulsos de las piernas característicos del salto, la elasticidad y el
rebota se adquieren lentamente y requieren una amplia experimentación
desarrollada durante años. La capacidad de saltar se transfiere posteriormente a
las actividades deportivas ya que las mecánicas de base son similares y giran en
torno a tres o cuatro saltos diferentes: el salto en altura picando con uno o os pies,
con o sin carrera previa de impulso; el salto en longitud con iguales características
en cuanto a los pies de impulso y la carrera.
La primera forma de salto que podemos observar en un niño es el salto en
profundidad, como un “paso hacia delante” desde una altura no superior a los 10
cm. En los primeros intentos de salto vertical, podemos observar que el niño se
agacha, flexionando sus rodillas, pero en la extensión de las mismas, no logra
despegar los pies del suelo.
Se debe proponer situaciones en las que el niño explore saltos en profundidad y
salto verticales.
Para desarrollar este tema es muy importante el material a utilizar y las
instalaciones con que se cuenta, pues de ellos depende en gran medida la
posibilidad de desarrollar ciertos saltos. Por ejemplo, los saltos en profundidad no
son factibles de realizarse si no se cuenta con un cajón de arena o colchonetas
suficientes para amortiguar las caídas.
El elemento ideal para ejercitar el salto es la soga elástica, ya que permite
múltiples variantes de ejercitaciones y no presenta ningún peligro cuando el niño
tropieza (algo muy frecuente) con el obstáculo a saltar.
Las sogas largas y cortas, los bancos y cajones de saltos, los aros,
bolsitas, cubiertas y colchonetas completan el cuadro de elementos por medio de
los cuales el docente podrá desarrollar las diferentes estructuras motrices que
giran alrededor del salto.
Es importante tener en cuenta ciertos aspectos didácticos y
organizarlos al tratar este tema:
 Cuando los niños deben saltar un obstáculo o varios sucesivos, uno tras
otro, es conveniente organizar varias pequeñas hileras para que el niño
repita suficientemente y no se cree desorden por las esperas
prolongadas.
 Si el niño debe saltar obstáculos sucesivos, es muy importante dejar
espacio suficiente entre éstos, pues la coordinación para saltar
sucesivamente no está desarrollada y debe darse el tiempo necesario
para preparar el próximo salto.
 Nunca debe colocarse un obstáculo duro (banco) para ser saltado con
carrera previa y limpiamente. Se producen accidentes, golpes, etc., can
bastante asiduidad si el niño tropieza.
Aunque veintiocho niños puedan saltar limpiamente ese obstáculo, con que
uno o dos no sean capaces y sepamos que pueden golpearse, es suficiente
para descartar la ejercitación.
La norma de la clase de educación física, es prever las posibilidades de
accidentes, tomando todos los recaudos necesarios de antemano.
Cuadrupedia
Este tipo de desplazamiento le produce al niño mucho placer y el tener
mayor cantidad de puntos de apoyo, le brinda seguridad y evoca las primeras
formas de desplazamiento. Es una actividad muy rica porque la cercanía del suelo
provee informaciones directas del mismo y porque se ponen en juego miembros
superiores e inferiores intensificándose el control de sí mismo en una posición que
no es la más común.
Trepar
Por una cuestión meramente didáctica, esta habilidad básica locomotiva, será
tratada junto con las habilidades básicas de estabilidad: suspensiones y
balanceos, porque forma junto con las mencionadas una “familia” de
actividades
20
Reptar
Las propuestas de actividades deben permitir la rica exploración de esta
habilidad planteando situaciones con elementos que permitan la vivencia corporal.
Habilidades no locomotrices o de estabilidad
Suspensión y balanceo del cuerpo
Todas éstas son formas básicas de movimiento relacionadas con la utilización de
grandes aparatos
En estas actividades, el niño pone a prueba la fuerza de sus brazos y
recibe como respuesta el peso de su cuerpo. En general son experiencias que
trae desde su casa. Al niño le resulta más sencillo suspenderse y no balancearse
ya que esta conducta requiere un mayor control corporal. En muchos casos
podemos observar niños que se pueden suspender pero no saben como realizar
la caída; también podemos observar niños que sienten temor a este tipo de
actividades. Es importante tener en cuenta el ritmo individual de cada niño y
brindar ayuda en los casos que sea necesaria.
Las formas básicas y destrezas relacionadas con las utilización de
grandes aparatos son: trepa, suspensión, balanceo y deslizamiento.
El campo de experimentación motriz que ofrece este tema para el niño es
inagotable y su misma diversidad dificulta en gran medida un ordenamiento
estricto y sistemático.
Para el docente y para el mismo niño la posibilidad de ejercitación depende
exclusivamente de los aparatos con que cuenta el jardín o la plaza de juegos.
Posiblemente sean, uno de los temas que permite mayor
espontaneidad en el movimiento infantil y la prueba permanentemente
enriquecida de las posibilidades de su cuerpo y el dominio que posee sobre si
mismo. Tanto es así que nuestra propuesta es que el niño tenga absoluta
libertad para ejercitarse.
En la clase regular pueden tratarse algunos de estos temas, cuando permitan una
práctica sistematizada y, generalmente, se integran con los temas de apoyos
y roles que veremos a continuación
La idea de la ejecución libre, que mencionamos anteriormente, debe ser
un objetivo permanente del docente.
La forma de ordenar el amplio material que se puede utilizar en este tipo de
actividades, ofrece algunas dificultades para que sea práctica y clara.
Entendemos que puede ayudar al docente el siguiente ordenamiento:
1. Ejercitaciones que se realizan sobre aparatos horizontales (bancos, cajones,
barras de equilibrio, tablones, etc.), que no sobrepasen la altura de la cadera
del niño. Este último aspecto condiciona en gran medida las posibilidades de
ascender al aparato, sobre todo en los pequeños de los primeros niveles.
2. Ejercitaciones que se realizan sorbe planos inclinados (bancos, tablones,
escaleras, etc.).
3. Ejercitaciones sobre elementos verticales (escaleras de todo tipo, sogas,
caños, etc.)
4. Ejercitaciones a realizar sobre aparatos elevados sobre el nivel de la cabeza.
Cuando un niño se mueve sobre un aparato combina permanentemente las
acciones que a título de ordenamiento hemos clasificado para poder
desplazarse y resolver los problemas que el aparato plantea o que el docente
le plantea en función del contenido que se está trabajando.
Mencionamos, a continuación algunos detalles didácticos a tener en cuenta:
 Deben evitarse las hileras largas ante cada aparato.
 El docente debe dar el tiempo necesario a cada niño, ya que frecuentemente
el que va adelante golpea al que viene detrás en forma apresurada o
viceversa, el de atrás empuja al que precede. Es clásico observar esto en los
toboganes.
 El aparato debe permitir un rápido abandono del mismo para facilitar el libre
movimiento del grupo.
 Deben colocarse colchones en los lugares de descenso si no poseen arena o
césped.
 El docente debe ubicarse donde el aparato ofrece posibilidades de riesgo o
caída. Por ejemplo, cuando los niños trepan por una escalera el docente debe
ubicarse a sus espaldas, un poco a la derecha o a la izquierda de la misma.
 El calzado debe tener suela de goma para evitar los resbalones y caídas
consecuentes.
 Las sogas para trepar deben estar fijas al suelo, aunque mantengan cierto
margen de movimiento, y tener nudos sobre los cuales el niño tenga apoyo.
Las que estén sueltas, necesarias para balancearse, deben ubicarse con
espacio suficiente para evitar choques.
 En las suspensiones y balanceos debe ayudarse al principio a los niños y
luego colocarse en una posición que posibilite el auxilio instantáneo ante una
falla de aquellos.
Apoyos
Un gran apartado dentro de las actividades físicas factibles de realizar en la
primera infancia, lo constituyen las formas básicas y destrezas que se
relacionan con el apoyo del cuerpo sobre las manos, ya sea a nivel del suelo o
sobre distintos aparatos junto con los movimientos alrededor de los ejes del
cuerpo (transversal y longitudinal) concretados en destrezas como rodar o
rolar.
Los apoyos sobre las manos ofrecen múltiples combinaciones, inclusive con
las ejercitaciones de rodar y rolar, ya que en última instancia, conforman la
base de la posterior gimnasia deportiva (que puede iniciarse promediando la
escuela primaria) como una familia de movimientos totalmente integrada.
Pero el docente debe saber que el niño a los 2 y 3 años es capaz de realizar una
forma básica y a los cinco puede realizar una destreza.
21
 La riqueza motriz que ofrecen se sustenta sobre posibilidades muy
concretas de realización por parte de los niños, además de ser muy interesantes
por las sensaciones diferentes a las habituales que se vivencian.
Al niño pequeño le agrada desplazarse en cuadrupedia, deslizarse sobre
un tablón, girar y rodar, como movimientos muy ligados a la vivencia intensa del
propio cuerpo en posiciones invertidas, o en posiciones cambiantes alrededor del
propio eje corporal.
Por otra parte, los elementos y aparatos que se utilizan para el desarrollo
de estas tareas motrices son comunes a todo el campo de posibilidades que
ofrecen los apoyos, el rodar y el rolar, lo cual favorece la integración de
movimientos.
Sin embargo, podemos clasificar las formas básicas y las destrezas que
entendemos integran el cuadro de los apoyos, del rodar y el rolar, ya que nos será
muy útil para comprender la progresión de las ejercitaciones y los procesos
metodológicos a utilizar.
Rodar y rolar
 La riqueza de estas actividades, desde el punto de vista del desarrollo
psicomotor, reside fundamentalmente en los siguientes puntos:
 Todas las ejercitaciones ponen en juego grandes sinergias musculares
para movilizar íntegramente el cuerpo.
 Brazos y piernas trabajan simultáneamente y en forma activa y
combinada. Cuando un niño avanza en cuadrupedia, por ejemplo, utiliza
coordinadamente sus brazos y sus piernas. Cuando corre utiliza
activamente sus piernas, ya que los brazos cumplen una acción
compensadora y equilibradora, pero no impulsora.
 Son estimulados notablemente los sistemas equilibradores, ya que el niño
puede pasar rápidamente de una posición a otra (al rolar por ejemplo o al
realizar una vertical).
 Desde el punto de vista de la formación corporal, se produce una
estimulación para el desarrollo de la resistencia muscular y la fuerza de
distintos grupos musculares, pero con acento en brazos y tronco
 Se puede ayudar al niño a superar problemas de vértigo, miedo a la altura
o a posiciones inhabituales del cuerpo, que permanentemente están
relacionados con problemas emocionales.
 La integración del esquema corporal y sus relaciones con el espacio se
acrecienta notablemente, manifestándose en una mayor seguridad para
desplazar el cuerpo sobre los aparatos o moverse en el suelo en forma
cambiante.
Los análisis que anteceden nos permiten observar ciertas pautas
metodológicas y didácticas que son propias de esta actividad.
Las tareas de movimiento descriptas en capítulos anteriores observan una
progresión de dificultad que va paralela al desarrollo del niño y a sus sucesivos
niveles de maduración.
Desde el punto de vista didáctico, deben tenerse en cuenta las siguientes
pautas:
 Mostrar y explicar suficientemente las ejercitaciones.
 Distribuir el material y el grupo de manera tal que puedan ser observados por
el docente en forma total y simultánea.
 Evitar las largas columnas de niños que esperan para realizar un movimiento.
La experiencia y la observación habitual de clases nos ha permitido
comprobar que los niños, cuando trabajan sobre estos temas, permanecen
inactivos un 80 a 90% del tiempo y se ejercitan solamente entre un 10 a un
20% perdiendo interés y motivación cuando deben esperar largamente su
turno de moverse.
 Lo ideal es formar pequeños grupos (cuatro o cinco niños) que realizan una
ejercitación en forma independiente e intensa. Los niños mayores encuentran
una doble satisfacción en esta forma de trabajo; por un lado se ejercitan
repetidamente y por otra parte no tienen el rígido control del docente a cada
instante. Esta posibilidad depende del material con que se cuenta, para lo cual
sugerimos dos formas de organización de la clase:
 Actividad simultánea. Todo el grupo realizando una ejercitación determinada
en varias colchonetas
 Recorrido. Cuando los niños inician un aprendizaje que requiere la asistencia
del maestro, se organiza una sucesión de tareas, algunas ya conocidas por el
niño y que no requieren el cuidado del maestro, de manera tal que éste puede
ocuparse de atender a los niños que llegan sucesivamente de los lugares
anteriores.
 En las ejercitaciones que entrañan algún riesgo o en las primeras etapas de
algunas, el docente debe ayudar y cuidar personalmente para dar seguridad y
tranquilidad al niño. Un golpe u otro accidente en esta edad provocan
normalmente inhibiciones muy difíciles de superar posteriormente, por el
hecho de no haber previsto el problema.
 La colchoneta es un elemento prácticamente imprescindible para la
realización de ciertas destrezas, debe utilizarse con coherencia y sentido
práctico. Debe estar presente siempre bajo los aparatos o en lugares claves
donde puede producirse un golpe o donde el niño deberá efectuar un
movimiento riesgoso.
Empujar, traccionar, levantar, transportar
Estas cuatro habilidades básicas presentan en su ejecución un alto
contenido de estímulo de la fuerza
1. Empujar y traccionar.
22
2. Levantar y transportar. Están referidas a elementos que demandan un real No es lo mismo una bolsita que una pelota; ambas pueden arrojarse, pero el
esfuerzo realizarlas (levantar y transportar una pelota pesada, elevar a un resultado de la acción es muy diferente.
compañero, etc.) Un aro para rodar enriquece movimientos muy precisos y delicados; en
cambio, una pelota rueda impulsada aún de la manera más torpe.
Habilidades manipulativas Estos factores obligan y, al mismo tiempo permiten el planteo de una
Son excelentes medios para trabajar: gradación de dificultades, para cada nivel, muy clara y objetiva.
 la estructuración objetal Veamos ahora ciertos aspectos didácticos a tener en consideración al
 la coordinación trabajar con elementos:
 la estructuración, organización y orientación espacial  Lo ideal es que cada niño cuente con su elemento. El pequeño tiene un
 La organización y estructuración temporal acentuado sentido de la propiedad, en relación con su naturaleza egocéntrica,
que debe superar sin tensiones y a lo largo de todo el período preescolar y
Las habilidades manipulativas son llamadas por otros autores además, para ejercitar con suficiencia cada acción es necesario que cada uno
coordinaciones visomotrices, porque necesitan del ajuste de la visión y del se concentre en su movimiento y en su elemento.
movimiento de todo el cuerpo o de algún segmento corporal.  El espacio debe ser amplio para permitir el vuelo de los elementos y evitar
Las formas básicas y destrezas relacionadas con el manejo y dominio de golpes.
elementos son: (a) arrojar y lanzar; (b) arrojar y recibir; (c) picar la pelota; (d)  Cuando se realizan ejercitaciones de puntería, los blancos deben ser claros y
impulsar la pelota con los pies y (e) rodar el aro y el neumático. precisos y separados entre sí. A los 3 años, por ejemplo, deben ser muy
Si bien cada uno de los subtemas propuestos podrá desarrollarse en forma amplios.
cerrada y separada, hemos preferido tratarlos como una estructura de acciones  Los lanzamientos a distancia deben realizarse todos en el mismo sentido para
motoras con grandes afinidades entre sí, a tal punto que raramente se puede evitar accidentes.
trabajar en la práctica un tema en forma pura, ya que seguramente se conectará  El tamaño de los elementos y su peso debe ser el adecuado a la capacidad de
con otra acción de la misma familia. manipulación de los niños. En general se mantiene una relación inversamente
Por otra parte, los aprendizajes de esta área se apoyan mutuamente y se proporcional entre edad y tamaño del elemento: cuanto más pequeño es el
combinan fácilmente. La necesidad del niño, de una actividad variada, hace niño, mayor tamaño debe tener el elemento.
necesario que se pase de un tema a otro con absoluta naturalidad, pues,
volvemos a repetir, las acciones mencionadas son estructuras íntimamente
relacionadas con un gran acento en la coordinación visomotora y el dominio de las
extremidades.
De acuerdo a las conocidas leyes cefalocaudal y proximodistal, el dominio de
la periferia, o sea de los miembros y fundamentalmente de los movimientos
alejados del cuerpo, se establece muy lentamente y recién promediando la
segunda infancia el niño alcanza ese dominio.
Es decir, que durante la primera infancia tiene un desarrollo muy importante la
coordinación, de la cual depende el manejo de los objetos que se acercan o se
alejan y las correspondientes acciones motoras, sin llegar sin embargo a su
máxima expresión.
Las ejercitaciones con distintos elementos en base a las formas de
movimiento antes mencionadas, enriquecen en forma notable la capacidad motora
general del niño, ya que el ser humano se mueve en un mundo de objetos que
debe aprender a manejar y dominar. Esa capacidad se transfiere no sólo a la
actividad deportiva sino y fundamentalmente, a al vida cotidiana y posteriormente
al trabajo manual.

23
 Bibliografía Complementaria -
Educación Física y su contribución al desarrollo integral de
los niños en la primera infancia
GLADYS MIRIAM RENZI
Asesora Docente, Consejo General de Cultura y Educación (CGCyE)
Dirección General de Cultura y Educación, Provincia de Buenos Aires - Argentina
1. Introducción
En las últimas décadas, la educación inicial ha ido adquiriendo cada
vez mayor atención como parte de la estructura de los sistemas
educativos iberoamericanos, por su contribución al desarrollo
integral de los niños en la primera infancia.
En este artículo, se intenta fundamentar la necesidad de incluir a la
Educación Física como uno de los campos del saber a enseñar en la
educación inicial a partir de justificar su potencial didáctico respecto
del desarrollo de la corporeidad y motricidad, consideradas
dimensiones esenciales desde una concepción holística del ser
humano.
2. ¿A qué concepción de Educación Física se hace referencia?
La Educación Física es una disciplina pedagógica que busca
intervenir intencional y sistemáticamente en la formación integral de
los alumnos, a través de su incidencia específica en la constitución y
desarrollo de su corporeidad y su motricidad, adecuando sus
intervenciones a los diversos contextos socioculturales.
Más allá de su denominación, es preciso abandonar la mirada
positivista que aún limita a esta disciplina a una educación de lo
físico, del organismo biológico o del comportamiento motor. En
cambio, el sujeto pedagógico de la Educación Física es el ser
humano en su unidad y globalidad, y su singularidad radica en que
se lleva a cabo mediante la corporeidad y la motricidad del mismo.
Pensar la corporeidad como una de las dimensiones humanas sobre
las que intenta incidir la Educación Física, no implica, únicamente,
un cambio de término para designar al ‘cuerpo’, sino la adhesión
a una concepción filosófica y antropológica distinta a la dualista,
basada en un “paradigma emergente de la totalidad humana
(pensamiento, sentimiento, sociedad, naturaleza, movimiento” (Rey
y Trigo, 2001). La corporeidad es “la condición de presencia,
participación y significación del Hombre en el Mundo” (Sergio,
Manuel; 1996) ya que el ser humano es y se vive sólo a través de su
corporeidad.
Reconocer a la corporeidad “como un factor esencial de la realidad
social humana” (Benjumea Pérez, 2004) implica aceptar que el
hombre no se agota en su ser corporal, lo excede o lo supera, vive,
conoce y se experimenta a sí mismo como cuerpo vivido y en
situación, de modo tal que puede disponer de su corporeidad
(Gruppe, 1976:42) La persona se manifiesta a través y con su
corporeidad, pero esas manifestaciones -emociones, sentimientos,
pensamientos- son parte de sí mismo. “La corporeidad de la
existencia humana implica hacer, saber, pensar, sentir, comunicar y
querer." (Rey y Trigo, 2001)
Hacer uso del vocablo motricidad, también implica un cambio de
concepción filosófica y antropológica, no sólo el reemplazo del
término movimiento por otro más actualizado. Mientras que, en
coherencia con el paradigma cartesiano, el movimiento es definido
como “el componente externo, ambiental, de la actividad humana, el
cual se expresa en los cambios de posición del cuerpo humano o de
sus partes, y en la interacción de las fuerzas mecánicas del
organismo y el medio ambiente” (Meinel y Schnabel; 1987), desde el
paradigma de la complejidad, la motricidad es la expresión misma
de la corporeidad (Sergio, M.; 1986) “La motricidad es poder actuar
intencionadamente para satisfacer el potencial humano de desarrollo
e interactuar, con los otros y el entorno” (Castro Carvajal, Julia;
2004) La motricidad es la dimensión que contribuye a la constitución
del hombre como humano, en tanto le permite la manifestación de
su condición como ser práxico, a través de la cuál puede dar cuenta
24
de su intencionalidad. La motricidad, como vivencia de la acción,
conecta al ser consigo mismo, con su ser corporeidad y con los
otros. La motricidad es intencionalidad operante y es la evidencia de
la interacción entre las diferentes dimensiones humanas (sensación,
emoción, percepción, conocimiento, deseo, habla, acción, otras)
“motricidad no sólo desde una perspectiva biológica sino también
social e histórica” (Bracht, Valter; 1996)
Según Castro Carvajal y Manuel Sergio, toda persona tiene el
potencial y la posibilidad para sentir su propia acción de manera
consciente, y de orientar su intención a partir de una atención activa,
convirtiendo su corporeidad y su motricidad en acción intencionada.
La adhesión a esta concepción de corporeidad y de motricidad
representa un desafío importante para la educación, pues implica la
superación de ideas y prácticas racionalistas, mecanicistas y
utilitaristas, sustentadas y orientadas hacia un cuerpo objeto, cuerpo
instrumento y hacia una representación de sujeto fragmentado, y en
su lugar, acceder a un planteo pedagógico que permita integrar de
modo holístico todas las dimensiones del hombre.
3. ¿Cuál es el sentido formativo de enseñar Educación Física a los
niños desde la primera infancia?
La Educación Física favorece el desarrollo de las capacidades
corporales y motrices de los niños desde edades tempranas, a
través de la enseñanza de sus contenidos específicos: los saberes
corporales, lúdicos y motores.
Se denomina ‘capacidad’ al potencial que el sujeto trae como
herencia, determinado genética y congénitamente. Las capacidades
son de carácter interno, no visibles en sí mismas, sino a través de
las acciones motrices que ejecuta un sujeto, por ejemplo: la
capacidad fuerza, es observable a través de la habilidad de empuje
o la tracción de un objeto pesado. ‘Habilidades’ son las distintas
formas de acción motriz del sujeto adquiridas en la relación con el
entorno físico y social. Se aprenden, son la manifestación explícita y
visible de las capacidades, ponen en acto el potencial (las
capacidades) que el sujeto trae.
El desarrollo de estas capacidades posibilita a los niños la
adquisición de nuevas habilidades motrices, y ambas (capacidades
y habilidades) propician el logro de la competencia motriz.
La construcción de la competencia motriz es un proceso dinámico y
complejo, caracterizado por una progresión de cambio en las
posibilidades de dominio de uno mismo (corporeidad) y de las
propias acciones (motricidad) con otros o con los objetos en el
entorno (Ruiz Pérez; 1995). Esta construcción se da a partir de las
múltiples interacciones en las que intervienen el conjunto de
informaciones, formas de hacer, actitudes y sentimientos, que
permitirán al niño una práctica motriz autónoma y la superación de
los diferentes problemas motores que se le plantean, tanto en la
clase de Educación Física, como en el aula, en los momentos de
juego espontáneo, o en su vida cotidiana.
Numerosos autores, han relacionado la competencia motriz con un
tipo de inteligencia sobre las acciones o inteligencia operativa, que
supone conocer qué hacer, cómo hacerlo, cuándo llevarlo a cabo y
con quién actuar en función de las condiciones cambiantes del
medio (Ruiz Pérez; 2004).
En la primera infancia, los niños aprenden a ser competentes
motrizmente cuando aprenden a interpretar mejor las situaciones
que reclaman una actuación motriz eficaz y cuando desarrollan los
recursos necesarios para responder de forma ajustada a las
demandas de la situación. Esto supone el desarrollo de un
sentimiento de competencia para actuar, un ‘yo puedo’,
acompañado de un sentirse confiados de poder salir airosos de las
situaciones - problema planteadas, y manifestar la alegría de ser
capaces de causar transformaciones en su medio.
Una de las manifestaciones del logro de la competencia motriz es la
progresiva conquista de la disponibilidad corporal, entendida como
la construcción de los “conceptos, procedimientos y actitudes
inherentes al empleo inteligente y emocional” de la corporeidad y
sus capacidades. Representa el valor alcanzado por la competencia
motriz (Gómez, R.; 2002), y se expresa como el logro de “síntesis de
25
la disposición personal para la acción y la interacción con el medio
natural y social” (MCE, CBC; 1995).
Para favorecer la progresiva construcción de la disponibilidad
corporal desde la primera infancia, la Educación Física fomenta el
conocimiento, dominio y valorización de la corporeidad y motricidad
propias y de los otros, del mundo de los objetos y la gradual
elaboración del esquema corporal de los niños.
Una adecuada intervención del docente, brindada desde la
educación inicial maternal; propicia que los niños alcancen el
creciente control postural, la paulatina discriminación corporal y la
manipulación intencional de objetos, entre otros aprendizajes, hacia
el logro de nuevas competencias motrices en los sucesivos años de
la primera infancia.
Algunos autores como Raúl Gómez (2002:103), prefieren utilizar el
término competencia psicosociomotriz como condición de que se
considere la conducta motriz en su sentido amplio, con
componentes intrínsecos (afectividad, cognición, percepción) y
extrínsecos (movimientos, posturas) en relación dialéctica e
indisociable. En este texto, basado en la concepción de corporeidad
y motricidad, el término competencia motriz abarca todos los
componentes señalados por Gómez.
Para Ruiz Pérez (2004), “la noción de competencia motriz
conectaría con lo expresado por Gardner (1983) cuando indica la
existencia de una inteligencia cinestésico-corporal en su propuesta
de las múltiples inteligencias, aunque reconoce su origen en White
(1959) quien la pone en la literatura psicológica para referirse a la
«capacidad de un organismo para interactuar con su medio de
manera eficaz y eficiente”.
Asimismo, la Educación Física favorece la experiencia placentera
del juego; el despliegue de la imaginación, el gusto por resolver
situaciones y problemas motores, la participación en el cuidado de
su salud, y en la higiene y preservación del medio ambiente.
También, promueve los comportamientos de cooperación y
reciprocidad; que permiten al niño iniciarse en la comprensión del
valor y necesidad de las reglas, en la disposición personal y grupal
para el esfuerzo, y sienta las bases para actitudes de autoestima,
tolerancia, respeto, valoración y cuidado de sí mismos, de los otros y
del ambiente, colaborando con la formación progresiva de una
imagen positiva de sí mismos y del reconocimiento de sus
posibilidades y limitaciones. Los alcances de la influencia de la
Educación Física en la primera infancia contemplan además del
hacer, el pensar, el sentir y el querer de los niños.
Para que la Educación Física pueda cumplir con su aporte formativo
específico, las instituciones que brindan educación inicial necesitan
adecuar sus prácticas de enseñanza a una concepción y mirada
integradora de la corporeidad y la motricidad de los niños, que no
limite el hacer corporal, lúdico y motor a la clase de Educación
Física, sino que permita su despliegue en las diferentes actividades
que se realizan en este nivel.
4. ¿Para qué enseñar Educación Física en la educación inicial?
Si bien se pueden atribuir a esta disciplina distintas finalidades en la
primera infancia, aquí se enuncia una síntesis de los propósitos con
los que se intenta expresar su ‘sentido formativo’, sin que esta
formulación sea excluyente de otros posibles propósitos igualmente
valiosos:
• Promover la constitución corporal y motriz de los niños a través del
desarrollo de sus capacidades y adquisición de habilidades
motrices, acordes con sus posibilidades evolutivas.
• Propiciar la práctica de hábitos y actitudes de cuidado de sí mismo
y de los otros, en la realización de las actividades motrices.
• Facilitar la exploración, disfrute y cuidado del medio ambiente a
través de la práctica de actividades lúdicas y motrices en él.
• Fomentar la adquisición de seguridad, autonomía y confianza en sí
mismo en el desempeño e interacción motriz con los otros
• Favorecer la participación placentera en juegos motores,
asumiendo roles y respetando reglas.
• Contribuir al enriquecimiento de las posibilidades de resolución de
situaciones problema usando acciones motrices diversas, en la
relación con los otros, el espacio, el tiempo, los objetos y el entorno.
26
 􀀹 Tipo de juegos.
5. ¿Qué contenidos de Educación Física es necesario enseñar en la 􀀹 Jugar y la relación con los otros.
educación inicial? 􀀹 Las reglas.
En tanto conjunto de saberes y formas culturales socialmente • Actividades motrices en el medio ambiente.
significativos, los contenidos comprenden todos los aprendizajes Respecto de las capacidades motrices, cabe señalar que existen
que los alumnos deben alcanzar para progresar en las direcciones distintos tipos. Las más significativas, desde lo motor, son:
que marcan los fines de la educación en cada etapa de la perceptivas, lógico – motrices (tácticas), relacionales, coordinativas
escolarización, en cualquier área. (Gimeno Sacristán y Pérez y condicionales.
Gómez; 1992) • Capacidades perceptivas: incluyen la capacidad de recibir,
Desde esta perspectiva, los contenidos específicos de Educación decodificar y organizar la información captada como sensación a
Física actúan como mediadores en el desarrollo de la competencia través de las diferentes vías de la sensibilidad y, con ella, construir
motriz de los niños. patrones o nociones perceptivas que permitirán al niño interpretar la
En este apartado, se analizan los conceptos claves de mayor nivel situación en que se encuentra, dándole sentido y significado.
de generalidad, relacionados con los contenidos específicos de la • Capacidades lógico-motrices (tácticas): permiten resolver
Educación Física en el nivel inicial, cuya comprensión permitirá a los situaciones problemas de índole motor a partir de considerar las
docentes entender la propuesta curricular de cualquier jurisdicción, o posibles alternativas motrices y eligiendo la más adecuada para
las propuestas didácticas de diferentes textos específicos. alcanzar el objetivo deseado. Son las capacidades intelectuales
Esos conceptos claves o núcleos temáticos, enunciados aplicadas en el ámbito de lo motor.
sintéticamente, son: • Capacidades relacionales: potencialidad para vincularse con los
• Conocimiento, uso y dominio de la propia corporeidad. otros, para agruparse, establecer y respetar acuerdos, normas,
􀀹 Postura y equilibrio. reglas, etc., para hacer posible la convivencia y el logro de una meta
􀀹 Corporeidad y capacidades motrices en común. Son las capacidades sociales aplicadas en el plano de lo
∗ Capacidades perceptivas; motor.
∗ Capacidades tácticas; • Capacidades coordinativas: están determinadas por los procesos
∗ Capacidades coordinativas de regulación y control del sistema nervioso. Comprenden la
∗ Capacidades condicionales ritmización, reacción, acoplamiento; Diferenciación; Transformación;
􀀹 Corporeidad y su relación con el espacio, el tiempo y los objetos. Orientación espacio temporal; Equilibración (Meinel y Schnabel;
• Habilidades motrices. Tipos: 1988)
􀀹 Habilidades motrices generales • Capacidades condicionales: dependen de lo metabólico y lo
∗ de locomoción energético. Su presencia es condición indispensable para que el
∗ no locomoción movimiento sea posible. Comprenden la fuerza, la resistencia, la
∗ manipulativas velocidad y la flexibilidad. (Meinel y Schnabel; 1988)
∗ acuáticas. Por su parte, las habilidades motrices pueden clasificarse en tres
􀀹 Habilidades motrices combinadas clases respetando un criterio evolutivo, según el tipo de motricidad
• Juegos motores. que predomina en cada momento del desarrollo motor:

27
a) Habilidades motrices generales - motricidad básica.
b) Habilidades motrices combinadas o cadenas motrices - motricidad
de transición.
c) Habilidades motrices específicas - motricidad específica.
De estas tres clases, se analizan sólo aquellas habilidades que se
pueden aprender en educación inicial.
a) Las habilidades motrices generales, también denominadas
básicas, son las primeras manifestaciones motrices del ser humano.
Son las formas motrices más simples, a las cuales se accede como
producto de la maduración nerviosa, y que responden a una
herencia filogenética, es decir, son compartidas por otras especies
animales, excepto las habilidades manipulativas, que son propias de
algunas especies como los primates superiores y los humanos,
sobre cuya evolución tendrá mayor influencia el aprendizaje.
Las habilidades motrices generales se pueden agrupar en tres tipos:
• habilidades de locomoción: permiten el desplazamiento del sujeto
en el espacio, por ejemplo: reptación, gateo, cuadrupedia alta,
galope, saltos, apoyos, rolidos, trepa, tracción, transporte,
etc.
• habilidades de no locomoción: pueden ser de estabilización o
posturales, por ejemplo: erguir la cabeza, sentarse, pararse,
balanceos, flexión, extensión, giros, rotación, etc.
• habilidades manipulativas: implican el uso de las extremidades
(manos y pies) en relación con el uso de objetos y requieren de los
órganos de los sentidos: prensión, lanzamiento, golpeo, recepción,
hacer rodar, etc.
• habilidades acuáticas: pueden ser cualquiera de los tres tipos de
habilidades antes enunciadas, cuya particularidad reside en la
adecuación al medio acuático, lo que les da características propias.
Producto de la maduración nerviosa, que permite la evolución de las
capacidades coordinativas, en especial la de acoplamiento, el sujeto
es capaz de unir y ejecutar dos o más acciones motrices en forma
sucesiva, por ejemplo: correr y saltar en forma continua. A estas
habilidades se las conoce como habilidades motrices combinadas o
simplemente, como ‘cadenas’ motrices, porque surgen de la
posibilidad de unir habilidades como ‘eslabones’.
Se pueden considerar diferentes tipos de habilidades combinadas
pero, en el nivel inicial, los niños acceden sólo a las cadenas
motrices simples que implican el acople de dos habilidades
generales, por ejemplo: correr y saltar, correr y girar, saltar y girar.
Interesa rescatar la relevancia del juego motor como contenido
educativo en la educación inicial desde sus aportes al desarrollo
motor de los niños.
Los juegos motores son aquellos que implican algún grado de
compromiso corporal y una acción motriz en el contexto de reglas.
Juegos en los que la corporeidad y la motricidad devienen
protagonistas esenciales de una situación identificada claramente
por los niños como ficticia; “situación que los habilita a disfrutar del
"fingir auténticamente", dado que allí se actúa (aún creativamente)
de acuerdo a lo “esperado, en tanto la acción sigue reglas más o
menos explícitas que configuran (a la vez que son configuradas por)
un acto recreativo de sesgo autotélico” (Pavía; 2004). Estos juegos
permiten “integrar las habilidades que los niños progresivamente van
probando y logrando, junto a los aprendizajes sociales conformando
un espacio favorecedor de la descentración y la experimentación en
situaciones de cooperación y oposición” (Gonzalez, Lady; 1994)
A través de los juegos motores, los niños aprenden a cooperar, pero
también a oponerse y competir; a aceptar, a respetar y a acordar las
reglas, también a crearlas y a hacerlas respetar por sus pares.
Dentro de los juegos motores se pueden diferenciar dos tipos: los
juegos motores funcionales y los juegos motores reglados. Los
juegos motores funcionales suelen ser utilizados por los niños como
ejercicio de sus esquemas de acción y habilidades motrices durante
toda la infancia. Es necesario como docente, aprender a aceptar la
repetición de estos juegos - ejercicios aparentemente triviales, pero
que son una manifestación de la espontaneidad lúdica del niño.
Los juegos motores reglados proporcionan el marco para el pasaje
de la centración a la descentración, para la exploración de los
comportamientos sociales y el reconocimiento de los otros como
28
personas con necesidades y deseos. Además, estos juegos son la
base para el desarrollo del pensamiento táctico y la capacidad de
resolver problemas motores.
En todo juego motor reglado5 es posible identificar una lógica
interna (Hernández Moreno; 1994).
Esa lógica interna está regulada por diferentes elementos
constitutivos, a saber:
1. Reglas: los permisos (por ejemplo: se puede descansar en el
refugio) y las prohibiciones (no dejarse tocar, no vale atrapar a un
perseguido dentro del refugio) Las reglas pueden comenzar siendo
simples y evolucionar hacia reglas más complejas y variadas,
llegando a reglas modificadas o creadas por el grupo.
2. Espacio y tiempo. El espacio implica él y los lugares de juego.
Comprende una doble dimensión, por una parte el espacio físico
delimitado por las reglas, en el que tiene lugar el desarrollo de la
acción y, por otra, el espacio sociomotor referido a la interacción que
se da entre los participantes cuando son dos o más los que
intervienen. Dentro del espacio de juego existen: espacios
individuales y grupales, espacios permitidos y prohibidos. El tiempo,
en su doble dimensión de tiempo reglamentado, a través de los
imperativos temporales (inicio, fin, modo de intervención) y de ritmo
de juego.
3. Propósitos (u objetivos, es decir, cuál es la meta del juego)
expresados en la consigna o información que se da a los niños
sobre el problema a resolver y que determina la dinámica del juego.
El propósito puede ser simple: ‘Escaparse del personaje central’ o el
juego puede tener propósitos múltiples: ‘escaparse del personaje
central, rescatar a los prisioneros, quitarle algún objeto al personaje
central’, etc.
4. Estrategia motriz: comprende las decisiones a tomar por los niños
en función de la intencionalidad de la acción o acciones motrices
con las que intentarán dar respuesta a la situación problema u
objetivo planteado, y que está en íntima relación con el tipo de
interacción motriz que se establezca entre ellos.
5. Comunicación motriz: define las relaciones o interacciones
posibles entre los niños. Pueden ser de cooperación, de oposición o
de cooperación-oposición, comotrices o no existir. Estas relaciones
determinan los roles y funciones a desempeñar por los niños
durante el juego.
Pueden presentarse juegos con roles fijos: perseguidor, perseguido,
salvador, etc; sin roles fijos o con cambios de rol.
6. Habilidades motrices: son aquellas formas particulares de
ejecución de las acciones motrices a través de las cuales se busca
el logro del objetivo propuesto. Es importante recordar que durante
el juego, las habilidades motrices son siempre un medio para
alcanzar un propósito determinado, nunca un fin en sí mismas.
Los juegos motores pueden clasificarse de distintas formas, a partir
de diferentes parámetros. Aquí se propone una clasificación de los
juegos desde la perspectiva de su lógica interna, a partir en un
enfoque de la praxiología motriz (Lavega Burgués; 2007). Esta
clasificación se basa en dos criterios: la interacción motriz con los
otros jugadores (compañero, adversario) y la relación con el medio
(grado de incertidumbre).
Existe interacción motriz cuando el comportamiento motor de uno de
los niños influye de manera observable en el de otro u otros
mientras juegan. Según el criterio de interacción motriz se distinguen
tres tipos de juegos:
a) Juegos psicomotores o en solitario: no presentan interacción, es
decir los niños no interactúan de forma directa entre ellos. Son
juegos que favorecen la práctica y automatización de las habilidades
motrices, la repetición y constancia, la ejercitación de las
capacidades condicionales y el dominio de la propia corporeidad.
b) Juegos comotores: son aquellos en que los niños buscan resolver
algún propósito, con alguna acción motriz, en paralelo con otro u
otros niños, sin interacción directa de oposición o cooperación.
c) Juegos sociomotores: son aquellos que exigen interacción motriz
entre los niños. Se distinguen tres subgrupos de situaciones:
􀀹 Juegos cooperativos: cuya lógica interna orienta a los jugadores al
logro de un propósito común a todos, a buscar una estrategia
29
colectiva y a tomar decisiones de modo compartido, a realizar
acciones motrices conjuntamente y a estar en constante
comunicación con los otros.
􀀹 Juegos de oposición: Se caracterizan por modos de interacción en
que los niños asumen roles antagónicos y se enfrentan entre sí. Se
pueden subdividir en:
1. según la estructura de interacción: oposición individual (uno
contra uno), uno contra todos y todos contra todos;
2. según las condiciones de enfrentamiento: oposición simétrica
(mismo rol para los rivales) y oposición asimétrica (roles distintos); y
3. según la estabilidad en la relación con los otros: oposición estable
(no hay cambio de rivales) y oposición inestable (hay cambio de
rival).
Las acciones motrices de estos juegos contribuyen al desarrollo de
las capacidades lógico motrices de los niños; pues les exigen poner
en práctica procesos de lectura e interpretación de las acciones de
los otros, anticipación motriz, estrategia motriz, toma de decisiones,
desafío y competición.
• Juegos de cooperación-oposición. En estos juegos los niños se
agrupan, formando bandos o equipos, lo que conlleva la aparición
de los roles de compañeros (con quienes se colabora) y adversarios
(con quienes se enfrentan) Se pueden subdividir:
􀀹 según la estructura de interacción en: oposición entre uno y un
bando (que coopera entre sí); cooperación y oposición entre bandos
o equipos.
􀀹 según la condición de la interacción: cooperación y oposición de
equipo simétrico, y cooperación y oposición de equipo asimétrico; y
􀀹 según la estabilidad en la relación con los otros: en juegos de
cooperación-oposición estables (los jugadores no cambian de
equipo o relación) y juegos inestables (los jugadores cambian de
equipo o relación).
Según el segundo criterio de relación con el medio, se distribuyen
dos clases de juegos:
a) Juegos en un medio estable, en los que la relación del jugador
con el espacio no genera incertidumbre, ya que el espacio es
regular, conocido, dominado, estandarizado. Aquí las acciones
motrices se asocian a la automatización, la repetición, el control y
dominio de la propia corporeidad.
b) Juegos en un medio inestable, en los que la relación del jugador
con el espacio genera incertidumbre, ya que las condiciones del
terreno cambian debido a su irregularidad, su fluctuación. Las
acciones motrices se asocian a la toma de decisiones, la estrategia,
la anticipación, la inteligencia motriz, la aventura.
Esta clasificación sintética permite dar cuenta de la riqueza motriz
de las situaciones que originan los juegos, y significar que existe un
inagotable abanico de opciones de lógicas internas que permiten
incentivar el desarrollo de las distintas capacidades y habilidades
motrices de los niños.
Cabe reflexionar que aún cuando la participación de los niños en los
diversos tipos de juegos motores contribuye con su formación
integral, es preciso no abusar de aquellos juegos que exacerban lo
competitivo y la oposición (muy bien recibidos por los niños por el
nivel de excitación que les provocan) en detrimento de los que
resaltan la colaboración y cooperación entre todos los integrantes
del grupo.
La importancia de los juegos de cooperación (o cooperativos) es que
generan un clima distendido y favorable para la reciprocidad en el
grupo. Permiten que todos los niños tengan posibilidades de
participar, haciendo su aporte a partir de sus diferentes capacidades
y habilidades. Propician entre los niños el reconocimiento y la
aceptación de las posibilidades y dificultades de los otros, y evitan la
discriminación y exclusión de aquellos que se muestran menos
hábiles, ya sea por factores psicológicos o motores.
Atendiendo a esta u otras clasificaciones de los juegos, y
respetando las características evolutivas, las experiencias previas y
las respuestas de los niños frente a las situaciones planteadas, es
preciso proponer juegos que presenten cada vez mayor grado de
complejidad táctica (problemas motores cada vez más complejos) y
social (mayor compromiso de interacción motriz), sin descuidar el
interés que despierta en los niños volver a jugar juegos conocidos.
30
Los niños necesitan que se les ofrezcan espacios de juego donde,
con algunos elementos y una consigna mínima, puedan inventar sus
propios juegos. De igual forma, deben enseñarse los juegos
tradicionales y populares, propios de cada comunidad, región o país
que, como manifestaciones socioculturales, tienen que enseñarse a
los niños en la educación inicial.
A partir de los juegos motores reglados se construyen los juegos
motores deportivos, antesala de los deportes. Aún cuando los
juegos motores deportivos y los deportes no constituyen contenidos
cuyo aprendizaje sea posible en el nivel inicial, dadas las exigencias
perceptivas, lógico motrices, coordinativas, condicionales,
relacionales y reglamentarias que demandan, es conveniente dejar
que los niños hagan ‘como si’ jugarán al voleibol, fútbol, etc., en
función de satisfacer sus necesidades de identificación con los
adultos. Para que así sea, habrá que favorecer la flexibilización y
modificación de las reglas, los espacios y la cantidad de jugadores
según las posibilidades reales de los alumnos.
6. ¿Cómo enseñar Educación Física en la educación inicial?
¿Qué estrategias didácticas resultan más pertinentes para enseñar
Educación Física en la primera infancia?
Estos interrogantes invitan a revisar la naturaleza de las prácticas
pedagógicas en Educación Física y a identificar las características
particulares que deben reunir las intervenciones con las cuales se
intente facilitar, organizar y asegurar el encuentro y vínculo entre los
niños en el nivel inicial y los contenidos específicos de esta
disciplina.
Se entiende por estrategia didáctica a todos los modos que emplea
el docente, no solamente las consignas que da o la actividad que
propone. Estrategia es también la disposición del ambiente, el
movimiento del cuerpo en el espacio, el lenguaje que se emplea, el
modo en que se dirige a los alumnos (Harf, Ruth; 2003). Son las
formas de enseñanza diseñadas y puestas en práctica atendiendo a
los particulares requerimientos del grupo de alumnos, de la variedad
de contextos, espacios, tiempos, recursos, de la institución y las
características específicas de los contenidos.
Las estrategias didácticas son siempre conscientes e intencionales,
y para favorecer los procesos de aprendizaje motor deben estar
orientadas a:
• Reconocer y respetar el rol protagónico del niño. Toda intervención
docente tiene que partir de considerar al niño como un sujeto activo,
capaz de hacer por sí mismo y de buscar soluciones a los
problemas motrices. El docente debe estar preparado para crear y
proponer situaciones y juegos que inciten la exploración y búsqueda
de nuevas acciones motrices por parte de los niños.
• Usar diferentes modalidades de comunicación. En los juegos y
actividades motrices la comunicación suele tener un carácter más
amplio, trascendiendo el plano de lo verbal hacia lo tónico y lo
gestual.
• Acondicionar el medio para las actividades y juegos motores. Estos
requieren espacios amplios, (ya sea dentro o fuera de la sala),
lugares abiertos, al aire libre, con materiales a utilizar y distribuir y
niños en permanente movimiento. Esta característica exige
habilidades para la organización del espacio y considerar las
condiciones climáticas cambiantes, la distribución de los recursos
materiales y la utilización de los mismos por parte de los niños, sin
desatender la posibilidad latente de riesgo físico y eventual
desorden de los alumnos. Además, la mayor probabilidad de
interacción y contacto físico puede generar conflictos entre los niños
que los docentes deben estar preparados para tratar.
• Observar la acción motriz de los alumnos, para conocer y valorar
su desempeño motor y determinar las posibilidades, limitaciones,
intereses y necesidades motrices de los niños.
• Diferenciar las intervenciones didácticas entre la educación inicial
maternal y la educación inicial de infantes. Es indispensable advertir
la especificidad del hacer docente en cada sección, teniendo en
cuenta que la apropiación de los contenidos de Educación Física
comienza en la educación inicial maternal.
31
• Reconocer la importancia que la práctica y la variación de las
tareas y juegos motores tienen para el aprendizaje motor y para el
logro de la competencia motriz. Variar las condiciones de práctica
consiste en incitar nuevos formas de respuesta (Schmidt, 1985).
Que los niños lleguen “a ser competentes en Educación Física debe
ser una empresa alegre, creadora y productiva”, (Ruiz Pérez, 1995).
• Atender a la diversidad, en referencia tanto a la mayor o menor
necesidad de asistencia o ayuda que el niño requiere del docente
mientras está desarrollando sus tareas, como también a las
diferencias de capacidades, de género, de costumbres, de origen
socioeconómico, entre otras. Aún cuando todos los niños tienen
necesidades educativas propias también desde lo motor, dentro de
esa diversidad merece una atención particular la integración de
niños con necesidades educativas especiales. La presencia de estos
niños en las distintas secciones de educación inicial demanda
docentes capaces de realizar las adaptaciones curriculares de los
contenidos específicos de Educación Física, de las condiciones de
infraestructura, de equipamiento y de material didáctico con los que
se favorecen los aprendizajes motores, además de establecer las
relaciones con el personal especializado que se incorpore a la
educación inicial para atender las capacidades diferentes de estos
niños y complementar la tarea del docente.
• Reconocer la particularidad del acto de jugar. Es justo detenerse
para analizar más en profundidad qué es lo que hay que saber para
enseñar a los niños a jugar juegos motores, para alentarlos a
participar y para poder jugar con ellos, ya que no es deseable utilizar
los juegos motores como medios para enseñar otros contenidos:
􀀹 Comenzar por identificar al juego como “una actividad menos
reprimida, en la que el niño puede dar rienda suelta a la emoción
con la aprobación de los demás y la de su propia conciencia,…
como una situación ficticia y transitoria (…) mucho más suelta, más
flexible, que facilita la exploración emocionante con lo otro,
poniéndose a salvo de las consecuencias traumáticas del fracaso
del error, total, estamos jugando”(Pavía; 2000).
􀀹 Brindar una base de permiso y confianza. Resulta difícil que
alguien pueda jugar por otro, emocionarse por otro. El hecho de
jugar, y en particular de participar de un juego motor conlleva la
obligación de jugar-se, de exponerse, de interactuar física y
socialmente. Es indispensable aprender a observar los juegos
motores de los niños y a decodificar sus respuestas. Algunos niños
pueden llegar a no querer participar de un juego motor por varios
motivos, porque no comprendieron la consigna, porque les da temor
el contacto físico brusco que puede presentarse en un juego, porque
se le da un excesivo peso al resultado.
􀀹 Apropiarse de formas de interacción como organizador o
coordinador de juegos (gestos, actitudes, estímulos), que
contribuyan a crear un clima en el que se pueda jugar. “Es
importante que el docente esté dispuesto él también a jugar, a jugar
‘en serio’, es decir jugar limpio, a no hacer ‘como que juega’ cuando
en realidad reserva una cuota de enorme energía fuera del juego.
Debe poder rescatar su niño interior al servicio de ese adulto
docente que necesariamente debe ser, para ofrecer así un modelo
confiable al adulto que late en las fantasías del niño” (Martiña;
1983).
No obstante, más allá de todas las orientaciones propuestas, el
docente necesita aprender a seleccionar o a crear sus propias
estrategias didácticas.
7. Para finalizar
Uno de los propósitos que se le atribuyen al Sistema Educativo es el
de posibilitar la formación integral y permanente de los seres
humanos para que se realicen como personas en la totalidad de sus
dimensiones (incluidas su corporeidad y su motricidad), acorde con
sus capacidades y posibilidades.
Para que ese propósito sea posible, es imprescindible que, desde la
educación inicial, se enseñen contenidos educativos que propicien el
desarrollo integral de los niños. Es entonces cuando la inclusión de
la Educación Física como disciplina pedagógica se vuelve
indispensable entre los saberes socialmente significativos y
32
relevantes que los niños tienen que aprender desde la primera Bs. As. Mayo 2003
infancia. HERNÁNDEZ MORENO, J. (1994) Fundamentos del deporte: análisis de la
estructura del juego deportivo.
Por su parte, para acompañar el logro de ese propósito. los Barcelona: Inde.
docentes necesitan reactualizar y revisar sus vivencias y HERNÁNDEZ MORENO y JIMÉNEZ JIMÉNEZ. (2000) “Los contenidos deportivos
experiencias anteriores referidas a la Educación Física, para en la educación escolar desde
sensibilizarse y revalorizar sus aportes educativos. Esta es una la praxiología motriz (II)” en Lecturas: Educación física y deportes Revista digital.
condición indispensable para que aprecien la importancia de los Buenos Aires. Año 5
N° 20. Efdeportes.
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HARF, Ruth (2003). “La estrategia de enseñanza es también un contenido”.
Revista Novedades educativas. --------------------------------------------------------------------------------

33
Didáctica de la gimnasia para el 1° ciclo Nivel Primario
PERIODOS
LAS HABILIDADES MOTRICES CRONOLOGICOS FASES DEL DESARROLLO MOTOR NIVEL/CICLO
Las olvidadas habilidades motoras combinadas APROXIMADOS
Habiéndome desempeñado como profesora, durante muchos años en la MOTRICIDAD ESPECIALIZADA E. G. B. III y II
Cátedra de la Educación Física Infantil y Didáctica de la Educación Física, Más de 12 años (Fase de habilidades motrices (E. S. B y E. P 2)
denominada hoy (en los Institutos Provinciales), Perspectiva Motora y Espacio de específicas)
la Práctica II, respectivamente, me preocupa saber: MOTRICIDAD ESPECIFICA E. G. B. II y I
7 a 11 años (Fase de habilidades motoras (E. P. 1 y E. P. 2)
¿Por qué las habilidades motoras combinadas no tienen lugar en combinadas)
los proyectos áulicos diarios de los profesores de Educación Física MOTRICIDAD BASICA E. G. B. I y N. Inicial
de nivel inicial, E. G. B. 1 y 2, como así tampoco en los proyectos 2 a 7 años (Fase de habilidades motoras básicas) (E. P. 1 y N. Inicial)
de los alumnos de los Institutos de Formación Docente cuando
MOTRICIDAD RUDIMENTARIA
llegan a sus prácticas? 4 meses a 2 años (Fase de movimientos rudimentarios)
MOTRICIDAD REFLEJA
Advierto permanentemente, desde la observación de clases, en los patios,
Nacimiento a 4 meses (Fase de movimientos reflejos)
diferentes situaciones que me llaman la atención:
 Los niños de 6 a 11 años, ejercitan el pique-dribbling con la misma
organización espacial y con las mismas actividades, carentes de  Los niños de Nivel Inicial (4/5 años) se encuentran en la fase de Motricidad
complejidad y sin jerarquizar la evolución del desarrollo motor. Ejemplo: Básica, la cual está centrada en la incorporación de todas las habilidades
picar la pelota desde una línea a la otra motoras básicas y en la experimentación de algunas de sus combinaciones, a
 Los niños de 4º y 5º año de la E. G. B., intentan aprender el tiro través de actividades variadas y diversas, recordando que la condición
suspendido o el golpe de manos altas, con una metodología analítica y sin primordial para el logro de éstas, es que el niño domine con seguridad las
significado para ellos habilidades motoras básicas
Las habilidades motoras combinadas existen, están presentes en todos los  Los niños de E.P. 1 se encuentran en la fase de Motricidad Básica (6/7 años)
diseños curriculares de las diferentes jurisdicciones. Sin embargo, se insiste en en la cual se debe promover a la adquisición de nuevas formas de
ignorarlas, como paso previo a las habilidades motoras específicas, siendo ellas, movimiento, y a la fijación de las estructuras ya adquiridas, y en la fase de la
el camino seguro para llegar a la práctica de gestos propios del deporte. Motricidad Específica (7/8 años) en la cual se deberán ejercitar habilidades
Las habilidades motoras combinadas o cadenas motoras, son la unión de dos motoras combinadas (simples y compuestas), con un aumento cualitativo y
o más habilidades. Éstas pueden ser: cuantitativo del ajuste témporo espacial.
 Simples: se unen dos habilidades  Los niños de la E.P. 2 se hallan en la fase de la Motricidad Específica (9/10
 Compuestas: se unen tres habilidades años) en la cual deberá ponerse énfasis en la calidad del movimiento, y en la
 Complejas: se unen cuatro o más habilidades fase de la Motricidad Especializada a partir de los 11 años, en donde las
habilidades motoras combinadas presentarán sentido y significación en la
Para poder determinar cuando las habilidades motoras combinadas, se medida que puedan aplicarse o deriven de situaciones para resolver, dándose
comienzan a ejercitar, debemos recordar las fases del desarrollo motor por la que paso al aprendizaje de las habilidades motoras específicas en forma global
atraviesan los niños en los distintos niveles y ciclos del sistema educativo.
Para ello he recurrido a la famosa pirámide de Gallahue e intentaremos Llegamos aquí al punto fundamental de este tema “¡cuáles son las habilidades
relacionarla con los distintos niveles y ciclos del Sistema Educativo motoras combinadas posibles de trabajar en cada nivel y ciclo? Observando
los cuadros se puede afirmar:

34
 manipulativas entre sí, son de difícil ejecución. Esto no es casual, si se tiene en
cuenta el desarrollo del sistema nervioso.

LOCOMOTIVAS Y

HABILIDADES MOTORAS COMBINADAS

Suspenderse y balancearse

MANIPULATIVAS Y

Recibir y lanzar Driblear y equilibrarse

HABILIDADES MOTORAS COMBINADAS




MANIPULATIVAS
Correr y recibirCorrer y atrapar
LOCOMOTIVAS Y MANIPULATIVAS

Trepar y suspenderse





LOCOMOTIVAS Y

saltary recibirCorrer y lanzar Correr y equilibrarse




Recibir y arrojar
MANIPULATIVAS

LOCOMOTIVAS Y MANIPULATIVAS


Correr y esquivarCorrer y saltar
LOCOMOTIVAS


LOCOMOTIVAS

Correr yCorrer

y driblear
 Que al finalizar el Nivel Inicial, los niños son capaces de ejecutar algunas



esquivar
habilidades motoras combinadas locomotivas (correr y saltar); locomotivas y no

Correr yCorrer
locomotivas (trepar y equilibrarse) y en menor cantidad locomotivas y  Que durante la E. P. 1, se perfeccionan las habilidades combinadas
manipulativas (correr y recibir). Las habilidades motoras combinadas locomotivas del ciclo anterior; aumenta la cantidad de habilidades motoras


combinadas locomotivas y manipulativas entre sí; se incorporan otras habilidades
35
motoras combinadas locomotivas y no locomotivas, aparecen las habilidades
motoras combinadas manipulativas, y las habilidades motoras combinadas
manipulativas y no locomotivas

MANIPULATIVAS Y

giro, carreraGiro, dribling, carrera

 Que durante la E. P. 2, a partir de los 9 años, en la famosa “edad de oro” para
los aprendizajes, se incrementa notoriamente la posibilidad de incorporar una gran


variedad de habilidades motoras combinadas de todo tipo

HABILIDADES MOTORAS COMBINADAS

NO LOCOMOTIVAS HABILIDADES MOTORAS COMBINADAS
E. G. B. 2 (A partir de los 11 años)
Y

y equilibración
MANIPULATIVAS

FASE DE LA MOTRICIDAD ESPECIALIZADA

Carrera, dribling,

driblingLanzamiento
MANIPULATIVAS

y lanzamiento

HABILIDADES MOTORAS COMBINADAS COMPLEJAS

(CON DIFICULTAD TÁCTICA)
Dribling, giro,


Recepción
LOCOMOTIVAS Y

Salto y giroSalto y equilibración



HABILIDADES MOTORAS ESPECÍFICAS

LOCOMOTIVAS Y MANIPULATIVAS

y lanzamiento


 Finalmente hacia los 11 años (E. S.), se logran las habilidades motoras

y salto

combinadas complejas, las cuales deberán ejercitarse con dificultad táctica,

Carrera

adquiriéndose la automatización y la utilización de las mismas en los juegos

equilibración

deportivos.
yylanzamiento

carrera
LOCOMOTIVAS



36
carrera
rolido Rolido,
Rolido
Salto
A modo de conclusión, intento plantear algunas propuestas, que permitan
visualizar el uso de las habilidades motoras combinadas durante las clases de
Educación Física:
 Releer y revisar con sentido crítico los Diseños Curriculares de los distintos
niveles y ciclos de las diversas jurisdicciones
 Ofrecer a los alumnos de los Institutos la posibilidad de crear y ejercitar
habilidades motoras combinadas, acordes a las distintas edades, desde las
diversas perspectivas y espacios, para que luego puedan aplicarlas en sus
prácticas de ensayo
 Realizar investigaciones sobre el tema, desde los profesorados de Educación
Física
 Desmitificar el aprendizaje del deporte en edades tempranas, a través de
estereotipos de movimientos, carentes de significatividad en los niveles implicados
LAS CAPACIDADES PERCEPTIVO MOTRICES
Un niño normal, que haya tenido una adecuada estimulación
sensomotora, con amplia libertad para moverse, no debería manifestar problemas
básicos de relación con el espacio – tiempo inmediatos, de adaptación al mundo
de los objetos sencillos o de reconocimiento de sí mismo como un yo corporal con
determinadas características, ya que estas nociones se integran intuitivamente
durante la primer infancia por acción directa, y representativamente con la ayuda
de los demás que orientan la esquematización y verbalización de las mismas.
En el nivel de la segunda y tercera infancia se produce el desarrollo y
complejización del campo nocional, pues se logra la estructuración instantánea
de conjuntos de señales, la anticipación operativa merced al reconocimiento
rápido de cambios de situación, la búsqueda de nuevas relaciones entre las
distintas nociones básicas, la diferenciación de matices y la captación de ritmos y
estructuras, todo lo cual le permitirá al niño afianzar bases seguras y amplias a
partir de las cuales lanzarse a la acción.
Esto requiere de una educación física enriquecida en contenidos, pero
fundamentalmente en su calidad, ya que el docente debe proponer tareas
complejas o movimientos finos para que realmente el niño descubra sutilezas y
matices y sintetice intuitiva y representativamente lo que en el ámbito corporal y
motor ejecuta.
Todas las tareas de movimiento movilizan esquemas nocionales, pero si
aquellos son siempre estereotipos o técnicas reiteradas, la posibilidad de
ampliación del campo de referencias corporales, espacio – temporales, etc.
quedará muy restringido
En los juegos grupales, por ejemplo, de cuya revalorización puede surgir
un campo de valiosos experiencias en relación al mundo externo y los demás, el
maestro atento aprovechará las variadas situaciones que se suceden, las
comunicaciones espontáneas que se establecen entre los niños, las tomas
inmediatas de decisiones que hacen al juego, para estimular, apoyar, hacer
pensar a los pequeños en función de aumentar sus posibilidades de participación
y de correcta ubicación de su yo en este mundo dinámico y variable.
Es común observar a niños con serias dificultades para integrarse en
estas tareas, no por problemas de índole física o motriz, sino por bloqueos
afectivos y/o intelectivos al no disponer de los esquemas nocionales elementales
para interpretar su rol y sus posibilidades de acción, para establecer las
coordenadas espacio temporales que le ayudarán a ubicarse y desplazarse con
éxito o para darse cuenta de los efectos de sus movimientos y los de los demás.
Los ejercicios construidos, por otra parte, son tareas indispensables para
producir la introspección del movimiento, el análisis de las inmensas posibilidades
de moverse del cuerpo y de sus partes, la conjunción interior del descubrimiento
del propio yo corporal en armonía con el entorno y, por supuesto, al desarrollo de
aspectos condicionales y actitudinales en el nivel corporal.
Si bien la noción de corporalidad no se construye sino a través de todas
las experiencias vitales del niño, las tareas mencionadas pueden colaborar
profundamente en una integración de percepciones dirigidas a niveles topológico,
estructural, funcional y sensorial del propio cuerpo.
El campo de las nociones referentes al mundo externo y al propio cuerpo
es amplísimo y excede por mucho los temas que habitualmente se manejan en
educación física en forma expresa y sistemática.
Lapierre y Aucouturier4 han clasificado con mucha claridad las nociones
fundamentales que hacen a la estructura profunda de la personalidad y se
integran a través de la actividad perceptivo – motriz.
Es importante, entonces, sintetizar cuales con los nociones básicas,
siguiendo la propuesta de los autores mencionados, aunque adaptadas y
ordenadas a lo que puede ser estimulado y desarrollado en nuestra área
específica en este Primer Ciclo de EP.
A. Nociones de Objeto
Se perciben sensorialmente por la vista (volumen y dimensiones, formas,
colores), por los receptores cinestésicos (peso) y por el tacto (características de la
superficie)
A las características podemos denominarlas atributos y clasificar las
consecuentes nociones:
(a) Peso: pesado o liviano
(b) Constitución:
- duro o blando
4
LAPIERRE, André; AUCOUTURIER, Bernard: “Los contrastes y el
descubrimiento de las nociones fundamentales”. Editorial Científico – Médica,
Barcelona, España, 1977
37
 - rígido o elástico En las clases de educación física se dan numerosas situaciones para la
- lleno o hueco vivencia y la elaboración intelectiva de dichas relaciones
(c) Superficie: Estas nociones contrastadas entre sí dan paso a otras de mayor
- rugosa o lisa complejidad
- fría o caliente El concepto de movilidad e inmovilidad si se liga con las nociones de
(d) Forma: fuerte y débil, ruido y silencio, en secuencias temporales determinadas permite
- simétrica o asimétrica percibir la noción de ritmo, que elementalmente se define por la sucesión
- definida o indefinida periódica y continua de movimiento y pausas, ya sean éstos manifiestos o
- simple o compleja abstractos.
(e) Funcionalidad: específica de cada objeto A partir de este concepto, puede enriquecerse la noción de ritmo
(f) Color: ligándola con todas las manifestaciones vitales donde aparezca el movimiento.
- fuerte o suave
- gama de colores C. Nociones Espacio – temporales
(g) Tamaño: El proceso de estructuración de los esquemas espacio – temporales se
- grande o pequeño desarrolla siguiendo los estadios del yo, los cuales indefectiblemente presentan el
- alto o bajo siguiente esquema:
- ancho o angosto  0 a 6 años
- grueso o fino (a) Estructuración interna del yo corporal: Esta etapa es primitiva y esencial pues
no pueden integrarse nociones respecto al entorno, si aún no se han
B. Nociones de Actividad distinguido y organizado las referentes al propio yo
1. Movimiento o inmovilidad (b) Situación y relación de los objetos y los demás, con referencias al yo. Etapa
(a) Movimiento del cuerpo: en su totalidad o partes del mismo donde aún perdura el egocentrismo, a pesar de la distinción de los objetos y
- desplazar y detener los demás en el entorno
- contraer y relajar  6 años en adelante:
- impulsar y dominar (c) Situación y relación del niño respecto a los objetos y los demás. Etapa inicial
- inspirar y espirar de descentración, pues se fijan los puntos de referencia fuera del yo
(b) Movimiento del objeto: Ligadas al movimiento: (d) Situación y relación de los objetos y los demás entre sí. Etapa final que
- desplazamiento permite establecer puntos de referencia y relaciones entre los objetos y los
- detención demás con prescindencia del yo.
- equilibrio
- desequilibrio C.1. Nociones de dimensión
(c) Intensidad: - grande y pequeño
- fuerte y débil - largo y corto
- ruido y silencio - mayor y menor
- luz y oscuridad - lejos y cerca
- gordo o flaco - alto y bajo
- largo o corto - ancho y estrecho
Las relaciones entre los objetos dan lugar a las siguientes nociones: - grueso y delgado
(d) Clasificación - gordo y flaco
(e) Seriación En términos generales y a partir de la noción más elemental – grande y
(f) Cuantificación pequeño – estas nociones permiten al niño la comparación y posterior ubicación
(g) Correspondencia de él mismo en el campo de las dimensiones. En primer lugar, establecer

38
relaciones tridimensionales intuitivas y con el final del nivel preescolar e ingreso Estar dentro de una cancha de fútbol jugando es muy distinto a estar
en el primario, reconocer las superficies (bidimensión) y calcular distancias fuera observando sin poder participar
longitudinales El niño busca siempre su ubicación, situarse con sensación de seguridad
Sin embargo, existen otras nociones espacio – temporales fundamentales dentro de los espacios a los que desea acceder. Salir, significa además, la
que completan los esquemas correspondientes aventura, lo desconocido; estar afuera hasta puede ser “peligroso”. De aquí la
gran aceptación en este primer ciclo de los juegos con refugios
C.2. Nociones de direccionalidad
- hacia ....... C.5. Nociones de orientación
- desde ...... El sistema de nociones relacionados con la orientación parten del
- por entre ...... reconocimiento posicional del yo y posteriormente de los objetos en relación a él.
- a través ....... El punto básico de referencia para orientarse en el suelo; el abajo es inmutable y a
- principio y fin partir de allí, el yo se orienta hacia arriba, hacia adelante en dirección de su visión,
Estas nociones señalan trayectos a recorrer en uno u otro sentido, lo que hacia atrás por oposición a la anterior y hacia los lados (izquierda y derecha)
implica simultáneamente los tiempos en que esas distancias son cubiertas y la Estas dos últimas son de difícil integración para el niño, pues de acuerdo
ubicación de los puntos de referencia iniciales y terminales. a sus cambios posicionales, los objetos cambiarán de izquierda a derecha o
Posteriormente y con aplicación pragmática en la vida cotidiana y en el viceversa; el primer reconocimiento corresponderá a su propia lateralidad, o sea
deporte, se derivan nociones como: cual es su lado derecho y su lado izquierdo, asociado con el predominio hábil de
- cambio de dirección uno u otro lado del cuerpo.
- intersección de direcciones Alrededor de los siete años el niño es capaz de comenzar a proyectar las
- observación de direcciones de los objetos y los demás en movimiento nociones de izquierda y derecha en su entorno, siempre que la estimulación para
lograrlo haya sido adecuada.
El recorrido de un trayecto en determinado tiempo nos lleva entonces a: En resumen, las nociones básicas de orientación pueden agruparse en:
- arriba y abajo
C.3. Noción de velocidad - adelante y atrás
- rápido y lento - izquierda y derecha
A partir de este concepto elemental ligado al movimiento, se desprenden De ellas, se derivan:
variantes importantes en relación con el plano de las actividades motoras: - vertical y horizontal
(a) Duración del o los movimientos - perpendicularidad
(b) Frecuencia de los movimientos - orientación circular
(c) Alternancia entre movimientos rápidos y lentos Cuando el yo o los objetos se encuentran en movimiento aparece el factor
(d) Intervalos cuando el movimiento no es continuo temporal que tiene solamente una orientación lineal: pasado, presente, futuro, lo
(e) Cálculo de diferentes velocidades simultáneas: que agrega otras nociones:
- la propia - antes y después
- la de los demás - simultaneidad
- la de los objetos El análisis nocional realizado a nivel fáctico y real debe entenderse como
Como se puede deducir de los expuesto, la visión posee una importancia una globalidad que interacciona permanentemente, pues la mayoría de las
capital para la conformación de los esquemas espacio – temporales, cuya nociones aparece asociada con otras, implicándose mutuamente.
organización se completo con: Por ejemplo, si el niño salta hacia arriba, se relacionan varias nociones: dirección
(hacia) y orientación (arriba), además de ubicación (¿dónde cayó?), velocidad
C.4. Nociones de ubicación (¿saltó rápido o lento?), dimensión (¿saltó alto o bajo?), actividad (¿hizo ruido al
- adentro y afuera caer?) etc.
- en medio de o entre
Son nociones estáticas con resonancia afectiva importante
39
 Hasta los siete años aproximadamente se integran todas las nociones
elementales y en las clases de educación física pueden realizarse actividades
cuyo tema central sea la ubicación espacial, la relación de objetos entre sí, la
exploración de los atributos de éstos, etc., cuando se observen falencias en la
estructuración de los esquemas correspondientes.
A partir de ese momento, el niño centra su interés sobre las tareas
motoras en sí mismas y en los resultados de sus acciones, por lo que debe
programarse la clase a partir de elementos motores concretos para el niño,
teniendo en cuenta que tipo de nociones se pueden elaborar paralelamente con
cada tarea presentada al grupo. Si éstas son organizadas coherentemente, el
aprendizaje motor de las distintas habilidades no sufrirá retrasos y el campo de lo
perceptivo y nocional se ampliará y enriquecerá permanente y
concomitantemente.
Si en las clases del nivel primario priman las actividades sensoperceptivas
sin preocupación por el desarrollo motor evolutivo, la gradación de propuestas de
aprendizaje y la intensidad ordenada de los estímulos orgánicos, se perderá de
vista la formación esencial de este período y la finalidad prioritaria de la educación
física.
La Coordinación
En esta etapa, las capacidades coordinativas comienzan a manifestarse
más plenamente, gracias a las posibilidades corporales y motrices del niño. Ya no
se trabajan de manera aislada, sino que se van integrando unas con otras a partir
de las necesidades e intereses de movimiento de los niños.
La coordinación viso motriz, que se pone de manifiesta en las situaciones
lúdicas, está plenamente integrada con la coordinación dinámica general y las
habilidades motrices
La coordinación está presente en todas las acciones que emprende el
niño, y en la selección de la propuesta didáctica habrá que tener en cuenta la
significatividad de las situaciones que se le propongan. Es impórtenla recordar el
valor del juego en esta edad ya que brinda la posibilidad de ejecutar las acciones
dentro de un contexto de sentido
El equilibrio
La capacidad de mantener el cuerpo en equilibrio significa el control
postural permanente en situaciones estáticas y dinámicas, merced a un complejo
juego de factores sensoriales y motores
El equilibrio es un elemento esencial de la coordinación, pues sería
imposible para el ser human realizar cualquier acción de movimiento orientado y
preciso si no existiera el control permanente y automático de la equilibración
corporal. Vayer5 señala muy claramente que “la presencia afectiva del yo en el
mundo depende en primera instancia del equilibrio y del tono muscular”
Consecuentemente, los sistemas responsables de organizar y sustentar el
equilibrio son estimulados en forma constante en todas las actividades físicas.
Es conveniente, sin embargo, preparar actividades y situaciones que provoquen
estímulos adicionales para el ajuste de los movimientos coordinativos que
permiten mantener o recuperar el equilibrio
Didácticamente, es factible establecer una clasificación y gradación de
dichas actividades, pero en el caso particular de la equilibración es sumamente
difícil diferenciar los ciclos o edades en que pueden presentarse al niño. Esta se
debe a su carácter inespecífico y a que el niño pequeño posee gran facilidad para
modificar la capacidad de equilibrio. Las diferencias sólo pueden notarse cuando
las tareas se combinan con otros elementos de coordinación específicos. Por
ejemplo, sentarse en equilibrio sobre los glúteos, elevando brazos y piernas, lo
que puede hacer un niño de cuatro años con la misma facilidad que uno de nueve,
pero correr, saltar y caer dentro de un aro manteniendo esta última posición sólo
puede concretarlo un niño que domine las coordinaciones propias de la carrera y
el salto como fases continuas, con gran control de los movimientos segmentarios
A fin de no incurrir en reiteraciones, procuraremos organizar las
actividades con el siguiente criterio:
(a) Equilibración en situaciones estáticas
- Disminución de las bases de sustentación
- Eliminación del factor visual
- Ubicación del cuerpo en posiciones inhabituales y con apoyos
inestables
(b) Equilibración en situaciones dinámicas
- Disminución de la base de sustentación en movimiento
- Realización de secuencias discontinuas de movimiento sobre bases
reducidas
- Desplazamiento sobre bases de sustentación móviles
- Desplazamiento del cuerpo sobre bases de sustentación elevadas y/o
inclinadas
(c) Reequilibración del cuerpo ante la acción de fuerzas externas
TEMPORALIDAD. Ejemplo
5
VAYER, Pierre. “El niño frente al mundo”. Editorial Científico – Médica, Barcelona,
España, 1977
40
41
42
LAS CAPACIDADES FISICO MOTRICES
Consideraciones Generales
Resistencia
Ya se ha señalado que los niños presentan dificultades metabólicas para
utilizar sus fuentes de glucoides y fundamentalmente para recuperar los gastos
energéticos grandes con producción acentuada de ácido láctico
Es muy común observar en las competencias ciclísticas, de natación i de
atletismo a niños que tardan mucho tiempo en recuperarse después de esfuerzos
muy intensos y sostenidos, con manifestación de lipotimias, náuseas y flojedad
muscular en general. Este tipo de esfuerzos se contraindica totalmente hasta
promediar la adolescencia
En consecuencia, debe buscarse que las carreras sean de breve
recorrido, con una duración no mayor de ocho a diez segundos cada una e
intensidades variables, permitiendo la recuperación que cada niño necesita
Los juegos masivos de persecución, por ejemplo, poseen estas
características de irregularidad entre estímulos y pausas, ya que cada niño corre
según sus posibilidades y descansa cuando siente la necesidad de hacerlo. El
docente, sin embargo, deberá regular la duración total de cada juego desde este
punto de vista fisiológico.
De este modo, el niño utiliza como fuentes energéticas sus
disponibilidades musculares de ATP, cuyas moléculas se resintetizan rápidamente
en las pausas de oxigenación.
Cambiando el enfoque, debe hacerse notar, que los desplazamientos
permiten un amplio cumplimiento de los objetivos referidos al desarrollo
sensoperceptivo y la estructuración de esquemas nocionales, sobre todo los
espacio – temporales
El caminar o el correr son movimientos cíclicos que permiten vivenciar el
concepto temporal básico de duración y a partir de él desarrollar nociones de
ritmo, continuidad, secuencias, etc., y por otra parte, explorar el espacio en cuanto
a la direccionalidad, orientación y situaciones a nivel de superficie.

Flexibilidad
Atender la propia corporeidad resulta una tarea no siempre fácil para el
ser humano. La constancia y habitualidad del cuerpo y la necesidad de referir
nuestra atención en forma continua hacia el mundo externo hace que el volcarnos
hacia nosotros mismos, cuidarnos y desarrollar las potencialidades que nos son
inherentes se produzca esporádicamente, salvo cuando por la educación se llega
a la conciencia y valorización del cuerpo.

43
 La experiencia nos señala que puede obtenerse mejores resultados con
las actividades jugadas, utilizando elementos y proponiendo sencillos problemas a
resolver con el cuerpo o sus partes; por ello, los ejercicios construidos de tipo
analítico – sintético, en los cuales se combinan movimientos segmentarios y se
producen seriaciones rítmicas o encadenamiento de acciones, previamente
elaboradas y no como respuesta a factores situacionales, son los más
recomendados.
De hecho, estas actividades producen efectos orgánicos, pero su enfoque
y didáctica debe consistir en no alterar la conciencia del movimiento, como
ocurriría si exigieran gran compromiso de la fuerza o se llegara a niveles de
cansancio y fatiga exagerados. Por su naturaleza, la capacidad física más
comprometida en ellos es la flexibilidad y no resulta de ninguna manera
equivocado hacerlos realizar al alumno con esa doble finalidad, pues,
inversamente, la ejecución de ejercicios para aumentar la movilidad articular y la
elongación muscular requieren de una marcada conciencia de los segmentos
corporales, del control de la tensión y relajación muscular y de la inhibición de los
movimientos dinámicos. Consecuentemente, en este primer ciclo se presentan
actividades que permiten desarrollar estos contenidos en forma simultánea.

Fuerza
Las actividades con gran acento en la estimulación de la fuerza muscular,
poseen características especiales, con necesidad de una atención particular para
no cometer errores que puedan afectar el normal crecimiento del niño.
En el primer ciclo, los ejercicios de fuerza localizados no tienen sentido no
efecto modificador, por lo que debe recurrirse a actividades que estimular
globalmente la fuerza muscular: empujar, traccionar, transportar, etc.

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