Aprender a escribir.

Más allá de la alfabetización

El aprendizaje de la lectoescritura marca socialmente el comienzo formal de los
aprendizajes escolares. En educación especial este aprendizaje puede extenderse o,
incluso, convertirse en punto de llegada.
María Gabriela Salomone

La didáctica utilizada a la hora de enseñar las primeras letras en escuelas especiales no difiere demasiado de la
usada con niños convencionales. Toda metodología puede ser aplicada en estas escuelas siempre que se tengan
en cuenta los tiempos de cada alumno y sus características madurativas.

El problema surge cuando los tiempos de aprendizaje se alargan más allá de lo esperado y los docentes comienzan
a pensar Este niño nunca va a aprender a leer y a escribir. Esta sospecha, trasladada a otros maestros y a la misma
familia, puede transformarse en el fin de las posibilidades de aprendizaje. Sin embargo, la práctica cotidiana
demuestra que muchos adolescentes egresados de escuelas primarias especiales con informe de pronóstico
negativo para lectoescritura, accedieron a ella y se incorporaron al mundo de la palabra escrita.

La importancia de leer

Durante muchos años se insistió en educación especial sobre la posibilidad de rescatar las capacidades de los
alumnos, estimulando aquellas áreas de mejor desempeño que favorecieran una integración positiva; postura
educativa no sólo atinada sino que supone un respeto fundamental hacia las personas con necesidades educativas
especiales. Entonces, la tarea docente con adolescentes con discapacidad mental se descentró de la lectoescritura
para dar paso a talleres ocupacionales y artesanales que favorecieran su futura inclusión en el mundo adulto. Pero
ese mundo, en el cual se quiere insertar al alumno, se mueve con códigos escritos que necesariamente deben ser
decodificados para ser comprendidos.

Aparece, entonces, un primer punto que resulta fundamental a la hora de ir en contra del no puede aprender a leer.
Este punto es el interés del adolescente por identificarse con las actividades adultas que desde la escuela se le
señalan. ¿Cómo acceder en este modelo escolar ―que tiene como objetivo principal lo laboral― sin saber leer?
Aún cuando la actividad a desarrollar no implique la lectura, resulta necesario para el joven acceder al transporte
público de pasajeros o identificar la dirección hacia donde se dirige a trabajar. Para ello, necesita conocer e
identificar letras y números.

Por otra parte, el descubrimiento de la palabra escrita como una palabra que queda plasmada en forma permanente
y a la cual se puede volver a recurrir tantas veces como sea necesario, resulta un hallazgo importante para el
adolescente con necesidades educativas especiales. El alumno revaloriza su propia palabra y le brinda carácter de
permanencia, se transforma en instrumento que lo ayuda a sostener una posición propia y diferenciada de la de los
demás. Es su propia marca en cuanto a que es la huella que él mismo deja y que decodifica, y no la marca que su
discapacidad le impone.

No sé y no me interesa

Es probable que el adolescente que terminó su escuela primaria sin aprender a leer y a escribir adopte una postura
de desinterés hacia estos aprendizajes y subestime sus beneficios. Esta actitud se encuentra en íntima relación con
la incapacidad de reconocer sus dificultades y el temor a enfrentarlas. Tantas veces le han repetido lo que no puede
aprender, que esta posición de desinterés aparece como una rígida defensa tendiente a evitar ser desvalorizado
nuevamente por su discapacidad.

Una vez tomada esta actitud, toda propuesta pedagógica tradicional será rechazada por el
alumno y sólo si el docente encuentra la forma creativa de generar en el adolescente la
necesidad insoslayable de aprender a leer, logrará el interés necesario para garantizar su
acceso a la palabra escrita.

Un caso

Daniel sólo conocía letras sueltas que no lograba unir en palabras ni identificar por su
nombre. Durante toda su escolaridad primaria le habían repetido que no podía leer. Sus
intereses estaban centrados en la acción y prescindía totalmente de la lectoescritura. A
partir de una intervención quirúrgica a la cual debía ser sometido, aparecieron las
primeras preguntas acerca de cómo escribir el nombre de la cirugía que debía enfrentar.
El interés fue detectado por el médico cuando el niño le realizó la pregunta y el médico lo
refirió a la psicopedagoga y a la docente especial. Ellas tomaron esta pregunta como un
indicio de cierta curiosidad por el tema y generaron una estrategia de tarea destinada a
que Daniel descubriera su interés por la escritura. La propuesta fue en un comienzo
armar una planilla con los equipos de fútbol que jugarían partidos cada semana,
partiendo de la información del periódico. La propuesta interesó a Daniel quien accedió al
taller pedagógico y pudo ser evaluado por la docente. En ese momento se manejaba con
una hipótesis presilábica.

Durante el primer año de la experiencia, Daniel aprendió a escribir y a leer palabras

cortas que le posibilitaron, durante el segundo año, acceder ―con ayuda― a un
buscador de Internet para encontrar la página Web de su equipo de fútbol favorito. Daniel
realizó esta actividad de búsqueda no sólo dentro del ámbito escolar, sino también en un
local de Internet de su barrio, y ejecutó la búsqueda por sus propios medios.
Quiero aprender y no puedo

Muchos adolescentes, obedientes de las indicaciones docentes, pasan muchos años de escolaridad repitiendo, sin
lograr cambios en su aprendizaje, letras vacías y no logran establecer la correspondencia fonema-grafema
necesaria para captar el significado de lo escrito. El docente observa en ellos interés, pero éste no está puesto en el
aprehender lo escrito sino en complacer a maestros y familiares que esperan de él un aprendizaje pedagógico.

Estos alumnos plantean un dilema a psicopedagogos y docentes. ¿Por qué no aprende? ¿Su nivel de maduración
no resulta suficiente? ¿Por qué si en otras respuestas percibimos un nivel de pensamiento acorde a este
aprendizaje, no puede apropiarse de la palabra escrita? ¿La metodología es la adecuada?

Es entonces cuando resulta necesario buscar otras formas que le permitan al alumno acercarse a lo escrito.

Una de ellas es asignar logos o símbolos, fácilmente reconocibles por los adolescentes, a objetos cotidianos que les
permitan establecer rápidamente relaciones. De esta forma, por ejemplo, alumnos de un taller de cocina, sin saber
leer, lograron «decodificar» las recetas a seguir. La tarea de la docente especial consistió en armar junto a los
alumnos los recetarios del taller con iconos a los cuales se les agregaba la inicial de cada elemento, a continuación
de las cantidades en medidas concretas (tazas o cucharas).

Con este código, una receta podía ser leída por todos los integrantes del taller. Por ejemplo:

En la representación gráfica H corresponde a harina y A a azúcar.

Estos recursos fueron pensados desde las dificultades concretas de los alumnos, intentando que se transformaran
en herramienta para otros aprendizajes, en este caso, el taller de cocina. La actividad les permitió adquirir un nivel
de autonomía mayor en el taller ocupacional, donde podían preparar los elementos necesarios sin recurrir al
profesor o a otros pares lectores. Así mismo, la tarea resultó el disparador para que muchos de ellos accedieran a
nuevos aprendizajes.

Durante el segundo año de la experiencia, cuatro de los cinco alumnos de este grupo comenzaron a formular
hipótesis silábicas y, hacia fin de año, dos de ellos llegaron a manejarse con una hipótesis alfabética.

Ni su nivel de pensamiento, ni su coeficiente intelectual variaron durante el desarrollo de la experiencia. Lo que sin
duda tomó un rumbo diferente fue la posición de cada uno de ellos frente a la palabra escrita. Se apropiaron de ella,
la desmitificaron y pudieron utilizarla como herramienta útil para sus vidas.

Las letras y los números pasaron de ser objetos comunes a ser objetos sustitutos ―según palabras de Ana
Teberosky― con un significado a ser descubierto.

Otros caminos para despertar el interés

En la tarea de enseñar a leer y a escribir, toda estrategia educativa es válida si genera el interés de los alumnos. Y
entre ellas, el taller de informática resulta un espacio ideal.

La posibilidad de acceder a las computadoras es altamente estimulante para muchos adolescentes con
necesidades educativas especiales. Es un instrumento que no sólo permite la identificación e integración al mundo
adulto, sino que el uso de procesadores de texto les permite producciones que mejoran su calidad gráfica,
favoreciendo que los demás comprendan en forma más simple lo que escriben. El estímulo que genera en estos
alumnos el saber que lo que dicen se comprende, los lleva a esforzarse por expresar en forma más clara lo que
piensan y opinan. No olvidemos que muchos de nuestros alumnos sufren dificultades neurológicas, que se traducen
en problemas visomotores que pueden tornar ilegibles las grafías.

Las computadoras ingresaron a las escuelas acompañadas de abundante oferta en software educativo, valiosísimo
sin duda; sin embargo, ¿por qué no brindar a nuestros alumnos la simple posibilidad de acceder a un procesador de
textos, el mismo que todos utilizamos? El Word permite la opción de activar un corrector ortográfico que marca en
forma automática cualquier error, omisión o sustitución de letras en la escritura de una palabra; este corrector
permite al alumno identificar la palabra, pensarla y volver a escribirla correctamente en forma autónoma.

Favorecer el acceso a la lectoescritura a nuestros alumnos tiene sentido en cuanto ofrezcamos un medio más para
que puedan expresarse, opinar, manifestar sus deseos e integrarse con las mismas armas que todos los otros niños
al mundo en que viven.

María Gabriela Salomone

Licenciada en Psicopedagogía
Profesora de Psicología y Ciencias de la Educación

Bibliografía
 FERREIRO Emilia, «La revolución informática y los procesos de lectura y escritura», Revista Lectura y vida,
N°4, Kectyu, 1996.
 KAUFFMAN Ana María, «Una experiencia didáctica basada en la adquisición de la lengua escrita», en
CASTORINA y otros, Psicología Genética, Miño y Dávila Editores, Buenos Aires, 1986.

 TEBEROSKY Ana, «La escritura desde el punto de vista del niño», INFANCIA, Marzo-Abril, 1991.

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