Psicología del Desarrollo I. Tema 9.

UNED Dolores Latorre

Tema 9. La representación del mundo

1. INTRODUCCIÓN

¿Cuáles son los rasgos más distintivos de los seres humanos frente a otros
animales? ¿El pulgar oponible o la postura erguida? No nos resulta tan
evidente responder a esta pregunta diciendo que es la capacidad que
poseemos de construir representaciones complejas de nuestro entorno, lo que
nos permite formar modelos elaborados y ajustados sobre el mundo. La
capacidad de representación está sujeta al desarrollo, pero también nuestras
representaciones se van perfeccionando en el transcurso de la vida, para ir más allá del conocimiento
de la realidad. Posibilita que seamos capaces de «tener la realidad en nuestra mente». Los modelos
que representamos incluyen una compilación de nuestro conocimiento y las características que
atribuimos a los fenómenos, así como la manera en que explicamos su funcionamiento. Estas
representaciones llegan a ser muy complejas y precisas, lo que nos permite influir en el entorno,
comprendiéndolo y transformándolo. Sin dichos modelos no actuaríamos tal y como lo hacemos.
Existen representaciones de muchos tipos: situaciones simples o complejas (hacer el desayuno,
entender cómo funciona un Parlamento...), o sobre el funcionamiento de parcelas del mundo muy
amplias, como la física, las matemáticas o la economía.

Representación. Capacidad de formar modelos sobre el mundo. Compilación de nuestro conocimiento sobre
el mundo y su funcionamiento. Guía la acción. (A lo largo del tema se utilizarán como sinónimos
“representaciones”, “concepciones” y “modelos”).

Las representaciones no están listas con todas sus partes integradas en todo momento en nuestra
mente. Se generan según las necesidades del momento, siempre partiendo de ideas anteriores y de
elementos de situaciones pasadas. Disponemos de elementos que ya hemos ido construyendo, y en
cada situación nueva seleccionamos y combinamos algunos de ellos para conseguir nuestros fines en
un contexto, no necesariamente de forma consciente.

Disponer de complejas representaciones nos permite anticipar lo que podría suceder y prever un
resultado. Lo cual implica que actuar mentalmente sobre una representación es más rápido y flexible
que actuar directamente sobre las cosas. Así podemos planificar el curso de nuestras acciones a partir
del conocimiento previo. La planificación resulta indispensable para la gran mayoría de nuestras
actividades. Las representaciones funcionan como marcos asimiladores para dar sentido a lo que
ocurre.

Las representaciones no se generan únicamente para poder actuar, sino también para entender lo que
sucede o comprender a otros. A partir de los elementos que se perciban en la situación y de la
información que nos den otras personas presentes, iremos modificando nuestra representación de lo
que ocurre, lo que nos puede llevar a elegir un determinado curso de acción inmediata. Pero el
problema inicial y previo siempre es tratar de entender qué es lo que está aconteciendo.

Experiencia. Desde la perspectiva constructivista no son sólo las v ivencias personales, o la m era acum ulación de inputs,
sino que se alude a la experiencia física y a la experiencia lógico-m atem ática. Incluy e la activ idad del sujeto de otorgar
significado en su interacción con el m undo.

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2. LA COMPLEJIDAD DE LAS REPRESENTACIONES: MODELOS LOCALES Y

GLOBALES EN INTERACCIÓN

Ante cada situación la persona tiene que construir modelos locales vinculados a ella, relacionados
con otros modelos más generales, formados a partir de características comunes de situaciones
concretas. Los sujetos establecen concepciones del mundo, dando un tratamiento común a una
parcela de la realidad relacionada: el mundo físico, el de los seres vivos,
el psicológico y el social. Esas grandes representaciones, o modelos
globales contienen presupuestos ontológicos y epistemológicos
acerca de cómo está constituida esa parcela del mundo, cómo se va a
comportar y cómo podemos conocerla. Esos presupuestos ontológicos
no son explícitos, pero están arraigados y son resistentes al cambio.

Los sujetos elaboran modelos de la realidad sobre la que están actuando en el momento en que
recogen algunas propiedades y resistencias de ésta; es lo que denominamos “modelos locales”. Esos
modelos locales se elaboran en interacción con los “modelos globales” que incluyen presuposiciones
acerca de cuáles son las propiedades básicas que comparte un tipo de realidad, lo que provoc a la
constitución de dominios separados. Aquí se forman tipos de realidades o parcelas del mundo. Los
modelos locales se construirán teniendo en cuenta esas propiedades globales.

Presupuestos epistemológicos. Premisas sobre cómo se produce el conocimiento de la realidad, cómo se

concibe la relación que se establece entre el sujeto que conoce y el objeto a ser conocido.

Presupuestos ontológicos. Propiedades que los sujetos atribuy en a la realidad.

Dom inio. Categorías del mundo, campos o parcelas de conocimiento que agrupan fenómenos que comparten
propiedades. El establecimiento de dominios es producto de la acción del sujeto sobre el mundo.

El modelo en sí adopta una forma determinada que depende de aspectos contextuales y también de
los fines del momento. Esos fines son posibles a partir de los modelos que se han ido estableciendo a
lo largo de la vida, de forma que hay una relación dialéctica e indisociable entre los modelos que
construimos y los fines perseguidos.

3. LOS DOMINIOS DE LA REALIDAD Y SU CONSTRUCCIÓN PROGRESIVA

Las representaciones contienen elementos de realidades muy diferentes. Las primordiales parecen
ser: el mundo de los objetos físicos, el mundo de los seres vivos, el mundo de los objetos con mente
(las personas en tanto que sujetos psicológicos) y el mundo de las instituciones sociales (roles
sociales). Las diferencias entre estos dominios se refieren a las características del contenido y a las
atribuciones que hacemos sobre ellos.

A lo largo del desarrollo vamos estableciendo propiedades en los objetos y acontecimientos,

descubriendo semejanzas y diferencias, a partir de las que organizamos grupos, categorizamos.
Construimos y organizamos las representaciones al interaccionar con los fenómenos, abstrayendo
progresivamente sus características, estableciendo semejanzas y diferencias y asimilando los
principios de funcionamiento que rigen cada uno de los dominios. Los dominios serían el resultado de
un proceso de construcción, ya que no son previos a la experiencia. Con experiencia no se alude a
las vivencias personales, sino a dos tipos de interacción con los objetos de conocimiento:

 Una de carácter físico, que permite abstraer las propiedades de los objetos.
 Otra de carácter lógico-matemático, que permite asignar propiedades y establecer relaciones,
teniendo en cuenta las diferencias y las semejanzas, a partir de la coordinación de las propias
acciones.
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4. LAS CARACTERÍSTICAS DE LAS REPRESENTACIONES Y SU DESARROLLO

Lo que caracterizaría una representación ajustada de una parcela de la realidad sería atribuirle
propiedades y ofrecer explicaciones sobre su funcionamiento, adecuado a lo que podemos observar de
su comportamiento. Por ejemplo, que la realidad física inanimada no tiene intencionalidad ni
capacidad de actuación.

Intencionalidad. Los estados mentales son entidades “acerca de” o que “tienden a”, “dirigidas hacia” y no sólo
tienen un propósito o finalidad.

El proceso de construcción de representaciones a lo largo del desarrollo es

el que da lugar a una parcelación de la realidad en diferentes dominios que
tienen propiedades ontológicas y epistemológicas específicas, que
caracterizan los dominios. Pese a que contar con representaciones
ajustadas, tanto del medio físico como del social, resulte fundamental para
nuestra supervivencia y adaptación, no nacemos con esas representaciones.
Pero tampoco son estáticas, no permanecen inalteradas, sino que se van
perfeccionando continuamente y reelaborando. Tampoco pueden ser
consideradas como una copia literal de la realidad, el reflejo de lo que vemos, leemos o nos dicen, sino
que cada uno de nosotros tiene que reconstruir ese conocimiento en su mente para poder darle
sentido. Es decir, tenemos que tratar de darle una coherencia y un significado a partir de nuestros
marcos asimiladores. Lo que se corresponde, en líneas generales, con la posición que llamamos
constructivista.

Esto nos permite explicar dos hechos importantes acerca de la construcción del conocimiento:

 Que los niños pequeños tengan ideas acerca de fenómenos sobre los que aún no han recibido
ninguna explicación.
 Que las ideas que defienden los niños sobre lo que sí se les ha explicado puedan ser tan
diferentes de las que les han sido transmitidas.

Es importante señalar que las representaciones suelen aparecer organizadas en tipos, y muy
relacionadas con la edad. Los tipos de representaciones también parecen estar relacionados con otros
factores, como la familiaridad del sujeto con el asunto o su pericia en él. Pero el hecho de que estén
tan relacionadas con la edad implica que no son particulares de cada uno. Cabe añadir que las
representaciones que detentan los sujetos sobre los diferentes contenidos suelen guardar cierta
coherencia entre ellas. La tarea que tendría que realizar la psicología es describir cuáles son los tipos
de representaciones, cómo se organizan, qué características comparten y qué las diferencian.
Igualmente, cómo y en qué condiciones resulta posible el cambio y el avance de unas representaciones
a otras.

Otra de las características de las representaciones es que su modificación puede conllevar mucho
tiempo y esfuerzo. Los modelos globales incluyen presupuestos ontológicos acerca de los distintos
dominios de la realidad, que constituyen concepciones o formas de ver el mundo muy arraigadas, por
lo que las representaciones pueden ser muy resistentes al cambio.

El hecho de que cada uno tenga que reconstruir la realidad en su propia mente, no quiere decir que se
trate de una tarea solitaria. El conocimiento es social en su origen (Delval, 2007), puesto que toda
interacción con los objetos de conocimiento ocurre en contextos sociales y se nutre de los
intercambios con otros y de la información y los conocimientos que circulan en la sociedad.

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Las explicaciones que dan los niños y adolescentes sobre los diferentes problemas del mundo, aunque
versen sobre contenidos diferentes, siguen un orden de progresión equivalente, con pautas
constantes.

Esta progresión está guiada por tres rasgos cognitivos (Flavell, Miller y Miller, 1977):

1. El paso de un conocimiento centrado en lo superficial a uno centrado en lo profundo.

Conlleva que los niños tiendan a basarse en los rasgos más evidentes, mientras los
adolescentes y los adultos infieren las estructuras subyacentes a los problemas.
2. La transición desde un pensamiento estático (aquí y ahora) a una visión dinámica basada
en procesos temporales y espaciales que van más allá del contexto psicológico del sujeto.
3. El avance desde un pensamiento concreto, vinculado a las acciones directas que pueden
realizarse sobre los objetos presentes, a un pensamiento abstracto, hipotético-deductivo, que
permite reflexionar sobre las diferentes posibilidades.

Estos tres rasgos cognitivo-evolutivos estarían relacionados, tanto con los instrumentos intelectuales
de los que disponemos en cada momento como con nuestros conocimientos previos. La forma de
pensar sobre unos y otros aspectos tiene determinados rasgos comunes. Por ello, aunque las
representaciones sobre el mundo se apoyen en estos elementos cognitivos, no son suficientes para
inferir cuáles y cómo serán las representaciones locales que se van a construir sobre cada problema.

Otra tesis básica de la perspectiva constructivista es que existe una

continuidad funcional entre las denominadas ideas espontáneas —que
englobarían tanto las explicaciones infantiles como las teorías ingenuas que
defienden los novatos y los legos— y las teorías científicas. La ciencia
constituye un tipo de representación de la realidad, la mejor de la que
disponemos, pero responde a las mismas necesidades que las demás. Las teorías científicas difieren en
varios aspectos de las representaciones espontáneas: están más claramente especificadas, incluyen
procedimientos de contrastación, intentan no ser contradictorias, etc. Pero ambas responden a la
necesidad de comprender y de actuar, y se emplean como marcos de asimilación de las nuevas
situaciones, hechos e informaciones, viéndose abocadas a modificarse cuando resultan insuficientes,
para dar cuenta de las novedades o cuando predicen mal el resultado de las acciones.

Distintos filósofos de la ciencia se han preocupado por explicar cómo cambian las teorías científicas.
Thomas Kuhn (1962) acuñó el modelo de las revoluciones científicas, según el cual existen:

 Periodos de ciencia normal. Donde se van acumulando conocimientos que se interpretan

desde los modelos ya elaborados.
 Periodos de ciencia extraordinarios. Cuando el número de anomalías, de situaciones que no
pueden ser interpretadas desde los modelos vigentes, hace imposible seguir defendiendo el
modelo, y entonces se genera una ruptura, una revolución científica, que da lugar a un nuevo
modelo explicativo y a un cambio de paradigma.

Ideas espontáneas. Se construyen en interacción con el mundo sin que requieran un contexto sistemático de
enseñanza-aprendizaje (Piaget).

Las teorías científicas y las representaciones espontáneas responden a las necesidades de explicar y de
actuar. Los niños y los científicos, con distinto grado de especificación, generan hipótesis, las ponen a
prueba, las defienden cuanto pueden e intentan modificarlas cuando no les queda otro remedio. Las
teorías científicas se han constituido por medio de una ruptura con las concepciones del sentido
común, pero han surgido a partir de ellas.

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Los conocimientos no responden únicamente al placer de conocer, sino que tienen una utilidad
funcional, son un producto de la evolución y desempeñan un papel fundamental en la supervivencia.
Las explicaciones que ofrecen se articulan en teorías o modelos, simples y complejos, constituyendo la
ciencia.

Una de las ventajas del concepto de representación es que permite dar cuenta de dos cuestiones
aparentemente contrarias:

 Por una parte, algunos autores como Piaget han tratado de señalar las características formales
generales que tiene el conocimiento, recurriendo a la noción de estructura (estructura lógica),
de carácter muy general, y que puede ser representada formalmente. Sería una forma que
permite organizar los conocimientos. Esta posición se enfrenta con dificultades porque se
puede comprobar, en la experiencia diaria y en investigaciones, que los sujetos no son capaces
de aplicar a contenidos diferentes una estructura que podemos comprobar que está presente.
Aunque postulemos la existencia de una estructura cuando observamos cómo un sujeto
resuelve un problema, una modificación aparentemente irrelevante, un simple cambio de los
objetos sobre los que hay que actuar, conduce a que los sujetos no sean capaces de resolverlo.
 Otra postura nos dice que el conocimiento está siempre vinculado a situaciones concretas.
Aquí podemos pensar en las teorías de dominio específico que establecen que cada sujeto
encuentra soluciones para problemas concretos y procesa la información de diferentes
maneras, según el problema de que se trate. Desde este enfoque no existirían mecanismos de
carácter general, sino que se actuaría dentro de un determinado dominio.

Desde nuestra perspectiva consideramos que se puede plantear de una manera distinta: que las
representaciones tendrían aspectos generales y un carácter específico. Serían representaciones de
problemas concretos con características comunes, y además se generarían en función de las
situaciones específicas que se plantean. Esas características comunes no se referirían a una unidad de
estructura, sino a presupuestos epistemológicos y ontológicos compartidos, acerca de cómo se
comporta una determinada parcela de la realidad o dominio.

La especificación de los dominios se realizaría a partir de procesos progresivos de diferenciación,

oposición, integración y coordinación de los diferentes aspectos de los fenómenos naturales,
psicológicos y sociales. Los niños van pasando de una indiferenciación general de dominios, en la que
mezclan sus propiedades, a posteriormente comenzar a ver diferencias en esas propiedades, hasta que
finalmente establecen una diferenciación plena entre dominios. Más tarde conseguirían la
coordinación progresiva de estos dominios.

Los niños empiezan a elaborar explicaciones sobre el mundo desde muy

temprano a través de la interacción con lo que les rodea, lo que supone la
transformación material o mental de la realidad en sus experiencias cotidianas,
en las acciones físicas y mentales que realizan, las conversaciones con los
demás, o a partir de la información disponible, incluyendo la que ofrecen los
medios de comunicación.

Las ideas que formulan los niños son originales en el sentido de que reflejan su propia actividad
constructiva. Aunque muchas veces estas ideas nos pueden parecer ingenuas, parciales o incluso
contradictorias, no lo son desde el punto de vista de los niños. Las ideas infantiles también son muy
estables y resistentes al cambio, pese a las experiencias que no concuerden con ellas, las
informaciones que las contradigan o las explicaciones contrarias de los adultos que les rodean. Los
niños suelen ignorar las pruebas en contra, interpretando de acuerdo con sus ideas previas.

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Se puede decir que hay una interacción entre las experiencias del aprendiz y las entidades mentales,
las ideas o los esquemas, utilizados para interpretar y dar sentido a esas experiencias. Cuando una de
estas experiencias discrepa con las ideas previas no tiene por qué haber una reestructuración
inmediata y directa. Esta reestructuración requiere tiempo, trabajo y circunstancias favorables. El
cambio conceptual se produce según una evolución gradual, a largo plazo. En cada etapa hay una
acomodación parcial en algunos de los elementos conceptuales, pero no necesariamente en todos
ellos.

5. DESDE LOS RASGOS TEMPRANOS DE LA REPRESENTACIÓN DEL MUNDO A LAS

IDEAS DE LOS ADOLESCENTES SOBRE LA REALIDAD FÍSICA

Los niños sostienen ideas 0riginales que no constituyen una copia de la realidad ni se
reducen a lo que se les trasmite. Esto se pone de manifiesto desde las representaciones
más tempranas. Piaget realizó un estudio pionero en 1926 que se recoge en su libro La
representación del mundo en el niño sobre los rasgos generales con que los niños se
representan la realidad. Piaget distingue cuatro rasgos principales en esa
representación del mundo: el realismo, el artificialismo, el finalismo y el
animismo. Esos rasgos provienen de la tendencia egocéntrica del pensamiento
infantil.

Dichos rasgos del pensamiento preoperatorio infantil se manifiestan en sus representaciones acerca
de una multiplicidad de fenómenos. Progresivamente, las ideas de los niños se van descentrando,
hasta ser capaces de construir representaciones menos basadas en los aspectos aparentes y más
centradas en los procesos ocultos como ocurre con la comprensión de las transformaciones que
subyacen a los estados de la materia y les permiten concebir las conservaciones físicas.

Mucho antes de recibir instrucción formal, los sujetos elaboran explicaciones sobre los fenómenos del
mundo. Los niños y adolescentes, a través de su esfuerzo por dar sentido a lo que acontece, van
elaborando y reestructurando sus explicaciones en distintos contextos, influidos por los procesos de
enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en la escuela. Las representaciones pueden resultar
insuficientes para asimilar la información escolar a la vez que mostrarse resistentes al cambio. Por
ejemplo, la comprensión de la naturaleza corpuscular de la materia resulta complicada de entender y
sólo algunos adultos que han recibido una amplia formación al respecto son capaces de utilizar
correctamente este conocimiento científico.

En las escuelas de secundaria se instruye al alumnado sobre aspectos relacionados con la materia y la
teoría de partículas. El primero de ellos es que la materia está definida en dos niveles: desde un punto
de vista macroscópico (masa, volumen y densidad) y desde un punto de vista microscópico (atómico).
Pero nuestra experiencia cotidiana está casi exclusivamente basada en el nivel m acroscópico, que es
como percibimos los objetos. Cuando los adolescentes estudian los aspectos microscópicos, suelen
reinterpretarlos y explicarlos a partir de los modelos macroscópicos que han construido a partir de su
interacción con los objetos.

Pese a que se le explique al alumno que la materia está constituida fundamentalmente por vacío, y que
ese vacío entre partículas se debe al constante movimiento intrínseco de las mismas -discontinuidad
de la materia y movimiento constante-, los estudiantes reinterpretan los problemas y las explicaciones
a partir de sus modelos, desde una concepción continua y estática de la materia. Son los propios
sujetos quienes, a partir de sus conocimientos previos y de sus modelos locales y globales, tratan de
dar sentido a la información que reciben. Las actividades escolares les ayudan a vislumbrar la
posibilidad de que exista un mundo discontinuo, paralelo al mundo continuo, pero tenderán a utilizar
sus teorías intuitivas para reinterpretar esta información. De esta manera, aunque lleguen a aceptar la
aparición de nuevos elementos, los asimilarán a sus antiguas explicaciones. Esto les lleva a hacer
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predicciones diferentes en función de lo que se les pregunte. Por ejemplo, los alumnos no tienen
problemas para atribuir movimiento a las partículas de los gases, ya que perciben que los gases se
mueven. Lo mismo ocurre con los líquidos, pero en este caso consideran que las partículas se mueven
siempre que sean sometidas a una fuerza, por ejemplo el agua del mar o un refresco lleno de burbujas;
en cambio si no hay fuerza, no hay movimiento (un vaso de agua que permanece quieto en una mesa).
Sin embargo, siempre considerarán que las partículas de los sólidos son estáticas, pues así es su
apariencia macroscópica.

La forma en la que niños y adolescentes de distintas culturas organizan su

conocimiento parece ser bastante similar. Las características esenciales en
los diferentes momentos evolutivos resulta equivalente, mientras que las
diferencias detectadas no parecen ser fundamentales.

Gunstone y Watts (1985) comparan diversos estudios acerca del

movimiento de los objetos y las fuerzas inerciales (como puede ser la de la gravedad) en distintos
países. A pesar de sus diferencias metodológicas, culturales y lingüísticas, de esos estudios se pueden
extraer cinco reglas intuitivas que se emplean transculturalmente para pensar sobre el movimiento de
los objetos físicos. Estas reglas que guían las representaciones pre-científicas recuerdan a las tesis
defendidas por pensadores de la antigüedad, previos al advenimiento de la teoría de Newton, como
Aristóteles y Buridán, aunque las que esgrimen los niños o los novatos carecen de los niveles de
explicitación, consistencia interna o amplitud de las propuestas por dichos pensadores. Las cinco
reglas de pensamiento, compartidas por niños y adolescentes de toda cultura, serían cercanas o
parecidas a la Teoría del ímpetu.

La primera regla es básica y suele encontrarse en niños pequeños, mientras que las otras cuatro se
hallan en preadolescentes y adolescentes, también en adultos, y en función de la experiencia
aparecerán de una forma más elemental o más compleja.

1. Las fuerzas están relacionadas con los seres vivos. Lleva a ofrecer explicaciones animistas
(Piaget, 1926) en las que se atribuye a los objetos físicos voluntad y capacidad de
desplazamiento autónoma.
2. El movimiento constante requiere una fuerza constante. Una fuerza ha de seguir actuando
sobre un objeto si éste ha de seguir moviéndose. Si el objeto no recibe el impulso de la fuerza,
ésta se gastará y permitirá que otras fuerzas se impongan y lo muevan en otra dirección.
3. La cantidad de movimiento es proporcional a la cantidad de fuerza. Cuanto más fuertemente
se empuje una cosa, más rápido irá y más lejos llegará.
4. Si un cuerpo no se mueve, no actúa ninguna fuerza sobre él. Apoya el pensamiento de que el
reposo implica que no hay fuerza.
5. Si un cuerpo se mueve es que hay una fuerza que está actuando sobre él en la dirección del
movimiento. La dirección del movimiento es necesariamente la misma que la dirección de la
fuerza impulsora.

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Aunque pudiéramos pensar que las ideas sobre la realidad dependen de la cultura, los niños y
adolescentes de todas las culturas construyen sus representaciones a partir de su interacción con los
objetos, por lo que desarrollan los mismos tipos de concepciones y exactamente de la misma manera
en todas partes.

En las investigaciones de Nussbaum acerca de la forma de la Tierra (Lectura 7 del libro de lecturas) se
observa cómo las representaciones sobre la forma de la Tierra y sus propiedades físicas van
cambiando hasta alcanzar una representación más o menos equivalente a la científica. Se proponen 5
nociones progresivas que sugieren un avance, en torno a 3 dimensiones que corresponden con 3
aspectos básicos del concepto de Tierra:

1. La forma, cuyos extremos son plana y esférica.

2. La naturaleza del cielo y del espacio, desde concebirlo como un fondo limitado a expandido
por todas partes.
3. La dirección de caída de los cuerpos, desde vertical (arriba-abajo) a una dirección relativa al
centro de la tierra, vinculada con la fuerza gravitatoria.

Las investigaciones muestran que

los avances en las
representaciones sobre estas 3
dimensiones anteriores están
íntimamente relacionados y no
suceden de forma abrupta, sino
paulatina.

De los estudios en diferentes

culturas, a propósito de la forma
de la Tierra, se desprende que los
avances están parcialmente
relacionados con la edad. Las
concepciones 1 y 2 predominan
hasta los 10-11 años, mientras
que los mayores de 12 defienden
nociones desde la 3 a la 5.
Aunque se muestra el mismo
patrón evolutivo.

6. EL PROCESO DE CAMBIO

Piaget (1975) defiende que los avances en conocimientos se producen por aproximaciones sucesivas
basadas en procesos de equilibración o autorregulación, puestos en marcha ante los conflictos
cognitivos. Los conflictos cognitivos implican la toma de conciencia del sujeto de que sus
explicaciones son insuficientes o contradictorias. Se producen por dos tipos de enfrentamientos.

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1. Cuando los esquemas ya elaborados no permiten asimilar una nueva información porque ésta
los contradice o porque dejan sin explicar una parte sustancial del fenómeno; dichos esquemas
son incapaces de acomodarse a las resistencias que ofrece el objeto a ser conocido.
2. Cuando dos esquemas o ideas que se defienden resultan incoherentes o contradictorios entre
sí.

Conflictos cognitivos. Confrontaciones mediante las que se toma conciencia de la insuficiencia de las
ex plicaciones sobre los fenómenos del mundo.

Piaget denomina perturbaciones a aquellos elementos que tienden a desestabilizar un cierto

momento de equilibrio del sistema de explicaciones y cuya presencia podría llegar a desencadenar
conflictos cognitivos. Describe tres tipos de respuesta frente a las perturbaciones:

 Respuesta “alfa”. Consiste en la negación del elemento

perturbador. Así no se produce un conflicto cognitivo, el sujeto
no toma conciencia de las contradicciones y sigue defendiendo
sus ideas anteriores, sin caer en la cuenta de que resultan
inadecuadas. Por ejemplo, un niño sigue dibujando la Tierra
plana pese a que es capaz de decir que la Tierra es esférica, sin
que parezca incomodarle la diferencia entre la información que
enuncia y la del dibujo.
 Respuesta “beta”. Consiste en una “solución de compromiso” que implica ajustes más o menos
locales y siempre incompletos de las explicaciones o esquemas disponibles, sin generalizarlo a
otras situaciones similares. Hay conciencia de las contradicciones o de la insuficiencia pero no
se trata de solventar. Por ejemplo, un niño dice que la Tierra es una esfera hueca, y así sigue
concibiendo una Tierra plana.
 Respuesta “gamma”. Supone una reorganización de los esquemas previos para hacer frente a
la perturbación y asimilarla por completo al propio sistema de pensamiento. Es la elaboración
de nuevos esquemas para ofrecer explicaciones más ajustadas. Suele suponer renunciar a ideas
previas o reglas de funcionamiento arraigadas. Por ejemplo, abandonar la idea de la dirección
de caída de los cuerpos (arriba-abajo) en virtud de comprender que la gravedad atrae los
cuerpos hacia el centro de la Tierra.

Desde la perspectiva de la Teoría de la Equilibración los cambios en las concepciones suponen la

reorganización de los conocimientos anteriores. Las perturbaciones pueden desencadenar conflictos
cognitivos, que a su vez promueven transformaciones en las explicaciones, forzando a los sujetos a
proponer alternativas para hacer mejores previsiones.

Teoría de la Equilibración. Proceso autorregulatorio activo por parte del sujeto para construir estructuras
estables de pensamiento. Se implican mecanismos de organización mental y adaptación propuestos por Piaget.

Algunos autores se han referido a los cambios de las concepciones como un proceso de “Cambio
conceptual”, que se puede entender de dos formas según Carey (1985):

 En un sentido débil. Estaría relacionado con un aumento en el grado de conocimiento, lo que

daría lugar a la creación de nuevas relaciones adicionales a partir de la concepción existente.
Esto produce un esquema más potente que permite resolver problemas más complejos.
 En un sentido estricto o radical. Incluye no sólo este tipo de modificaciones sino
transformaciones simultáneas en tres áreas:
o En la especificidad del dominio.
o En el significado que se le otorga a cada concepto de la representación.
o En la organización interna (modo de estructurar los esquemas) de la concepción.
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Psicología del Desarrollo I. Tema 9. UNED Dolores Latorre
Cam bio conceptual. Proceso de reelaboración de los esquemas e ideas sobre la realidad.

Para que la acomodación sea un éxito y se consiga un nuevo estado de equilibrio, es necesario que
haya una reestructuración de los conceptos centrales que organizan la representación, que es a lo que
Posner (Strike y Posner, 1982) denomina “revolución cognitiva”, haciendo una analogía con la
“revolución científica”, que de acuerdo con Kuhn (1962) explicaría un cambio de paradigma en las
ciencias. Para que el cambio conceptual sea posible es necesario que se
cumplan cuatro condiciones básicas (Hewson, 1981; Strike y Posner, 1982):

1. El sujeto tiene que sentir un desencanto respecto de las concepciones

con las que está abordando el problema. El cambio conceptual es un
proceso muy costoso y no se asumiría si se considerase que hay otras
alternativas. Esto ocurre si al encontrar un hecho que contradice las
teorías que se sustentan, se opta por alternativas que suponen menor
esfuerzo cognitivo: ignorar la prueba contraria, reinterpretarla de forma que se aproxime a la
concepción que se defiende o considerarla una excepción.
2. Tiene que haber disponible una nueva concepción inteligible. Resultaría insuficiente conocer el
significado de las palabras y los símbolos, porque se debe entender cómo se estructura la
realidad a partir de los conceptos centrales de dicha concepción. Sólo si la representación es
coherente y significativa (inteligible) puede ser candidata para promover el cambio conceptual
y convertirse en un instrumento de evaluación y pensamiento.
3. La nueva concepción debe parecer verosímil. Se debe cumplir que:
a. La representación posibilite la solución de los problemas que no se pueden afrontar
con la concepción anterior.
b. Sea coherente con el resto de los conocimientos relacionados con el problema.
4. La nueva concepción debe sugerir que su capacidad para abordar nuevos problemas es amplia
y prometedora. Tiene que dar la impresión de que se puede convertir en una herramienta
productiva.

Se han de cumplir las 4 condiciones para que se dé un cambio conceptual que culmine en la
reorganización de la estructura de las representaciones.

Estas cuatro condiciones también tienen lugar en el contexto conceptual del sujeto/alumno,
compuesto por elementos tales como las analogías y las metáforas, que se usan en las explicaciones,
las creencias epistemológicas, el conocimiento relativo a otros contenidos cercanos, y el conocimiento
de las concepciones nuevas que compiten con las existentes. Este contexto conceptual será
insoslayable, dado que sobre él tendrán que intervenir los profesores para intentar potenciar el
cambio.

La acomodación empieza a producirse en ciertos aspectos de la representación, pero no en otros. No

es algo que ocurra de forma abrupta sino gradual. Empieza siendo un ajuste de las concepciones que
se tienen y cada nuevo ajuste va posibilitando otros posteriores. El profesor puede no apreciar esas
modificaciones o incluso considerar que el alumno retrocede. Pero estas transformaciones paulatinas
son las que, de forma opaca, generan finalmente una reorganización sustancial y un cambio en los
conceptos centrales. Para ello son necesarios los conflictos cognitivos. El sujeto toma (al menos
parcialmente) conciencia de su modelo y de la utilidad de asimilar la situación novedosa, para lo cual
se le tiene que hacer accesible.

Todo esto lo explica el modelo de Redescripción Representacional (RR) de Karmiloff-Smith

(1992). Según esta autora, la redescripción representacional es un proceso mediante el que la
información que se encuentra implícita en la mente llega a convertirse en conocimiento explícito para

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la mente, primero dentro de un dominio y luego relacionándose con las representaciones
pertenecientes a los otros dominios que se hayan especificado.

En este modelo, a través de un proceso iterativo de tres fases las representaciones van elaborándose
en diferentes formatos cada vez más explícitos.

 Primera fase: el individuo se centra en información proveniente

del medio externo para crear “adiciones representacionales” que
prácticamente no interaccionan con las representaciones que ya
existen, sino que simplemente se añaden a lo que ya estaba.
 Segunda fase: el sujeto ya no se centra en los datos externos, sino
más bien en la dinámica interna del sistema, en las representaciones e informaciones
interiores.
 Tercera fase: las representaciones internas se reconcilian con los datos de la situación externa
en un proceso de equilibrio y ajuste.

La reiteración continua de este proceso trifásico hará que el conocimiento se vaya re-representando
progresivamente en diferentes formatos representacionales.

El proceso de redescripción representacional se repetirá cíclica y constantemente, pasando por los

diferentes formatos cada vez que se necesite dar sentido o explicar un fenómeno nuevo perturbador.

Redescripción Representacional. Proceso recurrente de ex plicitación progresiv a para que la información

en diferentes formatos se v ay a haciendo cada v ez más accesible.

7. EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN DE LAS

REPRESENTACIONES

El papel principal en la elaboración de las representaciones lo desempeña el propio sujeto. No

obstante, el papel de la escuela puede resultar importantísimo para favorecer el proceso de formación
de representaciones, puesto que constituye un contexto privilegiado de interacción con el
conocimiento. Para lograr favorecer el proceso de construcción de representaciones, potenciando que
el alumnado enfrente conflictos cognitivos que vayan dando lugar al cambio conceptual, la relación
enseñanza-aprendizaje debe cumplir con ciertos requisitos:

 El educador, según Duckworth (1987), ha de tener en cuenta “las virtudes del no saber”, ya
que lo importante es que los niños sean capaces de desarrollar ideas propias, que sean
profundas e interconectadas (“sus ideas maravillosas”, según Duckworth), antes que
ofrecerles sin más la respuesta correcta, lo cual conduciría a un aprendizaje directo y
automático que no suele implicar procesos reflexivos. Resulta insuficiente contarles la verdad
sobre algo.
 Para conseguir que los estudiantes desarrollen ideas más profundas e interconectadas resulta
preciso facilitar que sean ellos mismos quienes exploren sus representaciones, quienes se
hagan preguntas y traten de comprender mejor las respuestas.
 El educador pasa a entenderse como una especie de tutor socrático y como un modelo de
pensamiento científico, donde su papel principal sería plantear situaciones de aprendizaje
donde los aprendices tengan que poner a prueba sus ideas, puedan reflexionar sobre ellas y
hacerse nuevas preguntas.
 Van a ser las acciones del niño, físicas y mentales, las que le conduzcan a construir sus “ideas
maravillosas”. Para que surjan los conflictos cognitivos, cuya resolución puede dar lugar a
avances en las representaciones, resulta primordial el esfuerzo que hace el niño por darle
sentido a lo que acontece y a la información de que dispone. Así, cuando el niño avance, tendrá
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Psicología del Desarrollo I. Tema 9. UNED Dolores Latorre
unos fundamentos mucho mejores y dispondrá de una representación más coherente e
interconectada. En este sentido es más interesante trabajar a partir de ideas erróneas y
reflexionar sobre porqué las respuestas correctas lo son, antes que limitarse a ofrecer
respuestas correctas.
 El educador ha de promover que los niños pongan sus ideas
en común, sean correctas o no, porque la confrontación de
ideas es una herramienta con la que se podrá fomentar el
desarrollo cognitivo y el avance de los conocimientos.
También se pueden introducir hechos discrepantes con las
ideas el niño, generando conflictos cognitivos, lo que le
conducirá a tratar de darle sentido.
 En un planteamiento socrático de preguntas el profesor puede ayudar a descubrir la falta de
coherencia, promoviendo una toma de conciencia en el niño para elaborar ideas más
ajustadas. Puede usar el método clínico-crítico (Piaget, 1926) como herramienta.
 Plantear la situación adecuada y formular las preguntas precisas en un momento de transición
del niño puede promover la elevación del pensamiento a modo de “revolución cognitiva”. La
educación debería estar más orientada a la acción, generando espacios donde los alumnos
puedan reexaminar sus concepciones y hacerse nuevas preguntas, para potenciar los conflictos
cognitivos.
 Los niños han de investigar y discutir con sus iguales sobre sus representaciones o modelos de
la realidad, sin limitarse a ofrecer desde el principio la respuesta correcta. De esta forma el
estudiante será cada vez más autónomo, más consciente de sus conocimientos y podrá explicar
mejor por qué defiende determinadas ideas, reconociendo los interrogantes que aún persisten
y cómo se relacionan sus conocimientos con los de los demás.

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