Matrices de Aprendizaje 1

Matrices de Aprendizaje
¿Por qué el aprendizaje es un concepto fundamental para la psicología social?
El aprendizaje es definido por Pichon Rivière como “la apropiación instrumental de la realidad para
transformarla”. El sujeto es sujeto de la praxis: es un sujeto que no viene hecho, que se hace en un
“hacer” en el mundo y con el mundo, en el cual ambos elementos de la realidad se modifican. La
praxis, recordemos, es la relación dialéctica entre el conocimiento y la acción. El sujeto de la praxis es,
entonces, esencialmente un sujeto cognoscente: porque la praxis siempre implica aumento de
conocimiento de la realidad. El aprendizaje es una forma y al mismo tiempo efecto de la relación
entre el sujeto y el mundo.
El conocimiento es una reconstrucción interna del objeto: se reconstruyen las propiedades y las
relaciones del objeto. Pero en la inscripción de lo real en el sujeto no se agota el proceso de
conocimiento, ya que tiene una direccionalidad que es la transformación de la realidad, de la
situación del sujeto en función de su necesidad.
El aprendizaje, entonces, es la apropiación instrumental de la realidad para transformarla: motivada
por la necesidad del sujeto, orientada a su satisfacción.
Si somos sujetos cognoscentes, somos en cada aquí y ahora una trayectoria de aprendizajes. En esa
trayectoria de aprendizaje, en cada experiencia de aprendizaje hay:
Un aprendizaje explícito: se objetiva y se condensa como un contenido o una habilidad.
Un aprendizaje implícito: huella que afianza o inaugura una modalidad de ser en el mundo y de ser el
mundo para nosotros. De interpretar lo real. Este es un aprendizaje implícito, profundo, estructurante
de la subjetividad.
Si el sujeto es sujeto cognoscente, y si sujeto no se es sino que se hace, el modo de hacerse el sujeto
es aprender a aprender.
Ante cada contacto con el objeto de conocimiento, ante cada exigencia adaptativa, hemos ido
elaborando construyendo, afianzando modificando un modelo, una actitud de encuentro con el
objeto, un estilo de aprendizaje que se constituye como nuestra modalidad cotidiana de relación con
la realidad, con nosotros mismos y con los otros.
Aprender a aprender
Desde la Psicología Social, con esta expresión estamos señalando que aprendemos a organizar y
significar nuestras experiencias, sensaciones, percepciones, emociones, pensamientos. Construimos
hábitos de aprendizaje. Son unos anteojos con los cuales miramos el mundo. Sin ellos no podemos
verlo pero no debemos olvidar que los tenemos puestos.
Ana Quiroga propone conceptualizar esto modelos de contacto con al realidad como “matrices de
aprendizaje”. ¿Por qué matriz? Matriz viene del griego meter. Podemos darle un doble sentido:
Es lo que está en el origen, en la génesis. Tiene entonces un carácter fundante.
Es lo que puede reeditarse, reproducirse, a manera de un molde.
La matriz es el lugar o la forma en la que se genera la particularidad que cada uno tiene de aprender.
MATRIZ O MODELO DE APRENDIZAJE
Modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de
conocimiento. Esta matriz o modelo es una estructura compleja y contradictoria, con una
infraestructura biológica. Está socialmente determinada e incluye no sólo aspectos conceptuales sino
también emocionales, afectivos y esquemas de acción. Este modelo, construido en nuestra
trayectoria de aprendizajes, sintetiza en cada aquí y ahora, nuestras potencialidades y nuestros
obstáculos. Estas matrices no constituyen una estructura cerrada sino una gestalt gestaltung, una
estructura en movimiento.
¿Por qué compleja y contradictoria? 
Porque en ella pueden convivir elementos opuestos, contradictorios. Por ejemplo, el pensamiento
racional junto con el pensamiento mágico (aplicados a distintos campos de la vida cotidiana),
pensamiento dialéctico y dilemático, elementos de orden intelectual pueden generar obstáculos de
orden emocional…
Infraestructura biológica. Porque en primer término, y antes que social, nuestro “aparato de
aprendizaje” es biológico – órganos de percepción, Sistema Nervioso Central – y a partir de esta
plataforma biológica se construyen las matrices de aprendizaje, que sí están socialmente
determinadas.
¿Por qué está socialmente determinada? 
Los modelos de aprendizaje se constituyen en los distintos ámbitos en los que se desarrolla nuestra
experiencia del aprender y resultan también de la modalidad particular con que esas experiencias se
inscriben en nosotros. Principalmente, está determinadas por las relaciones de producción Son
aquellas relaciones que los hombres establecen con la naturaleza y con los otros hombres para
producir materialmente su existencia, para satisfacer sus necesidades. Constituyen la estructura
fundante de todo orden social. Estas relaciones de producción se legitiman en instituciones, que
también tienen un papel destacado en la constitución del modelo de encuentro con lo real del sujeto:
Familia
Escuela
Organización laboral
Organización del tiempo libre
Iglesia
Clubes
Medios de Comunicación
Partidos políticos.
¿Cómo está conformada? 
No sólo la constituyen elementos de tipo intelectual, sino también aspectos afectivos y esquemas de
acción. Esto también las vuelve complejas y contradictorias.
¿Por qué decimos que encierra nuestras potencialidades y obstáculos? 
Es una estructura donde lo nuevo se articula con lo viejo, reestructurándolo. Se produce una
asimilación de lo nuevo y una acomodación de lo existente. Cuanto menor sea la “acomodación, más
fácil será el aprendizaje, pero también menos creativo. Cuanto mayor sea la acomodación, más difícil
y “costoso” será el aprendizaje, pero también más creativo. Implica adaptación activa. Es en este
proceso en el aparecen los obstáculos, que pueden ser del orden de lo intelectual (epistemológico) o
de lo afectivo – inconciente (epistemofílico).
Por último, es importante destacar que la matriz de aprendizaje es una estructura en movimiento. El
sujeto cognoscente no se hace de una vez y para siempre sino que están en construcción
permanente. La plasticidad de las estructuras es síntoma de salud mental. Implica adaptación activa a
la realidad, con transformación de ambos elementos de la relación.

La Psicología Social planteada por Enrique Pichon-Riviere se fundamenta en una concepción de sujeto

entendido como ser esencialmente social, emergente, configurado en una complejísima trama de
vínculos y relaciones sociales. El hombre se configura en una praxis, en una actividad transformadora,
en una relación dialéctica, mutuamente modificante con el mundo. Relación destinada a satisfacer sus
necesidades. El carácter fundante de esta relación de transformación recíproca define al sujeto de la
praxis como sujeto esencialmente cognoscente y sitúa en primer plano el análisis de los procesos de
aprendizaje. Estos son caracterizados como "apropiación instrumental de la realidad para
transformarla", y son identificados —en tanto forma de la relación sujeto-mundo— con la salud
mental.
En tanto proceso, el aprendizaje tiene una historicidad, con continuidades y discontinuidades. Esto
quiere decir que existe una relación, no lineal sino dialéctica, entre las formas como aprendimos a
respirar, a mamar, a discriminar yo-no yo, a jugar, a trabajar, cómo aprendimos la ciencia, la historia,
etcétera. Esta relación estaría dada por el hecho de que ante cada contacto con el objeto de
conocimiento, ante cada exigencia adaptativa, hemos ido elaborando, afianzando o modificando un
modelo, una actitud de encuentro con el objeto, un estilo de aprendizaje que se constituye como
nuestra modalidad cotidiana de relación con la realidad, con nosotros mismos y con los otros.
En cada experiencia hay un aprendizaje explícito que se objetiva y condensa en un contenido o en una
habilidad. La experiencia en la que se desarrolla ese aprendizaje deja una huella, se inscribe en
nosotros afianzando o inaugurando una modalidad de ser-en-el-mundo, de interpretar lo real, de ser-
el-mundo para nosotros. Este es un aprendizaje implícito, profundo, estructurante. Un "aprender a
aprender" como forma de constituirnos en sujetos de conocimiento.
Cuando se hace referencia que "aprendemos a aprender", se alude a que aprendemos a "organizar y
significar" nuestras experiencias, sensaciones, emociones, pensamientos. Construimos así hábitos de
aprendizaje, maneras de percibir secuencias de conducta. Cada acto de conocimiento es el eslabón de
una cadena, fase de un proceso en el que vamos configurando una actitud de aprendizaje, es decir,
modalidades relativamente estables y  organizadas de pensamiento, sentimiento y acción frente al
objeto de conocimiento y al acto de aprender.
El mundo se presenta como multiplicidad de objetos y estímulos, como una secuencia ininterrumpida
de experiencias y acontecimientos. Pero el sujeto introduce una organización en esa multiplicidad. Se
incluye en esa secuencia y se orienta en ella de determinada manera. Por lo tanto, el conocimiento
está estructurado, tiene en el sujeto una determinada organización. La representación del mundo, el
prisma cognitivo es una estructuración elaborada e incorporada implícitamente en el proceso de
aprendizaje. Es, a la vez, su efecto y su condición de posibilidad. Ese modelo interno es una
organización personal y social. De él resulta que los hechos de la realidad, múltiples y heterogéneos,
sean 1) seleccionados, 2) percibidos, 3) articulados y  4) interpretados de determinada forma por el
sujeto. Se entiende como matriz o modelo interno de aprendizaje a la modalidad con la que cada
sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento. Esta matriz o
modelo es una estructura compleja y contradictoria con una infraestructura biológica. Está
socialmente determinada e incluye no sólo aspectos conceptuales, sino también emocionales,
afectivos y esquemas de acción. Este modelo, construido en nuestra trayectoria de aprendizajes,
sintetiza en cada aquí y ahora nuestras potencialidades y nuestros obstáculos. Estas matrices no
constituyen una estructura cerrada, sino una gestalt-gestaltung, una estructura en movimiento,
susceptible de modificación.
Esa matriz subyacente según la cual organizamos y encodificamos nuestra experiencia, no consiste
sólo en una forma de la relación sujeto-mundo, sino que incluye también un sistema de
representaciones que interpreta ese encuentro, una hipótesis acerca de quiénes somos nosotros
aprendiendo, qué lugar y qué tarea nos cabe en esa relación de conocimiento. Qué es lo permitido,
qué es transgresión. Esta interpretación implica una concepción del conocimiento, una concepción
del sujeto, una concepción del poder. Por ejemplo: cuando un sujeto reclama lugar para su palabra y
su experiencia en el aprendizaje revela un aspecto de su modelo interno, en el que adjudica al sujeto
una función activa, protagónica. Cuando alguien por el contrario acepta la palabra del otro, investido
de autoridad y lo hace acríticamente negando su propia experiencia, más aún significándola como
desconocimiento, está poniendo en juego una modalidad de aprender.
Los modelos internos de aprendizaje subyacen al acto de conocer y muchos de sus aspectos no
acceden a la conciencia, poseen un carácter implícito. Porque podemos haber aprendido a aprender
sin problematizar las formas de nuestro encuentro con lo real, "naturalizándolas". Es decir, sin
interrogarnos hasta dónde nuestras experiencias de aprendizaje y los modelos configurados en ellas
favorecen o por el contrario, limitan la apropiación de lo real. En nuestra cultura y en función de las
relaciones sociales dominantes, no se suele incluir como parte del proceso formativo la
problematización de los modelos de aprendizaje. Por el contrario se los legitima, desde un sistema de
relaciones sociales, como "la única" forma válida de aprender. Pero cuando una situación de crisis
personal o social introduce discontinuidades, quiebra la coherencia interna de esa estructura,
moviliza la forma hasta allí vigente de la relación sujeto-mundo y la pone en cuestión.
La crisis rompe la "familiaridad encubridora" con nuestros modelos internos de aprendizaje y vínculo.
Se abre un espacio para revisar nuestras matrices de aprendizaje. El aprender y la relación con el otro
se transforma en objeto de interrogante, inaugurándose desde una reflexión crítica la posibilidad de
nuevas formas de aprender a aprender, de constituirnos en sujetos del conocimiento.
Estas matrices surgen por la interacción de varios factores, por lo tanto están multideterminadas. Se
constituyen en los distintos ámbitos en los que se desarrolla nuestra experiencia del aprender y
resultan también de la modalidad particular con que esas experiencias se inscriben en nosotros.
El proceso de aprendizaje tiene como horizonte las relaciones sociales, cuyo lugar fundante lo ocupan
las relaciones productivas, en tanto sostén de la estructura social. Las formas dominantes en esas
relaciones, las formas de propiedad vigentes en ellas y el sistema de representaciones que las
legitiman conforman e interpenetran todas las instituciones sociales, reproduciéndose con
modalidades específicas en cada una de ellas. De allí que la experiencia de los sujetos en el ámbito
escolar, familiar, laboral, en su cotidianidad toda esté ligada a las formas de las relaciones productivas
y determinada en última instancia porellas. Cada sistema social organiza materialmente la experiencia
de los sujetos que lo integran. Porque todo sistema de relaciones sociales necesita, para garantizar su
existencia y desarrollo gestar el tipo de sujeto apto para sostener esas relaciones y realizarlas. Es
decir, modelos de aprendizaje y método de pensamiento que sean funcionales a ese sistema social.
En esta configuración ocupa un lugar fundante el proceso educativo en todas sus formas e instancias,
en tanto socializador.
Si la vida es una secuencia ininterrumpida de exigencias adaptativas que comienzan con el
nacimiento, la familia es sin duda, el ámbito determinante de los primeros y más significativos
aprendizajes, de nuestro aprender a aprender. En ese escenario vincular el sujeto de la necesidad se
transforma en el sujeto de la representación,  del lenguaje, de las normas, de la ideología. En el
interior de ese grupo familiar y por efecto de la función materna, función yoica, o de sostén del ser
del bebé, éste alcanza, en un diálogo piel a piel, mirada a mirada, cuerpo a cuerpo, la integración de
su yo y la discriminación del mundo, los procesos de simbolización y pensamiento. En ese ámbito
empieza a ser reconocido el lugar fundante del otro en el aprendizaje. Ese otro que descifra la
necesidad del bebé y la satisface, proporcionándole la posibilidad de aprendizajes irreemplazables. En
ese proceso interaccional se da, con características que dependen de cada sujeto y de cada contexto
vincular-social, el pasaje de la dependencia a la autonomía, de la indiferenciación a la identidad.
Las necesidades del sujeto son el fundamento de un proceso de exploración de lo real en busca de la
fuente de gratificación. Ese proceso es el aprendizaje. Por lo tanto,  desde la primera infancia, hay
presencia de un "impulso de saber" o "impulso epistémico" que tiene por instrumento y primer
objeto el propio cuerpo y el cuerpo del otro, extendiéndose luego al mundo circundante. En el
ejercicio de esa función integradora y de sostén, como portadores de un orden social que los
determina, la madre y la familia, ofrecerán a ese impulso las respuestas socialmente disponibles. Esto
es, reconocerán o desconocerán las necesidades del niño, legalizarán unas y descalificarán otras,
significando así su experiencia y sus procesos de aprendizaje. Se gestarán así matrices o modelos
internos más permisivos y favorecedores del encuentro sujeto-realidad, o más represivos y
empobrecedores de esta relación.
Por razones que hacen a la pertinencia de este seminario la autora se centrará, en la reflexión acerca
de las formas del aprender que se proponen en el sistema educativo, en una formación social
concreta: la de la Argentina. Esteanálisis apunta a una revisión crítica de la organización social-
material de la experiencia de aprendizaje desarrollada en ese ámbito y de las matrices de aprendizaje
que tienden a estructurarse en esas experiencias. El hilo conductor será la indagación del destino
social, institucional y vincular de las necesidades de los sujetos en el ámbito escolar. Es decir: qué
necesidades son reconocidas en la Escuela, qué metas y caminos se ofrecen a esas necesidades desde
el orden social. Cuáles son desconocidas, descalificadas o castigadas como transgresión.
El ingreso a la institución escolar implica para el niño una ruptura con sus modelos de aprendizaje
previos, particularmente los del ámbito familiar. La matriz de aprendizaje y vínculo que ha construido,
en el que el cuerpo y el movimiento se constituían como instrumento de conocimiento y
comunicación, asiento de una experiencia que permitirá pensar,  fantasear,  preguntar,  sacar

conclusiones, queda radicalmente cuestionada al entrar en un sistema en el que se privilegia la

enseñanza sobre el aprendizaje. Inmovilizar un cuerpo infantil y aislarlo tras un banco escolar es un
indicador de la incompatibilidad esencial que ese sistema educativo tiene con el niño como sujeto de
la necesidad, del deseo y desde allí, de la imaginación, la creatividad. En ese aprender a aprender se
realiza un proceso de enajenación, ya que más allá de cualquier contenido, se aprende a
desconocerse en la propia necesidad. El sujeto entra así en un engranaje que lo prepara para el hacer
del sistema productivo, hacer desligado de las propias necesidades y objetivos. La cultura escolar
muestra un mundo artificial y aséptico, sin conflictos y cuando ellos inevitablemente emergen, son
presentados en forma de dilema. Este enmascaramiento de lo real impide el desarrollo de un
pensamiento dialéctico, a la vez analítico e integrador, que descubra y analice las contradicciones. El
vaciamiento de experiencia, transforma la realidad en narración. Lo real se hace abstracto, se
desvanece en palabras inertes. Despojada de su riqueza y complejidad, la vida se convierte en un
cúmulo de elementos estáticos y aislados entre sí. Se configura así un pensamiento metafísico, una
visión rigidizante del mundo, que no percibe a la realidad en su movimiento e interconexiones.
El sistema educativo define al aula como lugar de poder del docente. El vínculo educativo soporta y
reproduce una relación social de dominación, autoritaria y jerárquica. El modelo de aprendizaje que
se construye está destinado así a la aceptación de lo instituido como un orden natural y autoevidente.
Matriz acrítica en la que todo cuestionamiento es significado como transgresión. En este sistema, por
las formas que reviste y por las estructuras que se interiorizan, se aprende a aprender de modo tal
que las relaciones humanas se definen en términos de dominador-dominado, disociándose mente-
cuerpo, pensamiento y realidad, teoría y práctica, trabajo manual e intelectual, tarea y placer. En ese
mundo jerárquico se aprende a naturalizar el poder, la arbitrariedad, la pasividad, la dependencia.
El aula es el lugar de poder del docente, quien porta sobre el alumno una relación de dominación.
Pero esto, ¿cómo y desde dónde esta determinado? ¿Cuál es el lugar del docente en el sistema
educativo? Este está organizado en forma jerárquica y rígidamente autoritaria, consagrando la
metodología educativa como valor absoluto, con un sutil escamoteo de sus fines. La "sacralización"
del método define todo intento innovador como transgresión y subversión, inhibiéndose así la capaci-
dad participativa y creativa del maestro, el que queda confinado a una función de mera transmisión y
repetición.
Situado a su vez en un lugar de sometimiento, sus modelos internalizados y la estructura del sistema
lo conducen a reeditar esa relación. El docente es formado para mostrar lo que sabe y exigir al
alumno que éste a su vez muestre especularmente lo que aprendió. Se gesta así una matriz en la que
el saber es interpretado como repetición de la palabra autorizada, con intolerancia al error, la diver-
gencia y el pensamiento autónomo. Es obligado a aceptar como válido sólo lo que coincide con esos
contenidos y su propia exposición repetitiva. Todo el sistema educativo es recorrido por la
identificación del criterio de verdad con el de autoridad.
El maestro, como el alumno, es enajenado de su necesidad y su capacidad creativa, negado como
persona pensante a la vez que paradójicamente definido como depositario de un saber que no le
pertenece. La división tajante entre el que detenta el saber-poder se da en el aula como efecto de su
presencia en otros niveles del sistema. El maestro recibe mensajes contradictorios y paralizantes:
sabe y no sabe, es todo y nada. El discurso del Poder le plantea un ideal: el de la madre, el apóstol que
da sacrificadamente. Mensaje destinado a que el docente se desconozca en su necesidad, no
reflexione críticamente sobre el sistema educativo interrogándose sobre las verdaderas posibilidades
de aprendizaje, propias y de sus alumnos, planteándose nuevas formas de tarea. Esta organización
social-material de la experiencia de aprendizaje responde a los fines últimos del sistema educativo en
tanto instrumento socializador de una sociedad de ciases fundada en relaciones de explotación, que
necesita de sus integrantes consenso práctico e ideológico.
Se ha dicho que los modelos de aprendizaje están multideterminados. Esto implica que no sólo surgen
de la articulación de diversos factores, sino que también son contradictorios, como lo son nuestras
distintas experiencias de aprendizaje. El sistema social que en última instancia las determina está
recorrido por contradicciones que se expresan como lucha ideológica en la familia, en la escuela, etc.
Esa lucha es escenario de nuestro aprender. Por eso nuestros modelos internos no son homogéneos.
La propuesta de Enrique Pichon-Riviére de aprender a aprender significa esencialmente una revisión
crítica de esos modelos, un proceso de progresivo esclarecimiento acerca de los mismos. Propone
para ello un instrumento grupal, porque sólo en un proceso interaccional, estos modelos pueden ser
confrontados con otros y así acceder a la conciencia. En tanto ellos hacen a nuestra identidad, su
revisión provocará una intensa movilización emocional, que tiene en el grupo como ámbito y en la
técnica de grupo operativo como instrumento de comprensión e intervención psicológica, una
posibilidad de contención y elaboración. Esta tarea formativa apunta a redimensionar y resignificar
nuestra condición de sujetos del conocimiento.

Para introducir estas notas  es importante situar un terreno común, definir

matrices de aprendizaje, que se entiende por configuración de los sujetos y cómo
pueden operar los grupos operativos como técnica sobre las subjetividades.

Ana P. de Quiroga en su texto Matrices de Aprendizaje trabaja la configuración de

los sujetos en el proceso de conocimiento, advierte que la posibilidad de
existencia del sujeto como tal, está determinada por su capacidad de emerger de 
los aprendizajes que se tejen en sus vínculos y relaciones sociales a partir de
necesidades manifiestas desde su nacimiento. En otras palabras, las personas
necesitamos de otros para devenir sujetos, somos seres esencialmente sociales.
Es más, nos configuramos en una praxis transformadora, en una relación
dialéctica mutuamente modificante al decir de Pichon-Rivière. En este sentido, no
sólo somos una síntesis de nuestra trayectoria vincular y social sino también de
nuestros aprendizajes.

La relación que las matrices de aprendizaje cumplen en la configuración del

sujeto en el proceso de conocimiento está dada,  al decir de Ana de P. de
Quiroga, desde el momento en que hemos ido construyendo modelos internos o
matrices de encuentro con lo real, en esas primeras gratificaciones frente a las
necesidades de la persona recién nacida. Esos modelos internos son personales y
sociales, están en movimiento y son susceptibles de modificación, salvo casos
extremos de patologías.  

El aprendizaje que podamos hacer nos va configurando como sujetos en un

proceso que tiene continuidades y discontinuidades en el tiempo.  Cabe resaltar
entonces que nuestro aprendizaje tiene su historia. Cada quien ha aprendido a
aprender,  organizar y significar experiencias, sensaciones, emociones
pensamientos, ha construido hábitos de aprendizajes y configurando una actitud
hacia el aprendizaje,  ha construido sus matrices de aprendizaje, que si bien tiene
sus singularidades no dejan de estar determinadas socialmente.

La matriz de aprendizaje es compleja y contradictoria. Incluye la forma en que

aprendemos, un sistema de representaciones que interpreta el encuentro con el
mundo, una hipótesis de quienes somos en ese proceso de aprendizaje, que lugar
y que tarea nos cabe en ese proceso. Que está permitido y que no.

Las matrices de aprendizaje actúan desde lo implícito, de allí que actuemos

muchas veces sin problematizarlas. Si las actuamos sin interrogarlas podemos
estar limitando nuestra apropiación de lo real. Son las crisis las que rompen con
la familiaridad encubridora, son ellas las que abren un espacio para revisar las
matrices y –quizás- reconfigurar nuestra subjetividad. Es desde una reflexión
crítica que se abre la posibilidad de nuevas formas de aprender a aprender, de
constituirnos en sujetos del conocimiento (Ana P. de Quiroga).

Podemos afirmar entonces que las matrices  entendidas como estructuras

internas, están ligadas a nuestra identidad ya que condensan nuestra experiencia
y nuestra historia. Están determinadas por diversos factores, es decir están
multideterminadas. Se constituyen en los ámbitos en los que se desarrolla la
experiencia de aprender y de la modalidad particular con que estas experiencias
se inscribieron en nosotros.

Haciendo hincapié en la configuración de los sujetos, es importante pensar como

cada sistema social organiza materialmente la experiencia de conocimiento de los
sujetos que la integran para garantizar su existencia y desarrollo. Cada sistema a
través del proceso educativo en todas sus formas e instancias, procura gestar
sujetos capaces de sostenerlo, en tanto se presenta como instancia socializadora.
Y son las formas de las relaciones sociales,  la concepción de persona de mundo,
del conocimiento en que estas relaciones se sostengan y legitimen, por la forma
de conciencia social y por los intereses hegemónicos en esa estructura, las que
afectan la plasticidad y riqueza  así como su mayor rigidez y estereotipia de las
matrices de aprendizaje.

En este sentido nos  podemos referir a la familia como primer lugar de

aprendizajes, de nuestro aprender a aprender y el ingreso a la institución escolar
como ruptura con esos modelos de aprendizajes previos, en particular con esta. Y
nos referimos a las necesidades del sujeto como fundamento de un proceso de
exploración de lo real en busca de una fuente de gratificación. Ese proceso es el
aprendizaje que va dejando sus huellas en el transcurrir de la vida.

Ejemplo

En el primario aprendí las sumas y las restas dibujando fichitas al lado de los
números para luego contarlas y señalar un resultado. Pasado algunos años de
esos aprendizajes,  recuerdo las molestias que me generaba no poder disponer de
un soporte para efectuar los cálculos a propósito del pedido de trabajar con el
pensamiento abstracto.

Recuerdo también haber visto a mi hermano menor en primer grado, dibujar las
fichitas, pero luego de efectuar las operaciones matemáticas mentalmente,
situación que nos generaba sonrisas en la familia ya que las hacía correctamente
sin la necesidad de utilizar un soporte al lado de la suma y la resta. Frente a la
pregunta de mi madre de porque las hacía si no le hacían falta, él contestó algo
molesto, que porque la señorita quería que las haga, que si bien él le había
explicado como hacía las sumas y restas, ella le insistió que igual debía dibujar
las fichita como sus compañeros.

Creo encontrar en esta viñeta familiar  una práctica y en la comparación,

elementos para pensar como un modelo de aprendizaje puede llegar a significar
impotencia y sometimiento de un alumno, borrando singularidades, vaciando la
experiencia, valorando y sobrestimando la metodología educativa quizás
sacralizándola. Al decir de Ana P. de Quiroga, maestros/as como estudiantes van
siendo enajenados de su necesidad y de su capacidad creativa, negados como
personas pensantes.

Nos queda por pensar a ese sujeto que se configura en el proceso de aprendizaje
que puede responder a matrices acríticas, pero que también puede  interrogar lo
real desde un pensamiento innovador fundado en cuestionamientos. Estamos
hablando de la revisión crítica de esos modelos para modificar o dar lugar a otras
matrices de aprendizaje.

Para Pichon-Rivière el grupo operativo,  en tanto es técnica, da lugar a un espacio

privilegiado para el  desarrollo y revisión de las matrices de aprendizaje. Para él
el grupo es 
“Un conjunto restringido de personas ligadas por constantes de tiempo y espacio
y articuladas en su mutua representación interna, que se proponen en forma
explícita o implícita una tarea que constituye su finalidad. Estas personas
interactúan a través de complejos mecanismos de adjudicación y asunción de
roles.” El mismo estima que si bien tal revisión puede provocar una intensa 
movilización emocional, también encontrará en el grupo contención, elaboración
lo cual posibilitará redimensionar y resignificar nuestra condición de sujetos del
conocimiento. A mi entender, vale la pena.

Fuente Enfoques y Perspectivas en Psicología Social Ana P de Quiroga

 Matriz : meter del griego “lo que está en la génesis, en el origen” Matrices de Aprendizaje
Decimos esto, porque cada uno de nosotros se constituye en una praxis, en una dialéctica de
si y de lo real o sea, en aprendizaje, somos esencialmente no sólo seres sociales sino
sujetos cognoscentes. Podríamos decir entonces que somos en este aquí y ahora el punto
de llegada de una historia social y vincular que puede ser caracterizada por una trayectoria
ininterrumpida de aprendizajes
Cuando decimos que aprendemos a aprender estamos señalando que aprendemos a
organizar y significar nuestras experiencias, nuestras sensaciones, percepciones,
emociones, pensamientos. Vamos construyendo hábitos de aprendizaje maneras de percibir,
secuencias de conductas. Por ejemplo integrar el afecto, la acción, y el pensamiento, o
disociarlos, constituyen diferentes modalidades de ordenar y significar la experiencia, en
definitiva diferentes modalidades de aprender a aprender
Lo real entonces toma distintas significación de acuerdo al sujeto que lo observa y aprende y
esto tiene que ver por supuesto con su historia personal de aprendizajes
Lo real en su ser, es independiente de que haya una conciencia cognoscente. Lo que quiero
expresarles, es que la representación del mundo, el prisma cognitivo a través del cual
abordamos y conocemos la realidad, tiene una estructura elaborada e incorporada en
proceso de aprendizaje.
Podemos entonces definir como matriz o modelo interno de aprendizaje a la modalidad con
la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de
conocimiento. Esta matriz o modelo interno es una estructura interna, compleja y
contradictoria, y se sustenta en una infraestructura biológica. Está socialmente determinada e
incluye no solo aspectos conceptuales sino también afectivos, emocionales, y esquemas de
acción. Este modelo construido en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza y contiene
en cada aquí y ahora nuestras potencialidades...