PSICOPATOLOGÍA

CLÍNICA DE LA INFANCIA
CICLO DE FORMACIÓN INTEGRAL,
QUINTO SEMESTRE 2023
 ÍNDICE
MÓDULO 1: Marco conceptual. Infancias y Adolescencia en el contexto actual de
subjetivación.

MÓDULO 2: Distintos modelos diagnósticos

MÓDULO 3: Aprendizaje y sus dificultades

MÓDULO 4: Inquietud y dificultades de aprendizaje

MÓDULO 5: Problemáticas graves en la constitución subjetiva

MÓDULO 6: Depresión en la infancia

MÓDULO 7: Violencia contra niños y niñas. Maltrato infantil. Abuso sexual infantil y
explotación sexual.

MÓDULO 8: Problemáticas actuales en adolescentes. El cuerpo como escenario

MÓDULO 9: El suicidio como máxima expresión del sufrimiento de los adolescentes

FALTAN LOS TEXTOS:

Morici, S. y Donzino, G. (comp.) (2017) Problemáticas adolescentes. Intervenciones en la clínica actual.

Buenos Aires: Noveduc
Marcelli, D., Braconnier, A., Ajuriaguerra (1992). Psicopatología del adolescente. Masson
 MÓDULO 1: MARCO CONCEPTUAL,
INFANCIA Y ADOLESCENCIAS EN EL
CONTEXTO ACTUAL DE
SUBJETIVACIÓN

EL CUERPO EN PSICOANÁLISIS: SUFRIMIENTO

ADOLESCENTE EN LA CLÍNICA ACTUAL (Almagro & Caporale)

El artículo tiene como objetivo “repensar la noción de cuerpo en Psicoanálisis”,

partiendo de fenómenos clínicos relevados en entrevistas con adolescentes y sus familias,
en el ámbito público y privado; y en las que aparece el cuerpo como vehículo de circulación
de la multiplicidad de sufrimientos de las subjetividades adolescentes.

VARIACIONES CULTURALES Y CONSTITUCIÓN DEL SUJETO PSÍQUICO

Le Breton planta que la condición humana es una “condición corporal” y le da a la

misma una gran importancia en el sentido que se le adjudica. El cuerpo es “un indicador
social”, porque está enmarcado en condiciones tempo-espaciales y en un entramado de
significaciones acerca de las acciones y sus reacciones, y de lo que de él emana.

En este sentido, todos los cambios en la subjetividad de la época actual generaron

diferentes posturas, sobre si se trata de nuevas patologías o nuevos modos de presentación
sintomática de los desequilibrios de la economía libidinal de las estructuras clásicas
psicopatológicas.
 Los autores retoman los aportes de Bleichmar, quien sostiene una distinción entre:
Producción de subjetividad (el modo por el cual cada sociedad define las leyes o reglas con
las cuales un sujeto tiene que incluirse en la vida social) y constitución del psiquismo (refiere
a los universales, cuestiones que no varían del funcionamiento psíquico, y es relativo a los
aspectos científicos del Psicoanálisis).

A su vez, el Psicoanálisis tuvo dos aportes respecto del cuerpo:

1. Mostró cómo más allá de las cuestiones de la autoconservación biológica, hay modos del placer
que no tienen que ver solo con la genitalidad: El cuerpo también es visto como lugar de goce, y
atravesado por la libido.
2. Planteó que el yo de los seres humanos se corresponde con la representación corporal: La
diferenciación queda marcada por la singularidad del cuerpo y por su aislamiento dentro de los
bordes de la piel, “una noción de superficie que limita su relación con el mundo” (Bleichmar).

A su vez, y con relación a los aportes previos, es importante tener presente que los
diferentes procesos históricos, políticos, económicos y sociales de representación
determinan las formas de producción de subjetividad. En el caso de la actualidad, estamos
marcados por ritmos de cambios muy vertiginosos, que redefinen nuestra relación con los
objetos y las relaciones personales, donde el compromiso con el otro es asumido de
momento y siempre con la posibilidad de desecharse (es decir, todo lo que hoy es
“deseable” quizás mañana ya no lo sea).

LA ADOLESCENCIA: PUESTA A PRUEBA DEL YO

En el Psicoanálisis -y desde el punto de vista de constitución psíquica- por

“adolescencia” se entiende al tiempo en el cual “se despliegan los modos de definición que
llevan a la asunción de la identidad sexual más o menos estable y a la recomposición de las
formas de identificación”.

Estos procesos psíquicos comienzan con la pubertad y junto a los cambios físicos, e
incide en la recomposición y reensamblaje de la instancia yoica (importante: Estas instancias
reforman el aparato psíquico, pero no inauguran nada nuevo en él, y es por esto por lo que
la estructura va a depender de la resolución de las diferentes cosas que se presenten y cómo
el sujeto puede o no lidiar con eso). Es decir, toda esta etapa pone a prueba al yo en: Su
función defensiva, en la capacidad para procesar ligar y simbolizar las representaciones
traumáticas que comienzan en lo puberal y que se continúan con las identificaciones-
desidentificaciones, salidas exogámicas (fuera de la familia), etc.

Entonces… pensar todo lo que los autores vienen planteando implica revisar las
teorizaciones psicoanalíticas sobre la instancia yoica. Para esto, en el artículo se toma como
fundamento conceptual “las posturas que consideran a la instancia yoica fundada
exógenamente, como efecto de diferenciación endógenamente determinado, y
paralelamente, como una estructura segunda que se constituye por identificaciones
propuestas por la cultura”.

Desde esta perspectiva, se plantea la prioridad del otro adulto que viene a narcisizar
al sujeto desde su deseo de hijo, desde una “apropiación ontológica, propiciando un
investimento capaz de sexualizar a la cría y, al mismo tiempo, otorgarle elementos de
ligazón a dichos impulsos, vías colaterales de ligazón que favorezcan modos de tramitar
la excitación excesiva, dotando de simbolización a aquello que se impone como
descarga”: Función de narcisismo transvasante.

Esta comienza el imaginario materno y antecede al nacimiento, comenzando a tener

efecto en el hijo real desde su llegada.

Luego de la implantación de la sexualidad, hay un segundo tiempo de ordenamiento

de estas inscripciones, y en este sentido, “la producción de mayor organización psíquica es
por el clivaje tópico propiciado por la instancia yoica”.

A su vez, cuando el yo se inserta como un espacio diferenciado en el psiquismo, se

pueden reconocer sus alteridades, siempre que se configure como un límite o frontera
interno-externo. Si no existiera este yo, no habría contención de las actividades psíquicas, y
por eso muchas veces se lo describe como “continente”.

Además, este yo queda definido como una organización dentro del aparato anímico
que encuentra una investidura constante y que busca su conservación. Mantiene una
energía ligada y ligadora permanente que inhibe el proceso primario (en este proceso las
energías fluyen de forma libre, desligadas, y atentan contra la unidad).
 Desde una perspectiva representacional, el yo constituye un “conjunto de enunciados
con los cuales el sujeto se define a sí mismo, se piensa existente, aquello que lo diferencia de
otro yo y lo hace único, con atribuciones y particularidades. Conforma su matriz cultural-
ideológica que tiene valor de creencia, investida de forma constante y como unidad
(sincronía), pero con continuidad, percibiéndose como el mismo sujeto a través del
paso del tiempo (diacronía)”.

El mecanismo por el cual se llega a estos enunciados es la identificación

(incorporación de atributos del objeto al yo), por lo que la identidad es producto de esta
incorporación de los enunciados que vienen del “otro adulto” que lo significa desde su
propio narcisismo. Luego de esta enunciación del otro hacia el infante, se asimilan algunos
rasgos del objeto al yo y se pierde la referencia del objeto una vez constituidos.

Aulgainer plantea:

“El yo está constituido por una historia, representada por el conjunto de los
enunciados identificatorios de los que guarda recuerdo, por los enunciados que manifiestan
en su presente su relación con el proyecto identificatorio y, finalmente, por el conjunto
de los enunciados [...] que permanecen inconscientes” (1975: 174).

Con relación a las identificaciones, pueden ser:

- Primarias: Son estructurantes, constitutivas y constituyente, precipitan la estructura

psíquica, forman el núcleo en el cual emerge el yo, y su contenido es un conjunto de significaciones
que proviene del otro, tiene un carácter instituyente y totalizante.
- Secundarias: También son estructurantes -pero aparecen de forma más tardía, cuando se
estableció la diferenciación entre yo y el otro-. Son parciales, se anudan a las primarias, enriquecen
al yo de nuevos rasgos y atributos que son más móviles, componen la base del Super Yo -cuando se
incorporan mandatos del objeto-. Remiten al tener, por lo que se relacionan con el narcisismo
secundario.

MODOS DE SUFRIMIENTO Y VÍAS DE TRAMITACIÓN

 Desde un punto de vista exógeno de constitución del psiquismo, la función simbólica
está relacionada con lo histórico-vivencial, por lo que se vincula con la necesidad de construir
un sentido que le permita incluirse en una serie psíquica a los elementos con fuerza
traumática e idoneidad determinadora.

En este sentido, es necesario diferenciar:

- Vivencia: “Restos desgajados de lo real vivido, desprovistos de significación”

- Experiencia: Supone una apropiación por parte del yo sobre la cual construyó una
significación.

Es así como el dolor psíquico es una vivencia ligada al cuerpo, que puede ser
diferenciada de las otras sensaciones y afectos displacenteros -sobre todo de la angustia-.

A lo largo de su obra, Freud plantea algunos puntos interesantes:

- Manuscrito G (1895): Usa expresiones como “hemorraga interna, herida, agujero”.

- Proyecto de Psicología para neurólogos (1895): Define al dolor psíquico como “la
irrupción de grandes cantidades hacia Psi, que transforman la función inhibitoria e este grupo de
neuronas y las tornan pasaderas a partir de la ruptura de los dispositivos protectores”.
- Más allá del Principio del Placer (1920): Sostiene que la experiencia de dolor se efectúa
en el interior de un "yo-cuerpo" y, al modelizar la psique con una metáfora biológica como un
organismo con su envoltura, hace prevalecer la relación continente-contenido, ya sea un dolor
físico o psíquico. Para que haya dolor tiene que haber un límite y una “efracción” de ese límite, al
mismo tiempo que hay una desproporción de cantidades de ambos lados del límite.

Siguiendo lo anterior, Freud plantea: “Desde ese lugar de la periferia afluyen al

aparato anímico central excitaciones continuas, como las que por lo regular sólo podrían
venirle del interior del aparato". Una vez que ocurre la efracción, las excitaciones corren por el
aparato y fracasa la distinción mundo externo-mundo interno. Acá, el dolor, aunque proviene
del exterior, se comporta como si viniera desde adentro y no se puede escapar o huir; y es así
como el fenómeno subjetivo del dolor se instaura como una fuente de energía interna y hay
un trabajo psíquico que intenta bloquearla.
 - Inihibición, síntoma y angustia (1926): "El dolor es, por tanto, la genuina reacción
frente a la pérdida del objeto; la angustia, lo es frente al peligro que esa pérdida conlleva, y
en ulterior desplazamiento, al peligro de la pérdida misma del objeto”. Se genera un desauxilio
por la pérdida de objeto, y supone la ausencia de otro capaz de producir las ligazone que calmen la
desesperación de los primeros tiempos (desvalimiento temprano): El sujeto no se puede ayudar a si
mismo, sino que está “embatido” por la exitación desligada.

ENTREVISTAS

“La madre de M. de 15 años, consulta preocupada porque su hija se corta, se provoca

vómitos diariamente y tiene desmayos. Ha vivido muchas situaciones de violencia física
entre los padres y le ha criticado a la madre reiteradas veces que no fue cariñosa, que más
bien ha sido “un témpano”. El padre no sólo ha sido explosivamente agresivo, sino que
también ha sido seductor con su hija. Luego de separada la pareja parental, le ha
propuesto a M. dormir en la misma cama y ha llegado, incluso, a acariciar sus muslos.
M. expresa en las primeras sesiones: "Hoy en día puedo estar dos días sin comer, si
aguanto los diez minutos fatales, ya está... Soy bulímica, lo hago cuando estoy muy
insegura o me pasó algo, me suelo echar la culpa de los problemas... En marzo, en un
crucero, me desmayé en el baño mientras me estaba poniendo un tampón, había chapado
con cuatro chicos... Estoy muy ansiosa, no puedo estar quieta, histérica por cualquier cosa,
me daban ganas de correr por toda la casa, me empezaron a transpirar las manos... Soy
miedosa a los fantasmas; no es que creo, pero me asustan, sobre todo cuando tengo
que ir al baño y están las habitaciones con las puertas abiertas... Cuando volví del cine,
me dieron ganas de vomitar, pero pensé ¿qué pasa si me corto? Necesito saber que me estoy
lastimando, ahora tengo una marca. Mientras me estoy cortando es lindo, me descargo,
pero después me da culpa. Tengo un vacío adentro, me falta algo y no sé qué es. Siento algo
dentro mío que me maneja" (Registro propio, s/d)”

En este caso, el dolor es una “última muralla” contra la disgregación de uno mismo,
en tanto M se hace daño para que le duela menos y para escapar por un tiempo al
sentimiento de vacío y derrumbe que se apoderó de ella. Los cortes en la piel
encarnan un sufrimiento imposible de representar de otra manera, no son indicios de
una voluntad de destruirse o de morir, sino la última manera de instalar sentido que
garantice la continuidad del ser.
 “P. es un joven de 18 años que consulta espontáneamente a causa de su consumo de
cocaína, está preocupado porque dice que no puede controlar “su vicio”. Llama la atención
su delgadez y que vistiera una remera de manga corta en un día muy frío. Refiere que su inicio
en el consumo se debió a que "tenía ganas, por curiosidad, quería saber cómo era, pero
se me terminó generando una adicción. Me hacía sentir bien, activo, cuando te sentís bajón,
decaído, te levantas sin ganas". P. fue padre hace un par de semanas, pero la madre de
la pequeña no le permite verla debido a los efectos del consumo. Esta situación lo impulsa a
pedir ayuda en una institución de salud especializada en este tipo de problemáticas
(registro propio, s/d)”.

P consulta para poner un freno a su adicción a la cocaína, consumo que devino

compulsivo en el combate contra sus sensaciones de abatimiento y desvitalización. Cierta
enajenación corporal que le impedía realizar las tareas necesarias para la conservación
de su vida parece empezar a revertirse a partir del hecho de convertirse en padre y
encontrarse con la misión de tener que cuidar a un hijo.

“L. de 20 años consulta porque tiene pánico a rendir los exámenes en la universidad;
estudia obsesivamente por temor a desaprobar, postergando todo lo relativo a su vida social.
En el transcurso de la indagación acerca de ese intenso temor, van surgiendo miedos en otros
frentes de la vida, como por ejemplo "poner el cuerpo" e involucrarse amorosamente
con el chico que le gusta. En una sesión cuenta el siguiente sueño: "Estaba saliendo con un
chico de la facultad que me gustaba mucho y de repente uno de sus amigos me dice que está
de novio con otra chica. Me levanté y empecé a correr desesperadamente, no quería que nadie
me toque, corría y corría, pero no como si me persiguieran, sino queriendo huir de lo que
sentía por dentro, estaba muy triste. En un momento me metía debajo de la tierra, pero
era raro porque no me ahogaba. No puedo hablar cuando estoy mal, de chica me enojaba
en vez de ponerme triste". L. tiene una madre muy narcisista que entra en rivalidad con su
hija, porque cada vez que L. le cuenta algún problema que la acucia, es la madre quien
termina llorando. El padre convoca a su hija para contarle sus problemas de pareja, pero
cuando L. confronta con su madre, él la agrede con violencia, hasta ha llegado a expulsarla
de la casa en alguna oportunidad. L. elige tatuarse en su brazo el nombre de sus
hermanos (Registro propio, s/d)”.
 Para L., involucrarse sexual y amorosamente con otro, trae aparejado el riesgo de
sentir, intensidades que la desbordan cuando "explota" o de las que tiene que huir cuando
no las tolera.

LA FUNDACIÓN DEL INCONSCIENTE. DESTINOS DE PULSIONES,

DESTINOS DEL SUJETO (Silvia Bleichmar)

PRIMERAS INSCRIPCIONES, PRIMERAS LIGAZONES

Los problemas que se presentan al Psicoanálisis de niños plantean, desde los comienzos,
aquellas cuestiones relativas a lo fundacional del psiquismo. Es por este motivo que el psicoanálisis de
niños se revela como un espacio en el que se ponen las hipótesis sobre lo originario.

Los trastornos precoces plantean interrogantes y ayudan a la formulación de problemas que

son importantes para ahondar en la investigación de los tiempos de la fundación del inconsciente.

Por lo general, los padres no consultan por motivación propia, sino que es porque otros -
como un pediatra-, hacen saber algo sobre una situación. En un primer lugar, se descarta cualquier
perturbación orgánica.

La clínica de niños, y la de patologías graves, da cuenta de que “el significante enigmático debe
ser ubicado, recuperando el valor conceptual que posiciona el mensaje como eje de la saturación de la
subjetividad, en su tolerancia real, en un tiempo segundo”.

En los escenarios en los que los padres consultan (ejemplo: el niño no duerme), se ponen de
manifiesto diferentes situaciones: el vínculo entre la pareja, el embarazo, parto, postparto, el
vínculo madre- bebé, la relación con los abuelos, etc.

Se tiene entrevistas o encuentros con los padres juntos, por separado. Se trabaja con los
padres, su propia historia, la relación entre ellos y con el hijo/a, etc.

Del narcisismo materno a los modos de constitución del yo

El pasaje del autoerotismo (el cuerpo como objeto de amor) al narcisismo, no puede ser
concebido sino como momento de salto estructural cuyos prerrequisitos están ya en
funcionamiento a partir de los cuidados tempranos que la madre brinda, de las ligazones que ella
propicia a partir de la disrupción misma que su sexualidad instaura.

Para esto, es necesario considerar a la madre como un ser en conflicto, provisto de

inconsciente y agitado por mociones de deseo enfrentadas que abren la posibilidad de clivaje en la
tópica del cachorro humano (la autora les dice así a los bebés) cuya humanización tiene a cargo.

Bleichmar plantea que el yo del bebé no se constituye en el vacío, sino que lo hace sobre la
base de ligazones previas entre sistemas de representación preexistentes, y que estas ligazones
consisten en investiduras colaterales. En segundo lugar, en los comienzos de la vida, el yo que
produce inhibiciones no es el del bebé (o cachorro humano), sino el de su madre (el “yo auxiliar
materno”). Este yo de la madre provee recursos para la vida, y recursos para el psiquismo del niño/a.

Para que ocurra una cadena de facilitaciones que propicien un entramado ligador desde el
comienzo evitando así los modos de evacuación compulsivos-. Estos sistemas de representación
tienen como requisito la instalación del proceso secundario (el lenguaje del preconsciente), siendo
esto una condición necesaria pero no suficiente. Para que estos sistemas representacionales de la
madre operen generando condiciones de ligazón en el niño, deben estar en pleno funcionamiento
cuando ocurre la crianza.

Cuando hay fallas -como accidentes, depresión, etc.- que no permiten que operen de buena
forma, someten al bebé a una tendencia de evacuación compulsiva que responde a un “más acá del
principio del placer”.

La autora plantea que concebir este término solo es posible si “nos rehusamos a concebir el
segundo modelo pulsional freudiano, si reubicamos la pulsión de muerte en sus aspectos
desligadores y no de "retorno a lo inorgánico” en el marco de una cosmología que reduce el ser
psíquico a un ser de naturaleza”. Este concepto invita a plantear el hecho de que las pulsiones
sexuales de muerte funcionan con una tendencia a la descarga total, lo que no implica que lo
logren, dado que la pulsión es inevacuable. Por lo tanto, lo que está en juego es aquello que es
imposibilitado de descargarse y ligarse, y que constituye una modalidad de funcionamiento
psíquico: fijación de los modos de descarga que llevan a una compulsión a la repetición traumática.

Es así, que recuperar el concepto de “economía libidinal” permite replantear en una teoría de
la constitución del aparato psíquico infantil, la materialidad sobre la cual se transmiten estos mensajes
capaces de inscribir, pulsando, algo del orden del objeto que deviene fuente de la pulsión.
 LO ARCAICO, LO ORIGINARIO

“Lo que la represión originaria sella cuando fija los representantes pulsionales al inconsciente,
son los caminos de salida. Por el contrario, las vías de acceso permiten el ingreso de nuevos elementos
cuyo destino dependerá del entramado de base originariamente constituido”.

Estas representaciones no son todas del mismo orden, no todas tienen el mismo carácter:
ingresan de modos diferentes al psiquismo, en momento de potencialidades simbólicas diferentes,
investidas de maneras diversas.

La inscripción de la pulsión, es decir, la instalación del objeto-fuente y su fijación al

inconsciente, producida por la represión de aquel, son tiempos diferenciales que propician el pasaje
del más acá del principio de placer al principio del placer. La represión originaria define esta fijación y
genera un topos (un lugar) para estas representaciones que permanecerán ajenas al sujeto, una vez
que se haya constituido.

Tiempo y espacio en el aparato psíquico

Al igual que la historia de los pueblos ágrafos, la historia del niño ha intentado ser subsumida
en el discurso del semejante. Lacan plantea que “el ser humano es historizante, en el sentido que
busca unificarse, comprenderse, sintetizarse, dar sentido a su vida o hacer que vuelva a tener
sentido”. Lo no historizable deberá encontrar modos de ligazón y resimbolización si pretendemos
que el objeto no quede siempre liberado a la compulsión de repetición, es decir, al ejercicio de la
pulsión de muerte. Es en el movimiento de la cura que se busca realizar una construcción histórica
que aporte la sensación de continuidad temporal.

LO ARCAICO, LO ORIGINARIO EN SITUACIONES DE ADOPCIÓN

Que un niño adoptado pase a ser parte y compartir su vida con sus padres a los pocos días
de nacer o a los meses o años de vida, implica movimientos diferenciales y da cuenta de diversas
formas de inscripción que se superponen en el aparato psíquico en estratificaciones destinadas o no
a su transcripción.
 El tema de “la verdad” es un eje importante en los casos de adopción: ¿Es la verdad del
sujeto lo que se busca? ¿Es esta verdad del orden del deseo?¿De la historia real?¿Del fantasma?¿Se
contrapone ella a la fantasía o está enraizada en la fantasía misma?

Por “verdad” la autora entiende a “la concordancia con el mundo objetivo, meta del trabajo
científico que debe dejar de lado los factores individuales y las influencias afectivas, y somete a
riguroso examen la certeza de las percepciones sensoriales sobre las que edifica inferencias”.

Hace hincapié en la “verdad histórico-vivencial” (que es la que le interesa). Hay un enlace entre
la memoria y la verdad, la memoria es la función, pero como operación psíquica no es patrimonio de
lo inconsciente. Es del lado del sistema preconciente-conciente que viene el rescate memorizante del
recuerdo, no inscrito como tal, no como totalidad, sino como resto desgajado de lo real-vivenciado.

EL CONCEPTO DE INFANCIA EN PSICOANÁLISIS

La autora plantea que los fundamentos del psicoanálisis de niños deben ser replanteados. En
primer lugar, empezando por la categoría “niño”, y en una definición de lo “originario”. Es en
“psicoanálisis” donde se subraya esta cuestión de replantear y no en “niño”.

Es importante tener presente que el conocimiento del inconsciente no es algo lineal, sino
que este solo puede ser explorado en el sujeto singular, y por relación a la neurosis una vez
establecido el conflicto psíquico que da origen al síntoma, y eso no es posible antes de que se
produzcan ciertos movimientos.

Surge una pregunta: ¿de qué forma transcurre la libre asociación por vía de lo reprimido – de
lo secundariamente reprimido- cuando en los niños aún no se ha diferenciado lo icc de lo pcc? En
estos casos, se debe operar el psicoanálisis cuando el inconsciente aún no ha encontrado su topos
(lugar) definitivo.

EL CONCEPTO DE INFANCIA EN PSICOANÁLISIS (PREREREQUISITOS PARA UNA TEORÍA CLÍNICA)

La autora plantea que trabajar con niños no es algo tan sencillo. Sostiene que elegir o no
tratar al niño/a solo/a o en familia, entrevistar a sus hermanos/as, etc., no son solo cuestiones
relativas a la técnica, sino que cada una de esas opciones está determinada por una “concepción del
funcionamiento psíquico, un modo de entender al síntoma”.

Bleichmar sostiene que los fundamentos del Psicoanálisis de niños deben ser revisados,
discutiendo sobre las premisas de base que guían la práctica. Específicamente, es la categoría niño la
que debe ser precisada, en el marco de una definición de lo originario.

La precisión de Psicoanálisis de niños o con niños, como una cierta perspectiva

contemporánea no puede ser tomada si no se tiene en cuenta los fundamentos: es en Psicoanálisis
donde se subraya la cuestión y no en niño. Se dice que se trata siempre de análisis, lo cual supone un
método de conocimiento del inconsciente.

El problema que la autora plantea se resume en que el psicoanálisis de neuróticos transcurre

en el camino de la libre asociación, y esta libre asociación se establece por medio de lo reprimido -de
lo secundariamente reprimido-, presto a ser recuperado mediante la interpretación. Pero, para que
esto ocurra, es necesario que el inconsciente y el preconciente se hayan diferenciado en tanto
sistemas, y que el superyó se haya estructurado en el marco de las identificaciones secundarias
residuales del complejo de Edipo sepultado.

Sin embargo: ¿de qué modo ocurre todo esto cuando el inconsciente no ha terminado de
constituirse?

(como es el caso de los niños/as).

La analizabilidad infantil

En primer lugar, hay que considerar al sujeto como sujeto en estructuración definido por las
condiciones particulares que la estructura de Edipo otorga para la instauración de su singularidad
psíquica.

La indicación de un análisis debe encontrar su determinación a partir de la operancia del

conflicto intrasubjetivo, por el hecho de que un sistema sufra a costa de la conservación del goce en
otro. El sufrimiento psíquico por la emergencia de angustia o por los subrogados síntomas que de ella
derivan es el primer indicador de las posibilidades de analizabilidad de un sujeto. “La propuesta de
descapturar al niño del deseo de la madre o del deseo de la pareja conyugal ha devenido hoy un
obstáculo mayor del Psicoanálisis de niños (…); la descaptura que el Psicoanálisis propicia remite al
reconocimiento del atrapamiento en el cual el sujeto se constituye por relación a sus propios deseos
 inscritos y reprimidos en el inconsciente -aun cuando estos sean efectos residuales de impulsiones
deseantes provenientes del semejante- “.

La neurosis infantil es indefinible en sí misma, dado que solo se puede establecer el carácter
neurótico de un síntoma por contraposición a las formaciones anteriores a la represión originaria o
secundaria, según el momento del abordaje del psiquismo.

Bleichmar plantea que “ubicar los elementos que hacen al funcionamiento de la

represión originaria y secundaria, así como los tiempos anteriores y posteriores a ella, es la
cuestión central que el Psicoanálisis de niños debe encarar”.

ALGUNAS NOTAS SOBRE LA NEUROSIS INFANTIL (Moreno)

El término “neurosis” no está en el DSM-IV, sino que se usa el de “trastornos”.

Desde que el término de neurosis fue usado por Freud, la neurosis se asoció con una
“estructuración del aparato ligada a una armadura defensiva del psiquismo”. Para Freud, la
neurosis estaba anclada al descubrimiento del Complejo de Edipo -que no era considerado
un trastorno-.

Virginia Ungar sostiene que la neurosis infantil es un “organizador del aparato

psíquico”; y en este sentido, es difícil pensar a los trastornos como organizadores del
psiquismo.

La neurosis no es un trastorno ni un mal funcionamiento, sino que “es un paso por el

que hay que transitar” la persona que viva malestares, renuncias, contradicciones, etc.

Moreno sostiene que las neurosis no son “trastornos del bien funcionar, sino en todo
caso, presentaciones de lo normal”: Formas desviadas en el intento por enfrentar
contradicciones que surgen en el desarrollo.

En este sentido, hay que diferenciar las neurosis por su gravedad y sus diferentes
presentaciones.
 Con relación a la neurosis en niños/as, el autor sostiene que la psicopatología infantil
está inmersa en el contexto del vínculo parentofilial, del ambiente de la crianza y del
entorno social; y Freud planteaba que “los niños no son imputables por sus acciones, son sus
padres, o aquellos que tienen la tutoría del niño”.

A su vez, Moreno sostiene que la nosología clásica que utilizó el Psicoanálisis no es

apropiada para referirse a los niños en la actualidad porque:

- La situación social que rodea al niño designado como problema en la actualidad

hizo más inapropiadas las clasificaciones convencionales con las que el Psicoanálisis clásico dividió
las patologías en las categorías de neurosis-perversiones-caracteropatías-psicosis.
- La sintomatología de los sujetos en desarrollo es “proteinforme y tornadiza”, y por
este motivo, muchas veces es complejo diferenciar los síntomas neuróticos de adaptaciones a las
configuraciones cambiantes propias de esta época.
- Las etiquetas pueden ser útiles a instituciones, estadísticas, etc., pero no son un
principio explicativo de todo lo que le sucede a alguien porque generan un ocultamiento de lo
singular.
- La denominación “caso” es inapropiada porque hablamos más de “situaciones
clínicas”.

A su vez, hay que tener presente que la subjetividad de un niño surge de una compleja
interacción entre su cuerpo biológico y el medio en que habita: Intervienen condicionantes
biológicos y discursivos (vinculares, familiares, sociales) que no determinan linealmente (no
admiten reducciones causales simples), pero sí condicionan o restringen el número de posibles
causalidades dentro de lo emergente.

En este sentido, no es tanto la historia lo que determina las presentaciones de la

actualidad, sino que a partir de lo que se presenta, se construye y se crea la historia.

Es así como “infancia” es la creencia que reglamenta el conjunto de intervenciones

institucionales que al actuar sobre el niño/a real y su familia, producen lo que cada sociedad
llama “niño/a”.
 Es por esto por lo que es relevante que los psicoanalistas entiendan que hay otras
líneas de determinación que las que provienen del inconciente, y que el inconciente está en
contacto con el medio.

Más adelante, el autor menciona el “discurso infantil”. Con este término, no se refiere
al modo en que los niños hablan o piensan, sino a aquello que “reglamenta la relación con sus
padres (o referentes equivalentes de los niños), el conjunto de prácticas y reglas que rigen los
vínculos y que tienen efectos subjetivizantes sobre sus participantes”. Este discurso es el que
reglamenta el vínculo parentofilial y genera las subjetividades de hijos y padres.

Además, que un discurso determine las subjetividades significa que es opuesto a

pensar que estas provienen de alguna propiedad esencial o natural de ellos, así como implica
pensar qué es y qué no es un “niño/a”, y qué es y qué no es un “padre/madre” (siempre según
la sociedad y época).

Cuando un niño/a va a la consulta, algo de ese discurso infantil falló, y el niño debió
hacer más fuerte los “mecanismos de defensa” o “estrategias propias de cada uno para
relacionarse con el mundo circundante y habitar su situación”.

Otro caso puede ser que esta falla del discurso infantil lo obligue a ocuparse de cosas
que si no existiera esa falla, se ignorarían.

Cuando el discurso infantil no lograr cerrar los enigmas suscitados, hay dificultades y el
niño suele apelar a los síntomas, que son como un llamado del niño/a para que se rectifiquen
fallas en el sistema de calma basado en la ignorancia y la suposición que caracteriza al
discurso infantil.

Los niños/as que enfrentan las carencias del discurso infantil con mecanismos
obsesivos, refuerzan los pensamientos basados en racionalizaciones y los actos rituales para
anular algunas de las reflexiones que puedan surgir en ellos. Con relación al discurso infantil,
lo característico de la neurosis obsesiva es el intento de un doble juego con respecto a la
figura del padre o de quien el niño/a cree que tiene autoridad: Por un lado, no lo enfrenta
directamente; sino que, se pone de su lado pretendiendo ayudarlo o se ofrece como garante,
etc.
 Por otra parte, las neurosis de angustia se despliegan sobre una topología del espacio
que habitan; mientras que las neurosis histéricas suelen hacer contacto con el cuerpo. El
espacio que habitan los niños/as y las histéricas es el que media entre ser deseados como
objetos que completen o satisfagan al otro a quien se dirigen, y el ser efectivamente tomados
por ese objeto: Corren el riesgo de ser comidos por quien los desea.

LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA YA NO SON LAS MISMAS. ¿QUÉ SE

CONSERVA HOY DE LA INFANCIA QUE CONOCIMOS? (Silvia Bleichmar)

La autora plantea una diferenciación entre los conceptos de INFANCIA y NIÑEZ .

INFANCIA es una categoría constitutiva, es decir, tiene que ver con los momentos
constitutivos estructurales de la subjetividad infantil; mientras que la NIÑEZ es un estadio
cronológico, tiene que ver con una etapa definida.

¿Qué cambia o qué se conserva de la infancia que conocimos? Esta pregunta se abre
en una doble dimensión:

1. En qué marco se constituyen hoy las condiciones de producción subjetiva de la

infancia.

2. De qué manera hay un desfasaje entre las condiciones históricas que derribaron
los derechos de los niños en el mundo, y de qué manera hay un deseo por reposicionarlos.

La autora plantea un término que es el “fin de la infancia, “en tanto moratoria de

producción y de creación de sujetos capaces de pensar bajo ciertos rubros de creatividad; el
terror de los padres porque los niños caigan de la cadena de productiva obliga
permanentemente a que los niños estén compulsados a trabajar desde chiquitos”. Este “fin
de la infancia” tiene que ver con ese aspecto de la producción, y trae como consecuencia,
desde otro ángulo, la patologización de la sociedad civil (tal persona dejó de trabajar =
significa que está depresiva; un niño no puede estar sentado 8 horas en una clase = es
hiperactivo, etc.).

También hay otro tema importante que es el cambio en la transmisión de

conocimientos y en la forma en la que los niños se posicionan ante los adultos que
transmiten conocimiento. Es decir, la familia y la escuela dejaron de ser los centros de
transmisión de conocimientos para ser los lugares de procesamiento de la información que
los niños poseen. Los medios de comunicación producen un estallido de los procesos
tradicionales de simbolización, que a los adultos muchas veces les es difícil seguir (ejemplo:
cuántos adultos diferencian entre un pokemón y los digmon?).

Otro aspecto para tener en cuenta es que los niños están parasitados por las
angustias catastróficas de los padres respecto al futuro. El poder soñar y proyectar es un
derecho que todos los niños deben tener.

La autora diferencia otros dos conceptos: PRODUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD y

CONSTITUCIÓN PSÍQUICA: El primero -PRODUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD- refiere “al modo por
el cual la sociedad define las leyes o reglas con las cuales un sujeto tiene que incluirse en la
vida social”; mientras que la CONSTITUCIÓN PSÍQUICA tiene que ver con ciertos universales
(las leyes de producción de la inteligencia no varían, etc.) .

“Estas nuevas formas que se van produciendo, indudablemente establecen una

interceptación en los modos en los cuales se van constituyendo los procesos de pensamiento.
Los niños no solamente están trabajando un exceso de horas en este momento, sino que
están bombardeados por una cantidad de excitación que no pueden metabolizar a partir de
los medios que poseen”. Mucha información, poco tiempo de procesarla; la falta de
procesamiento disminuye toda posibilidad metabólica, y en la medida que no hay posibilidad
metabólica, lo secundario y primario tienen la misma importancia. Nadie sabe cuáles van a
ser los conocimientos que van a sobrevivir en los próximos cinco años. En la medida en que
no hay un adulto que lo ayude a procesar la información, hay una enorme cantidad de
conocimiento que ingresa adecuadamente, y otro que ingresa fantaseado.

ABORDAJES CLÍNICOS DE LAS PROBLEMÁTICAS ACTUALES

DE LA INFANCIA (Muñiz)

“El presente artículo ofrece algunas reflexiones en torno a la experiencia clínica con
niños y sus familias en el Uruguay actual. Se plantea la importancia de considerar las
condiciones de producción de subjetividad que inciden en los modos de presentación de los
niños y sus dificultades en diversas áreas. Se plantean cuestiones en torno a estos procesos
de subjetivación como lo son la familia, las instituciones, escuela y salud” (p. 135).
CONDICIONES ACTUALES PARA LA PRODUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD

Asistimos a una creciente patologización del sufrimiento de la vida cotidiana. Cuando

parar, cuándo duelear, etc.; que se ofrece como modelo identificatorio, inducido por el
discurso mediático (la publicidad es la que nos informa sobre cómo obtener bienestar y
felicidad). Lo peor de todo esto es que se transmite a los niños sin intermediarios.

Observamos otras cosas que nos llaman la atención como: el vértigo de la

sobrevivencia que genera vínculos superficiales, confundir deseo con necesidad generada
por el sistema, el borramiento de las asimetrías generacionales, etc.

Es importante tener presente que LAS INSTITUCIONES, LA FAMILIA, Y TODO LO QUE RODEA AL
NIÑO ES DE GRAN INFLUENCIA EN SU PRODUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD ; y si no lo tenemos en cuenta
estaríamos ubicando al niño en el lugar del único responsable de su sufrimiento.

La FAMILIA es uno de los grupos que ejerce gran influencia en la producción de

subjetividad de los niños/as: nos encontramos con niños/as que sostienen a sus padres,
padre hiperexigidos por el mercado, niños que son cargados de actividades, niños que sus
padres están ausentes, niños cuyos padres tienen altas expectativas que sus hijos/as no
pueden cumplir, etc. En la familia también se ven ciertas prácticas cotidianas que “producen
un tiempo de hiperdiscriminación versus el tiempo del estar juntos: “mis tiempos”, “mi
espacio” son parte de un discurso cada vez más extendido y actuado a través de prácticas
cotidianas como la cena individualizada en bandeja y frente al televisor” (p. 139).

No podemos dejar de tener presente el papel de las INSTITUCIONES: Muchas son

intolerantes a lo diverso, lo diferente. En medicina lo podemos constatar en los manuales
donde se clasifica la singularidad. En las instituciones educativas “la singularidad del niño es
un obstáculo” (p. 138).

LA(S) INFANCIA(S) Y LA(S) CLÍNICA(S)

La autora propone plantear estos términos en PLURAL para no reducir su

potencialidad. Son conceptos que requieren una contextualización y precisión constante, de
qué infancias y de qué clínicas estamos hablando.
 La infancia debe ser abordada desde DIVERSAS MIRADAS, porque pararse desde una
sola disciplina supone un reduccionismo tremendo.

Los niños fueron silenciados durante siglos, “in-fans” (“el que no habla”) es el que
no tiene voz, el no escuchado, el excluido.

En clínica, una cuestión que siempre está presente es el DIAGNÓSTICO PSICOPATOLÓGICO.

A todo esto, ¿ESTÁ MAL DIAGNOSTICAR? “A nuestro entender, el problema no está en el
diagnóstico psicopatológico en sí, ya que no es más que una clasificación y un código que los
entendidos usan para saber de qué se está hablando. El problema se genera en el recorte
que se hace de un concepto complejo como lo es la salud, a partir de un diagnóstico que
toma una parte y la clasifica asignándole con el nombre, una etiología, una causa que explica
el todo”.

UN NIÑO CON TRASTORNO BIPOLAR, NO ES BIPOLAR, “sigue siendo un niño capaz de aprender,
de amar, de hacer amigos, de sufrir, que se caracteriza por tener una subjetividad
determinadas por una red de acontecimientos sociales, familiares, culturales, históricos,
traumáticos, etc., que no pueden reducirse a una denominación común” (p. 142).

“De la misma forma que los niños son encasillados con el fin de tratarlos para que
se adapten mejor, las instituciones educativas también hacen eco de esta modalidad
clasificante si el niño no logra adaptarse a lo que se aspira de él” (p. 143). Esto lo vemos en
que en las instituciones se excluye a los diferentes.

Un hecho que no se puede pasar por alto es la “MEDICAMENTALIZACIÓN DE LA INFANCIA,

SUBROGADO DIRECTO DE LA PATOLOGIZACIÓN DE LA VIDA COTIDIANA que señalamos anteriormente” (p.

14). Se patologizan ciertas conductas infantiles que no son nuevas: hiperactividad,

desatención, berrinche, impulsividad, etc.

INTERVENCIONES PSICOLÓGICAS

Como psicólogos clínicos nos enfrentamos al desafío de comprender los fenómenos

complejos del psiquismo infantil, fenómenos que escapan a las descripciones clásicas y a las
teorizaciones hegemónicas (p. 144).

Se debe abordar desde una PERSPECTIVA COMPLEJA y no caer en diagnosticar

rápidamente. También es importante establecer hipótesis acerca del porqué del enfermar y
 acerca de las estrategias adecuadas para intervenir sobre ese sufrimiento para producir
alivio y bienestar con el fin de potencializar las capacidades sociales, cognitivas y afectivas
del sujeto.

Debemos considerar al niño inmerso en una red social (familia, escuela, etc.), y
habría que instalar la discusión en torno a los efectos que estos diagnósticos y sus
tratamientos producen en todos los niveles de inserción del niño.

VIOLENCIA PRECOZ Y CONSTITUCIÓN PSÍQUICA: LÍMITES Y

POSIBILIDADES DE REPRESENTACIÓN EN EL CUERPO (Netchaeva & Abu-Jamra).

VIOLENCIA Y CONSTITUCIÓN PSÍQUICA

En la teoría psicoanalítica clásica la histeria aparece como un modelo clínico por

excelencia, siendo el Edipo y la angustia de castración los ejes centrales; por lo que Zornig
sostiene que la obra de Freud es “una metapsicología dirigida a las neurosis o a la que se le
llamaba convencionalmente clínica de contenidos o conflictos intrapsíquicos”.

Es así como otros autores -Winnicott y Balint- plantean la importancia de repensar los
parámetros de la clínica psicoanalítica que prioriza las “fallas básicas” (experiencias
traumáticas en la primera infancia y que dejan “agujeros” en el psiquismo).

A su vez, la reflexión sobre la primera infancia es más interesante cuando se tiene en

cuenta el lugar de las fantasías maternas en la constitución del sujeto; a lo que Zornig afirma
que: “La violencia está dentro del ámbito inconciente materno, como el bebé anticipado por la
madre está coloreado por su propia infancia, por sus relaciones con el padre del niño”.

Entonces, si hacemos hincapié en las experiencias tempranas, el cuerpo entre en juego

como “soporte de experiencias subjetivas, como escenario de las primeras comunicaciones del
yo- mundo representada por la relación madre-hijo”.
 Cuando el niño/a nace es sumergido en un mundo de sensaciones, por lo que se podría
decir que las vivencias corporales del bebé que le llegan a través de los cuidados maternos,
son un pilar fundamental en las primeras inscripciones psíquicas.

A su vez, esta relación primaria está marcada por las expectativas y el deseo
inconciente materno lleno de contenido psíquicos que el niño/a tiene que afrontar, junto a la
violencia que invade y funda la psique (violencia estructural).

En esta primera fase, los signos somáticos son muy importantes, y tienen un impacto
decisivo en la infancia, por lo que la madre tiene que descifrar las manifestaciones de
bienestar o malestar corporal, y es metabolizadora de las experiencias sensoriales.

La madre es portavoz del infans, su habla anticipa las necesidades del bebé con
palabras que siguen y predicen las actividades y pensamientos de los infans; así como las
declaraciones delegadas a ella, en tanto habla en su nombre.

Entonces, la relación madre-bebé implica una línea muy fina que separa lo necesario
de lo abusivo -o de la noción de violencia secundaria que plantea Aulagnier-.

La violencia primaria es una acción psíquica que se impone al otro, imposibilitando la

capacidad de pensar; mientras que la violencia secundaria es un exceso que busca hacer
inviable el movimiento de cambio natural de la vida. La violencia afecta al cuerpo que funciona
como mediador entre dos psiquis y entre la psique y el mundo, y este cuerpo es el primer
espacio de relación del adulto con el recién nacido.

Entonces…

En el comienzo de la vida, el cuerpo y el afecto tienen un papel muy importante, ya

que la forma más original de inscripción -la representación pictográfica- es posible a través del
afecto, de forma que “la única representación posible del mundo es el que puede darse como
un reflejo especular del espacio corporal”. Se refiere al “fondo representativo” que permanece
a lo largo de toda la vida, y que no es accesible al nivel de conciencia. Este proceso no incluye
la represión, en tanto este tipo de defensa consiste en el expediente del proceso secundario -
cuyas representaciones incluyen la fantasía y el enunciado-. En este caso, es un tiempo
primordial, previo a la adquisición de un proceso autorreflexivo.

CUERPO Y CLÍNICA DEL ACTO

 Los autores plantean que si anteriormente se referían a que las primeras experiencias
sensoriales son mediadas por el contacto cuerpo-madre-bebé, en la clínica de la actualidad se
observa que ciertas experiencias no encuentran un espacio psíquico para su elaboración: El
cuerpo entra en escena como inscripción de intensidades afectivas.

En este sentido, Fontes plantea la noción de “memoria corporal”, reafirmado que hay
ciertas experiencias que son inaccesibles a la memoria.

Por otra parte, Ferenczi sostiene que las marcas son las “impresiones que no pueden
ser inscritas en un sistema de memoria, son sensaciones sin palabras”, por lo que la
irrepresentabilidad es una marca de lo incognoscible, de un saber sin acceso a la conciencia.

Maldonado y Cardozo también trabajan el campo del trauma y discuten la noción de

“marcas externas a la psique”: Hay una herida de memoria presente en la situación
traumática extrema de orden de lo inasimilable; es una experiencia de representación que
deja marcas que vuelven como “determinismos ciegos y mudos de la compulsión a repetir”. No
hay un espacio para poder pensar porque la experiencia no está integrada a la cadena
asociativa -que permitiría establecer un sentido-.

Por lo tanto, hay otro tiempo anunciado en la repetición, y es una “no-memoria” o un

“rechazo de la memoria”, diferente del olvido; en tanto no hay posibilidad de recuerdo, sino
de una presentación de lo mismo, que se perpetúa en un tiempo eternamente presente, sin
posibilidad de modificación.

Los autores mencionados previamente plantean que es una “memoria amnésica” que
se manifiesta en somatizaciones y despersonalizaciones, y consiste en un tiempo propio de la
experiencia traumática, diferente de la represión neurótica: “Es un presente continuo, sin
inscripción en el pasado que regresa de forma de repetición dolorosa”.

LOS LABERINTOS DE LA INFANCIA. DISCURSOS, REPRESENTACIONES

Y CRÍTICA (Leopold). Complementaria

 Por mucho tiempo, la infancia fue invisibilizada, y esto se debió, entre muchas cosas,
a la primacía de una concepción hegemónica, que privilegió por décadas, los aspectos de la
vida pública, en detrimento de lo que acontece en la vida privada.

HANNAH ARENT1 borrará la línea divisoria entre lo público-privado; y comienza a

explorarse así la “historia de la vida privada”, y con ello, la infancia.

En Uruguay, la investigación socio-histórica acerca de la infancia no es algo que se

ha logrado en profundidad, por lo que se debería seguir estudiando académicamente. De
todas formas, podría hablarse de José Pedro Barrán.

LA CATEGORÍA “INFANCIA” EN TÉRMINOS MODERNOS SE CONFIGURA A PARTIR DEL SIGLO

XVIII, FUERTEMENTE VINCULADO A LA CONSOLIDACIÓN DEL CAPITALISMO COMO FORMACIÓN
SOCIOECONÓMICA Y LA CONSTITUCIÓN DE UN MODELO HUMANISTA DE PENSAMIENTO QUE
APORTA EL RENACIMIENTO Y QUE SE DESARROLLARÁ EN EL MARCO DE LA ILUSTRACIÓN.

“El proceso de diferenciación entre el niño y el adulto transitará un largo recorrido en

las representaciones pictóricas, que iniciado el siglo XIII adquirirá notable visibilidad a partir
del siglo XVII y se afirmará definitivamente en el siglo XVIII, cuando se vuelvan numerosos los
retratos de la familia y los niños solos cuyos rostros asumen una particular y distintiva
expresividad”.

Antes del siglo XVIII, los niños eran representados en el arte como “hombres en
miniatura” o “adultos pequeños”; no había lugar para la infancia en este tiempo.

En el siglo XVIII existen cambios a nivel social, político y económico que dan
diferentes posibilidades de “ser” a la infancia; como ser desarrollo en la higiene, nuevas
maneras de urbanidad, el rechazo social por el infanticidio, etc.

Se genera un “despertar de la conciencia y sensibilidad de la sociedad” (p. 27).

Rousseau lo describe como un ser con formas de ver, sentir, y pensar que le son propias,
diferentes a la de los adultos. El niño adquirirá una novel centralidad social; y será alejado
gradualmente de las actividades recreativas, productivas y educativas que solía compartir
con los adultos desde edades muy tempranas durante toda la Edad Media.
Hasta el siglo XVII, la vida era vivida en público, y no se le daba lugar a la familia, que
obviamente existía, pero no como sentimiento o valor. A partir del siglo XVII, la familia

1
(1906-1975) fue una filósofa y teórica política alemana, posteriormente nacionalizada
estadounidense, de religión judía y una de las filósofas más influyentes del siglo XX.
comienza a retraerse dentro de una casa mejor preparada para la intimidad, generando una
nueva organización del espacio privado y una funcionalización de este.

EL NIÑO CERCADO: ENCIERRO Y ESCOLARIZACIÓN

“El nexo del niño con su mundo se materializará a través de la escuela moderna, que
dejará de ser un ámbito de convivencia de niños de diferentes edades con adultos, para pasar
a ser el espacio propio de la infancia, exclusivamente diseñado para ella”.

Es así como poco a poco, el niño pasa a constituirse en un objeto de estudio de otras
disciplinas como la medicina, la psicología y el derecho, cuyos notorios avances se ven al
nivel del siglo XIX.

Diferentes perspectivas:

• Ariès: Plantea que se constata una pérdida de la libertad y autonomía

de los niños, en tanto hay un “afecto obsesivo por la infancia", que pagará por su
moderna diferenciación en los cuidados y afectos.

• DeMause: Plantea que su tesis es contraria a la de Ariès. Este autor

sostiene que existe una evolución a la inversa, en tanto se ha avanzado desde un
desinterés y violencia hacia los niños, hasta una relación cada vez más humanitaria
y respetuosa de la infancia.

• Pollock: “Considera que la historia de la infancia se caracteriza por cierta

continuidad más que por la manifestación de cambios drásticos, dado que en los
distintos períodos históricos y sociedades son más notorios los elementos comunes
que las diferencias (…). Los malos tratos, el castigo y el abandono, por el contrario,
han sido prácticas aisladas (…)”.

BREVE RESEÑA DE LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA INFANCIA EN EL URUGUAY MODERNO

“Durante el período comprendido entre 1860-190, Uruguay acompasará su

desarrollo económico, político, social y cultural al de la Europa capitalista, o que traerá
consigo. Desde la perspectiva de José Pedro Barrán, la mayor sensibilidad y cambios
económicos conducirán al disciplinamiento de la sociedad uruguaya”.
 Es así como hay un paso de una “sociedad bárbara” a una sociedad civilizada de la
infancia, produciéndose el descubrimiento de esta. La época bárbara guardaba mucho
castigo, sometimiento, dolor, prácticas de abandono e infanticidio, extremo rigor en la
relación padre hijo la temprana muerte de los niños era sustituida por un nuevo niño. Esta
situación motivará a Dámaso Antonio Larrañaga a la instalación de la primera Casa Cuna o
Casa de Expósitos, la cual se transformará en la primera referencia institucional pública de
atención a la infancia en Uruguay (1818).

Luego de que la infancia “sea descubierta”, el niño pasará a ocupar lugares diferentes
al que ocupa el adulto en la sociedad: le serán vedados rubros enteros de la actividad social,
y otros se le reservarán especialmente (escuela y el juego), los niños se separarán de manera
rigurosa en los dormitorios, almuerzos, cenas, etc. (Barrán, 1994).

La infancia del novecientos no se trata solo de tener una centralidad en el plano

afectivo, sino que también hablamos de que caerán sobre ella los dispositivos disciplinarios
y culpabilizadores: Familia, poder médico, Iglesia y escuela domestican a quien busque salir
o salga del nuevo orden económico y social. Estos valores “civilizados”: orden puntualidad,
silencio, prolijidad, se le impondrán a la sociedad en su conjunto.

La distinción binaria entre infancia y minoridad asumirá expresiones nacionales, y

Uruguay instalará sus dispositivos institucionales públicos para gerenciar a los hijos de los
pobres con el propósito de otorgarles una formación acorde a los nuevos requerimientos.

Más adelante, el siglo XX será el siglo donde se logran hitos a nivel internacional:
Declaración Universal de los Derechos del Niño (1959), Convención Internacional de los
Derechos del Niño (1989), etc.

¿ADIÓS A LA INFANCIA?

La idea del fin de la infancia es planteada por Neil Postman a comienzos de los 80.
La autora señala que el acceso irrestricto a la información resultado de la incorporación de
las nuevas tecnologías en comunicación, constituye una variable fundamental y de suficiente
peso para dar cuenta de la actual desaparición de la idea moderna de infancia.

Otros autores concuerdan con Postman planteando que, por medio de los medios
de comunicación, los niños han logrado acceder a una visión de la realidad no
necesariamente informada, pero sí análoga a la de los adultos, en la medida en que
adquieren un conocimiento sin restricciones sobre cuestiones que antes tenían vedadas. Se
trata de un “terremoto cultural”.

En estos casos también, se destaca que el niño ya no es niño, sino un consumidor a

conquistar (niño como cliente, integrado a la sociedad de consumo).

Desde esta perspectiva, la infancia perdió todos los atributos propios de la

representación moderna, como la inocencia y la dependencia del adulto.

Mariano Narodowski retoma las ideas de Postman y plantea dos puntos de fuga de
la infancia moderna: 1. Un niño que le enseña a sus padres (infancia hiperrealizada), y 2.
Niños que no atraviesan la infancia debido a que deben autoabastecerse (infancia
desrealizada).

¿QUÉ ES ESO LLAMADA INFANCIA? (Minicelli). Complementaria

“Los niños se sujetan a las significaciones que los adultos de cada época les otorgan.
La discontinuidad se plantea en los modos de sujeción simbólica e imaginaria, según
cambien las épocas pudiendo presentarse predominantemente míticos, religiosos, científicos,
legislativos, mercantiles”.

- ¿Cuándo nos referimos a la “Infancia”, podemos pensar en un término con significado

fijo a lo largo de los tiempos o hay aspectos quer varían con las particularidades de la
çépoca? ¿Cuáles serán estos aspectos variables?

El autor sostiene que la dependencia del cachorro humano para su subsistencia es

una constante de la historia, y muestra que los niños/as se sujetan a las significaciones que
los adultos de cada época le dan. En este sentido, Manicelli busca trabajar con el término de
“infancia” como significante; lo que implica considerar que por su multivocidad ocupa un
lugar diferencial en la producción de sentido singular y colectiva sujeta al entramado
argumentativo subjetivo.
 En este sentido, el objetivo del autor es “recuperar el valor que da instituir infancia
en discursos y prácticas contemporáneas”, en relación con la legalidad de la cultura, por la
inscripción de la Ley fundante del sujeto en el orden social.

“Tanto sobre el término «niño» como «infancia» recaen diversidad de significaciones

que sólo en apariencia implican acuerdos. Ello no resulta sin consecuencias sea en la clínica,
en lo familiar, en lo social, en lo jurídico, en lo administrativo, en lo institucional”.

- El Psicoanálisis contribuyó a dar una perspectiva sobre la infancia. ¿Cuáles serían las
repercusiones de este entendimiento psicoanalítico, para la comprensión de la infancia
com un fenómeno moderno?

Freud plantea en su discurso la noción de infancia freudiana y lo conceptualiza en la

“sexualidad infantil”, dándole un carácter universal -todos lo tenemos-. A su vez, es
importante tener presente que Freud no definió específicamente la “infancia”, sino que
estableció diferencias entre el “infantil sujeto” y lo “infantil del sujeto”.

Por su parte, Lacan plantea el término “infans” para distinguir el momento en el cual
el sujeto infantil no habla.

- ¿Qué consecuencias tiene la forma en que se signifique la “infancia” o “el niño/a”?

El Psicoanálisis ubica en el discurso al “niño/a” como “objeto” que está sujeto a la

lógica del inconciente (objeto del interjuego de la demanda que va de la alienación a la
separación del deseo del Otro).

En este sentido, Lacan sostiene que un “niño” es un “objeto a”; y por lo tanto, “niño”
es un concepto trabajado por lo inconciente en las operatorias y permutaciones simbólicas
que instituye el deseo al instituir la ley.

Otros autores que trabajan el concepto de “niño” son Mannoni, Winnicott, Hillert, etc.
(estos conceptos también son abordados a lo largo de la UCO).

- Entonces, ¿ya no se puede pensar la infancia como un momento evolutivo?

 El autor sostiene que solo “en sentido general puede ser posible”, ya que en el
Psicoanálisis no es una evolución, sino una escritura subjetiva.

- ¿ Cuál fue en Psicoanálisis la opinión sobre la noción de infancia moderna?

Dolto les da un lugar privilegiado a las investigaciones historiográficas de Ariès, y esta

autora indagó en los imaginarios, ideales, etc. que sostuvieron los adultos sobre los niños/as
de la Modernidad.

Ariès intentó ir más allá de cualquier forma de encerrar la subjetividad infantil en los
parámetros normalizantes modernos, sobre todo los de la “familia patriarcal” y la educación
que se basa en el disciplinamiento. En este sentido, puso de relieve cómo los efectos de la
posición del niño/a en el fantasma parental, docente, legislativo y social, sustentan y justifican
ciertas intervenciones.

A su vez, la autora sostiene que si bien la Modernidad instituye la diferencia entre

adulto y niño (lo cual, representa una ventaja para el devenir infantil) los imaginarios de
infancia moderna no resuelven la posición simbólica del niño en la cultura como sujeto del
lenguaje.

Por otra parte, Doltó comenta que tenemos un mito de progresión del feto, desde el
nacimiento hasta la edad adulta, que nos hace identificar la evolución del cuerpo con la de la
inteligencia. Sin embargo, la inteligencia simbólica es la misma desde la concepción hasta la
muerte. Desde esta perspectiva, es necesario hablar al niño, dirigirle la mirada, la voz y
ofrecerle sostén porque nada sucederá sólo librado a la evolución biológica.

- ¿Qué relación es posible pensar entre infancia y lenguaje?

Minicelli cita a Agamben, quien plantea que la infancia a la que él se refiere no puede
ser algo que “precede cronológicamente al lenguaje”, y que en un momento dado deja de
existir para “volcarse en el habla”, sino que coexiste originariamente con el lenguaje, y
muchas veces se constituye ella misma a través de su expropiación efectuada por el lenguaje
al producir al hombre como sujeto.

- ¿Cuáles son las diferencias entre las palabras de un niño/a y un adulto/a?

 La diferencia es “de posición y no de superioridad de uno sobre otro”: El adulto es el
responsable de sostener las condiciones de posibilidad para las operatorias subjetivas de
inscripción de la ley en la cultura. El adulto es el que da lugar a los nuevos en la vida.
A su vez, el hacer de los niños/as nos resulta extraño a las personas adultas, notamos
una “distancia”, y esa distancia puede ser acortada por la educación, cuando se ofrece un
marco simbólico de referencia social.

“A lo largo de los tiempos, las diferentes culturas han sabido mantener la diferencia
entre los niños y los adultos, aunque hoy se supone que «¿progresar!» sea borrar esas
diferencias. Los niños y las niñas padecen de modo tal esta irracionalidad que no es
exagerado pensar en las formas que toma el infanticidio en la sociedad de consumo”.
 MÓDULO 2: DISTINTOS
MODELOS DIAGNÓSTICOS
En todos nosotros está instalado –en mayor o menor medida- el PARADIGMA
HEGEMÓNICO QUE BUSCA MEDICALIZAR2 Y PATOLOGIZAR LA VIDA COTIDIANA. En mayor
o menor medida, las disciplinas (medicina, psicología, etc.) queremos saber cuál es la
última categoría diagnóstica pero no buscamos saber qué hay detrás de ese sufrimiento.
Parece que tuviéramos o buscáramos una función normalizadora.

El discurso médico hegemónico busca ese “deber ser sano, deber ser normal”. Pero: ¿Qué es
lo normal? es la primera pregunta que deberíamos hacernos. No podemos pensar que hay
una única infancia y una única adolescencia.

Como profesionales de la psicología, debemos estar atentos a los discursos hegemónicos

que buscan una única infancia o adolescencia. Siempre sobre las condiciones biológicas o
anatómicas, hay un psiquismo incipiente pero lo suficientemente formado como para
madurar, aprovecharse de esos procesos.

Algo que debemos mirar en el niño es la “capacidad de disfrute”: de aprender, de jugar, de

quedarse en la casa de los abuelos, de aprovechar todas las opciones que se le da; así como
que se sienta bien (que está teniendo logros, por ejemplo), ser aceptado (ser aceptado es
ser querido, si no me aceptan me rechazan). Cuando el niño no puede participar o disfrutar
de estas cosas, algo está pasando en el vínculo de ese niño con su entorno, en sí mismo, etc.
Eso que pasa, a veces tiene que ver con factores muy fácilmente identificables, y otras veces
no; aunque rara vez van a encontrarse explicaciones lineales.

2
Es importante diferenciar la medicalización de la medicamentalización. La primera tiene que ver con la
entrada del discurso médico hegemónico en la sociedad y la vida cotidiana: “deber ser sano, deber ser
normal”. Este concepto es muy trabajado por Alicia Stolkiner.
La medicamentalización tiene que ver con la prescripción - y exceso- de medicamentos a las personas, con
la presencia excesiva de psicofármacos (“polifarmacia”). Esta medicamentalización se usa para resolver
problemas cuyas causas son sociales; y deja solo al niño en el lugar del problema (no se abordan los
problemas familiares, vinculares, etc.).
 CUESTIONES ACERCA DE LA TÉCNICA PSICOANALÍTICA CON NIÑOS Y
ADOLESCENTES. 7ª JORNADA INTERNA DE PSICOANÁLISIS DE NIÑOS Y
ADOLESCENTES (Bleichmar)

La autora afirma que el problema en Psicoanálisis de niños y de adultos están en la

“construcción de una teorética”, la cual implica un procesamiento clínico que se someta de
forma permanente a la revisión de premisas teóricas que lo rigen, y una elaboración teórica
que muestra los avances y los impasses a los cuales la clínica nos somete.

Una teorética es una “proposición teórico-clínica, está más cerca de una praxis que de
una práctica, dado que esta última se reduce a la puesta en acto de lo ya conocido, mientras
que la clínica no es mera aplicación de teoría, ni la teoría un simple resumen de la práctica”.

Para poder trabajar la teoría, nuestros enunciados no tienen que ser transmitidos
como conclusiones; por lo que hay que dejar entrever la forma en que procesamos
conocimientos y permitir al otro acompañar nuestro camino, e implica por parte del
interlocutor un derecho y una obligación.

Bleichmar plantea que tiene algunos “principios”:

- El inconciente no es un existente desde los orígenes, sino el producto de un

complejo sistema de metabolizaciones simbólicas que se constituye en el interior de las
relaciones sexualizantes y de prohibiciones que instaura el complejo de Edipo.
- El síntoma se instaura y cobra valor simbólico -como conflicto intrapsíquico-
en el marco de la segunda tópica.

TRASTORNOS Y SÍNTOMA, METAPSICOLÓGICAMENTE DIVERSOS

Bleichmar diferencia entre trastorno y síntoma:

- Trastorno: Es la emergencia en lo manifiesto de un confclito en el marco de la “tópica

intersubjetiva” (en las relaciones interpersonales, en los momentos previos a la
instauración de la neurosis infantil).
- Síntoma: Se lo aborda como formación del inconciente, como “producto transaccional
solo posible de ser cercado a partir de la existencia de mecanismos que en él operan
existiendo el clivaje del aparato psíquico que lo funda en el momento de instauración de
la represión originaria”. Para que el síntoma se constituya debe expresar una satisfacción
pulsional que no fue lograda y el propio sujeto (sujeto del yo) se debe rehusar a una parte
clivada de si mismo que se volvió “extraña y pulsante”. Se produce de forma
intrasubjetiva, no direccional, no dirigida a algún otro.

La autora sostiene que el caso de un niño como “sujeto en estructuración” es

inevitable que el comienzo de un proceso analítico que tenga como eje el develamiento del
inconciente, encuentre lugar definitivo en la tópica psíquica. La instalación de la neurosis
infantil posibilita al niño la instalación de una “neurosis a transferencia” (capacidad de
transferir y producir en el proceso de la cura una neurosis de transferencia).

Más adelante, Bleichmar sostiene que si el inconciente no existe desde los orígenes,
sino que es “producto de una fundación cultural en el marco de relaciones sexualizantes y
prohibiciones constituidas en el seno de la estructura edípica, el diagnóstico debe cercar los
indicios de su funcionamiento y existencia”. A su vez, toma aportes de Freud, quien sostiene
que no conocemos al inconciente en sí mismo, sino a través de “derivados”: Retoños de lo
reprimido, formaciones de lo inconciente, etc., y es a través del proceso secundario que
aprehendemos el inconciente.

En el caso de la clínica de niños/as, cercando los índices de funcionamiento del proceso

secundario, se puede constatar la existencia del inconciente, a partir del conflicto neurótico.

REUBICACIÓN DEL DISCURSO PARENTAL EN EL PROCESO DIAGNÓSTICO

La autora plantea la importancia de no caer en ciertas repeticiones de frases típicas del

Psicoanálisis que le quitan la singularidad histórica al sujeto. Es importante que como analistas
nos preguntemos, no hay causalidad lineal entre acontecimiento-síntoma ni entre la
estructura del Edipo-emergencia de una modalidad específica de funcionamiento en el sujeto
que en ella está inserto. Es decir, entre todo lo mencionado previamente ocurren “procesos
de metabolización que abren lugar a formas fantasmáticas específicas de instalación de los
sistemas deseante y defensivos”.

La presencia de los padres en el proceso diagnóstico posibilita un discurso por el cual

se filtra la historia traumática en el marco de los sistemas deseantes originarios y la posibilidad
de rastrear los determinantes y su modalidad de inscripción en el niño/a. Esto quiere decir
que los padres van a aportar información muy importante sobre la historia significante y los
vacíos traumáticos de esta historia.

Por lo tanto, el diagnóstico es más que la “exploración” del niño/a, también implica un
proceso de simbolizaciones que surgen en los vínculos primordiales con las figuras originarias
que participan en este proceso.

Es relevante que el analista se corra del lugar de “aconsejar”, juzgar, o no escuchar lo

que los padres tienen para decir; porque ellos concurren a la consulta porque en su imaginario
“no saben qué hacer”, cuando lo que no saben es que aun cuando supieran, seguirían
desconociendo lo que desde sí mismos se le impide (es decir, que son sujetos de su propio
inconciente).

¿QUÉ BUSCAMOS, ENTONCES, A TRAVÉS DEL PROCESO DIAGNÓSTICO?

- ¿Quién sufre y por qué? No hay sufrimiento neurótico si no hay un sistema que
pague el precio del sufrimiento porque otro sistema goza (no hay sufrimiento sin fantasma
deseante reprimido).
- Según la postura de Bleichmar, se debe explorar la constitución del aparato
psíquico, su capacidad de producir formaciones del inconsciente y tomar en cuenta las
modulaciones con las cuales el proceso secundario permite rastrear la existencia del
inconsciente en tanto reprimido.
- Abordar mínimamente el orden de determinación sintomal: Las inscripciones
histórico singulares que producen hoy esta emergencia,

“Lo infantil, en sentido estricto, abarca ese tiempo en el cual el sujeto psíquico se
constituye, pasando de la pulsación originaria que lo constituye como sujeto sexual en el interior
del vínculo primordial con la madre a la represión de sus representantes y a las identificaciones
que culminan en la instauración de esa formación paradigmática de cultura que es el superyó.
Son las modalidades históricas singulares de esta constitución las que abordamos en el
diagnóstico, para a partir de ello definir nuestras estrategias terapéuticas. Por eso es por lo que
bordeamos, permanentemente, las fronteras de la psicosis infantil. Y es nuestra responsabilidad
saber que del afinamiento de nuestros conocimientos, depende, en muchos casos, evitar la
muerte psíquica a la cual tantos seres humanos se ven arrojados. Podemos entonces recuperar la
metáfora médica para subrayar que estos conocimientos evitarán que, reproduciendo los
traumatismos originarios, sometamos a los niños a un despedazamiento innecesario, y seamos
capaces de utilizar un instrumental que si debe hacer incisiones, tenga siempre a mano el hilo
adecuado para suturar, re-tejer, re-simbolizar, los inevitables cortes que inaugura.”

DEL DISCURSO PARENTAL A LA ESPECIFICIDAD SINTOMAL EN EL

PSICOANÁLISIS DE NIÑOS (Bleichmar)

La autora plantea que incluir a los padres en el tratamiento de un niño/a o no, trabajar
con las familias, hacer entrevistas en binomios, etc., son opciones de una metapsicología
implícita en nuestros actos clínicos que pone en marcha el dispositivo con el cual se conoce y
aborda el objeto en cuya transformación nos implicamos.

Bleichmar comenta que existe una oscilación entre dos polos que operan de forma
constante para pensar los fundamentos de la clínica:

1. La corriente teórica bajo la dominancia del kleinismo: Concibe al inconciente

como existente desde los orígenes, y a la constitución psíquica en su conjuntos desde una
determinación endógena.

2. Del pensamiento de Lacan: Considera al psiquismo como efecto residual de la

introducción del cachorro humano en la cultura. Inauguró la perspectiva de poner en referencia
el incociente del niño al deseo parental, generando posibilidades que no se pensaban para un
recuestionamiento de la clínica.
 De estas dos posturas -y muchas veces de su combinación-, surgen diferentes
propuestas técnicas, que reflejan una “metapsicología del bolsillo” con la cual los analistas se
enfrentan a lo originario e intentan resolverlo en el campo de la clínica:

- Psicoanálisis cdel niño

- De binomio
- De la pareja conyugal
- Familiar

LA FASCINACIÓN DE LA HISTORIA: OBSTÁCULOS PARA LA COMPRENSIÓN DE LA

ESTRUCTURACIÓN DEL NIÑO

¿De dónde provienen las sensaciones? ¿Qué describen los padres/madres? ¿Qué
síntomas tiene el niño/a? ¿Qué expresan los padres/madres? ¿Qué fantasmas hay?

Cuando un síntoma emerge, aquello que Freud denomina “situación desencadenante”

puede ser considerado como representaciones inconcientes que estaban “en espera”, presta a
emerger en el momento en que su rearticulación en un complejo traumático las lanzará a una
progresión tópica que obliga a un re-equilibramiento económico del psiquismo del cual el
síntoma es una solución de compromiso.

Otro aspecto para tener en cuenta es la concepción de la verdad que había operado de
forma implícita en las primeras consultas. Esta práctica “de la verdad” -entendida como la
verdad acontencial- es la que determina muchas veces la decisión de informar al niño/a sobre
ciertas cosas (ejemplo: muerte de familiares, etc.). La “verdad” no es lo que ocurre en sí
mismo, sino un enunciado de sujeto acerca de eso ocurrido. Por parte de quien la recibe, la
demanda acerca de la verdad es la búsqueda de un enigma que deja al sujeto en la repetición
de forma traumática (ejemplo: padre que robaba, niño/a que roba).

Freud plantea la verdad del sujeto concebida como “verdad histórico-vivencial”: En la

medida en que trae el retorno de lo pasado, hay que llamarlo verdad.
 A su vez, muchas veces está presente la relación entre creencia y verdad, acaecido en
sí mismo no es capaz de producir verdad si no entra en un conglomerado significante que
posibilite el posicionamiento del sujeto ante eso.

Si lo histórico-vivencial y la cosmovisión entran en colisión, el psiquismo queda

expuesto a riesgos que lo llevan a procesos defensivos extremos. Una cosmovisión es una
“construcción intelectual que soluciona de manera unitaria todos los problemas de nuestra
existencia”.

El niño/a fluctúa entre dos posiciones (de revelación y de investigación) y establece sus
modelos de construcción del sistema de certezas yoico sobre sí mismo y el mundo. A su vez,
los enigmas se estructuran a partir de la imposibilidad del lenguaje parental de “significarlo
todo”, de las efracciones que inauguran las verdades histórico-vivenciales por relación al
orden de redescubrimientos que el recurso parental da.

En este sentido, el enigma de la vida al que el niño/a se enfrenta es “teorizado” por él y

por sus padres, en tanto no es una verdad de la biología lo que se intentar ver, sino una
verdad del orden de lo inconciente sepultada en el inconciente parental, y que solo emerge de
los desplazamientos y contrainvestimientos del mismo.

Cuando surgen todas las preguntas de los niños/as acerca del nacimiento, muerte,
vida, sexualidad, etc., no podemos contestarles de forma ingenua, sino que se debe responder
“al máximo de simbolización posible que el niño/a demanda en el momento de su
formulación”, para generar nuevas aperturas.

“La demanda de verdad es siempre una demanda que deben hacer su buena acción
diaria y cumplir con los ideales del yo al costo que sea y caiga quien caiga”.

DETERMINANTES ESTRUCTURALES DE LOS PRIMEROS TIEMPOS DE LA VIDA

Es importante preguntarse cómo estaban los padres en los primeros tiempo de vida,
en qué situaciones, cómo lo resolvían, si podían o no ser soporte, dar apoyo, contener, etc.

Muchas veces, el psiquismo incipiente no puede estructurar defensas capaces de

regular los destinos pulsionales, y establecer la represión originaria que consolida
definitivamente el posicionamiento del inconciente en tanto inconciente reprimido.
 A veces, también está el llanto, la inquietud, el vacío, etc., que ponen de relieve que la
causalidad psíquica que da origen a los síntomas actuales no se puede reducir a un fracaso de
la función materna/paterna, sino a un déficit más básico que tiene que ver con el plano de la
narcización materna que es lo que da el comienzo del funcionamiento yoico.

UNA SISTEMATIZACIÇON PROVISORIA

- Entre los determinantes edípicos y el psiquismo infantil en constitución, hay procesos de

descualificación y recomposición simbólica que determinan la especificidad singular de la
fantasmática infantil.
- Los padres no son mónadas definidas por funciones homogéneamente determinadas en
el interior de la estructura del Edipo, sinocomo sujetos del inconciente.
- La realidad constituyente del inconciente infantil en su relación con el incociente parental
y el Edipo, no es la realidad de la familia, sino que es más reducida y a la vez, más amplia.
- Es la perspectiva libidinal la que debe ser reintroducida en los modelos mediante los
cuales se lee el fenómeno “infancia”.
- Concebido el proceso de estructuración psíquica del niño/a como plausible de ser
capturado en momentos que están definidos en tiempos reales, no míticos, ubicar el
posicionamiento de estas categorías respecto a estos tiempos constituye un ordenador de la clínica
que permite que las opciones técnicas a escoger estén definidas por la racionalidad metapsicológica
que las impone.

ENTRE LA CLÍNICA EXAGERADA Y LA CLÍNICA EXASPERADA3:

Puentes, diferencias y rupturas en Salud Mental Infanto-juvenil (Armus &
Costa). Complementaria

“En el presente trabajo se abordan una serie de contrapuntos conceptuales en torno

a diversos temas relevantes para la Salud Mental Infanto-juvenil (p. 279). Alicia Stolkiner
plantea que quienes trabajamos en el campo de la Salud Mental somos constantemente

3
Exasperado: irritar una parte dolorida o delicada
tensionados por la tendencia a biomedicalizar; y pese a que nuestro paradigma no tenga
este objetivo, se requiere una vigilancia y reflexión para no caer en eso. “La Salud Mental
infanto-juvenil toma como referencia esos campos de existencia que en su entrecruzamiento
dan origen al sufrimiento, a la singularidad, y al sujeto mismo: el cuerpo real, el lazo social,
lo psíquico y lo mental”.

“El sufrimiento de un niño se organiza a partir de ir recorriendo desde el dato

biológico del organismo, a una historia particular, referida también a la historia de sus
progenitores, de sus vínculos tempranos, recorrido que conduce al cachorro humano a
convertirse en sujeto en un contexto histórico social. En ese recorrido aspectos del
narcisismo, identificaciones, representaciones psíquicas, dan lugar al deseo, al sujeto
deseante, y van construyendo de una manera no lineal pero progresiva –en el mejor de los
casos- un camino a la autonomía y a la independencia. Del desamparo inicial al sujeto
autónomo y deseante”.

Los autores plantean que el siglo XXI presenta en el campo de la psicología una
fuerte marca por parte del cognitivismo y de las neurociencias, sus debates y sus aportes
cambian el saber, el campo de la política, de la educación y de la ciencia. Sin embargo, estas
presentan una limitación; en tanto no pueden abordar los problemas de la subjetividad, no
puede describir su desarrollo ni sus problemáticas; y es por esto por lo que no nos podemos
quedar solo con su mirada.

“La tarea de la Neurociencia es aportar explicaciones de la conducta en término de

actividades el encéfalo, explicar cómo actúa millones de células nerviosas individuales en el
encéfalo para producir la conducta y como a su vez estas células están influidas por el medio
ambiente, incluyendo la conducta de otros individuos” (p. 281). Por otra parte, se constata
un “declive” en el psicoanálisis. Eric Kandel plantea: “el declive del psicoanálisis es
lamentable, dado que representa el más coherente e intelectualmente satisfactorio punto de
vista sobre la mente”. El psicoanálisis clínico es una técnica efectiva para< modificar los
modos habituales de interpretar el mundo, especialmente en los contextos más estresantes,
donde el impacto del significado subjetivo puede ser el más intenso”. Este psicoanálisis
permite trazar puentes con otras teorías y disciplinas.
 Es importante tener presente que “los procesos representacionales intrapsíquicos no
son sólo consecuencia de los efectos ambientales y genéticos, sino que es probable que sean
moderadores vitales de estos efectos”. “Allí donde el cognitivismo ve trastornos del lenguaje
como déficits producidos por los trastornos cerebrales, para el psicoanálisis se tratan de
fenómenos productivos que dan cuenta del diagnóstico de autismo o psicosis. El
cognitivismo se ocupa de restituir sentidos allí donde la empatía y la significación imaginaria
falla, mientras el psicoanálisis toma nota de los fenómenos sin-sentido, del lenguaje
holofraseado, de la emergencia de los fenómenos elementales y del vacío de significación
(…).

SOBRE EL DIAGNÓSTICO

Antes de diagnosticar, debemos tener presente CON QUÉ IDEA DE DIAGNÓSTICO

NOS ACERCAMOS AL PADECIMIENTO.

Nos podemos acercar abordando un mapa funcional de la singularidad, y aquí el

problema del diagnóstico es fundamentalmente una descripción funcional (diagnóstico
funcional) y en contexto. Nos interesa una concepción ampliada del sujeto y no solo su
padecimiento; tiene un aspecto pragmático porque tipifica la práctica y recorta solamente
lo particular de la singularidad. Además, tiene un aspecto pictórico, en tanto desde
diversas miradas toma aspectos vinculados a los estados de la mente y de la psique:
emotivos, fenomenológicos, intrapsíquicos, cognitivos, etc.

Por otra parte, debemos tener presente que las categorías diagnósticas no deben
ser demonizadas, en tanto son “modos de orientar la experiencia de los profesionales” (p.
285). Sin embargo, es importante entender que los manuales dan categorías cerradas,
ahistóricas, descriptivas.

G. Untoiglich plantea algo que me parece súper interesante que es que “EN LA
INFANCIA LOS DIAGNÓSTICOS SE ESCRIBEN CON LÁPIZ”, señalando con esta afirmación la
provisoriedad que pueden tener algunos diagnósticos que se hacen de forma apresurada.

Los diagnósticos en psiquiatría respondieron a diversas necesidades y apuntaron a

muchos objetivos; pero sin dudas que el más importante fue buscar y encontrar la
legitimación para posicionarse en la medicina.
 Otro aspecto importante, es tener en cuenta que CADA DIAGNÓSTICO ES
PARTICULAR, y que no hay dos diagnósticos iguales, aunque se trate de la misma
“etiqueta”. Esto se resume muy bien en la frase “hay autismos para todos” (Dr. Jaime
Tallis).

ACERCA DE LA SUBJETIVIDAD (Silvia Blecihmar). Complementaria

La autora plantea que cada época tiene una determinada producción de
subjetividad, y la agenda científica dominante tiene lo más avanzado del pensamiento del
tiempo que nos toca. Así, en Argentina en la década del 70 lo más avanzado era la llegada
del pensamiento de Lacan, el estructuralismo, el universalismo; en los 80 el debate fue con
el determinismo a ultranza y con la inmodificabilidad de la estructura.
Esto significa que “gran parte de los seres humanos que vemos son distintos a los de
la época de Freud, a los historiales clásicos de Klein, y distintos a muchos pacientes de
Lacan. Hay un cambio en la subjetividad, que la gente que conocemos hoy no es la que nos
pintan los historiales clásicos”.

La producción de subjetividad no es un concepto psicoanalítico, sino sociológico:

“LA PRODUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD HACE AL MODO EN EL CUAL LAS SOCIEDADES

DETERMINAN LAS FORMAS CON LA CUAL CONSTITUYEN SUJETOS PLAUSIBLES DE INTEGRARSE A
SISTEMAS QUE LE OTORGAN UN LUGAR. Es constituyente, es instituyente, diría Castoriadis. Quiere
decir que la producción de subjetividad hace a un conjunto de elementos que van a producir un
sujeto histórico, potable socialmente. Por ejemplo: mi generación se formó bajo ciertas premisas:
“El ahorro es la base de la fortuna”. Todos pueden reírse. Pero esta propuesta de producción de
subjetividad estaba determinada por un estado que se proponía una acumulación de capital”.

ACERCA DE LA ESPECIFICIDAD DE LA PSICOPATOLOGÍA INFANTO-

JUVENIL (Rodulfo)

“LA PSICOPATOLOGÍA INFANTO-JUVENIL TIENE UNA ESPECIFICIDAD NO REDUCTIBLE A LA

PSICOPATOLOGÍA DE LA CLÍNICA CON ADULTOS”.
 El trayecto que ha seguido un camino desde los adultos hacia los niños, actualmente
debe sufrir una modificación. En aquellos primeros tiempos, los analistas que trabajábamos
con niños teníamos que justificar qué hacíamos con ellos. Y teníamos que justificarlo, porque
el psicoanálisis partió del trabajo con adultos. Esto implicó una mirada desde el adulto hacia
el niño (mirada adulto céntrica). El psicoanalista conocía solamente al niño que llevaba
dentro de sí el paciente adulto que llegaba al consultorio.

---> de lo anterior concluimos que: en primer lugar, el niño era enfocado desde el adulto; y,
en segundo lugar, el niño era enfocado desde la patología.

Algo que es importante tener presente, es cómo concebimos a los niños; muchas
veces los situamos como pasivos receptores de lo que el adulto, analista, etc., hace sobre él.
Sin embargo, los niños, cuanto más saludables sean, se tornan más impredecibles. No se
trata de un niño moldeado por el adulto; sino que crece y forma su subjetividad en diferencia
con el adulto, y a la vez “esa” diferencia es la que interpela al adulto. “Mi postura en el
momento actual, junto con la de otros autores, es que nos olvidemos que hay alguien que
recibe y hay alguien que da. La interrelación es lo que modifica los dos lugares: niño/adulto,
alumno/docente, padre/hijo. Son pares que nos implican y transforman profundamente.
Estamos en un proceso dialéctico y si realmente las cosas no son de esta manera, andan mal”

Lo intersubjetivo es fundamental en la estructuración de la subjetividad, pero si esta

subjetividad se desarrolla en forma saludable, inaugura el conflicto, y en psicopatología
específicamente hablamos del “síntoma como intrasubjetivo” (p. 4). “En esa articulación
donde lo intersubjetivo puede construir algo como síntoma, algo que pertenezca solamente
a la subjetividad del niño, es justamente allí donde se tiene que insertar un psicoanalista”.

MEDICALIZACIÓN DE LA DIFERENCIA: EL MANEJO DEL PODER

Hablar solo de “medicalización de la infancia” sería quedarnos cortos. Es más

apropiado hablar de la medicalización de la vida cotidiana, es algo que rebasa la clínica con
niños y se ha instalado como nuevo poder. El objetivo final del orden psiquiátrico es
remodelar, racionalizar, rentabilizar económicamente, aumentar la eficacia y la moralidad.

“Lo que denomino MEDICALIZACIÓN O PSICOPATOLOGIZACIÓN son todas aquellas

prácticas ligadas a la salud mental de los niños ejercidas por quienes, no respetando la
diferencia, separan la “diversidad”, patologizándola: sea la familia, la escuela, los
psicopedagogos, pediatras, psicólogos, neurólogos, biólogos, psiquiatras, etc.” . Un
ejemplo de esto lo vemos en el aumento significativo de uso de Metilfenidato/Ritalina en
niños.

“No hay nada “mejor” que dar “Ritalina” a un niño para que éste permanezca
quieto. O sea, se lo normaliza porque un niño no es “quieto” por naturaleza, sino que es
por su ser de niño, movedizo. Entonces se lo normaliza, pero la pregunta es: ¿el niño tiene
que ser como un adulto que se queda sentado ocho horas trabajando? O ¿un niño tiene
que ser espontáneo, ruidoso, creativo, juguetón, molesto, impertinente?
UN NIÑO QUE “MOLESTA” AL ADULTO EN GENERAL ES UN NIÑO SALUDABLE.
Entonces, se lo normaliza, se lo vigila, se lo castiga dándole medicación, pero sin embargo
este niño no aprende más que antes en la escuela. El niño solo deja de “molestar”, y con
ello se establece el “orden”, “la normalidad”; nuevamente al vigilar y castigar, el niño se
incorpora, adaptándose a ese nuevo proceso, a los patrones que le marcan la cultura de su
tiempo”.
Rodulfo plantea algo interesante en relación con los test psicológicos (como lo es el
Test de Bender) o los manuales de psiquiatría (como lo es el DSM); y es que, si creemos
que la verdad absoluta está en el test de Bender o en un manual de psiquiatría, y no
escuchamos a los involucrados (niño, mamá, papá, etc.), es mejor que nos vayamos a
nuestras casas, porque no nos estamos cuestionando absolutamente nada.

PSICOANÁLISIS Y CLASIFICACIÓN

¿Diagnosticar y clasificar son lo mismo? NO.

La CLASIFICACIÓN implica estar regida por el principio de identidad; el psicoanálisis

no se rige solamente por este principio, sino que, en palabras de Freud, se rige por la “no
coherencia”.

Esto está vinculado con que el inconsciente tampoco es coherente, no responde al

principio de identidad. Las lógicas que lo rigen no son opositivas, “donde las asociaciones
dicen “o” debemos poner “y””, sostiene Freud en “La Interpretación de los sueños”. Quiere
decir que el proceso secundario es oposicional, mientras que el Inconsciente no se rige por
esa lógica.
 “En psicopatología tenemos que poder trabajar con lógicas oposicionales; tenemos
que poder diferenciar algo que tenga que ver con la psicosis de algo que no tenga que ver
con la psicosis” (p. 15).

Pese a que el diagnóstico suele ser demonizado, es importante hacer un diagnóstico

desde el inicio, es decir, EL DIAGNÓSTICO NO CLASIFICATORIO DEBE SER ELABORADO DESDE
LAS PRIMERAS ENTREVISTAS, porque no hay otra forma de trabajar si no tengo una idea
clara de qué está pasando con la subjetividad que tenemos frente a nosotros.

Lo que está “mal” es deslizarse del diagnóstico a la clasificación (cerrada,

patologizante, que genera estigmas, etc. Cuando realizamos esto, el rótulo pasa a ser una
parte del ser y define nuestra identidad (“soy depresivo”). Si le digo a alguien que es tal cosa
estoy borrando que en ese momento me encuentro con un niño que es muchas cosas más
que una connotación psicopatológica.

“Lo DIFERENCIAL consistiría en poder operar no solamente dentro de las posibilidades

diagnósticas que nos puede ofrecer nuestra teoría, por ejemplo: establecer la diferencia
entre predominio autista, o predominio psicótico; sino que lo diferencial implica la diferencia
entre lo primario o lo secundario, por ejemplo, entre un predominio que tiene que ver con lo
heredado, con lo genético sobre el cual se puede montar psicopatología, o una
psicopatología que viene de inicios y produce luego déficit”.

“El psicoanálisis de niños nos enfrenta con un desafío porque pensar la diferencia es
pensarla en más de una dirección”. Por ejemplo: si nos encontramos con una niña que tiene
pasión por clasificar, pensar si se trata de una neurosis obsesiva muy temprana, si esa
obsesividad es un rasgo autista, si la clasificación la defiende de no sentirse sola, o de una
desestructuración psicótica, etc.

LA DIMENSIÓN COMPLEJA DEL SUFRIMIENTO EN LA

INFANCIA (Muñiz), citada por Míguez también en “Patologización de la infancia en
Uruguay”

SE CONSTATA UN AUMENTO SIGNIFICATIVO DE DIAGNÓSTICOS POR DÉFICIT ATENCIONAL

CON O SIN HIPERACTIVIDAD, ASÍ COMO UN USO DESMEDIDO DE METILFENIDATO EN NIÑOS.
Este es un tema que preocupa y debería ocupar más.
 La farmacología es utilizada muchas veces como tratamiento prínceps, dejando de
lado abordajes terapéuticos que involucren los aspectos intrapsíquicos del niño, y los
aspectos intersubjetivos. EL NIÑO QUEDA COMO EL CENTRO DEL PROBLEMA Y EL
PROBLEMA PURAMENTE DICHO. Es importante problematizar qué sentido tiene este
trastorno para la familia, sus compañeros de clase, y docentes. Esto permite ampliar la
mirada y la perspectiva terapéutica.

Autoras como Bleichmar o Piera Auligner, teorizaron mucho sobre la constitución del
psiquismo del infans, argumentando que el psiquismo infantil se fundamenta en la
interacción con la madre que decodifica e imprime sentido en los primeros momentos de
vida. Con esto, se incluye la dimensión intersubjetiva en la constitución del psiquismo que
varios autores tomaron haciendo hincapié en la NOCIÓN DE VÍNCULO.

“Si concebimos la subjetividad armada en múltiples espacios superpuestos

(intrapsíquico, intersubjetivo y las condiciones actuales de producción sociales, económicas
y culturales), toda acción reduccionista que pretenda nominar el todo por un rasgo, parece
ser un reduccionismo”.

Muñiz habla de algunas cosas que ya mencioné en otros textos (como el papel de las
instituciones, familia). La autora plantea que se observa “un vacío en las funciones de sostén
y de corte necesarias para la constitución del psiquismo del hijo. Padre y madre se sienten
vulnerados por exigencias del mercado, en busca de espacios de gratificación personales o
profesionales que no siempre llegan en tiempos de crianza de los hijos. Los vínculos se
tornan más frágiles, se disuelven las uniones de alianza e incluso se observan los efectos de
las migraciones económicas provocando distancias entre madre o padre con sus hijos.” (p.
22). ¿Qué lugar ocupa el hijo/a? Es investido con sentidos, expectativas, mandatos, discursos
ligados al contacto narcisista

ABORDAJES CLÍNICOS DE LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA

Realizar un diagnóstico es un buen punto de partida; esto significa que no es el

punto de llegada que cierre nuevas posibilidades de comprensión. El diagnóstico suele
confundirse con etiqueta.

DIAGNOSTICAR SIGNIFICA CONOCER A TRAVÉS DE ESTRATEGIAS CLÍNICAS, DAR

SENTIDO A UNA CIERTA DEMANDA QUE SE DESPLEGARÁ O CONSTRUIRÁ EN EL ENCUENTRO
CLÍNICO INAUGURAL.
 “La concepción que los técnicos tengan acerca de las condiciones de producción de
subjetividad da elementos para establecer hipótesis acerca de las razones del enfermar y
acerca de las estrategias más adecuadas para intervenir en ese sufrimiento para producir
alivio y bienestar, a fin de potencializar las capacidades sociales, cognitivas y afectivas del
sujeto”.

LOS NIÑOS DEL PSICOANÁLISIS Y LA NECESIDAD DE UNA REVISIÓN

DE SU ESTATUTO (Rudolfo). Complementaria

EN ESTE TRABAJO SE HABLA DE QUÉ IMÁGENES, RETRATOS, DIBUJOS, ETC., ES DECIR, QUÉ
CONCEPCIONES DEL NIÑO SE DESPRENDEN DE LA PRÁCTICA PSICOANALÍTICA.

Por “psicoanálisis tradicional” se debe entender “todo psicoanálisis que tiene su

centro en el concepto de Complejo de Edipo y en un elemento clave, que es el complejo de
castración. A este psicoanálisis llamo psicoanálisis tradicional, con respecto al cual también
los textos de Winnicot toman toda una serie de distancias”.

¿QUÉ RETRATOS DEL NIÑO TIENE ESTE PSICOANÁLISIS?

- Lo transforma en un hijo; hace funcionar los términos hijo-niño como si fueran lo

mismo. Primera reducción.
- Este hijo es caracterizado por Freud como un pequeño Edipo. Segunda reducción.
- Universalización; entendiendo que todas las personas se pueden entender a partir
del complejo de Edipo.
- Lugar que se le da (o no da) a la niña en el psicoanálisis; parece que fuera sacada –
literalmente- de una costilla de Adán. Si en el niño hablamos de una doble reducción,
en el caso de la niña, hablamos de una triple reducción.

El autor plantea que Winnicott se aleja en muchas cosas de este “psicoanálisis

tradicional”. Pero, ¿en qué? Es el primero en trabajar con niños como por primera vez
desde la práctica con niños, y no desde los constructos y teorizaciones de un psicoanálisis
para adultos, desde todo el sistema teórico que ya había armado el psicoanálisis
tradicional.

Winnicott habla de un niño, un niño que es niño en primer lugar, y también es hijo.

El autor propone la hipótesis de una “galaxia mítica”; que supone hablar de un

conjunto descentrado de mitos donde el de Edipo puede y debe tener su lugar, pero no ya
el lugar. Esta galaxia entraría en seguida en relación con el mito familiar, planteado como
medio propio del niño, imaginándolo inmerso en él, de modo que altera
considerablemente la idea más difundida de medio en la psicología. La galaxia evita que el
mito familiar se lea sin demora y sin reserva como mito edípico familiar, proponiendo así
un entramado más complejo.

¿ES POSIBLE ESTABLECER UNA PSICOPATOLOGÍA PSICOANALÍTICA DE

LA ADOLESCENCIA? (Aryan)

“Desde hace mucho nos esforzamos en alejarnos del hábito de la psiquiatría de

establecer nosografías para contrarrestar el modelo médico” (p. 76). Para Aryan, aún el
psicoanálisis no ha logrado esto; en tanto se sigue pensando en términos de las neurosis, las
perversiones y las psicosis con sus estructuras, sus dinámicas, etiología y sus síntomas como
si fueran un poco estáticas.

Para poder cambiar esto, debemos tomar aportes de otras ciencias

contemporáneas, que plantean algo interesante que es CONCEBIR AL PSIQUISMO COMO
UN SISTEMA ABIERTO. Esto trae múltiples consecuencias, como ser: entender que hablamos
de sistemas que son abiertos y no cerrados, complejos y para nada lineales o simples,
aceptar la incertidumbre, lo azaroso, la indeterminación a partir de la lógica de la
complejidad, lo psíquico que se complejiza en lo social, un psiquismo siempre en
movimiento (p. 77). También supone considerar las múltiples temporalidades: ello, yo,
superyó, entender que al hablar de una dinámica no lineal los fenómenos caóticos accedan
a la auto-organización.
¿POR QUÉ Y QUÉ TIPO DE PSICOPATOLOGÍA NECESITAMOS EN LA CLÍNICA Y PRÁCTICA
PSICOANALÍTICA DE ADOLESCENTES?

“La psicopatología es un instrumento que nos posibilita ordenar el caos de síntomas,

sentimientos, sensaciones y acciones que nos comunica verbal y paraverbalmente un
jovencito cuando recurre a la consulta o es traído o enviado por sus padres” (pp. 78-79).

“Las categorías psicopatológicas son necesarias, para así poder organizar esta
presentación, con miras a definir en el “aquí y ahora” con cuánta patología padece su psiquis,
en interacción con su medio social familiar y extra-familiar, y si entonces es analizable por
nosotros que lo diagnosticamos. Por otra parte, sabemos que el diagnóstico de neurosis y el
diagnóstico de analizabilidad por quien diagnostica son íntimamente correlativos” (Urtubey,
1988).

---> de lo anterior se concluye que, en los primeros encuentros, es necesario hacer

un diagnóstico psicopatológico, decidir si consideramos que se puede operar con él/ella o
no, etc.

El autor enumera sus ideas acerca de la psicopatología y la analizabilidad de un

chico/a que consulta:

• Tríada de Freud: Trauma, fuerza de las pulsiones y alteraciones del yo

• “Si consideramos la sexualidad humana como traumática, es consecuente pensar

que la adolescencia, como una resignificación de la sexualidad infantil, es una
“neurosis” de buen pronóstico” (p. 82).

• Aquellas situaciones traumáticas que Freud menciona que necesitan elaboración,

será un quantum de energía que necesitará de esa representación, en la
adolescencia corresponderá a los tres duelos: cuerpo sexualmente maduro y a la
construcción del objeto no-incestuoso, y a la asunción de la responsabilidad de
cuidarlos.

• Lo doloroso del proceso se refiere al proceso de las desidentificaciones

• Excluye las psicosis adecuadamente diagnosticadas porque considera que no son

analizables.
 FORMAS ACTUALES DEL SUFRIMIENTO (Fainstein). Complementaria

“Coincidimos con Freud que no podríamos suprimir todo padecimiento, pero sí mucho de él
y mitigar otra parte”.

Es necesario hacer una distinción entre fenómenos disruptivos (resultan de la

afectación ante cualquier estímulo, por su impacto en el cuerpo, en la acción o en el
psiquismo) de los traumáticos (resultan de obstáculos a su procesamiento simbólico).

Ya se trate de damnificados o de víctimas, es importante evitar la traumatización y

la retraumatización, así como la re-victimización.

DIVERSAS CAUSAS A NIVEL PERSONAL, FAMILIAR, SOCIAL PUEDEN GENERAR SUFRIMIENTO

EN EL SUJETO:

- Vivencias tempranas de ausencia e insatisfacción en relación con la madre, o su

desmentida (escisión, sobreadaptación)
- Su actualización por sucesivas crisis vitales que conllevan fallas en los procesos de
simbolización de las nuevas realidades que las mismas implican
- Difícil tramitación de pérdidas de personas o ideales a través de las generaciones
- Sensación de traicionar mandatos familiares
- Otras circunstancias personales y familiares potencialmente disruptivas o traumáticas
- Situaciones de conflicto intrapsíquico o con la realidad exterior

Y que implican:
- Identificaciones tanáticas
- Sobrecarga del aparato psíquico que puede descargarse en lesiones corporales o en la
acción4

4
Es posible pensar que el sufrimiento subjetivo (la posibilidad del registro subjetivo del dolor), al requerir
un soporte representacional, aparezca como alternativa al daño (lesión de órgano) por exclusión de
cantidad en el soma o en la acción. Si la carga de excitación no encuentra un aparato representacional, ni
siquiera ese mínimo de representaciones, expresión de la vivencia de dolor, las descargas en el cuerpo o en
la acción podrían ser facilitadas. Sin embargo, las posibilidades de percibir y representarse estímulos
dolorosos
- Angustia resultante de la potencialidad conflictiva que dichas situaciones conllevan.

Algo que destaca la autora y que me resulta interesante, es la importancia de la

presencia del otro, como determinante del bienestar o del malestar. Podemos hablar de
una presencia intrusiva o indiferente que potencia el malestar; o de una presencia activa
que muchas veces lo alivia.

También tienen una gran importancia el contexto social y comunitario, y las leyes
que lo rigen.

Por último, también entran en juego las instituciones (incluidas las psicoanalíticas
como favorecedoras, neutralizadoras y/o mitigadoras del sufrimiento.

APUNTES PARA UNA PSICOPATOLOGÍA INFANTIL (Pereña García). Complementaria

En este artículo se aborda la psicopatología infantil desde una perspectiva crítica.

PSICOPATOLOGÍA Y SUBJETIVIDAD

Hay una cierta incompatibilidad entre la psicopatología y la subjetividad en varios

aspectos.

En primer lugar, la subjetividad implica tener una concepción definida de la

normalidad: Al carecer de una categoría de la normalidad, todo lo que refiere a lo
patológico queda un poco indefinido. La subjetividad hace difícil un diagnóstico de la
medida patológica o del grado de patología. “La subjetividad se refiere a la existencia de un
sujeto que en sí mismo es un corte del otro y a la vez una dependencia radical del otro”.

Un segundo problema es la categoría de “maduración”: Dado que uno de los

contenidos semánticos de la noción de normalidad es la maduración. “En la medida que la
subjetividad es una alteración de la vida corporal y de la vida instintiva, la categoría de
maduración no es aplicable a la psicopatología”.
 Un error de la psicopatología de orientación psicoanalítica es que se hable de
trauma infantil y de reacción como algo inseparable. El trauma no se define por la
reacción, se define por el hecho de la constitución del sujeto.

CONCEPTOS PARA TENER PRESENTE:

Fenómeno clínico: “Es algo que asalta al clínico cuando observa, le asalta como una
pregunta y preside su práctica clínica en la medida en que no tiene respuesta suficiente
para esa pregunta que hace al fenómeno clínico”. El fenómeno clínico se observa y hace
abstracción de lo que sabe, no para disimular lo que sabe, sino porque realmente es una
interrogación que hace al propio saber que se ha puesto entre paréntesis, porque el saber
si no se pone entre paréntesis impide la observación del fenómeno clínico.

Síndrome: “Organización de fenómenos clínicos que toman el estatuto de un

conjunto de síntomas objetivables son modos de comportamientos para el observador” (p.
260).

Síntoma: “Es la expresión de determinación del sujeto. El síntoma es la expresión

objetiva e la subjetividad, es la expresión particular del conflicto psíquico”

Es importante distinguir síntoma de fantasma; el síntoma es la expresión de la

inscripción de las huellas inconscientes, repite el punto de fracaso, de pérdida y de
desencuentro; mientras que el fantasma da sentido a lo que ha sucedido, está al servicio
de echarle la culpa a los demás. El síntoma es de un sujeto, nunca de una estructura o
categoría clínica; es decir, podemos hablar de un fenómeno clínico obsesivo o compulsivo,
pero nunca de un síntoma obsesivo.

IDEAS PARA UNA PSICOPATOLOGÍA INFANTIL

• El riesgo de la psicologización de la escuela: nos encontramos ante

una constante psiquiatrización y psicologización del tema, que crea gran presión
institucional. La escuela pasa a convertirse en un centro de diagnóstico.
 • La metáfora en la construcción de subjetividad: Para pensar cómo
abordar la construcción de subjetividad se han de abordar tres cuestiones: 1. amor
2. saber 3. separación o experiencia de la palabra.

La metáfora del amor: “La experiencia personal es fundamental, porque lo que está
en juego en la infancia, en relación con la experiencia de la palabra es la experiencia del
amor. Demandar amor es tener la capacidad para amar, no hay capacidad para amar si no
hay demanda de amor”.

El vínculo amoroso nunca es completo, no es absoluto. En la infancia esto es de

gran importancia, en tanto lo que está en juego en el amor es lo que no se tiene, y que, si
esa falta se quiere velar con la posesión, entonces ya no es posible la demanda de amor.

“El amor es un tipo de dependencia, en la cual el objeto amoroso se puede

conservar en la ausencia. El fisicalismo de la presencia es persecutorio. Sabemos que la
satisfacción corporal se da siempre por medio del otro, por medio del otro cuerpo. Hay
necesidad de una presencia física en la satisfacción. Pero la exigencia de esta presencia es
el canibalismo, que, según Bacon, es la pasión fundamental del humano. El hombre es un
caníbal y lo demás sería disimulo”.

La formación del yo: Es de gran importancia este hecho en la infancia. Para que el
yo se forme, se requiere la metaforización y la capacidad de duelo. Muchas confusiones
que se dan en la psicopatología infantil provienen de no tener suficientemente en cuenta
la formación del yo. La formación del yo requiere: por un lado, separación e identificación,
y por el otro, unidad y configuración o construcción de un mundo. La unidad yoica se
construye desde el otro, desde la mirada del otro. Freud planteaba que “el yo es una
proyección de una superficie corporal”. También es importante que el otro sea un
organizador psíquico, porque de otra forma no podrá haber vivencia de unidad y
separación.

Puede haber dificultades en la formación del yo, esto lo vemos en la anorexia,

donde hay una gran dificultad en la construcción de la unidad yoica corporal: la persona
anoréxica se queda en la pura imagen; y una imagen sin límite corporal está muerta.
 IMPACTO A NIVEL DE LOS VÍNCULOS INTRAFAMILIARES DEL
DIAGNÓSTICO PSICOPATOLÓGICO Y DEL TRATAMIENTO POR DIFICULTADES EN
LA ATENCIÓN Y POR HIPERACTIVIDAD EN NIÑOS ESCOLARES (Muñiz).
Complementaria

“Cuando se trata de investigar acerca de las producciones subjetivas, la tarea se

torna altamente compleja dado el pensamiento crítico que acompaña el acercamiento a
dicha temática”.

Tolerar las versiones y muchas diversificaciones de la expresión del sufrimiento

psíquico es un gran desafío que enfrenta la Psicología Clínica, y es su razón de ser y razón
de investigación.

El fin del siglo XX inundó a los hombres en la realidad de la incertidumbre, a

diferencia del siglo XIX que estuvo marcado por un fuerte pensamiento positivista.

PROBLEMATIZAR UNA SITUACIÓN: LA PATOLOGIZACIÓN DE LA INFANCIA

Bianchi (2012) toma en su tesis la noción de problematización a partir de la

definición de Dean (1994): “La problematización establece un análisis de la trayectoria de
las formas históricas de la verdad y del conocimiento sin un origen o un fin (…),
encontrando preguntas donde otros han localizado respuestas” (p. 14).

Foucault (1991), también citado por Bianchi (2012) plantea que problematizar es el
conjunto de prácticas discursivas y no discursivas, y hace entrar algo en el juego de lo
verdadero y de lo falso, y lo constituye como objeto de pensamiento.

LA SUBJETIVIDAD INFANTIL

La subjetividad infantil supone un desafío para la Psicología Clínica, en tanto no se

puede describir utilizando las descripciones clásicas y las teorizaciones hegemónicas. Es
por esto, que la infancia debe abordarse desde una perspectiva compleja (y aquí quizás
deberíamos decir infancias y no infancia).
 A su vez, no es indiferente partir de uno u otro marco referencial para entender los
fenómenos en cuestión. Un paradigma positivista podría reducir fenómenos altamente
complejos, mientras que el paradigma complejo permite trabajar sobe hipótesis de
diferentes niveles que son suplementarias y no excluyentes de manera simultánea.

Al hablar de los fenómenos de las infancias pareciera que “se exige una normalidad
que no contempla la diversidad... se está vulnerando la calidad de sujeto de aquellos que
marcan una diferencian” (Míguez, 2010). Es decir, no se tolera lo diverso, se le quita al
sujeto la capacidad de actuar autónomamente.

LOS PROCESOS DE MEDICALIZACIÓN Y PATOLOGIZACIÓN DE LA VIDA COTIDIANA

Foucault (1977) presenta aportes muy interesantes en relación con la

biomedicalización de la vida afirmando que: “El control de la sociedad sobre los individuos
no se opera simplemente por la conciencia o por la ideología, sino que se ejerce en el
cuerpo, con el cuerpo. Para la sociedad capitalista lo importante era lo biológico, lo
somático, lo corporal, antes que nada. El cuerpo es una realidad biopolítica, la medicina es
una estrategia biopolítica” (p. 26).

Moysés, Coollares y Untoiglich (2013) plantean el término “MEDICALIZACIÓN DE LA

VIDA” para referirse a que “cuestiones de orden colectivo, social y político se abordan como
problemas individuales, atribuyendo su causación, mayoritariamente a determinaciones
biológicas”.

Se apunta a la farmacoterapia como una solución a estos niños que plantean

“problemáticas” que salen de lo hegemónico (son inquietos, por ejemplo); dejando de lado
así el enfoque familiar o la psicoterapia como tratamiento exclusivo. No tener en cuenta el
contexto familiar y social del sujeto es un grave error, los vínculos intrafamiliares tienen
una gran incidencia a la hora de producir salud o enfermedad (recordemos que el niño
debe ser descentrado como el eje del “problema”).

En la clínica hay niños que se presentan como “SOY UN ADD, SOY UN BIPOLAR”,
esto supone un discurso que sostiene la captura de la identidad integral del sujeto a partir
de un rasgo que en este caso es patologizante, dejando una marca a modo de estigma que
lo acompañará largo tiempo, al menos durante su trayectoria curricular”.
LAS INSTITUCIONES ESCOLAR Y FAMILIAR

Ignacio Lewkovicz (2004) plantea que “las instituciones se sostienen en una serie de
supuestos (“marcas previas”), siendo para el caso de la escuela, el supuesto de que el niño
llega en buenas condiciones de alimentación, así como la universidad supone que el
estudiante llega en condiciones de leer y escribir”.

Nos deberíamos preguntar cuál es la infancia que llega a la institución escolar; “la
infancia como institución... como representación, como saber, como suposición, como
teoría, es producto de dos instituciones modernas y estatales destinadas a producir
ciudadanos en tanto que sujetos de la conciencia, la escuela y la familia”.

Un aporte que me resultó interesante, fue el de Bleichmar (2004) quien afirma que
“LA ESPERANZA DE UN PAÍS SE MIDE POR LA PROPUESTA QUE TIENE PARA LA INFANCIA”.

En relación con la Familia, en otros textos (Muñiz, 2015) se afirmó que en relación a
las modalidades de ser y estar en familia: “la vida cotidiana actual presenta una
singularidad marcada por la superficialidad del contacto mediatizado por las TIC, que
ofrecen la ilusión de estar en permanente conexión con alguien. Esto ha facilitado el pasaje
de la vida privada al espacio público, escenificando para otros la propia vida en un
permanente reality show. Se rinde culto a la eficiencia, el éxito, la belleza y a la juventud,
desmintiendo el paso del tiempo, el necesario fracaso para aprender. Adultos exigidos,
adolescentes desorientados y niños trastornados pueblan los consultorios de especialistas
del ámbito de la Medicina, la psicología, la pedagogía y otros. Los adolescentes han
perdido la esperanza en un mundo que se ofrece como poco atractivo, y reniegan de los
modelos que ofrecen los adultos ya que no han perdido la capacidad de ver el sufrimiento
que la vida imprime día a día a los adultos de referencia.
 EL SUFRIMIENTO PSÍQUICO EN LOS NIÑOS: PSICOPATOLOGÍA
INFANTIL Y CONSTITUCIÓN SUBJETIVA (Janin5). Complementaria

AVATARES DE LA CONSTITUCIÓN PSÍQUICA Y PSICOPATOLOGÍA INFANTIL

¿Qué molesta de un niño? y ¿quién o quiénes sufren? son preguntas que deberíamos
hacernos. Muchas veces son los propios padres quienes dictaminan qué comportamiento
es patológico y qué comportamiento no lo es. Pero ellos, a su vez erotizan, son modelos de
identificación, portadores de normas e ideales, primeros objetos de amor y odio,
transmisores de una cultura.

¿EL NIÑO/A DENUNCIA SU ENTORNO?

La clínica suele cuestionar todos los intentos de “encuadrar” los modos de

sufrimiento infantil. “Neurosis”, “perversión”, “psicosis” son insuficientes por la extensión y
complejidad de la problemática. Janin plantea que debemos pensar las fallas en la
estructuración del psiquismo, las características peculiares de la patología en un aparato
psíquico que está en vías de construcción y la incidencia de los otros en esa estructuración.

Los niños/as nos patean el tablero; cada vez que intentamos organizar todo, lo
rompen, cada vez que intentamos ubicarlos en una estructura muestran una nueva faceta.

LOS CAMINOS DE LA SUBJETIVACIÓN

Es importante que desde el comienzo haya un encuentro entre la madre-hijo/a en

el que ambos/as van construyendo algo nuevo. “Universos de ruidos, caricias, miradas,
sensaciones propioceptivas, cinéticas y cinestésicas, en la que el niño registra los afectos
maternos y no puede diferenciarlos de los propios. Así, el amor materno es vivido como
fusión con el otro, y el rechazo materno, como un rechazo a sí mismo”.

Hay vivencias de placer (en las que la madre erogeiniza el cuerpo), vivencias de dolor
(que llevan a la huida, desinvestidura, vacío representacional), vivencias calmantes (alguien
que contiene frente al dolor).

5
Beatriz Janin es Licenciada en Psicología, Facultad de Filosofia y Letras, UBA. Desde 1971 trabaja como
psicoanalista con niños, adolescentes, adultos y familias. Es directora de la Carrera de Especialización en
Psicoanálisis con Niños de la UCES
 Estos modos de inscribir van dejando lugar a otro tipo de inscripciones, que se van
traduciendo en representaciones-cosa, y en representaciones-palabra. Para que este
proceso originario de lugar al proceso primario y secundario, para que esos sabores, olores,
sensaciones se puedan traducir, debe haber un adulto capaz de fantasear y pensar,
ayudándolo a traducir esas primeras inscripciones en otras lógicas (p. 21). Este adulto no
solo debe contener y calmar, sino que significar lo vivenciado.

Por la IDENTIFICACIÓN PRIMARIA6 se constituye un yo (yo de placer purificado) que

se rige por el principio de placer y no se diferencia del funcionamiento pulsional, si bien
implica un primer grado de organización de las sensaciones corporales. El yo va en sentido
de las pulsiones, pero se opone a ellas por una organización. La identificación primaria es un
proceso constitutivo, estructurante de la instancia del yo, y queda incorporada a su
organización estable. El/la niño/a queda incorporado, atrapado en el “ser” que los otros le
proponen; en tanto no se puede oponer a lo que proyectan sobre él. En este trayecto, que,
las palabras fueron ruidos y fueron cosas, se inscriben esbozos de representaciones
preconscientes. Del predominio de la zona erógenas oral se pasa a la anal. Ahora las
inscripciones se realizan por analogía y causalidad primaria. Luego, la inclinación a reprimir
marca el pasaje a la fase fálica. Durante la pubertad, las primeras inscripciones, las
sensaciones y desarrollos de afecto pasibles de ser traducidas, se expresan y son el fondo
cuando la movida adolescente irrumpe

CAPÍTULO II: DIAGNÓSTICOS EN LA INFANCIA

Si hay un psiquismo que se está constituyendo, no podemos pensar en “cuadros”

fijos. Al pensar en el niño/a, debemos pensar y preguntarnos por la estructura psíquica de
los padres, las leyes que rigen su psiquis y la cuota de azar que se da y cómo se inscribe lo
vivenciado en ellos/as.

“Repensar la psicopatología infantil implica internarse por los caminos de la

insistencia pulsional, de los movimientos defensivos tempranos, de las identificaciones

6
“Modo primitivo de constitución del sujeto sobre el modelo del otro, que no es secundario a una relación
previamente establecida en la cual el objeto se presentaría desde un principio como independiente. La
identificación primaria está en íntima correlación con la relación llamada incorporación oral” (Diccionario de
Psicoanálisis)
primarias y secundarias y de la constitución de las instancias, y no sólo en el niño, sino en su
familia y en un contexto social determinado”.

Pensar en la niñez implica remitirnos a la “complejidad de las determinaciones, a lo

aleatorio de la constitución subjetiva y a las múltiples posibilidades que debemos tener en
cuenta”.

Doltó afirma “en la primera infancia, y a menos que haya consecuencias de tipo
obsesivo frente a enfermedades o traumatismos del encéfalo, casi siempre los trastornos
son de reacción frente a dificultades de los padres, y también ante trastornos de los
hermanos/as, o del clima interrelacional ambiente”.

La autora aquí retoma los aportes de Silvia Bleichmar, quien plantea la DIFERENCIA
ENTRE TRASTORNO Y SÍNTOMA, MARCADA POR EL ESTABLECIMIENTO DE LA REPRESIÓN
PRIMARIA: antes de que se produzca la represión originaria no hay síntomas en un sentido
estricto, sino trastornos. Esto se debe a que los síntomas son formaciones de compromiso
efecto de la existencia y la relación de ambos sistemas y no pueden ser pensados
psicoanalíticamente antes de la fijación del inconsciente respecto de la barrera de la
represión. En cada trastorno que observamos, hay que constatar el despliegue de otros
trastornos de la constitución subjetiva, así como la producción de formaciones
sintomáticas.

- Trastorno de la erogeneización: “Un niño puede ser visto como un cuerpo a ser
alimentado, cuidado, sin que se ponga en juego el erotismo, como en los casos de
hospitalismo. Niño-cosa con el que no se juegan los deseos ni se construyen historias”.
- Trastornos en la constitución de ligazones que operen como inhibidores del desborde
pulsional y la descarga a cero: “Si en el adulto, que es el que puede calmar y sostener a
un niño en pánico, lo que prima es la identificación especular, el niño se enfrentará a un
espejo que le devuelve, agigantada, la propia desesperación, lo que derivará en más
terror”.
- Dificultades en la atribución de significados: Si la madre no le logra dar un sentido al
motivo por el que el bebé llora y grita; si este no es escuchado, esto interfiere en las
posibilidades del niño de ir amando su capacidad de comunicar, de decir.
- Trastornos en la constitución de una imagen unificada de sí: Si la piel funciona como
unificadora, es porqie hubo alguien que operócomo unificador.
 Es importante que en los niños/as haya una diferenciación adentro-afuera, (ya
trabajado en otros textos): lo que determina la diferencia es que la pulsión es constante y
de ella no podemos huir, mientras que un estímulo es intermitente y es posible la fuga. Sin
embargo, esto no siempre es así: “Si la persona que cuida al niño grita sin parar o alimenta
permanentemente, el estímulo puede transformarse en algo permanente, del que no hay
huida posible. Se pierde entonces la diferencia y el niño queda subsumido en un mundo en
el que los límites de lo interno-externo se borran”.

Además, el niño/a en los primeros tiempos de vida necesita que alguien lo proteja
(protección anti-estímulo), como si fuera un filtro que lo proteja de quedar a disposición
de todo lo que pasa en el mundo exterior e interior. Pero si la madre (o quien haga de
madre), en lugar de proteger y contener, usa al niño/a como un lugar de proyección de sus
propios contenidos intolerables, si es ella quien se desborda, el niño/a no puede
constituirse como alguien diferenciado; en tanto los propios límites no puede ser
reconocidos y las pulsiones y el mundo externo se confunden. Defensivamente, se puede
constituir una barrera rígida y “omniabarcativa” (p. 38), que lo defienda de cualquier
sufrimiento (externo o interno).

CAPÍTULO II: EL CONTEXTO SOCIAL

“Ser niño/a no es nada fácil, y eso lo sabemos los/as psicólogos clínicos de niños/as.
Es una etapa en la que “se está sujeto a los avatares de los otros”.

Nos preguntamos: ¿qué es lo patológico en este momento? ¿cómo determinamos

qué es lo sano y que es lo enfermo en una sociedad como la actual? Hay que tener
presente que la idea de niño/a ha ido mutando a lo largo del tiempo, aquello que se le
exige, que se espera de él, que se supone “normal” en un niño/a de hoy es muy distinto a
lo que se le exigía en otra época. A su vez, cada época social y cada grupo social tienen su
propia representación de lo que debe ser un niño/a y arma sus propios modelos de
maternidad y paternidad en función de esto ---> “Entonces, considero que para pensar la
psicopatología infantil y la clínica psicoanalítica con niños es imprescindible ubicar el
contexto en que estamos inmersos, ese mundo del que formamos parte y que en cierta
medida nos determina”.

Características de la época actual que inciden en la construcción de la subjetividad:

- El temor a la exclusión.
- La idealización de la infancia: “En tanto los adultos se sienten vulnerables, se produce como
defensa una desmentida generalizada de la indefensión infantil, lo que lleva a suponer a los
niños como poderosos, confundiendo la fantaseada omnipotencia infantil con la realidad”.
- La amenaza de un futuro incierto.
- La intolerancia frente al sufrimiento y la carencia de espacios para pensar el dolor
- La desvalorización del juego: Recordar que el juego es la forma de elaboración de
situaciones, vivencias, etc., que tienen los niños/as.
- La prevalencia de la imagen: Los cuentos han perdido valor, la televisión, los videos ocupan
el lugar de los relatos (las imágenes prevalecen sobre las palabras).
- La rapidez de la información.
- La urgencia de la resolución de los problemas: Todo debe resolver rápido, lo más rápido
posible, cualquier dificultad debe encontrar una solución inmediata. “Esto con los niños
cobra mucha importancia; si la infancia es el tiempo del crecimiento, de las transformaciones,
de la apertura de posibilidades, pensar que un niño tiene que poder cumplir con todos los
logros estipulados socialmente en los primeros años de su vida supone desconocerlo como
sujeto en crecimiento. Y esto puede derivar en sensaciones muy temprana de fracaso” .
- La deificación del consumo y del dinero: El consumo desenfrenado aparece como parte del
ideal cultural, en una tendencia a llenar vacíos con objetos.

CAPÍTULO IV: LOS NIÑOS DESAFIANTES O EL DESAFÍO DE NUESTROS DÍAS

La autora cuestiona el hecho de los “diagnósticos por déficit atencional e

hiperactividad” ¿A qué se oponen los niños/as? ¿A qué se niegan? ¿Qué desafío está en
juego?
Algunos determinantes del desafío oposicionista:

- Trastornos en la constitución de ligazones que operen como inhibidores del

desborde pulsional.

- La desmentida de la dependencia.

- El niño/a como sostén de los adultos: niños/as que son ubicados como garante del
narcisismo de los padres.

- El predominio de la transgresión: a veces los padres/madres suelen depositar en el

niño sus propios deseos transgresores.
 - Fallas en la constitución del Superyó: el superyó como posibilitador y protector falla
en su estructuración.

- La incidencia de la ética de los padres en la constitución subjetiva.

Capítulo V: Habla sobre hiperactividad (ya resumido en otros textos y en otros aportes de esta
autora

CAPÍTULO VI: FOBIAS, ANGUSTIAS Y TERRORES DE LA INFANCIA

Las fobias infantiles remiten al tema de la angustia, específicamente, de las

angustias y temores en la infancia.

Los temores infantiles, muchas veces nada tienen que ver con el sentido de
realidad del adulto; muchos de estos temores no son “peligrosos” desde el principio de
realidad.

Podemos diferenciar miedos, terrores y angustias. Así, “definimos al terror del modo en
que Freud define al pánico: el estallido interno que se produce cuando el "organizador" (el
yo) se quiebra. En el caso de los niños pequeños, alude a la irrupción pulsional desmedida
cuando no hay otro que contenga, la pérdida de los bordes, la explosión de la incipiente
representación de sí. El afecto irrumpe sin que nadie pueda devolver una representación
unificada, Lin sostén. En términos de la angustia lo podemos pensar como el desborde
angustioso, efecto del fracaso de las defensas, o como la angustia automática que aparece
cuando la angustia señal no ha podido generar los movimientos defensivos necesarios.
Pero podemos pensar también que el estado de terror, de pánico, es propio de los primeros
tiempos de la vida, en los que la angustia señal no puede ponerse en juego”.

La angustia es el primer tipo de peligro: el desvalimiento psíquico, es siempre

desbordante, con las características del terror, y solo puede calmarse a partir de la
contención de otro que registre ese estado. El estado de angustia (sin objeto), se
transforma en fobia.

Para pensar el tema de las fobias, lo primero es diferenciar lo que serían miedos
propios de la infancia (las fobias universales de los niños) del armado de fobias como
síntomas neuróticos. Tal como lo han desarrollado diversos autores, desde Spitz en
adelante, las angustias tempranas son índice de avances en la estructuración subjetiva
(Dio, Bleichmar, Rodulfo, entre otros). Se puede decir que son señales de un progreso en
la constitución del aparato psíquico, en tanto muestran el modo en que el niño puede ir
registrando ciertas diferencias. Algunas fobias que se presentan y que “son normales”: La
fobia a lo extraño (cuando aparece alguien que el niño/a no conoce), las fobias a la
oscuridad (ausencia materna) y a la soledad, etc.

Las fobias en la infancia abarcan un amplio espectro; a veces son indicios de una
adquisición psíquica otras pueden tratarse de sostener en el tiempo como marca de la
evitación de lo reprimido, desplazado y puesto afuera. Entonces, los síntomas fóbicos
pueden ser efecto de múltiples determinaciones y pueden encontrarse en diferentes
cuadros.

Las fobias siempre nos dicen algo, y dislumbrar y entender ese algo es importante.
Todos los niños/as tienen fobias, el tema está cuando se han ido anudando y si son o no
son transitorias, correspondientes a un momento de la estructuración psíquica, o si se han
constituido como modo de mantener a raya el empuje pulsional.

CAPÍTULO VII: ENCOPRESIS Y ENURESIS

El control de esfínteres es importante, en tanto el mismo evidencia un logro en la

estructuración psíquica, y presupone una oposición al empuje pulsional, una transacción
entre la necesidad y la cultura.

La condición es la adquisición del lenguaje verbal y de la marcha, así como la

posibilidad de esperar, de realizar transacciones y de evacuar en el lugar que se designa
culturalmente. Con esto me refiero a que no se puede responder siempre a necesidades
internas. A su vez, supone la fractura de ese funcionamiento omnipotente que la pulsión
de dominio se instaura a partir del registro de la diferencia yo-otro. Dominio del otro,
dominio del propio cuerpo.

Encopresis

- Organización anal y perturbaciones: muestran la lucha que se entabla para

sostener la omnipotencia, el dominio de sí mismo y de sus pertenencias, así como
los avatares de la constitución del yo y del objeto (p. 169). A su vez, “se pone al
 descubierto la ligazón entre analidad y narcisismo, así como la internalización de las
normas anales como precursores del Superyó”.

- Diferenciar entre encopresis primaria (nunca se adquirió el control de esfínteres -->

trastorno de la estructuración psíquica) y encopresis secundaria (el control se
adquirió durante un período mayor de un año --> hubo un control esfinteriano que
luego de un tiempo fracasó).

- Encopresis retentiva (los niños que se hacen encima por rebosamiento depués de
períodos prolongados de constipación) y encopresis expulsiva (en los que
predomina la evacuación).

- Encopresis por rebosamiento (los que son constipados y los que “se les escapa” las
heces).

Enuresis

- Es un síntoma muy frecuente, el “hacerse pis” toda la noche, que molesta a los
padres y madres, y es considerado muchas veces como un desafío a la autoridad y
omnipotencia parental.

- Es una expresión de conflictivas internas en el psiquismo del niño/a.

- La enuresis primaria podemos pensarla como una facilitación que se construye

tempranamente y que es resignificada por sucesivas vivencias. “El desconocimiento
de la norma materna (que se traduce en intrincada rebelión o en una desmentida de
ella) abre un camino que posibilita que esa misma vía sea nuevamente utilizada”. La
enuresis secundaria suele ser equivalente a un síntoma histérico, en tanto suele
haber un deseo que insiste frente a la represión ya lograda, que fracasa.

- Fracaso generalmente desencadenado por una situación específica (no siempre

evidente para el entorno). “La pelea entre el deseo y la cultura se hace evidente”.

CAPÍTULO VIII: PATOLOGÍAS GRAVES EN LA INFANCIA

Es importante pensar qué entendemos por grave, en tanto muchas veces llegan
niños/as a la clínica “gravísimos” cuando en realidad, solo son niños/as. Muchas veces, esa
“gravedad” refiere más bien a algo que pareciera no responder a las expectativas o cuando
el funcionamiento infantil nos perturba.
 Indicadores que sí nos deberían preocupar porque son graves (resumidos en la
unidad 5). Luego, la autora habla de “autismo”, también planteado en unidad 5.

AVISO

Como parte de la BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA, el equipo docente aclaró el DSM-V (sin

indicar las páginas). Estimo que será para consultar algo en específico. Adjunto el LINK:

https://www.eafit.edu.co/ninos/reddelaspreguntas/Documents/dsm-v-guia-consulta-manual-
diagnostico-estadistico-trastornos-mentales.pdf
 MÓDULO 3: APRENDIZAJE Y SUS
DIFICULTADES

Muchas veces las dificultades del aprendizaje se manifiestan generalmente en el

ámbito educativo, ¿pero, qué pasa cuando los niños/as están en sus casas? ¿Qué nuevas
dificultades surgen en torno al aprendizaje en el contexto de la pandemia?

Este problema que ha sido denominado “aprendizaje escolar” es MULTICAUSAL, Y

ES UN FENÓMENO COMPLEJO QUE INVOLUCRA VARIOS ACTORES (aunque es depositado
en el niño, involucra a la familia, maestro/a, etc.).

Muchas veces, los problemas del aprendizaje se reducen al nivel socioeconómico

de las familias en la que viven los niños, pero esto es un tanto reduccionista; en tanto si
bien hay una prevalencia en niños en condiciones vulnerables, los problemas de
aprendizaje no se presentan solo en cuestiones de pobreza económica.

Muñiz (2015) plantea que muchas veces las instituciones educativas han pasado a
ocupar funciones propias de la familia –como la función de sostén y de corte-; los
maestros sufren porque no están preparados para afrontar esta situación, así como
tampoco lo están para afrontar las “diferencias” (tampoco las toleran), y la búsqueda de
soluciones dentro de la misma institución. ¿Acaso el niño tiene un solo camino para
aprender? ¿Todos deberían llegar al mismo tiempo?

Alicia Fernández (2000) plantea que “el fracaso escolar” (síntoma) debe ser un
enigma para descifrar, que no debe ser acallado, sino escuchado”. Nuestra época de la
rapidez, la aceleración, etc., busca respuestas rápidas; y en nombre de la urgencia se
saltea la significación de ese síntoma. Muchas veces, esto nos lleva a la medicalización.

Para que un niño/a pueda aprender debe tener la posibilidad de sublimar, y tienen
que haber ciertas operaciones psíquicas ya consolidadas. Debe ser capaz de poder prestar
atención a la maestra, de no estar todo el tiempo pendiente de cumplir sus deseos, etc.

En el proceso de aprendizaje se ponen en juego las identificaciones. Para el niño/a

es muy importante, en tanto no le basta consigo mismo, sino que necesita que otro esté
con él/ella, que lo sostengan y contengan. El/ella identifica que otro quiere que aprenda, y
si el/la niño/a ve eso, él/ella lo identifica y se apropia de eso.

CONSTITUCIÓN PSÍQUICA, DIFICULTADES DE SIMBOLIZACIÓN Y

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE (Álvarez)

“LAS DIFICULTADES QUE PRESENTAN LOS NIÑOS EN SU APRENDIZAJE ESCOLAR ENGLOBAN UNA

COMPLEJA TRAMA DE FACTORES, TALES COMO LOS BIOLÓGICOS, PSÍQUICOS, SOCIO-

ECONÓMICOS, POLÍTICOS, INSTITUCIONALES, Y PEDAGÓGICOS”. Esto significa que las
dificultades de aprendizaje no son algo unicausal, y que requieren de abordajes
interdisciplinarios a su vez.

El abordaje que la autora realiza se centra en un análisis teórico-clínico de las

relaciones entre el psiquismo en constitución y las dificultades de simbolización que se
expresan en los problemas de aprendizaje.

Por “PRODUCCIÓN SIMBÓLICA” debe entenderse a “la actividad psíquica encargada

de la construcción de representaciones, mediante la cual el sujeto interpreta el mundo en el
que se inscribe, de acuerdo con sus propias relaciones de sentido, y que a su vez modifica, a
través de los elementos que conforman la trama de significaciones, con la que expresa su
singularidad psíquica históricamente constituida”.7

Es importante tener presente las RELACIONES PRIMARIAS, relaciones singulares que

en el inicio operan como funciones simbólicas primarias, y se van complejizando a medida
que el niño va incorporando nuevas relaciones significativas. En primera instancia la relación
entre lo representado y la representación no es lineal, no es objetivo, sino objetal, mediado
por la posibilidad y el modo de libidinizar su relación con los objetos, a partir de su propia
historia libidinal.

7
Freud, Klein, Lacan plantean que la simbolización se lleva a cabo a partir de un corte, de una separación. Se
representa al objeto perdido y así el deseo se constituye como movimiento de re-encuentro. Se simboliza la
falta, la carencia, la ausencia. Pero es a partir de Winnicott la necesaria calidad de presencia del otro, de sus
cuidados, de su buena compañía, como condición para los procesos de simbolización.
 Cuando el niño ingresa a la escuela, se le ofrece un nuevo entramado simbólico, que
le exige estar dispuesto a incorporar nuevas significaciones y lo hace cuestionar su marco
de referencia primario, al mismo tiempo que lo compromete en su trama psíquica.

“El camino como resorte temporal del yo, posibilita nuevas simbolizaciones, nuevas
construcciones de sentido, que le permiten elaborar un discurso de su entramado de
relaciones sociales”.

Un proceso importante que entra en juego es el PROCESO DE SUBLIMACIÓN, que es

el encargado de “establecer relaciones de sustitución entre los objetos primarios de placer y
aquellos nuevos objetos parcialmente extraños y desconocidos pero cargados de valoración
narcisista”. Se sustituyen por objetos que “valen” dentro de la institución social.
DETRÁS DEL “DESEO DE APRENDER” SE PRESENTA EL PROCESO DE SUBLIMACIÓN
AL SERVICIO DEL PROYECTO IDENTIFICATORIO DEL SUJETO Este proceso supone, por lo
tanto, una ganancia narcisista.

El sujeto busca apropiarse de aquellos objetos que son valorados socialmente, y

“por eso se vuelven para el sujeto soportes de su ideal y sus emblemas identificatorios” (p.
101). Estas simbolizaciones con los objetos aparentemente no guardan una relación con lo
sexual, pero en realidad sí, y, además, llaman la atención del yo por su relación con los
atributos narcisistas que convocan.

También es importante tener presente que este proceso no se da en soledad, sino

que se requiere a los otros como soportes de significaciones, como donadores de
referentes. En este caso, la institución educativa es el puente entre las relaciones primarias
y el orden social

¿QUÉ PASA CUANDO UN NIÑO/A NO APRENDE? ¿QUÉ ASPECTO DE LA RELACIÓN ESTÁN

COMPROMETIDOS?

• Efectos de las funciones simbólicas primarias (materna y paterna).

- Función materna: Cuando hay un déficit en la libidinización y en la narcización, ligados a
restricciones en la oferta libidinal y los recursos simbolizantes, el sujeto queda librado a
invasiones pulsionales masivas. Aquí nos encontramos con fallas en la constitución del
psiquismo diferenciado en sistemas; y cuya dificultad va más allá de una dificultad en el
desarrollo del proceso secundario, dado que está en juego el acceso mismo a su legalidad.
Son niños en los que no se constituyó un yo capaz de sostener un ordenamiento temporo-
espacial. Si bien la problemática va más allá del aprendizaje, muchas veces es detectado en
la escuela.

Función paterna: Sus efectos en las restricciones simbólicas se pueden observar en una
polaridad que la autora denomina “autoridad y ausente”. Hablamos de “autoritarios”
cuando confunden el agente de la función con la función misma; apareciendo en estos niños
dificultades para construir nuevos referentes identificatorios, por no encontrar en el
discurso paterno un espacio posible para un proyecto futuro (se busca conservar un status
quo).

Hablamos de “ausentes” cuando hay un vacío en el discurso materno, paterno, o de

ambos, de referentes externos ligados a la formación de ideales, y de una valoración del
despliegue en el niño en el espacio extrafamiliar.

2.Dificultades para la constitución de la alteridad como condición para el yo

de relación con lo desconocido y lo nuevo

“Para que el sujeto construya un futuro, debe reconocer, no sin sufrimiento que entre
lo que es y lo que quisiera ser hay una distancia, una fractura, poniendo a prueba sus propios
recursos simbólicos”; y para que esto suceda, el deseo de recorrer ese camino debe ser muy
fuerte. Es en el orden social donde el niño/a encontrará ese motor a recorrer la distancia.

En este caso, las dificultades se centran en la constitución de la alteridad como

condición para el sujeto de relación con lo desconocido y lo nuevo, como proceso de
simbolización sustitutiva que se asimila a sus propios esquemas de representación.

En estos casos, la oferta de “cambio” es presentada al niño como algo incapaz o

irresoluble, y supone una exigencia muy grande para él/ella, ya que supone abandonar con
eso con lo que se identifica. “La oferta de cambio significada para el niño como una exigencia
de pérdida en el presente sin que represente para él una ganancia en su proyecto personal”.
 3.Conflictos de la dinámica de la institución educativa cuando existen
dificultades con la oferta de referentes simbólicos adecuados a los que el niño trae,
reforzando la dificultad de historización necesaria para la puesta en marcha del
deseo de aprender
Algunas veces hay una homogeneización en las instituciones educativas, en tanto no
reconocen las diferentes historias culturales de los niños, y no dejan un lugar para la
diferencia, excluyéndola.

APORTES PSICOANALÍTICOS PARA LA COMPRENSIÓN DE LA

PROBLEMÁTICA COGNITIVA (Silvia Bleichmar)

¿QUÉ PUEDE DECIR EL PSICOANÁLISIS DE LA CUESTIÓN DE LA INTELIGENCIA?

Una primera cuestión que se plantea la autora es que todas las “teorías” que
pretenden ofrecer un cuerpo respecto de la inteligencia se plantean los orígenes del
pensamiento.

Para el psicoanálisis, el inconsciente -y en consecuencia el pensamiento-, “surgen

como formaciones en el interior del proceso de constitución del sujeto, como elementos de
profunda desadaptación. La constitución del pensamiento desde el punto de vista del
psicoanálisis, así como la cuestión de la sexualidad, surge rompiendo las nociones
psicológicas asentadas de que el pensamiento es adaptación”.

“No hay adecuación originaria sujeto-objeto, no hay relación inmediata al objeto en

el sujeto de cultura, esto es en el ser humano, ya que la relación al objeto se ve atravesada
desde los comienzos mismos por algo que produce un estallido en su interior, y lo que se
introduce es la mediación fundamental dado por el otro humano que parasita con sus
sistemas representacionales y funcionales el quiebre de la inmediatez que da surgimiento a
la simbolización y a la inteligencia”.

Es esta introducción del otro como “inter” -y que da origen al Icc.-, lo que hace que
la adaptación humana tenga características absolutamente diferentes de todas las demás
especies, y que no se constituya la objetividad, sino mediante un largo rodeo por los caminos
de la fantasía y la desaparición. Y es EN LA RELACIÓN CON EL OTRO QUE SE DA EL ORIGEN
DEL PENSAMIENTO.

Algo que no es menos importante, es que la constitución del psiquismo está ligada
al placer, es decir, no se trata de un acto consumatorio auto-conservativo.

Otro aspecto que me resulta interesante es que lo que se inscribe de las primeras
relaciones con el objeto no es el objeto cognitivo, el objeto como tal, sino que se trata de
signos de este objeto, rasgos de este objeto, que quedan como marcas psíquicas. Ejemplo:
Un bebé que alucina con el pecho no es que está tomando el pecho como objeto de la
realidad, son signos de la percepción, de las sensaciones, del olor, del tacto, texturas,
improntas sensoriales, metabolizadas de lo real. Estas reaparecerán siempre bajo formas
muy particulares, en fenómenos que se mantienen toda la vida, el enamoramiento es uno
de ellos.

Por último, volviendo a la cuestión de la inteligencia que Bleichmar mencionó al

principio, la autora plantea que el “gran problema de la cuestión de la inteligencia” es que:
1. El Icc. no se rige por la lógica aristotélica (que no tiene la negación, temporalidad, etc.); 2.
el Yo (preconsciente) sí se rige por la lógica aristotélica (en el cual se instala la negación,
temporalidad, etc.). El Inconsciente como producto de cultura, como lo específicamente
humano altamente sofisticado, como aquello que está ligado a la sexualidad en términos no
genitales, definido por identidades de percepción, es decir, por el reencuentro permanente
con indicios de lo real que reinvisten, reactivan huellas, en contraposición con el yo o con el
preconsciente en el que juega la lógica aristotélica”.

VICISITUDES DEL PROCESO DE APRENDER (Beatriz Janin). Complementario

EN ESTE TRABAJO LA AUTORA SE REFIERE A ALGUNAS DIFICULTADES DEL PROCESO DE

APRENDER DETENIÉNDOSE EN CUESTIONES METAPSICOLÓGICAS.

La “INTELIGENCIA” puede ser definida como “la posibilidad de armar circuitos cada
vez más complejos, más alejados de la satisfacción inmediata, con mayores arborizaciones,
tolerando pensamientos displacenteros para poder arribar a una meta que pasa a ser
rápidamente punto de partida de nuevas búsquedas”.
 Aprender, supone hacer un “apoderamiento” de algo por lo que implica una
actividad, un trabajo psíquico, un acto psíquico.

Para aprender algo tenemos que poder atender, concentrarnos, sentir curiosidad,
desentrañarlo, romperlo para poder traducirlo en nuestras propias palabras, reorganizar,
apropiándonos de él.

Es importante la presencia del otro, en tanto se aprende a hablar, a caminar, a

escribir para recuperar al otro que se ausenta. Ejemplo: un niño/a aprende a caminar para
ir hacia su madre (o quien haga de) que se aleja de él/ella.

EL DESEO DE SABER

“El deseo de saber nace de la articulación y trastocamiento de la pulsión de dominio

o apoderamiento y la escoptofílica8 o voyeurista”.

“Tanto el dominar como el ver suponen un recorrido de oposiciones en que la vuelta

sobre sí y el trastorno actividad-pasividad van delimitando un movimiento de alternancias en
uno de cuyos polos la pulsión puede quedar fija”.

Para poder aprender algo tenemos que apropiarnos del problema. Esto se puede
ver más en el niño, quien chupa, tira, rompe, etc., las cosas que quiere aprender y
apropiar.

El querer saber implica una brecha en la estructura narcisista, en tanto nada nos
satisface en ese momento.

Para poder aprender es importante la “MEMORIA” (INSCRIPCIÓN), PENSAMIENTO

(MOVIMIENTOS, REPRESENTACIONES) Y ELABORACIÓN (ARMADO DE NUEVOS
PENSAMIENTOS).

Pensamiento: “Para poder desarrollar pensamientos hay que pensar tanto lo

placentero como lo displacentero. Si cada vez que reflexionamos sobre un tema, cuando nos
encontramos con algo que nos disgusta, frenamos el pensamiento, volvemos sobre lo
agradable, iremos dejando agujeros en el pensamiento preconsciente, agujeros que

8
“Escoptofilia”: “Trastorno de las inclinaciones sexuales, que se caracteriza por la inclinación recurrente o
persistente a mirar a personas realizando actividades sexuales o que están en situaciones íntimas,
acompañada de excitación sexual y masturbación”
funcionan como el agujero negro, en el sentido que tienden a atraer a sí todo lo que se
conecta con ellos”.

DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

• Rupturas en la trama representacional inconsciente, en las representaciones-cosas: se

constituye el Icc con agujeros representacionales que promueven la no inscripción, la
desligazón.

• “Desmentida” de un trozo de la realidad: este es un caso de los que “todos lo saben”, que
sostienen su narcisismo a ultranza a costa del “no saber”.

• Represión

• Mirada del otro/ mandato del superyó: estar pendiente de la mirada del otro.

• Terror: cuando el terror toma toda la escena y el recordar queda prohibido.

TRANSMISIÓN Y CREACIÓN

Aprender supone transformar, no es copiar y pegar, o repetir; se trata de todo un

proceso que genera transformarse a sí mismo y al objeto.

NIÑOS QUE NO APRENDEN. ACTUALIZACIONES EN EL DIAGNÓSTICO

PSICOPEDAGÓGICO (Schlemenson). Complementaria

El diagnóstico psicopedagógico tiene como objetivo “dar cuenta de las

particularidades psíquicas que restringen el proceso de aprendizaje de un niño” (p. 9). La
RAE plantea que diagnosticar es “el acto de conocer la naturaleza de una enfermedad
mediante la observación de sus síntomas y signos, y aprender es la acción de adquirir el
conocimiento de algunos por medio de la experiencia”.

Piere Aulagnier (1977) elaboró uno de los modelos con los que se interpreta la
génesis de la actividad representativa en la infancia. Este modelo defiende la hipótesis de
que la actividad psíquica está constituida por el conjunto de tres modos de
funcionamiento: el proceso originario, el proceso primario y el proceso secundario. Estos
tres no están presentes desde un primer momento, sino que se suceden temporalmente.

El primero es el proceso originario, en el que se constituyen los esbozos del

aparato psíquico, tiene tendencia a manifestarse a través de reacciones intensas,
desorganizadas y masivas que se expresan en una precaria actividad representativa
(“actividad pictográfica”). Es un primer momento de constitución del aparato psíquico,
con inmadurez biológica del recién nacido, que lo coloca en una situación de dependencia
de su madre para que lo asista en sus necesidades. Al satisfacerlas, constituye una fuente
de placer, por lo que adquiere una función constitutiva prioritaria en la fundación del
psiquismo infantil.

Bleichmar (2000) plantea que cuando la madre atiende al niño, concreta con él un
“atravesamiento narcisístico que modula su psiquismo”. Las formas en que lo atiende, la
calidad de sus enunciaciones, los proyectos a futuro ordenan la descarga del niño e
imponen montantes de energía, formas de acceder al placer y tramitación del sufrimiento.
Estos, actúan como un “sistema matricial” que marca el sentido que van a tener las
tendencias y características del psiquismo del niño.

La violencia primaria (Aulagnier) constituye la “acción mediante la cual se le

impone a la psique del niño una elección, un pensamiento, una forma de circulación y
descarga del placer, motivados por el deseo de quien lo impone (la madre)”. Esto se puede
deber a sus propios antecedentes históricos, los condicionamientos sociales, la relación
que mantiene con el padre del niño/a, etc.

Para estos niños/as, la relación es muy inestable o precaria (madres en situación

traumática, agresiva, etc.), los deseos de entrelazamiento libidinal no se instituyen y el
psiquismo del niño/a se constituye con un nivel de precariedad simbólica que es difícil de
recuperar posteriormente.

Luego de este primer momento, ocurre el proceso primario, cuya actividad

característica es la fantasía. Esta es producto psíquico de mayor complejidad que las
representaciones pictográficas y surge para compensar psíquicamente la ausencia que la
madre concreta toda vez que se aleja o posterga la asistencia permanente. Luego de esto,
surge en el psiquismo del niño/a dos espacios el de la madre y el de él/ella. El contenido
de estas fantasías suele representar los rasgos identificatorios que el niño imagen que
posee el objeto amado.
 Cuando las experiencias afectivas de los niños con traumáticas y escasas, el
psiquismo no se expande, sino que se retrotae a sucesivos intentos de resuelve las
situaciones que sus objetos de amor dejaron en suspenso, con lo que el delineamiento de
un psiquismo autónomo se posterga y se concretan restricciones simbólicas.

Entre los caracteres primarios de los progenitores y las vicisitudes que atraviesan la
historia del niño se producen fenómenos de transformación por efecto de la inclusión de
novedades y traumatismos en su vida psíquica que evitan la repetición lineal de la herencia
edípica.

En el proceso secundario, está la producción simbólica de un individuo como una

actividad sustitutiva que le permite diferir la fantasía que caracteriza su actividad primaria y
depositarla parcialmente en representaciones sociales de características simbólicas que
atraen y actúan como una nueva oportunidad para el enriquecimiento potencial de los
procesos de simbolización.

La oportunidad de ingresar a la escuela diversifica el atractivo exclusivo por los

padres que se tenía en un comienzo; lograr la integración permite la posibilidad de
intercambiar con semejantes, desplegar un discurso autónomo, permitiendo nuevas
formas de circulación y descarga libidinal.

La instauración de producciones psíquicas con mayor complejidad -como la

producción de símbolos y conocimientos-, no anula las anteriores. Cada tiempo de
fundación de las distintas instancias psíquicas resignifica a los de mayor precariedad y los
incluye, por lo cual en las producciones secundarias aparecen estos no reprimidos que
coexisten con formas de funcionamiento psíquico más complejas. Cuando los elementos
históricos de orden traumático son preponderantes, el pasaje al proceso secundario es
precario o insuficiente, dado que estos restos no reprimidos invaden las producciones
secundarias y las contaminan.

EL DIAGNÓSTICO EN LA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA

Es importante establecer “qué elementos de la historia libidinal del niño tienen

relación con las características de sus producciones simbólicas actuales”.
 La producción simbólica del niño se elabora mediante el análisis de indicadores que
se extraen de las cuatro entrevistas con el niño/a (gráficos, WISC, CAT, Bender, pruebas
pedagógicas). Los antecedentes histórico-libidinales se deducen de los indicadores que se
extraen de las entrevistas con los padres (admisión, motivo de consulta e historia vital) y
de algunas entrevistas con el niño (primera entrevista, familia kinética y CAT).

ANÁLISIS DE LAS PRUEBAS PARA HALLAR INDICADORES SIGNIFICATIVOS

- Entrevista de admisión

Es una entrevista inicial en la que un adulto a cargo del niño pide una consulta. Una
vez concretada, se inició el proceso diagnóstico propiamente dicho, para el cual se cita a
ambos padres para la entrevista sobre el motivo de consulta y la historia vital.

- Entrevista sobre el motivo de consulta

Se extraen datos importantes acerca de las estructuras relacionales predominantes

entre los padres a partir del análisis de la forma en que se presentan y posicionan frente al
entrevistador.

Observar: Tipo de posicionamiento, tipo de enunciados significativos con los que

describen la problemática del niño en estudio, etc.

- Entrevista sobre la historia vital

Es de fundamental importancia en el proceso, dado que permite rastrear los

antecedentes significativos de la historia del niño que pudieron incidir en sus restricciones
simbólicas.

Profundizar en las lagunas u oscuridades del discurso, tratar de reconstruir

aspectos universales ligados a la génesis de la actividad representativa en los niños para
dar cuenta de los puntos de anclaje o captura que tiene dicha actividad.

Prestar atención a la descripción de los primeros momentos, al nacimiento, al tipo

de asistencia recibida, el ejercicio de las funciones parentales, ubicar el lugar del padre y la
madre, analizando la concordancia y discordancia con los ejemplos que ofrecen entre su
niñez y la del niño/a. Prestar atención a frases como “mi padre era tan duro conmigo”;
“siempre fui el mimado”; “después de los varones el nacimiento de la nena fue de una
princesa”, etc.

La evaluación de la forma en la que los padres alimentaron a sus hijos (relación con
el pecho, tipo y momentos de comida), el modo en que impusieron el control de esfínteres
permite encontrar también formas que marcaron inconscientemente los caminos de
simbolización posibles.

Indicadores específicos para evaluar:

- Característica del ejercicio de la función materna y paterna.

- Análisis posicional de la historia libidinal del niño (antecedentes de primera,

segunda y tercera generación).
- Procesamiento simbólico de situaciones significativas satisfactorias y dolorosas.

- Rasgos identificatorios e ideales.

- Descripción del crecimiento y diagnóstico diferencial.

Primera entrevista con el niño/a

Es una entrevista importante para establecer una relación transferencial positiva

con el niño/a, que permita contar con su disposición.

Hay que indagar sobre el nivel de información que tiene acerca del objetivo de
trabajo que se va a concretar en el proceso diagnóstico. Observar el posicionamiento que
el niño tiene con relación a sus progenitores y las representaciones significativas del niño
sobre sus problemas para el aprendizaje.

PRUEBAS

1.Test proyectivos gráficos

De las pruebas gráficas disponibles se administran solos dos para no saturar.

Se aplica: Dibujo libe y prueba kinética.

1a. Dibujo libre: Tomar en cuenta el tipo de deslizamiento asociativo que se concreta en la
particular elección de objeto con los que el sujeto se presenta en sus gráficos. Se supone
que, en esta primera instancia, representa situaciones que refieran a dificultades, ya que el
terapeuta lo indica así en la propuesta.

La interpretación no refiere a algo simbólico, sino que da cuenta de la significación

y el sentido de orden inconsciente que tiene el niño/a para con sus dificultades escolares.

Los indicadores para deducir del dibujo libre son las características formales y de
contenido, imagen de sí que el niño representa, significación que ofrece a sus dificultades,
nivel de simbolización, complejidad y nivel de organización de la estructura narrativa.

1b. Dibujo de familia kinética: Se dibuja a los miembros de la familia. El tamaño relativo
con el que dibuja a cada miembro, la presencia o ausencia de figuras, la posición, el tipo de
relación, etc., permite deducir los entramados intersubjetivos que incidieron en la
constitución de su psiquismo.

Es importante prestar atención a la imagen de sí en relación con el entramado

intersubjetivo, al posicionamiento edípico, a la representación subjetiva del ejercicio de
función de cada uno de los miembros de la pareja, presencias y ausencias, detalles, etc.

Otras pruebas que se utilizan son:

- CAT (Test de Apercepción Temática): Es una prueba visual compuesto por 10

láminas en las que el niño debe interpretarlas, refiriendo cada una de ellas a situaciones
libidinales.

- WISC: Es una prueba de inteligencia con mayor validación y confiabilidad

estadística. Mide el desempeño diferencial del sujeto en diferentes áreas de la realidad.
No ofrece un nivel intelectual uniforme, sino que informa acerca del rendimiento del
sujeto en cada uno de los sub-tests (lo que permite obtener un perfil cognitivo del niño/a).

De acuerdo con sus experiencias histórico-libidinales, el sujeto se vincula de forma

diferente con los objetos de conocimiento; aquellos que le resultan atractivos actúan
como soportes privilegiados de sus investiduras, y aquellos que intenta evitar mediante
procesos activos de desinvestimiento.

Se debe caracterizar el tipo de desempeño del niño en la prueba, realzar las áreas
de mayor y de menor puntaje, correlacionar las áreas de mayor rendimiento con procesos
libidinales de investimento psíquico, formular un diagnóstico y pronóstico acerca de las
habilidades y restricciones cognitivas del niño/a.

Luego de realizar todo lo previamente planteado, se tratará de “establecer una

correlación significativa entre las características de la producción simbólica del niño en
estudio y sus antecedentes histórico-libidinales”.

¿QUÉ APRENDEMOS DE LOS NIÑOS QUE NO APRENDEN (Barreiro).

Complementaria

El autor plantea:

- La necesidad de darle lugar a la subjetividad a la hora del diagnóstico y tratamiento.

- Las relaciones entre la estructura cognitiva (da lugar al pensamiento objetivo) y una
estructura dramática (organiza la actividad simbólica).
- ¿De qué forma son simbolizadas las dificultades de aprendizaje por el niño/a?

NECESIDAD DE DAR LUGAR A LA SUBJETIVIDAD A LA HORA DEL DIAGNÓSTICO Y EL

TRATAMIENTO

¿A qué diversidad de situaciones nos enfrentamos cuando hablamos de “dificultades de

aprendizaje”?

• Inhibición o déficit en el desarrollo cognitivo.

• Expresión sintomática vinculada a una conflictiva emocional (¿qué deseo mueve el

no aprender? ¿de qué ansiedades se defiende el niño que no aprende?).

• Cuando se trata de una DIS-función o trastorno específico: DIS-lexia, DIS-fasia,

DISpraxia, DIS-atención, DIS-calculia, etc.

• Cuando se enmarca un trastorno severo en la personalidad.

Es importante pensar las dificultades de aprendizaje desde la interdisciplina: miradas

de la pedagogía, psicología, biología, fonoaudiología, etc. Lo primero que debemos hacer
descartar cualquier saber hegemónico, para así dar lugar a saberes parciales, contextuales,
“que puedan convivir sin someterse unos a los otros, sin limarse”.

Al hacer un diagnóstico es importante centrarse en el proceso singular; un

diagnóstico debe ser evolutivo, abierto, con reevaluaciones sucesivas.

Algo que destaca el autor es la terminología que proponen los manuales de

psiquiatría (DSM V): Hablan de “trastornos” y no de “síndromes”. Las patologías se
identifican según un número de manifestaciones presentes en el paciente, y a partir de ahí
se establece el diagnóstico. Esto es rechazado por la escuela francesa (como Henry Ey).

En 2001, los Ministerios de Salud y Educación de Francia llaman “primarias” a las

alteraciones “DIS” (DIS-lexia, DIS-atención, DIS-praxia, etc.), y afirman que con “disfunción
primaria” lo que “falla” está dentro del niño/a, sin considerar lo intersubjetivo, relacional.
Esto es un grave error, en tanto estamos ante la paradoja de curar a un sujeto de trastorno
del que el sujeto está ausente; y no es posible separar el factor “DIS” del factor relacional,
etc.

¿PODEMOS HABLAR DE UNA ESCISIÓN DE LA ESTRUCTURA COGNITIVA Y LA ESTRUCTURA

DRAMÁTICA? NO.

“Las dificultades de aprendizaje de un niño disléxico (por ejemplo), no puede ser

consideradas solo como una disfunción primaria, pero tampoco como síntoma producido por
una activa ignorancia en el marco de una conflictiva neurótica”.

EL APRENDIZAJE Y SUS DIFICULTADES (Rebollo & Rodríguez). Complementaria

“EL APRENDIZAJE ES UNO DE LOS FACTORES QUE HACE POSIBLE EL DESARROLLO”.

El aprendizaje es un factor que hace posible el desarrollo de algunos aspectos del

sistema nervioso, así como de la conducta (considerada en su forma más amplia).

TEORÍAS SOBRE EL APRENDIZAJE

- Psicológicas
 - Neurofisiológicas (en este texto se centran en este)

La TEORÍA NEUROFISIOLÓGICA plantea que el aprendizaje es un proceso que se da

en la sinapsis, “en la que se producen modificaciones estructurales, químicas y eléctricas”
(p. 139). Es un “proceso más o menos permanente debido a la acción de estímulos
ambientes, que producen modificaciones sinápticas”--> “en función del lugar en el que se
encuentran las sinapsis y el estímulo que actúa, el aprendizaje se producirá o no”.

DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

“La dificultad del aprendizaje es una alteración neurológica o del sistema nervioso,
sináptica, y en la que el estímulo adecuado no provoca los cambios descritos y característicos
en el plano estructural y funcional”.

Los autores plantean una clasificación en:

• Dificultades de aprendizaje primarias/ específicas: Son aquellas que afectan a

niños/as inteligentes9 que no presentan trastornos motores ni sensoriales que les impidan
acceder al estímulo, ni problemas psicológicos. Al hablar de estos niños/as también hay que
tener presente que concurren a la escuela y se les enseña con métodos “adecuados”.

Son síndromes neuropsicológicos complejos, en tanto están comprometidas las

funciones superiores de la Inteligencia, funciones exclusivamente humanas, que se localizan
en la corteza cerebral: Praxias, gnosias, lenguaje, memoria y atención.

Es muy importante tener en cuenta: la frecuencia con que son hereditarias y

familiares, la mayor frecuencia en el sexo masculino, la intensidad (rangos de leve a
severo) y especificidad de sus síntomas, la irreversibilidad total o parcial de la dificultad a
pesar del tratamiento adecuado.

También, hay que tener presente que más allá de lo neuropsicológico, tienen
“repercusiones afectivo-emocionales, y en el posicionamiento subjetivo frente al
aprendizaje” (clase). Es decir, cuando el niño/a sabe que “no le sale” hacer algo, aparece la
inhibición emocional.

9
Se puede sustituir el término “inteligencia” por el de “rendimiento” con referencia a los resultados de la
tercera revisión de la escala de inteligencia del WISC-III.
 “Su diagnóstico diferencial es fundamental para la efectividad del tratamiento,
orientación a familias y docente” (clase).

El prefijo “dis”: Supone un trastorno en la adquisición, una alteración funcional. Esto

se diferencia del prefijo a: “Pérdida de la habilidad adquirida, por lesión cerebral localizable
(ejemplo: agnosia, apraxia, afasia)”.

Teniendo en cuenta las dificultades del aprendizaje, las podemos clasificar de la

siguiente manera:

• De las praxias: dispraxias

• De las gnosias: disgnosias

• Del lenguaje: oral: disfasias (dificultad en la adquisición del lenguaje oral que
implica un desarrollo tardío y/o costoso), o retrasos específicos en el desarrollo del
lenguaje; escrito: dislexia

• De las habilidades matemáticas: discalculia (dificultad específica en el cálculo y

otras habilidades matemáticas, muy discrepante con el rendimiento en otras
áreas).

Gibello plantea el término “disarmonías cognitivas”, y aquí podríamos hablar de

• Inteligencia normal e instrumentos deficientes: dispraxia, disgnosias, disgrafias,

disfasia, dislexia, discalculia

• Inteligencia normal y evolución deficiente del pensamiento

Dificultades de aprendizaje secundarias/ inespecíficas:

“El/la niño/a no aprende porque HAY UN FACTOR CONOCIDO QUE LE IMPIDE

APRENDER. Si el factor desaparece, el niño no tiene dificultad de aprendizaje, salvo que la
causa sea una deficiencia mental, en la que el niño aprende de acuerdo con sus posibilidades
que están disminuidas, con o sin dificultades. De esta manera, un estado depresivo, una
alteración sensorial, una enseñanza inadecuada, una deficiencia de atención y otros factores
o patologías pueden tener entre sus síntomas la dificultad para aprender”.

Se relacionan con conflictiva relativa a áreas:

 • Afectivo-emocional

• Cognitivo-intelectual

• Pedagógica

• Contextuales (familiares, cambios de sistema, vínculo docente-alumno, etc.)

“Por este motivo, y a pesar de que son mucho menos frecuentes, consideramos
dificultades del aprendizaje a las primarias y pensamos las secundarias sería mejor
denominarlas sintomáticas, pues son un síntoma de múltiples patologías”.

DIAGNÓSTICO

Puede ser realizado por un equipo multidisciplinario o por un neuropsicólogo. Los

tres profesionales que deberían participar son: neuropediatra, psicólogo y un tercero que
depende dl motivo de consulta.

Se realiza un examen neurológico, que tiene como fin constatar si hay lesiones, y
cuál es el nivel de desarrollo del niño/a, signos madurativos. También se realiza un estudio
psicológico.

Para realizar el resto del estudio se puede seguir tres criterios:

1. Un estudio multidisciplinario estándar

2. Un estudio multidisciplinario dirigido a las dificultades que aparecieron en las

historias clínicas

3. Un estudio neuropsicológico

OTROS APORTES DE LA AUTORA: “ACERCA DEL DIAGNÓSTICO” (1998). Complementaria

• Plantea la ineludible responsabilidad profesional que implica la evaluación del

presente del niño y de su porvenir.
 • Funciona como una brújula que orienta el camino y las acciones, estrategias a seguir,
pero no puede aplastar al sujeto, limitar la posibilidad de contar su sufrimiento, y a los
padres, de cuestionarse acerca del vínculo que sostienen con su hijo, y cuál es la relación
entre lo que sucede en el presente y su historia.

PEDAGOGÍA DEL ABURRIDO (Lewkovicz y Corea). Complementario

PRIMERA PARTE: DESTITUCIONES

CAPÍTULO 1: ESCUELA Y CIUDADANÍA

“La escuela ya no es lo que era”. Entonces… ¿en qué consiste la actualidad escolar?

La escuela como institución

Cada sistema social tiene sus criterios de existencia: En los Estados nacionales, la
existencia es existencia institucional y el paradigma de funcionamiento son las instituciones
disciplinarias. En este sentido, la vida individual y la social transcurren en un espacio -familiar,
escuela, hospital, cuartel, prisión-; y estas instituciones se apoyaban en la metainstitución Estado-
nación.

Además, esta constitución de la ley se apoya en dos instituciones: La familia burguesa y la

escuela (que produce “los ciudadanos del mañana”). La escuela trabajaba sobre las marcaciones
de la familia, mientras que la fábrica sobre lo escolar, y la prisión sobre las del hospital,
generando un encadenamiento institucional que aseguraba y reforzaba la eficacia de la
operatoria disciplinaria.

Los autores retoman los aportes de Foucault, quien planteaba las sociedades de vigilancia,
como un tipo de sociedad en la que se distribuyen espacios de encierro, y en las que la
subjetividad se produce en estas instituciones que “encierran” a los sujetos homogéneos y
producen un tipo de subjetividad que es pertinente para ese sector social. El paradigma de este
tipo de sociedad es la prisión, aunque la familia, la fábrica, el hospital, el cuartel y la prisión
tienen la forma de un punto en el cual se aloja una población que es homogénea (niños,
alumnos, obreros, presos, etc.).

En este sentido, “pertenecer y estar dentro son sinónimos en la lógica del encierro:
Pertenecer al conjunto de los niños es estar encerrado en la escuela; pertenecer al conjunto de los
trabajadores es estar encerrado en la fábrica”.

En estos tiempos -tiempos nacionales-, el ciudadano es el “tipo subjetivo resultante del

principios revolucionarios que postula la igualdad ante la ley, es el sujeto constituido en torno de
la ley”. El ciudadano como subjetividad es reacio a la noción de privilegio y de ley privada, en
tanto la ley es pareja, porque prohíbe y permite a todos lo mismo; y es un individuo que se define
por esta relación con la ley (en un principio, depositario de la soberanía, sobre todo, de una
soberanía que no ejerce).

Otro aspecto importante para tener en cuenta es que hay una “economía política del
signo”, en la que las significaciones son producidas y controladas a través de un proceso de
codificación que intenta hacer equivaler ciertos significados para los significantes dados. En este
sentido, la reproducción del capital -es decir, que el mercado se imponga como modo universal
para el consumo- está relacionado con la difusión cada vez más grande de la cultura entendida
como proceso de significación.

La escuela como galpón

Si no existiera un Estado-nación que garantice las condiciones de operatividad, la escuela

no podría ser consistente, tener sentido, campo de implicación (“su propio ser”). Es así como el
agotamiento del Estado-nación como principio general de la articulación simbólica genera
cambios muy grandes en el estatuto de las instituciones de encierro (“agotamiento de la
metainstitución regulatoria”).

Este agotamiento supone un desvanecimiento del sostén en el que se apoyaban las

instituciones disciplinarias, por lo que todas ellas se transformaron en fragmentos sin una guía o
centro, generando como consecuencia la afectación de la consistencia institucional y su estatus.
 Los autores plantean que esto genera un “sufrimiento en las viejas instituciones” y que
aunque sufran, estas marcas no son las de la alienación y represión, sino las de destitución y
fragmentación. Es decir, mientras que quienes iban a las instituciones de la escuela nacional
sufrían porque la normativa limita las acciones, quienes van hoy a las escuela contemporáneas
sufren porque no hay una normativa común/compartida.

Entonces… sin meta-regulación estatal, las instituciones quedan “huérfanas” de la función

que el Estado-nación les transfirió (producción y reproducción del lazo social), por lo que al no
tener el mismo proyecto general que antes, deben adoptar otros sentidos, funciones, tareas, etc.

Los autores sostienen que al no tener función ni capacidad a priori de adaptarse a la

nueva dinámica -regida por el mercado-, se transforman en galpones: “En un tipo de
funcionamiento ciego a la destitución de la lógica estatal y a la instalación de la dinámica del
mercado”. Los galpones no tienen cohesión y lógica simbólica, y solo coinciden materialmente los
cuerpos en un espacio físico sin compartir representaciones en común.

Un ejemplo de cómo funcionan los galpones es la “queja” de maestros y docentes

afirmando que “los estudiantes no saben leer ni escribir”: En esta suposición de unas mínimas
operaciones lógicas y subjetivas se ve una de las condiciones del Estado-nación, en la que había
una relación analógica entre las instituciones porque la estructura formal es compartida por los
agentes en cuestión. Si la subjetividad institucional -producida por los dispositivos disciplinarios
de los Estados nacionales- operaba como puente facilitador de las relaciones, hoy no hay algo
equivalente a esa meta-subjetividad y operaciones básicas que simplificaban el ingreso a un
dispositivo.

CAPÍTULO 2: PEDAGOGÍA Y COMUNICACIÓN EN LA ERA DEL ABURRIMIENTO

Corea plantea que el paradigma de la comunicación es “una matriz silenciosa que

atraviesa cualquier experiencia pedagógica del Siglo XX: La atraviesa como operación, como
teoría, como modelo que la vuelve inteligible, bajo una idea de la comunicación entre semejantes
igualados por los mismos códigos en los que se teje la subjetividad estatal”.
 Es decir, la comunicación es un dispositivo de producción de subjetividad, y su término
clave fue el código (“conjunto de reglas, sistema de prohibiciones y restricciones, conjuntos de
significaciones compartidas, sede del sentido común”).

Actualmente, vivimos en tiempos de agotamiento de las instituciones, de tecnología

informativa sofisticada, en la era del flujo de información, de vivencias muy rápidas, etc.
Entonces… ¿qué pasa con la escuela cuando se agota el dispositivo pedagógico? La educación
dejó de ser una función, una tarea un proyecto o destino porque se terminó la subjetividad
pedagógica; y una “escuela sin educación” es una experiencia que se produce por la decisión de
ocupar el tiempo en lugar del espacio y armar una situación.

Además -como lo escribí más arriba-, el agotamiento de la escuela coincide con el

agotamiento del Estado-nación: “En tiempos de mercado, la escuela es destituido; en tiempos de
mercado, la escuela como cualquier institución, deviene galpón”.

La caída del código compartido

La comunicación dejó de ser lo que era en el Estado-nación: Un medio para establecer

relaciones entre semejantes mediatizada por un código en común/ compartido. La mediatización
de estas relaciones implica que en una comunidad de hablantes, todos los individuos remiten los
mismos signos a los mismos referentes, y esta operación asegura y estabiliza el sentido, así como
se vuelve sentido común.

Además, la comunicación de la sociedad del dispositivo estatal supone tener lugares y

diferenciarlos (emisor y receptos) y estabilidad; mientras que en la Modernidad, no hay lugares,
sino flujos, y el sujeto no es una inscripción que se puede localizar, sino que es un punto de
conexión con la red (se anula la dimensión temporo-espacial de la comunicación).

Cuando no hay distinción de espacio-tiempo, no hay interlocución y tampoco hay para

que se estabilicen los referentes o se establezcan acuerdos sobre el sentido. Al “no haber”,
significa que tenemos que producirlos, y por las características de la sociedad en la que vivimos
actualmente, hay que pensar los modos en los que nos comunicamos sin pensar en un código
compartido.
 A su vez, la comunicación funciona en base a equívocos, y los equívocos y malentendidos
muestran que hay relación entre los individuos -incluso cuando la comunicación es imposible-.
Por otra parte, la impertinencia muestra la fragmentación, des-relación, a-relación.

Subjetividad pedagógica y subjetividad mediática

En comparación con las subjetividades estatales (que estaban instituidas de forma firme),
la subjetividad informacional/mediática es una configuración inestable y precaria. Las
operaciones de los dispositivos estatales producen construcciones -memoria, conciencia, saber,
etc.-; mientras que el discurso mediático produce la imagen, opinión, etc.

En este sentido, en este pasaje de lo estatal --> mediático, se produce otro tipo de
subjetividad que genera operaciones diferentes -así como un mecanismo de producción
diferente de estas operaciones-.

Antes, el discurso nos demandaba estar concentrados (quietos, sin movernos, sentados,
alejados de otros estímulos, etc.), mientras que ahora puedo mirar la tele y estar sentado,
limpiando, haciendo otra cosa -dos o más al mismo tiempo-, haciendo zapping, etc.

Otro aspecto para tener en cuenta es que “la subjetividad es también un modo de
relacionarse con el tiempo” (tiempo como experiencia): Cuando leemos o estudiamos
experimentamos un tiempo evolutivo, acumulativo, en el que le damos un sentido; mientras que
cuando miramos la tele, habitamos un tiempo que no procede del pasado ni tiene evolución
(porque cada imagen sustituye a la anterior, y así sigue).

Operaciones de recepción

Cualquier dispositivo de saber -como el pedagógico- interviene sobre la recepción (un

aspecto decisivo del circuito comunicativo).

En la velocidad de los flujos de la información, la destitución de la comunicación es la

destitución de los lugares de la recepción de los mensajes, en tanto la decodificación no está
regulada. Al no estar asegurada la recepción, no es un dato, hay que producirla; por lo que todo
emisor debe pensar en el mensaje y en cómo producir las condiciones de recepción (las
operaciones de recepción son en sí mismas un trabajo subjetivante).
La palabra superflua

Lewkowicz plantea que los tiempos en los que vivimos son “la era de la fluidez”, y en un
primer momento, la “fluidez” se refiere a una situación, un medio distinto del medio en que se
fundó la escuela tradicional.

En esta era, el modo de dominación no es el estatal, sino que la dominación pasa a través
de los flujos de capital, que va hacia donde la oferta sea más tentadora, no funciona según
principios, valores o ideología, sino según el principio de máximo valor, y somos arrastrados por
el fluir del capital.

En este sentido, si la dominación es fluida, no se puede hablar de dominación porque el

capital financiero domina destituyendo, haciendo que lo sólido se desvanezca. Es por este motivo
que el autor denomina a la era moderna como “la subjetividad superflua”: “Si en tiempos
estatales somos todos necesarios y por eso se inventan las instituciones necesarias para
reproducir los cuerpos, en tiempos de fluidez, la población sobra”. El capital financiero no agrega
valor por la explotación de obreros, sino por la estrategia de inversión, por lo que la humanidad
es superflua para que el capital también.

Además, si todo fluye, el capital barre el sentido, y la palabra entra en lo anterior

(recordar que la palabra tiene sentido cuando los contextos de intercambio verbal tienen alguna
permanencia), porque si los referentes y los contextos mutan todo el tiempo, la palabra es
superflua y se vuelve opinión. El autor sostiene que es “una palabra que no produce nada en
quien la dice ni en quien la recibe”.

CAPÍTULO 3: EL AGOTAMIENTO DE LA SUBJETIVIDAD PEDAGÓGICA

Corea plantea el concepto de “subjetividad mediática”, para referirse a un espacio de

opinión -no de pensamiento-; en la que la opinión expresa, sin ningún tipo de regulación,
prohibición o censura, algo acerca de algo.

En este sentido, la diferencia entre opinión y pensamiento no es de contenido, sino de

funcionamiento, y lo que permite distinguir entre un tipo de enunciado y el otro es el
procedimiento y no los temas que se tratan. Por otra parte, para el pensamiento, hay que
producir sus condiciones, al mismo tiempo que no hay pensamiento si no hay problema en
común sobre el que pensar, y en este sentido, hay que tener presente la pertinencia del
enunciado (tengo que pensar por mí mismo si lo que voy a decir es adecuado, si es válido para la
situación y no para expresarme a mi mismo).

Con relación al saber, en los tiempos de institución, la autoridad era la que regulaba el
intercambio de enunciados; mientras que en la actualidad, los docentes y maestros plantean una
disolución de la autoridad, destitución del saber. Sin embargo, el problema del saber es su
excesiva solidez y plenitud, y el hecho de la crítica no es un problema de la información, porque
es evanescente, fluida, dispersa, aunque sí hay otros problemas (uno de estos problemas es el de
la cohesión, necesaria para transformar la información en algo utilizable o significante).

Por último, hay dos aspectos de la conexión virtual que producen efectos “negativos”: La
sensación de vacío y la dispersión; y en las condiciones de información, lo que atenta contra la
subjetividad son esas dos. Esto se debe a que hay una sensación de pérdida de sentido, de
desorientación o de consistencia.

CAPÍTULO 4: LA DESTITUCIÓN DE LA INTERPELACIÓN PEDAGÓGICA

Corea plantea que es importante realizar un cambio en la consideración del problema:

Hay que dejar de pensar en las dificultades de la lecto-escritura de los alumnos en términos de
deterioro, porque alude al dispositivo escolar, para así poder pensar más en términos de
novedad.

Es importante que los discursos universitarios y los de los jóvenes de la Universidad

coincidan, porque si los discursos no nos tocan o atraviesan, no nos dicen nada, y en ese
momento es cuando nos aburrimos, nos desconectamos, perdemos el interés.

CAPÍTULO 5: LA INSTITUCIÓN MATERNA. Una historización

 Lewkovicz sostiene que la historización del desamparo conduce a la historización de la
institución materna: La madre es la más difícil de percibir como institución, y en tanto es
institución, es historizable.

La relación de amparo es histórica, y el amparo transcurre en el seno de una institución

de amparo, la matriz desde la que pensamos el amparo es institucional también. En este sentido,
para poder amparar a un sujeto es necesario suponerlo como desamparado; y es por esto por lo
que la comprensión institucional moderna sobre la naturaleza del pensamiento desposee a los
niños del proceso de pensamiento que puede engendrar subjetividad.

En las prácticas de amparo que transcurren en una institución, una madre

“suficientemente instituida” tiene una responsabilidad jurídica institucional y dispone de varias
técnicas para ampararlo. A su vez, se trata de un proceso de configuración mutuo, una instancia
actual de constitución de subjetividad (es decir, en estas relaciones no hay una persona
instituyente y otra instituida).

CAPÍTULO 6: ENTRE LA INSTITUCIÓN Y LA DESTITUCIÓN, ¿QUÉ ES LA INFANCIA?

El autor sostiene que todas las instituciones tienen ciertos “supuestos básicos”, pero, sin
embargo, actualmente ocurre que a las instituciones llegan sujetos que no son lo que se
esperaba (hay una distancia demasiado grande entre estos dos).

En este sentido, Lewkowicz distingue entre las instituciones y sus agentes: “Lo que la
institución no puede, el agente lo inventa; lo que la institución ya no puede suponer, el agente
institucional lo agrega”. Esto tiene como resultado que los agentes quedan afectados y tienen
que inventar una serie de operaciones para habitar las situaciones institucionales (porque si no lo
hace, las situaciones se vuelven inhabitables). En resumen: A las instituciones no les llega la
subjetividad pertinente para habitarlas.

Es importante tener presente que la escuela no está instituida por sí misma y no tiene
potencia para generar la subjetividad capaz de habitarla, por lo que son necesarias ciertas
operaciones “ad hoc” para habitarla.
 A su vez, la destitución de las instituciones que producían infancia implica una habilitación
del presente para los niños/as: Son puro presente para el mercado, de consumo, de exclusión,
pero no son proyecto de ciudadano. En este sentido, la dimensión de futuro ya no se puede
pensar para los mercados actuales, en tanto el mercado neoliberal es una abstracción filosófica
porque no hay ninguna institución que genere futuro en él, y el futuro se produce solo si hay
alguna operación que abra una perspectiva del después.

La lógica del Estado previa a la del mercado era “la lógica de lo sólido”, consistencia, un
medio en el que la conexión entre dos puntos permanece; mientras que en la fluidez, la conexión
entre los puntos siempre es contingente (puede no ser).

Con relación a la infancia, el autor sostiene que esta era una institución sólida porque las
instituciones que la producían también lo eran. Sin embargo, cuando se agotó la capacidad
instituyente de esas instituciones, se habla de “chicos y no infancia”. A su vez, hay una dispersión
de situaciones para la cual no hay teoría, y estas situaciones dispersas se mueven sobre el fondo
de fluidez, de contingencia permanente.

Por último, en un medio fluido hay fuerzas cohesivas, y nunca se llega a la ligadura
estructural del sólido, pero sí se producen cohesiones (entendiendo por “cohesión” a “un
conjunto de partículas que sostienen entre sí fuerzas de atracción mutua, que no se consolidan
pero que en un medio fluido evitan la dispersión”). La dispersión supone estar todos en un mismo
lugar pero ninguno en la misma situación, habiendo fragmentos que navegan, y que si no se
cohesionan, se chocan.

CAPÍTULO 7: LA DESTITUCIÓN MEDIÁTICA DE LAS ETAPAS DE LA VIDA

Para el discurso televiso no hay niños/as, adolescentes ni adultos: Hay consumidores de

medios.

Ejemplo: Los Simpson: El niño/a es receptor privilegiado de esta serie, que es también
para adultos -aunque sean dibujos- y para chicos -aunque el horario de emisión no es el horario
en que tradicionalmente se pasaban los dibujitos-, y al mismo tiempo, poder entenderlo requiere
una decodificación compleja.
 Entonces: “Si han caído las edades, los programas son para cualquiera, son todos para
adolescentes. Pero no solo para adolescente (…). El adolescente es el prototipo de lo cualquiera:
Ni niño, ni adulto, pero también niño y adulto según las circunstancias, es el esquema mismo de la
indefinición monótona que atraviesa de cabo a rabo la vida del consumidor”.

SEGUNDA PARTE: FIGURA DE COMPOSICIÓN EN LA FLUIDEZ

CAPÍTULO 8: ¿EXISTE EL PENSAMIENTO INFANTIL?

La infancia va variando, y cuando intentamos entender qué son los niños/as nos
encontramos con algo que ya está obsoleto, con bibliografía antigua que ya no sirve, etc.

Los dispositivos modernos trabajan sobre modelos institucionales, y por este motivo,
al pensar la infancia espontáneamente la situamos como institución; lo que llamamos infancia
remite a una serie de instituciones que producen y albergan.

Las instituciones familia y escuela en tanto instituciones están orientadas a moldear el

mecanismo de pensamiento del niño. En la era burguesa se genera una diferenciación entre lo
normal y lo patológico, y el niño no es ajeno a esto, por lo que las familias y la escuela debe
normalizarlo (el niño debe pensar de una determinada forma, seguir un principio de realidad,
delimitar sus fantasías de realidad, separar sus deseos de la realidad, etc.): “Las instituciones
están orientadas para que los chicos piensen conforme a normas, no para que piensen”.

A su vez, el estatuto de los niños no es individual, sino “el de los niños, pero no de los
niños”: Individualizarlo constituido en individuo, separado del resto, no puede pensar.
Entonces, como no puede pensar, hay que tutelarlo, adoptarlo como hijo y hacerlo objeto
pedagógico como alumno.
CAPÍTULO 9: FRATERNIDAD, AGUANTE, CUIDADOS: LA PRODUCCIÓN SUBJETIVA EN EL
DESFONDAMIENTO

La sociedad informacional produce “catástrofe porque desliga”, y el sufrimiento propio

de la catástrofe es el sufrimiento de quien no se puede componer con otro, no se puede
pensar ni dialogar. Cuando no hay instituciones que produzcan estos encuentros -como las
tradicionales-, los espacios se vuelven caóticos, dispersos, etc.; y cualquier estrategia para
intervenir en la catástrofe es una estrategia de ligadura, de cohesión, de búsqueda de
modalidades prácticas que permiten componer (“habitar”). Es por este motivo que en
nuestras sociedades actuales, los proyectos no duran mucho y siempre hay que volver a
empezar.

CAPÍTULO 10: MARCAS Y CICATRICES. Sobre las operaciones de los chicos del desfondamiento

El juego del abecedario

¿Cuáles son los problemas de los chicos en el mundo contemporáneo? Los chicos/as
están expuestos a situaciones de presión, agresión, de robos, de golpes, de “apriete” por
parte de otros pibes. Los padres y madres se vuelven superfluos, no se pueden anticipar a
estas situaciones, pero los chicos sí las anticipan (ejemplo: “En el bautismo de los pibes de la
calle se ve cómo los pares pueden anticipar lo que implica el crecimiento en esa situación”).

¿Los pibes se cortan?

Las cicatrices no son solamente cortos, son heridas que ellos mantienen abiertas la
mayor cantidad de tiempo posible. Además, actualmente, los tatuajes o piercing muestran
cómo el mercado tomó estas prácticas para comercializarlas.

En este sentido, cuando no hay instituciones capaces de marcar, los chicos se

marcan, y se hacen esta marca para que les haga sentir que existen (no se busca la marca
sino el efecto). En los tiempos de solidez, las marcas simbólicas pueden permanecer
porque están dadas las condiciones para que se repitan y así permanezcan; mientras que
en los tiempos fluidos, es la fluidez la que arrasa con el sentido.

Entonces… lo único que hace ser es el dolor, porque el sentido desaparece; ya no

importa el sentido como la enunciación, el hecho de sentir que mientras duela, existo, y
este dolor da intensidad a nuestras vidas. Es decir, cuando nos hacemos un tatuaje en la
actualidad, se hace más para sentirlo que para que signifique algo.

Siguiendo adelante con lo planteado por los autores, es importante pensar la

diferencia entre identificación y configuración, o entre imitación y configuración. La
institución en épocas de destitución intenta ponerle un sentido a una práctica que no tiene
sentido, intenta representar algo que los chicos quieren que permanezca sin sentido; y
cualquier sentido es insensato en estas situaciones. Cuando nos producimos una herida, es
parte de una práctica grupal, de pertenecer a algo y formar parte, y estas marcas no son
mensajes dirigidos a los adultos, sino que son “operaciones cohesivas entre pares”.

Los pibes se cuidan

1. La diferencia entre las heridas que se provocan los chicos y el tatuaje es abismal: El
tatuaje es algo que tiene significado como marca simbólica, es pensado, elegido, como
una representaicón
2. El Estado promete: El mercado ofrece y no promete nada. La oferta del mercado es
para el que la pueda tomar, y la promesa provoca un sentido, una dirección, un
objetivo, y produce prácticas, jerarquías, etc.
3. La herida es una detención del flujo, de la velocidad, del vértigo.
4. Se marcan para demostrar que son valientes y que aguantan.
5. No hay relación entre las lastimaduras y el consumo de drogas: Mientras que el
consumidor busca “ser otro”, quien se corta busca “ser con otros”.
6. Con la caída de las instituciones cuidadoras, las bandas proveen cuidados que muchas
veces son más contenedores que los de la familia o la escuela; y muchas veces estas
dos instituciones son obstáculos para las relaciones colectivas.
7. Hacerse cicatrices a uno mismo y con otros es una práctica que muestra la fraternidad.
8. No se ocultan a los adultos, sino se que se defienden de su operación de constitución
ante esos sentidos que provienen de los adultos.
9. Pensar estas prácticas es pensar que son productoras de subjetividad.
CAPÍTULO 11: EL DESFONDAMIENTO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS. Subjetividad
pedagógica, subjetividad mediática, subjetividad informacional

La figura del modelo publicitario se presentaba como un tipo subjetivo diferente del
universitario e inadecuado para la situación universitaria. La categoría “desacople” es planteada
por los autores para la investigación que realizan, y toman del Psicoanálisis la idea de síntoma
(en tanto mostraba el fracaso de la operación discursiva).

Lo que permitía ver el desacople es que se comienza a dar el “desfondamiento”

(destitución de las instituciones): El Estado, en la medida en que controlaba y disciplinaba las
instituciones, producía un tipo subjetivo que una vez instituido, podía transitar por las
diferentes situaciones. Sin embargo, este recorrido de familia-escuela-Universidad ya no podía
operar más, porque entre la Universidad y la escuela no había correlación: El sujeto producido
por la familia difería del producido por la escuela.

Es por este motivo que quienes asistían a la Universidad no “se comportaban” como si
fueran a ella, sino como lo que se esperaba del uso mediático. Por lo tanto, esto requirió que se
comenzara a pensar el problema como “un desacople entre dos discursos” (siendo el desacople
una categoría inventada para la investigación propuesta por los autores).

Lo que se comenzó a ver es que los medios son un dispositivo capaz de instituir
subjetividad; y por lo tanto, en esas situaciones había subjetividades operando, y ya no se veía
solo el déficit del discurso, sino la existencia de otra producción subjetiva. Esto permitió pensar
que quienes asistían a la Universidad “no eran un fracaso”, sino producto de esa subjetividad,
se pudo pensar otras cosas: ¿Por qué se aburren en clase? ¿Por qué se comportan de cierta
forma? ¿Por qué no les parece interesante? ¿Por qué no respetan a la Universidad? Etc.

Entonces… ya no es un “los chicos no leen ni escriben”, sino un “los chicos no leen ni

escriben como la escuela necesita que lean y escriban”. Ahora, leemos imágenes, videos,
televisión, etc., y nos corremos del entorno disciplinario, de entrenamiento, atención plena que
suponía leer hace décadas atrás. Además, la lectoescritura contemporánea no es puramente
lectoescritura, sino que la lectura se da por un lado y la escritura por otro, y ambas tienen
 diferentes soportes (ejemplo: La escritura universitaria es diferente a la escritura de chats de
WhatsApp).

En todo esto, Corea sostiene que cuando realizaron su investigación denominada

“Pedagogía del aburrido”, buscaban respuestas sobre cómo enseñar a un sujeto que tiene
como síntoma el aburrimiento. A su vez, este síntoma indicaba que este sujeto no estaba
producido en una institución análoga a la universitaria, sino en una radicalmente distinta: El
discurso mediático.

Esto los obligó a abandonar la relación entre lo pedagógico y lo mediático, para

comenzar a pensar en estrategias de educación valorando lo mediático y viéndolo desde el
entorno pedagógico (es decir: No demonizar las tecnologías, sino adaptarlas al entorno
educativo), aunque corriéndose del lugar de que todo lo que se nos pone en frente
necesariamente nos tiene que educar.

CAPÍTULO 12: LOS CHICOS-USUARIOS EN LA ERA DE LA INFORMACIÓN

La autora sostiene que cuando los docentes llegaban al aula a enseñar algo y sus
expectativas siempre fueran defraudadas, su preocupación se desplazó de “qué se enseña por
qué no se puede enseñar”. La caída de las expectativas ocurría en el liceo, la Universidad y el
posgrado; y en este sentido, afirma que no se trataba de la destitución de una subjetividad,
sino que esa subjetividad nunca se había destituido (ejemplo: Los posgrados no instituyen la
subjetividad pedagógica que les es pertinente). Es por este motivo, que al no haber
subjetividad del que aprende, los sujetos se ven obligados a inventar sus propias estrategias
para aprender.

Corea comenta que en los primeros momentos de la investigación, se buscaban

estrategias para enseñarle a los sujetos aburridos (a través de dispositivos nuevos y no de un
modo directo). Sin embargo, la experiencia les mostró que había que pensar la relación de los
chicos con la información; y entonces, la investigación ya no estuvo orientadas a diseñar
estrategias de intervención en el dispositivo pedagógico, sino a pensar los modos subjetivos
de habitar situaciones de dispersión (es decir, qué operaciones configuran los fragmentos de
información dispersos que permiten habituar una situación).
 En este sentido, fue necesario pensar la subjetividad del que interviene (quien lleva
adelante la intervención), y la figura del observador quedaba destituida cuando se comenzó a
trabajar con la idea de habitar, lo que los invitó a pensar su propia subjetividad como
investigadores que se constituye en la experiencia de investigar.

Con relación a los niños/as observaron que la infancia contemporánea juega mucho
más con los adultos que la infancia institucional, y esto es una modalidad de vínculo. La
infancia actual es más difusa en los bordes, no es una edad en la que están los niños/as, sino
es un modo de estar en las situaciones. Además, en la actualidad, muchas veces un niño/a no
juega por el hecho de ser chico, y a veces hay que hacerlo jugar (esto se debe a que la cadena
de transmisión sociocultural del juego está cortada, antes ya jugábamos por naturaleza, pero
ahora es necesario crear esos lugares de encuentro y de juego). Otro aspecto para destacar es
la variación en los juguetes -que hace pensar en la variación del juego-: Juegos electrónicos a
los que los niños/as le pueden transferir un sentido instituido, etc.

CAPÍTULO 13: ¿QUÉ HACEN LOS CHICOS CON LA TELE?

Corea plantea que en la institución educativa hay una posición negativa hace la
televisión, en tanto para un maestro un libro es un hecho cultural inobjetable, y hay que
trabajar mucho para que alguien acepte que se puede “pensar la televisión”.

En este sentido, se presentan dos posturas contrapuestas: La del letrado y la del

espectador, siendo al última la más devaluadas porque no se le da el estatuto de
pensamiento a su experiencia de ser espectador -aunque todos en algo lo somos-. El
espectador es una subjetividad que se escapa y tiene una configuración bastante inestable,
la configuración informacional es una configuración endeble, que no se constituye con las
prácticas que marcan simbólicamente como las prácticas que marcaban la experiencia de los
lectoescritores. El espectador se configura y se desconfigura en distintos entornos: “No es
una estructura que permanece, sino una configuración que se arma y se desarma, que entra
y que sale de la red, que se evapora”. Un problema que surge es que no podemos exigir a la
experiencia del espectador que tengas los mismos atributos que tenía la experiencia de
quien se constituye en la experiencia del libro o de la letra.
CAPÍTULO 14: BUENOS Y MALOS MODELOS: UN ESQUEMA EDUCATIVO AGOTADO

En la tradición moderna, la educación de los niños/as consistía en proponer modelos

con los cuales ellos se identificaban, y se movían en un mundo donde hay ley, donde se
distingue el bien del mal. Actualmente, los niños/as no se identifican, sino que van más allá -se
creen el personaje-, y no hay diferencia entre el bien y mal, sino diferencia de poderes -y
disputa por él-.

Por lo tanto, al no poder pensar en términos de identificación, en la actualidad conviene

hacerlo como configuración (inestable, que muta, cambia, etc.), y que es muy intensa, por lo
que cuando se ve esa operación en los niños a veces no podemos dejar de pensar que es una
identificación.

La identificación requiere una introyección de la diferencia entre ficción y realidad

(ejemplo: un niño no se tira de un techo pensando que es Spiderman); pero cuando hablamos
de configuración, lo que producen es una relación interactiva y conectiva que es muy breve
(“yo soy Spiderman”).

La identificación es con un modelo y valores supone la permanencia de las instituciones,

o de los instituidos, y esto significa que el individuo en la situación esté ahí y se desenvuelva
según esos valores; y este es el principio de la educación de la infancia moderna. Sin embargo,
esta estabilidad desaparece cuando entramos en condiciones de fluidez, los niños pueden
hacer el bien o el mal, pero no significa que quieran o deban hacerlo, lo que supone una caída
de los valores como entidad instituida, transmisible y con la que los sujetos se identificaban.

CAPÍTULO 15: UN NUEVIO ESTATUTO DE LA LECTURA. EL CASO HARRY POTTER

Harry Potter se puede leer de dos formas: Como un género establecido, conocido, o bajo
las operaciones de la apropiación de los usuarios. El primer sentido se corresponde con un modo
instituido de lectura, mientras que el segundo, se corresponde con los chicos que son usuarios.
 MÓDULO 4: INQUIETUD Y
DIFICULTADES EN LA
ATENCIÓN
APORTES DE LA CLASE A MODO INTRODUCCIÓN

El FENÓMENO DE LA MEDICALIZACIÓN Y PATOLOGIZACIÓN DE LA INFANCIA Y

ADOLESCENCIA EN URUGUAY ha merecido diversas observaciones y recomendaciones de
organismos internacionales, fundamentales en relación con la incidencia del diagnóstico de
TDAH/H y la indicación del metilfenidato para su tratamiento.

En 2005, el Comité de los Derechos del Niño estableció en este sentido:

“Al Comité le preocupa la información de que se han diagnosticado erróneamente el

trastorno de la concentración e hipercinesia y el déficit de atención, y que, por lo tanto, se ha
prescrito en exceso fármacos psicoestimulantes, a pesar de los efectos perjudiciales de esos
fármacos son cada vez más evidentes”.

“El Comité recomienda que se realicen estudios más a fondo sobre el diagnóstico y
el tratamiento del trastorno de la concentración e hipercinesia y del déficit de atención, en
particular sobre los posibles efectos negativos de los fármacos psicoestimulantes para el
bienestar físico y psicológico en niños, y que se utilicen en la medida de lo posible otras
formas de manejo y tratamiento de esos trastornos del comportamiento” (Comité de los
Derechos del Niño, 2005, párrafo 5).

En 2010, el Comité de Derechos Sociales, Económicos y Culturales de la

Organización de las Naciones Unidas advirtió al país en el sentido de que tomara medidas
eficaces para hacer frente al aumento de la administración del metilfenidato en niños y
niñas:

“El Comité recomienda al Estado parte que adopte medidas eficaces para hacer
frente al aumento de la administración de la droga Ritalina (citado así en el original) a
niños como método de controlar su conducta” (Comité de Derechos Sociales, Económicos,
y Culturales, 2010, párrafo 3).

En 2015, El Comité de los Derechos del Niño nuevamente observó a Uruguay esta
vez en los siguientes términos:

“El Comité señala la falta de información sobre la situación actual con respecto a la
administración de metilfedinato a los niños con déficit de atención e hipercinesia o déficit
de atención”.

“El Comité recomienda al Estado parte que realice un estudio para evaluar la
situación de los niños a los que se ha diagnosticado déficit de atención e hipercinesia o
déficit de atención, y la prescripción de psicoestimulantes como el metilfenidato” (Comité
de Derechos del Niño, 2015).

En el año 2017 la división sustancias controladas del MSP realizó un estudio sobre el
consumo del metilfenidato en Uruguay entre enero de 2014 y octubre de 2016 del que se
desprenden, entre otras cosas, el aumento en consumos. El estudio entre sus
consideraciones refiere:

“Considerando que existe escasa información sobre la seguridad, principalmente a

largo plazo, resulta indispensable desarrollar estrategias de fármaco, vigilancia intensiva ya
que estos niños constituyen un grupo de riesgo. La educación de los profesionales de la
salud y de los usuarios representa una estrategia fundamental para promover el uso
racional de metilfenidato”.

Asimismo, se plantea en una próxima etapa, caracterizar el consumo de metilfenidato.

Para esto sería oportuno obtener datos que evidencien la duración del
tratamiento, la proporción de pacientes medicados según la franja etaria y la distribución
del consumo en el territorio nacional.

- El manejo que se realiza en torno a la indicación implica una vulneración de

derechos; en tanto ni los niños/as y adolescentes, ni sus familias (o referentes
adultos) son suficientemente informados.
 - En general, los niños/as no saben por qué toman medicación, ni para qué la toman,
más allá de las hipótesis que ellos/as mismos/as realizan sobre este punto, desde el
sistema de salud no se les informa explícitamente (Pagano, 2016).

- Los adultos referentes conocen un poco más el para qué se les indica la
medicación, pero nunca son informados de los efectos secundarios que la misma
puede generar (Pagano, 2016).

- En referencia a este aspecto las familias notan cambios de conductas en sus hijos
que son “vividos como extraños e imponen un ajuste en la convivencia” (Muñiz,
2017, p. 205).

INVESTIGACIONES EN MEDICALIZACIÓN Y PATOLOGIZACIÓN EN LA INFANCIA

“APORTES AL CONOCIMIENTO SOBRE EL VÍNCULO MADRE- HIJO EN DOS CASOS DE NIÑOS QUE
PRESENTAN DIFICULTADES ATENCIONALES” DE MAG. PS. ISABEL RODRÍGUEZ FABRA, 2014.

• Es una tesis de carácter clínico que se propuso comprender la problemática actual de

niños con dificultades atencionales.

• Se concluye que: Las peculiaridades del modo atencional y de

relacionamiento con los objetos adquieren sentido en la historización del vínculo
madre-hijo. Estos hallazgos pretenden hacer hincapié en una mirada complejizadora
del niño que presenta dificultades atencionales en el aula, al priorizar la perspectiva
vincular como parte importante para establecer estrategias terapéuticas actuales,
desarmando la etiqueta del niño que “no atiende, molesta y es hiperactivo”.

“LA FUNCIÓN PATERNA: ANÁLISIS Y COMPRENSIÓN DE SU DINÁMICA EN EL VÍNCULO

PARENTO-FILIAL EN NIÑOS QUE PRESENTA TDAH” (VERÓNICA POU)

• Parte de la observación de los cambios a nivel de la familia y en particular- al declive

de la figura del padre- en un contexto histórico donde predomina en el ámbito de la
salud, una tendencia a la patologización y medicalización de la infancia.

• Se estudian las dificultades que presentan niños con diagnóstico de TDAH en el plano
intersubjetivo, en referencia a la interdicción1 paterna.
 • Concluye que: La presencia de dificultades en la interdicción paterna incide en
el desarrollo de la atención y del movimiento. Afirma que la fragilidad yoica de los
niños/as, y las dificultades en la simbolización, entendidas desde su historia libidinal,
permiten atender la desatención e hiperactividad.

“EFICACIA DE LA PSICOTERAPIA PSICOANALÍTICA EN SITUACIÓN DE GRUPO PARA NIÑOS

CON DIFICULTADES EN LA ATENCIÓN”. PROFESORA, DOCTORA ALICIA CRISTÓFORO, 2016

• La tesis muestra evidencia sobre la eficacia del tratamiento psicoanalítico grupal para
niños/as que presentan dificultades atencionales; a través de la realización de una
investigación con metodología clínica de estudio de casos.

• Estudia la efectividad de las terapias psicológicas, para el tratamiento de dificultades

en cuestión y presenta evidencia sobre la eficacia de las terapias psicológicas (en este
caso, basadas en psicoanálisis), para el tratamiento de los niños que presentan
dificultades en la atención.

• Produjo conocimiento en relación con los conflictos de orden psicológico

presentes en los niños desatentos que se invisibilizan con el uso de la medicación,
cuando se abordan los mismos desde un encare exclusivamente médico.

“IMPACTO A NIVEL DE LOS VÍNCULOS INTRAFAMILIARES DEL DIAGNÓSTICO

PSICOPATOLÓGICO DEL TRATAMIENTO POR DIFICULTADES EN LA ATENCIÓN Y POR
HIPERACTIVIDAD EN NIÑOS ESCOLARES”. PROFESORA DOCTORA ALICIA MUÑIZ, 2017.

• Se propuso analizar el impacto que a nivel de los vínculos intrafamiliares tiene el

diagnóstico y el tratamiento farmacológico por dificultades atencionales y/o
hiperactividad, en niños entre siete y diez años de la ciudad de Montevideo. Se utiliza
metodología cualitativa y estudio de caso.

• Se analizaron los discursos parentales y las producciones de los niños a través de dos
técnicas proyectivas.

• En los niños/as se destacaron vivencias de desvalorización, temáticas de culpa y

búsqueda de castigo respecto a las conductas por las que fueron medicados.
• Se alerta sobre los riesgos del escaso control de la medicación debido a que la
ambivalencia presente en los adultos respecto a la misma, lleva a un manejo arbitrario
de los medicamentos.

• También se alerta sobre la ausencia de evaluaciones previas y de indicación a

psicoterapia en niños que presentan sintomatología de larga data, siendo el único
tratamiento el farmacológico. Primero debe hacerse diversas evaluaciones, LUEGO
recurrir a la farmacología.

• Esta práctica de medicar sin un abordaje dinámico, impide analizar y complejizar las
condiciones familiares y contextuales que producen desatención e hiperactividad en
niños/as con fallas a nivel de la constitución yoica con historias de inestabilidad,
pérdidas y violencia intrafamiliar.

• Muñiz plantea que a muchos niños/as se les administra de forma errónea, en tanto se
médica a los niños/as sin hacer un diagnóstico previo, evaluaciones cognitivas,
evaluaciones psicológicas, sin tener en cuenta lo paraclínico, por lo que la medicación
para niños/as con
DFAH se usa no solo como diagnóstico, sino que se sigue usando pesa a no ver
resultados.

• Es importantes prestar atención a los que nos dice los padres, madres, referentes
adultos con relación a los niños/as medicados/as con Ritalina: “Come mucho, está
quieto, está más tranquilo, no hace problema, no podemos interactuar con él/ella, me
cambiaron a mi hijo/a”, etc.
 DIFICULTADES EN LA ATENCIÓN

Alteraciones en las funciones

vinculadas a la percepción, La desatención unida a
atención, lenguaje, hiperactividad

motricidad; que junto a la se debe a dificultades para inhibir

procesos primarios (Janín, 2013).
capacidad intelectual darán

como resultados el éxito o el

fracaso de acuerdo con las

expectativas del sistema

educativo.

Desatención, inatención,
distractibilidad, dificultades Es relevante la
atencionales, déficit atencional; presencia capaz
La atención no es una función
son sinónimos para indicar la de transmitir algo
unitaria en tanto puede
modalidad atención del niño/a diferente al
funcionar de manera
que presenta fracaso escolar. Su vacío que se
heterogénea para un mismo manifiesta como
uso depende del acento que se
sujeto (Cristóforo, 2015). trastorno en la
ponga en el diagnóstico función atencional
psicopatológico.

HIPERACTIVIDAD
Si cada movimiento
desencadena asociaciones
Diversos criterios Falla en el proceso de inhibición de
imparables, o si la palabra del
psicopatológicos la impulsividad por fragilidad
docente no es valorizada, o si
según el manual
en el Yo, se asocia a dificultades en
predominan otros registros
utilizado.
los procesos de simbolización.
sensoriales, el niño/a no
podrá seguir la exposición
(Janin).
 Déficit atencional e Freud (1895) en “Proyecto de una
hiperactividad son psicología para neurólogos”
La subjetividad del aprendiente
considerados diferencia estímulos externos e
como concepto que singulariza lo
trastornos de la
internos, que requiere de una diverso.
constitución
diferenciación de procesos
subjetiva y no inconscientes de los preconscientes.
exclusivamente
biológicas.

NIÑOS INQUIETOS, CUERPOS DESINVESTIDOS (Cristóforo)

“LA INQUIETUD ES SEÑALADA POR VARIOS AUTORES COMO UNA DE LAS DIFICULTADES QUE
PRESENTA MAYOR INCIDENCIA EN LA CONSULTA POR NIÑOS”.

No podemos pensar la inquietud solo como un síntoma, porque al hacer esto

estamos simplificando el problema y no teniendo en cuenta su realidad compleja.

Por INQUIETUD debemos entender: “Aquel comportamiento del niño que pone el
cuerpo en movimiento, un cuerpo que se hace presente en detrimento de otros componentes
de la subjetividad, que, en ocasiones, implica un comportamiento agitado del niño, y una
dificultad en el mantenimiento de este sobre una actividad específica durante cierto tiempo”.

Muchas veces la inquietud suele ser patologizada, y se la denomina parte del

Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad (TDAH).

La autora plantea que es importante distinguir la inquietud como “característica

epocal” en la que el/la niño/a se mueve más que en otras épocas, de aquella inquietud que
adviene de un indicio de sufrimiento infantil.

Algo que hay que tener presente, es que “la inquietud pone de manifiesto la
articulación entre cuerpo y psique y obliga a pensar el papel que ese movimiento tiene en la
economía subjetiva”.
 Al tratarse de una CONDUCTA MOTRIZ, hay dos factores que inciden. En primer lugar,
las fallas del yo como inhibidor de la conducta motriz; y en segundo lugar, el quantum de
energía en el psiquismo, que se vincula –en este caso-, con un plus de excitación que se
traduce en movimiento.

Para explicar esto, debemos remontarnos a las primeras experiencias sensoriales y

afectivas de todo niño/a, y aquí específicamente, al contacto piel a piel, el intercambio de
miradas madre- hijo, las diferentes sensaciones, juegos y afecto entre ellos dos. La madre -
o su sustituto- y su función continente, juegan a un papel importantísimo en la experiencia
de unidad interna, y genera una primera organización del cuerpo y el yo.

Desde esta perspectiva, la inquietud da cuenta de una falla en el holding (Winnicott).

Este holding tiene una doble función:

1. Contención del plus de excitación a través de la voz, la mirada y el pensamiento.

2. Limitación, en tanto ayudar a distinguir que es del niño (yo) y que no es de él (no-
yo).

Cuando el bebé nace está envuelto y desbordado por un exceso de estímulos

sensoriales diversos, el psiquismo solo puede tramitar un pequeño monto de esa energía. El
bebé debe ser protegido en lo que Freud (1920) denominó “sistema de pare-excitación”,
que es garantizado por la función materna, por el niño y por ambos (p. 63).

Anzieu plantea un concepto muy interesante que es el concepto de “YO-PIEL”,

entendiendo que el Yo envuelve al aparato psíquico como la piel al cuerpo: “Con el término
de Yo-piel designo una figuración de la que el niño se sirve, … para representarse a sí mismo
como Yo” (p. 63).

Blick (1968) por su parte plantea que cuando el niño/a inquieto/a tiene necesidad de
producir sensaciones da cuenta del fracaso en la función de la “primera piel”. El fracaso de
la primera piel da origen a la “segunda piel”, que juega un rol de sustitución de la función de
contención de la piel. Esta segunda piel está constituida a partir de la musculatura, y no de
un objeto externo.

Si el/la niño/a no logra encontrarse con el otro (madre o quien cumpla la función de),
en tanto es un cuerpo que no logra apuntalarlo de manera suficiente, no obtiene la unidad
necesaria para representarse a sí mismo como Yo.
 “Cuando las primeras relaciones de objeto son carentes, el niño/a no podrá
internalizar el imago suficientemente tranquilizador que le permita sostener la ausencia, sin
el temor a la pérdida de integridad y de esa forma mantener su continuidad subjetiva”.

CONDICIONES ACTUALES DE PRODUCCIÓN DEL CONTEXTO SOCIO-HISTÓRICO

El entorno familiar y social tiene la función de apuntalar a la madre, para que

pueda cumplir su función de apuntalamiento del hijo.

El contexto socio-histórico actual es uno de los factores que inciden en el aumento

de inquietud en los niños. Entonces: ¿efectivamente los/as niños/as son más inquietos
actualmente? ¿Cómo se puede entender el aumento de la inquietud? ¿Son los niños/as más
inquietos o los adultos tenemos menos tolerancia a esa inquietud?

Algunos factores para tener en cuenta: Condiciones de pobreza y marginalidad,

lógica del consumo, medicalización de la sociedad, uso del cuerpo como objeto,
patologización de conductas no esperables y del sufrimiento cotidiano, etc. Existe una
exigencia de “estar-ser activos” que impone a los niños/as; la lógica del exceso que nos
instala la sociedad del consumo supone un exceso de exigencias

A su vez, nos encontramos con padres y madres que se hayan ante cambios en cómo
ser padres: declive de la función paterna y cambios en la función materna producida por la
priorización, desde lo social, lo económico y profesional frente a la crianza.

LOS DIBUJOS COMO EXPRESIÓN DE LOS CUERPOS

La importancia del dibujo radica según la autora en que la actividad gráfica es una
manifestación de un estado psicológico, que asimila el acto de dibujar a la inclusión del yo
en un mundo simbólico.

LOS NIÑOS DESATENTOS Y/O HIPERACTIVOS: ALGUNAS REFLEXIONES

(Janin)
El ADD/ADHD ¿un trastorno de moda?

La autora plantea que en su consultorio recibió niños diagnosticados como ADD o

ADHD que presentaban conflictivas psíquicas totalmente diferentes, y que por este motivo, se
estaban estructurando de un modo que no tenía nada en común (salvo por el hecho de “no
prestar atención en clase”).

Muchas veces, los diagnósticos se realizan sin escuchar a los niños, en base a
cuestionarios u observaciones regidas por el “deber ser escolar atemporal”, en el que se
desconoce qué incidencia tiene el contexto, haciendo cuestionarios a padres y maestros (que
también están involucrados en la situación).

Es decir, el modo del diagnóstico implica una “operación desubjetivante” en la que el

niño queda “borrado como alguien que puede decir acerca de lo que le pasa”; y en las cifras
(2006) en Estados Unidos el 10% de los niños de 10 años está medicado por ADHD.

Entonces, ¿hay una epidemia de un déficit neurológico cuyas consecuencias son tan
graves que lleva a que los niños sean medicados con drogas que implican riesgo de muerte
súbita, posibilidades de retardo en el crecimiento, anorexia, insomnio, que está contraindicado
en niños con tics y con sintomatología psicótica?

Misés plantea que “este trastorno está fundado sobre una colección de síntomas
superficiales, invoca una etiopatogenia reductora que apoya un modelo psicofisiológico, lleva
a la utilización dominante o exclusiva de la Ritalina, la presencia de una comorbilidad es
reconocida en casi los dos tercios de casos, pero no se examina la influencia que los problemas
asociados pueden ejercer sobre el determinismo y las expresiones clínicas del síndrome.
Finalmente, los modos de implicación del entorno familiar, escolar y social no son ubicados
más que como respuestas a las manifestaciones del niño (nunca como implicados en su
producción)”.

LA ATENCIÓN Y EL DOMINIO MOTRIZ DESDE LA TEORÍA PSICOANALÍTICA

 Por atención se entiende: "Un estado en el cual la tensión interior está dirigida hacia
un objeto exterior. Es un mecanismo importante en el funcionamiento mental de un individuo,
que le permite no quedar sometido pasivamente a las incitaciones del contexto. Ella permite al
sistema nervioso no ser sobrepasado por el número de informaciones sensoriales que le llegan
a cada instante y por consiguiente, al ser vivo adaptar su comportamiento. También se puede
definir la atención en relación con la conciencia : la atención es la selección de un
acontecimiento, o de un pensamiento, y su mantenimiento en la conciencia." (Houzel,
Emmanuelli, Moggio).

La atención que se le pide al niño/a en la escuela es una atención sostenida y selectiva,

y se espera que atienda durante un tiempo considerable a cuestiones impuestas por otros. El
niño/a va a tener que frenar sus deseos o intereses de ese momento, seleccionar de todo el
cúmulo de estímulos internos y externos aquellos en los que otros le piden que se centre y
concentrarse durante un tiempo prolongado. Entonces, va a tener que estar presente el
proceso secundario para poder frenar la descarga pulsional inmediata y “atender”.

Janin sostiene que muchas veces nos encontramos con dificultades en la

estructuración subjetiva que se centran en:

- La estabilización del proceso secundario: Si lo que predomina es un pasaje permanente

de una representación a otra, sin poder detener el decurso representacional, no se podrá seguir el
discurso de otro.

- La organización narcisista: Son muchos los niños que, por demanda de amor, por
inseguridad, por necesitar una mirada aprobadora de otro, o por sentir que tambalean frente a todo
obstáculo, hacen una retracción a un mundo fantasmático o se mueven sin rumbo (buscando un eje
externo).

¿Hay desatención o cada cual atiende su juego?

La autora plantea los diferentes objetos a los que se dirige la atención en los “niños/as
desatentos/as”?
 - Constitución de las investiduras de atención en relación a sensaciones pero no a
percepciones ni a afectos: Puede resultar en repliegue absoluto (como en el caso de niños que
presentan estados autistas y que sólo se conectan con sensaciones propioceptivas) o en
atención errátil. Son los niños que están atentos a olores, sabores, etc. Las investiduras suelen
ser lábiles, pasando con facilidad de un objeto a otro.
- Constitución de las investiduras de atención en relación a los intercambios
afectivos pero no en relación al conocimiento: Niños/as que buscan la aprobación afectiva, el
cariño de los maestros, pero no pueden escucharlos.
- Fijación al polo exhibicionista: Niños/as en los que predomina el deseo de ser
mirados. Están atentos, pero su atención está centrada en la mirada del otro; suelen ser
hiperactivos, porque toda su actividad está al servicio de capturar la mirada del otro.
- Trastornos en la constitución de la investidura de atención por no soportar
heridas narcisistas: La retracción se da por desencanto del mundo, predomina la desmentida
de la castración y sólo atienden a lo que les resulta fácil.
- Desatención por retracción a un mundo fantasmático: Son niños que sueñan
despiertos, juegan en clase, solos, aislados del resto.
- Atención errátil como consecuencia de situaciones de violencia: Estado de alerta
permanente.
- Desatención por desorganización grave del pensamiento, con confusión
internoexterno.
- Constitución de las investiduras de atención y posterior retracción por duelo.

¿Por qué un niño/a se mueve sin rumbo y sin freno?

“Hay niños que son inquietos, vitales, y es frecuente que en una sociedad acelerada e
hiperactiva no se soporte el movimiento infantil”.

Por “hiperactividad” la autora se refiere al exceso de movimiento, de forma

desorganizada, considerándolo una señal y un indicio de conflictivas que muchas veces no es
evidente y se debe develar. Sin embargo, hay que tener presente que es un síntoma, y que en
sí mismo, no explica nada.
 Además, los niños desatentos e hiperactivos, convocan al otro, llaman la atención,
chocan con el mundo, quieren que se les dé respuesta, andan por los bordes de la mirada. Un
ejemplo es una maestra que comentaba que un niño la "molestaba" porque se levantaba todo
el tiempo del banco para preguntarle si lo que estaba haciendo estaba bien, interrumpiéndola.

Las determinaciones que hacen que un niño/a se mueve son muchas: “Para constatar
que están vivos a pesar del mandato materno-paterno de que funcionen como objetos, niños
que intentan sacudir a una madre depresiva con su movimiento continuo (siendo
despertadores), niños que expulsan lo que no pueden metabolizar con explosiones de angustia
expresadas a través de los movimientos desordenados, niños que se calman e intentan tolerar
lo insoportable neutralizándolo a través del movimiento compulsivo, etc.”

La autora sostiene que se viene observando una dominancia de una relación dual, que
está marcada por la persistencia de una sexualización erotizante con un niño/a que queda
excitado y no puede filtrar ni diferenciar las incitaciones del contexto ni propias.

En otros casos, cuando el “objeto falla”, no puede satisfacer en el momento ni en el

modo que el niño precisa.

Otros niños son englobados en la categoría de “hiperactividad” pero tienen diferencias

fundamentales, como ser: Desafiar la autoridad y la norma.

Entonces, en conclusión, algunos determinantes de la hiperactividad serían:

- La lucha contra otro al que supone con deseos de paralizarlo (en equivalencia
parálisis-muerte)
- El fracaso en el pasaje de la pasividad a la actividad
- La falla en la constitución de actividades fantasmáticas y oníricas
- Dominancia de una relación dual, excitante
- Trastornos en la constitución del yo como envoltura, como representación
totalizadora
- La agitación como defensa frente al desborde pulsional
- El mandato de mantener despierto y con vida a uno de los progenitores
- Trastornos en la constitución del super-yó.
¿Cómo trabajar psicoanalíticamente en estos casos?

1. Tener en cuenta que los padres vienen desbordados: Piensan que sus hijos tienen
un problema muy grave que lo puede dejar fuera del mundo. Sufren porque su hijo/a quiebra
sus fantasías en relación a lo que debería ser. Hay que escucharlos, y poner en cuestionamiento
esta idea de catástrofe.
Se debe investigar cuáles son las conflictivas en juego en el contexto familiar y
cómo se entraman las dificultades del hijo con su propia historia, al mismo tiempo que
desarmar la idea de un trastorno de por vida y devolverle al niño/a el carácter de tal.

2. En la escuela: Los/as maestros/as sienten muchas veces que no puede cumplir su

función.
Hay que trabajar los modos de acompañar al niño/a en este proceso y considerar que
no hay pautas generales (hay que pensar estrategias específicas de acuerdo con la conflictiva
específica).

3. El niño/a muchas veces puede necesitar nuestra ayuda: Hay que escucharlo, ir
descubriendo cuáles son las conflictivas psíquicas que prevalecen en ese niño/a, delimitar hacia
dónde dirige la atención, los modos en que se juega la hiperactividad y cuáles son las
determinaciones prevalentes, y por último, realizar con él las intervenciones psicoanalíticas
apropiadas en cada caso (según la conflictiva específica).

Importante: Toda patología requiere abordajes terapéuticos diferentes de acuerdo con

cuáles son sus determinaciones, y se debe delimitar y desplegar cuáles son los elementos
específicos en conflicto, si es inter o intra-subjetivo, si vienen variando y cómo, cuál es la
movilidad de las defensas, cómo está operando la repetición y en quién.
 LA HIPERACTIVIDAD INFANTIL COMO UN SIGNO DE LOS
TIEMPOS (María E. Sammartino)
La autora plantea que nos encontramos ante cambios a nivel social, político, cultural,
económico, etc. El fin del patriarcado en Occidente afecta cómo se ordena la familia y las
estructuras jerárquicas en todos los ámbitos de la vida social. El poder se reordena, pero no
desaparece, sino que se fue haciendo silencioso y adopta formas más sofisticadas de
dominación de los individuos a través de otros medios, como la publicidad y los medios de
comunicación masiva.

“Así, desde hace tiempo, se observa una TENDENCIA CRECIENTE A DESDIBUJAR EL

SUFRIMIENTO EMOCIONAL, ya sea por la vía de transformar crisis inherentes a las etapas de
la vida en enfermedades que pueden tratarse con fármacos, ya sea a través de la agrupación
de síntomas en nuevos cuadros a los que supone un origen neurológico”.

PREOCUPA EL PROBLEMA DE LA PROMOCIÓN DE LA ENFERMEDAD (DISEASE

MONGERING). Con este nombre se conoce la estrategia de la industria farmacéutica
consistente en abrirse mercados para sus productos: se describe nuevas enfermedades y se
las promociona, generando en la sociedad la ilusión de que es algo nuevo, de que el
diagnóstico explica todos los síntomas y que la cura proviene de la ingesta de un
determinado fármaco.

“La industria farmacéutica se está infiltrando en las escuelas (por ejemplo,

informando a los profesores sobre el trastorno por déficit de atención e hiperactividad),
coloniza Internet, crea y financia asociaciones de pacientes para que se familiaricen con sus
tratamientos y los reclamen, utiliza los medios de comunicación para que la gente se sienta
enferma”.

Los/as niños/as son medicados/as con Metilfenidato (derivado anfetamínico), o con

Atomoxetina. La medicación puede tapar una sintomatología más grave, y acalla los
síntomas sin preguntar por los conflictos que los determinan ni el sufrimiento que provocan.

La hiperactividad suele acompañar otros síntomas: retraso escolar, trastornos de la

memoria, disarmonías en el aprendizaje, dificultades de concentración y atención,
conductas impulsivas y agresivas o procedimientos auto-calmantes.

La conducta hiperactiva desorganizada, que surge tempranamente en la vida del

niño/a es señal de un fallo en la estructuración del aparato psíquico, remite a VIVENCIAS
 NO REPRESENTADAS Y QUE NO PUEDEN SER SIMBOLIZADAS O REPRIMIDAS. Es decir, es
siempre reflejo de un trastorno del pensamiento como regulador de la vida pulsional.

Freud en Más allá del principio del placer (1920) plantea que corresponde a las capas
superiores del psiquismo dominar las excitaciones de los impulsos del proceso primario, y
que solo después que la energía se liga, podrá imponerse el principio del placer, o su
modificación, el principio de realidad. Esta ligadura supone reunir los estados de tensión
interna y necesidad, la descarga motora, la percepción y los afectos.

El “proceso de objetalización de la pulsión” (como lo plantea Green, 2000), supone

la construcción de un entramado representacional que liga la pulsión a la huella mnémica
del objeto junto a un afecto que resulta de ese encuentro. La representación permite el
reconocimiento y la cualificación de las necesidades y las urgencias pulsionales para
proceder a su tramitación conforme con el principio de realidad. De no producirse esta
ligazón por falla del objeto primario, un excedente de energía buscará descargarse ya sea
por la vía intrasomática o por la evacuación al exterior en forma de agitación, violencia o
conductas psicopáticas. Otra posible consecuencia es el desinvestimiento del objeto, el
vacío y las organizaciones sintomáticas para intentar cubrir ese vacío, tales como la
hiperactividad, bulimia, adicciones, corazas sensoriales (vértigo, velocidad, etc.).

Por último, es importante la función paterna y materna. Sin dudas que en nuestros
tiempos ambas se han visto modificadas; tanto la paterna en su función de autoridad,
límites, etc., como la materna en su declive (en tanto los valores e ideales priorizan el éxito
económico y profesional por sobre el deseo de maternidad). El incremento de patologías
de lo arcaico en las que priman los trastornos en la simbolización y el pensamiento, nos lleva
a pensar que ambas funciones están en declive (p. 56).

LOS NIÑOS DESATENTOS Y/O HIPERACTIVOS: ALGUNAS REFLEXIONES

(Janin)

El ADD/ADHD ¿un trastorno de moda?

La autora plantea que en su consultorio recibió niños diagnosticados como ADD o

ADHD que presentaban conflictivas psíquicas totalmente diferentes, y que por este motivo, se
estaban estructurando de un modo que no tenía nada en común (salvo por el hecho de “no
prestar atención en clase”).

Muchas veces, los diagnósticos se realizan sin escuchar a los niños, en base a
cuestionarios u observaciones regidas por el “deber ser” escolar atemporal, en el que se
desconoce qué incidencia tiene el contexto, haciendo cuestionarios a padres y maestros (que
también están involucrados en la situación).

Es decir, el modo del diagnóstico implica una “operación desubjetivante” en la que el

niño queda “borrado como alguien que puede decir acerca de lo que le pasa”; y en las cifras
(2006) en Estados Unidos el 10% de los niños de 10 años está medicado por ADHD.

Entonces, ¿hay una epidemia de un déficit neurológico cuyas consecuencias son tan
graves que lleva a que los niños sean medicados con drogas que implican riesgo de muerte
súbita, posibilidades de retardo en el crecimiento, anorexia, insonminio, que está
contraindicado en niños con tics y con sintomatología psicótica?

Misés plantea que “este trastorno está fundado sobre una colección de síntomas
superficiales, invoca una etiopatogenia reductora que apoya un modelo psicofisiológico, lleva
a la utilización dominante o exclusiva de la Ritalina, la presencia de una comorbilidad es
reconocida en casi los dos tercios de casos, pero no se examina la influencia que los problemas
asociados pueden ejercer sobre el determinismo y las expresiones clínicas del síndrome.
Finalmente, los modos de implicación del entorno familiar, escolar y social no son ubicados
más que como respuestas a las manifestaciones del niño (nunca como implicados en su
producción)”.

LA ATENCIÓN Y EL DOMINIO MOTRIZ DESDE LA TEORÍA PSICOANALÍTICA

Por atención se entiende: "Un estado en el cual la tensión interior está dirigida hacia
un objeto exterior. Es un mecanismo importante en el funcionamiento mental de un individuo,
que le permite no quedar sometido pasivamente a las incitaciones del contexto. Ella permite al
sistema nervioso no ser sobrepasado por el número de informaciones sensoriales que le llegan
a cada instante y por consiguiente, al ser vivo adaptar su comportamiento. También se puede
definir la atención en relación con la conciencia : la atención es la selección de un
acontecimiento, o de un pensamiento, y su mantenimiento en la conciencia." (Houzel,
Emmanuelli, Moggio, 2000).
 La atención que se le pide al niño/a en la escuela es una atención sostenida y selectiva,
y se espera que atienda durante un tiempo considerable a cuestiones impuestas por otros. El
niño/a va a tener que frenar sus deseos o intereses de ese momento, seleccionar de todo el
cúmulo de estímulos internos y externos aquellos en los que otros le piden que se centre y
concentrarse durante un tiempo prolongado. Entonces, va a tener que estas presenten el
proceso secundario para poder frenar la descarga pulsional inmediata y “atender”.

Janin sostiene que muchas veces nos encontramos con dificultades en la estructuración
subjetiva que se centran en:

- La estabilización del proceso secundario. Si lo que predomina es un pasaje permanente

de una representación a otra, sin poder detener el decurso representacional, no se podrá seguir el
discurso de otro.
- La organización narcisista. Son muchos los niños que, por demanda de amor, por
inseguridad, por necesitar una mirada aprobadora de otro, o por sentir que tambalean frente a todo
obstáculo, hacen una retracción a un mundo fantasmático o se mueven sin rumbo (buscando un eje
externo).

¿Hay desatención o cada cual atiende su juego?

La autora plantea los diferentes objetos a los que se dirige la atención en los “niños/as
desatentos/as”?

- Constitución de las investiduras de atención en relación a sensaciones pero no a

percepciones ni a afectos: Puede resultar en repliegue absoluto (como en el caso de niños que
presentan estados autistas y que sólo se conectan con sensaciones propioceptivas) o en
atención errátil. Son los niños que están atentos a olores, sabores, etc. Las investiduras suelen
ser lábiles, pasando con facilidad de un objeto a otro.

- Constitución de las investiduras de atención en relación a los intercambios

afectivos pero no en relación al conocimiento: Niños/as que buscan la aprobación afectiva, el
cariño de los maestros, pero no pueden escucharlos.
 - Fijación al polo exhibicionista: Niños/as en los que predomina el deseo de ser
mirados. Están atentos, pero su atención está centrada en la mirada del otro; suelen ser
hiperactivos, porque toda su actividad está al servicio de capturar la mirada del otro.

- Trastornos en la constitución de la investidura de atención por no soportar

heridas narcisistas: La retracción se da por desencanto del mundo, predomina la desmentida
de la castración y sólo atienden a lo que les resulta fácil.

- Desatención por retracción a un mundo fantasmático: Son niños que sueñan

despiertos, juegan en clase, solos, aislados del resto.

- Atención errátil como consecuencia de situaciones de violencia: estado de alerta

permanente.

- Desatención por desorganización grave del pensamiento, con confusión

internoexterno.
- Constitución de las investiduras de atención y posterior retracción por duelo.

¿Por qué un niño/a se mueve sin rumbo y sin freno?

“Hay niños que son inquietos, vitales, y es frecuente que en una sociedad acelerada e
hiperactiva no se soporte el movimiento infantil”.

Por “hiperactividad” la autora se refiere al exceso de movimiento, de forma

desorganizada, considerándolo una señal y un indicio de conflictivas que muchas veces no es
evidente y se debe develar. Sin embargo, hay que tener presente que es un síntoma, y que en
sí mismo, no explica nada.

Además, los niños desatentos e hiperactivos, convocan al otro, llaman la atención,

chocan con el mundo, quieren que se les dé respuesta, andan por los bordes de la mirada. Un
ejemplo es una maestra que comentaba que un niño la "molestaba" porque se levantaba todo
el tiempo del banco para preguntarle si lo que estaba haciendo estaba bien, interrumpiéndola.

Las determinaciones que hacen que un niño/a se mueve son muchas: Para constatar
que están vivos a pesar del mandato materno-paterno de que funcionen como objetos, niños
que intentan sacudir a una madre depresiva con su movimiento continuo (siendo
despertadores), niños que expulsan lo que no pueden metabolizar con explosiones de
angustia expresadas a través de los movimientos desordenados, niños que se calman e
intentan tolerar lo insoportable neutralizándolo a través del movimiento compulsivo, etc.

La autora sostiene que se viene observando una dominancia de una relación dual, que
está marcada por la persistencia de una sexualización erotizante con un niño/a que queda
excitado y no puede filtrar ni diferenciar las incitaciones del contexto ni propias.

En otros casos, cuando el “objeto falla” (no puede satisfacer en el momento ni en el

modo que el niño precisa).

Otros niños son englobados en la categoría de “hiperactividad” pero tienen diferencias

fundamentales, como ser: desafiar la autoridad y la norma.

Entonces, en conclusión, algunos determinantes de la hiperactividad serían:

- La lucha contra otro al que supone con deseos de paralizarlo (en equivalencia
parálisis-muerte)
- El fracaso en el pasaje de la pasividad a la actividad
- La falla en la constitución de actividades fantasmáticas y oníricas
- Dominancia de una relación dual, excitante
- Trastornos en la constitución del yo como envoltura, como representación
totalizadora
- La agitación como defensa frente al desborde pulsional
- El mandato de mantener despierto y con vida a uno de los progenitores
- Trastornos en la constitución del super-yó.

¿Cómo trabajar psicoanalíticamente en estos casos?

 -Tener en cuenta que los pares vienen desbordados: Piensan que sus hijos tienen un
problema muy grave que lo puede dejar fuera del mundo. Sufren porque su hijo/a quiebra
sus fantasías con relación a lo que debería ser. Hay que escucharlos, y poner en
cuestionamiento esta idea de catástrofe.

Se debe investigar cuáles son las conflictivas en juego en el contexto familiar y

cómo se entraman las dificultades del hijo con su propia historia; y desarmar la idea de un
trastorno de por vida y devolverle al niño el carácter de tal.

-En la escuela: Los/as maestros/as sienten muchas veces que no puede cumplir su función.

Hay que trabajar los modos de acompañar al niño/a en este proceso y considerar que
no hay pautas generales (hay que pensar estrategias específicas de acuerdo con la conflictiva
específica).

-El niño/a muchas veces puede necesitar nuestra ayuda: Hay que escucharlo, ir
descubriendo cuáles son las conflictivas psíquicas que prevalecen en ese niño/a, delimitar
hacia dónde dirige la atención, los modos en que se juega la hiperactividad y cuáles son las
determinaciones prevalentes, y por último, realizar con él als intervenciones psicoanalíticas
apropiadas en cada caso (según la conflictiva específica).

Toda patología requiere abordajes terapéuticos diferentes de acuerdo con cuáles son
sus determinaciones, y se debe delimitar y desplegar cuáles son los elementos específicos en
conflicto, si es inter o intrasubjetivo, si vienen variando y cómo, cuál es la movilidad de las
defensas, cómo está operando la repetición y en quién.

IMPACTO A NIVEL DE LOS VÍNCULOS INTRAFAMILIARES DEL DIAGNÓSTICO

PSICOPATOLÓGICO Y DEL TRATAMIENTO POR DIFICULTADES EN LA ATENCIÓN E
HIPERACTIVIDAD (Muñiz)
“El presente capítulo contiene las definiciones, conceptualizaciones y referencias de autores
que se tomaron para fundamentar el trabajo de investigación”.

LAS DIFICULTADES ATENCIONALES Y LA HIPERACTIVIDAD

La autora plantea que en el mundo y en nuestro país constatamos un aumento de

los diagnósticos de dificultades atencionales y de hiperactividad.

Las dificultades de aprendizaje pueden estar caracterizadas por una “SERIE DE

ALTERACIONES EN LAS FUNCIONES VINCULADAS AL APRENDER”: Percepción, memoria,
atención, maduración motriz, desarrollo del lenguaje, que junto con la capacidad
intelectual que un niño/a posee, dan lugar al éxito o al fracaso de acuerdo con qué
expectativas tiene el sistema educativo para ese niño/a.

“Desatención, inatención, distractibilidad, dificultades atencionales y déficit

atencional se encuentran como sinónimos para indicar la modalidad atencional que
presenta el fracaso escolar, dependiendo su uso del acento que se ponga en el diagnóstico
psicopatológico”.
AL TOMAR LA “DESATENCIÓN” COMO UNA CATEGORÍA DIAGNÓSTICA, NOS
DIRIGIMOS A UN TRATAMIENTO SINTOMAL, y no tomamos en cuenta las características
individuales que pueden responder a muy diversas causas. ¿Se trata de un problema del
niño/a o de un método de enseñanza?

Cristóforo plantea que es importante tener presente a qué tipo de atención se

refiere cuando se habla de estas dificultades, siendo importante encuadrar en qué
momento y frente a qué estímulos.

Desde el punto de vista del DSM V (2002) se clasifica la desatención junto a la

hiperactividad y la impulsividad en el “Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad
(TDAH)”

(Abro paréntesis sobre TDAH en DSM V)

TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD

A. Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el

funcionamiento o el desarrollo, que se caracteriza por (1) y/o (2):
 1. Inatención: Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al
menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta
directamente las actividades sociales y académicas/laborales:

Nota: Los síntomas no son sólo una manifestación del comportamiento de

oposición, desafío, hostilidad o fracaso en la comprensión de tareas o instrucciones. Para
adolescentes mayores y adultos (17 y más años), se requiere un mínimo de cinco síntomas.

a. Con frecuencia falla en prestar la debida atención a detalles o por descuido se

cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades (p. ej., se
pasan por alto o se pierden detalles, el trabajo no se lleva a cabo con precisión).

b. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades

recreativas (p. ej., tiene dificultad para mantener la atención en clases, conversaciones o la
lectura prolongada).

c. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (p. ej., parece
tener la mente en otras cosas, incluso en ausencia de cualquier distracción aparente).

d. Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los
quehaceres o los deberes laborales (p. ej., inicia tareas, pero se distrae rápidamente y se
evade con facilidad).

e. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (p. ej., dificultad
para gestionar tareas secuenciales; dificultad para poner los materiales y pertenencias en
orden; descuido y desorganización en el trabajo; mala gestión del tiempo; no cumple los
plazos).

f. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que
requieren un esfuerzo mental sostenido (p. ej., tareas escolares o quehaceres domésticos;
en adolescentes mayores y adultos, preparación de informes, completar formularios,
revisar artículos largos).

g. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (p. ej., materiales
escolares, lápices, libros, instrumentos, billetero, llaves, papeles del trabajo, gafas, móvil).
h. Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para adolescentes
mayores y adultos, puede incluir pensamientos no relacionados).
 i. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (p. ej., hacer las tareas, hacer las
diligencias; en adolescentes mayores y adultos, devolver las llamadas, pagar las facturas,
acudir a las citas).

2. Hiperactividad e impulsividad: Seis (o más) de los siguientes síntomas se han

mantenido durante al menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de
desarrollo y que afecta directamente a las actividades sociales y académicas/laborales:

Nota: Los síntomas no son sólo una manifestación del comportamiento de

oposición, desafío, hostilidad o fracaso para comprender tareas o instrucciones. Para
adolescentes mayores y adultos Trastorno por déficit de atención con hiperactividad 35
mayores y adultos (a partir de 17 años), se requiere un mínimo de cinco síntomas.

a. Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce en el asiento.

b. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado (p.
ej., se levanta en la clase, en la oficina o en otro lugar de trabajo, o en otras situaciones
que requieren mantenerse en su lugar).

c. Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado. (Nota:
En adolescentes o adultos, puede limitarse a estar inquieto.)

d. Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades

recreativas.

e. Con frecuencia está “ocupado,” actuando como si “lo impulsara un motor” (p. ej., es
incapaz de estar o se siente incómodo estando quieto durante un tiempo prolongado,
como en restaurantes, reuniones; los otros pueden pensar que está intranquilo o que le
resulta difícil seguirlos).

f. Con frecuencia habla excesivamente.

g. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una

pregunta (p. ej., termina las frases de otros; no respeta el turno de conversación).

h. Con frecuencia le es difícil esperar su turno (p. ej., mientras espera en una cola).

i. Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (p. ej., se mete en las
conversaciones, juegos o actividades; puede empezar a utilizar las cosas de otras
 personas sin esperar o recibir permiso; en adolescentes y adultos, puede inmiscuirse o
adelantarse a lo que hacen otros).

B. Algunos síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos estaban presentes antes de

los 12 años.

C. Varios síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos están presentes en dos o más

contextos (p. ej., en casa, en la escuela o en el trabajo; con los amigos o parientes; en otras
actividades).

D. Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren con el funcionamiento social,
académico o laboral, o reducen la calidad de estos

E. Los síntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la esquizofrenia o

de otro trastorno psicótico y no se explican mejor por otro trastorno mental (p. ej.,
trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la
personalidad, intoxicación o abstinencia de sustancias).

(Cierro paréntesis sobre DSM, sigue el texto de Muñiz)

En los años 70 la hiperactividad pasa a ser sustituida por los diagnósticos de déficit
atencional, y en los 80 se asocian con alteraciones a nivel cognitivo. En los manuales
psiquiátricos (DSM, CIE, etc.), no se diferencia la hiperkinesia del cuadro conocido como
déficit atencional.

Cuando en los 70 el concepto se populariza y pasa a ser manejado en los ámbitos

social y escolar, constatamos lo que Alicia Stolkiner plantea sobre la “medicalización de la
vida cotidiana”: el discurso médico hegemónico pasa a formar parte de la vida cotidiana y
se difunde por los medios de comunicación y hay mucha información respecto a las
patologías.

Otro tema importante es el de la COMORBILIDAD. Podemos constatar situaciones

de fallas en la adquisición de aprendizajes específicos, cuadros de depresión, ansiedad,
trastornos oposicionistas y hasta psicosis. Es importante hacer un diagnóstico bueno, y no
solo eso, sino un diagnóstico bueno y diferencial. Hay que tener en cuenta que “el 40% de
los niños/as que presentan TDAH presenta dos o más trastornos asociados, siendo los
descriptos por ansiedad, el oposicionista desafiante y los trastornos en la esfera
comportamental, señalándose además que un porcentaje mayor presenta dificultades en
el aprendizaje escolar” (pp. 69-70).
 La autora también sostiene que “parecería no haber un diagnóstico “puro” de
hiperactividad, aunque no todos los niños/as que presentan hiperactividad son
diagnosticados por TDAH.

Queda entonces el criterio diagnóstico librado a la posición teórica, experiencial y

ética del médico” (p. 71).

PERSPECTIVA PSICOANALÍTICA DE LAS DIFICULTADES ATENCIONALES Y DE LA

HIPERACTIVIDAD

El Psicoanálisis abre posibilidades para un abordaje terapéutico descentrado en la

medicación exclusivamente. Para ello parte del lugar que el otro tiene para el niño/a, de
qué posibilidades otorga el vínculo en su función de ligadura y sostén dentro de una
historia común, para entender las fallas a nivel de la organización del yo, etc.; se tiene en
cuenta y se parte de la historia libidinal de los vínculos.

Muñiz considera al déficit de atención y la hiperactividad como trastornos en la

constitución subjetiva y no exclusivamente como determinaciones biológicas. Es decir. No
se puede “explicar” que un niño/a “tenga” TDAH por algo biológico solamente, entran
otras cuestiones en juego.

La autora toma los aportes de Freud (1895) y Janin (2004) para referirse a la
importancia de

DIFERENCIAR LOS ESTÍMULOS INTERNOS DE LOS ESTÍMULOS EXTERNOS

Para que esta diferencia pueda ser percibida es importante la diferenciación de los
procesos inconscientes de los procesos preconscientes. Recordemos que los procesos
preconscientes corresponden al proceso secundario, mientras que los procesos
inconscientes al proceso primario. La investidura del mundo externo se realiza gracias a un
Yo capaz de inhibir los procesos primarios, a fin de conectarse con la realidad, asegurando
la diferencia entre percepción y alucinación. Por otra parte, “para la constitución de la
función atencional es importante que el estímulo (externo) esté diferenciado de la pulsión
(interna)”. El estímulo es intermitente, la pulsión es constante, afirma Janin. Los estímulos
siempre presentes no dan paso a la diferenciación adentro-afuera. Los estímulos ausentes
tampoco permiten que se reconozca cuando aparecen. De aquí la importancia de los
intervalos como posibilitadores de la diferenciación yo no-yo.

¿CÓMO SE ESTRUCTURA EL PSIQUISMO?

Janin plantea que: 1. Diferenciación adentro-afuera 2. Investidura del mundo que

se logra por identificaciones con otro (madre, padre, etc.), 3. Importancia de seleccionar
estímulos a ser investidos. Esto está vinculado con la propia forma en la que el niño/a es
investido/a por los adultos referentes, el éxito de la diferenciación con ese otro. (PD: Esto
leerlo bien en detalle en los otros textos, acá solo tomé resumidamente lo que dice Muñiz)

En conclusión, el déficit en la atención se entiende como una falla en la

constitución adentro afuera, cuyo fracaso en el proceso secundario se manifiesta de
diversos modos:

• Retracción narcisista como la intolerancia a las fallas por lo cual el niño solo
atiende a lo que le resulta fácil

• Depresión

• Dificultades para acotar la fantasía

• Estado de alerta que implica una sobre atención primaria, por la cual el niño se
conecta con un fuera que es peligroso.

Por último, algunos aportes que hace la autora en relación con la hiperkinesia o la
hiperactividad o hipermovilidad o inestabilidad psicomotriz.

• Prefijo “hiper”: indica un exceso, que no dice en relación con qué, o qué es lo
normal

• Untoiglich distingue hiperkinesia de hipermovilidad. El primer término refiere a la

amplitud y rapidez de los movimientos; mientras que el segundo la define como
desplazamiento o inquietud sin desplazamiento.

La atención que no se presta: el “mal” llamado ADD (Vasen).

Complementaria
NIÑOS, PADRES Y MAESTROS, HOY

El autor plantea que la subjetividad puede ser comprendida como “un piso que se
mueve”.

Un ejemplo es el hecho de que la familia “actual” no es igual a la familia de hace 50

años (declive de la figura del padre, cambios en la constitución de la familia, etc.). Otro
ejemplo lo vemos en el hecho de la incidencia del consumo en la vida cotidiana: este nos da
una falsa sensación de simetría (nada más lejano que esto) El consumo es ahora, no hay que
esperar a terminar la escuela, a ser grande, etc. Los juguetes de los adultos (celular, laptops,
autos, etc.), son también los juguetes.

¿DIAGNOSTICAR O CLASIFICAR? EL MÉTODO

El autor plantea que “ni ADD ni ADHD son diagnósticos, son efectos de una
clasificación” (p. 41). En este caso, “en lugar de salir con fritas, sale con Ritalina”. En nuestra
sociedad, reducimos las prácticas sociales complejas –como criar, educar, diagnosticar,
curar, etc.- a cuestiones técnicas.

La complejidad de la situación diagnóstica implica tener en cuenta que en ella

convergen dos modos de intervención que se disputan hegemonías: CLASIFICAR Y
DIAGNOSTICAR.

“CLASIFICAR es en rigor una técnica que se guía por lo aparente y agrupa en una serie
a los fenómenos que objetiva Una clasificación se funda en una selección de datos, en
construcciones.

“La diferencia entre clasificar y diagnosticar respecto al saber es que la clasificación

se detiene en la particularidad.3 El logro clasificatorio es la inclusión en una serie de la cual
cada ejemplar es una parte. Mientras el psicoanálisis apunta a acceder, más allá de lo
particular del dato objetivo y agrupable, a una dimensión de singularidad para la cual la clase
pertenece al reino de lo imaginario” (p. 44).

“Al DIAGNOSTICAR se ubican los fenómenos producidos y registrados como

“síntomas” en donde se ha jugado una singularidad y también una alteridad. Clasificar deja
afuera las consideraciones sobre el propio modo de arreglárselas con esas alteridades tan
singulares y propias como son la pulsión, el fantasma y el goce” (p. 47). En psicoanálisis, al
diagnosticar, estamos en contra de toda objetivación a priori, es la resultante de un
pensamiento a posteriori de una implicación.

“El proceso diagnóstico en psicoanálisis lleva a encuadrar sin olvidar que el cuadro
pintado es también efecto de la intervención del pintor y la gama de posibilidades de lectura
e interpretación con las que cuenta su paleta” (p. 47).

La consistencia de una clasificación se busca en una categoría descriptiva que pasa a

ser abarcativa y explicativa. Al incluir en categorías cerradas lo que “les pasa” a las personas,
nos estamos perdiendo la posibilidad de explicar, de entender, de comprender.

LA IMPROPIEDAD DE LO PROPIO: LAS CO-MORBILIDADES (“MORBILIDAD ASOCIADA”)

Los síntomas del mal llamado “ADD” no son exclusivos, sino que se encuentran entre
las conductas más globales y generalizadas que se ven en la niñez y adolescencia durante
ciertas etapas de su vida (especialmente en la primera infancia y la adolescencia) y bajo
cierto de condiciones en otras etapas de la vida que incluyen estrés, aburrimiento, etc. Un
niño/a puede ser hiperactivo, desatento, impulsivo porque está aburrido, deprimido,
ansioso, etc., entre una multitud más de factores.

Además, estos síntomas están presentes en otros cuadros y situaciones –como

duelos, cuadros de ansiedad neurótica, etc.-, y los hace altamente inespecíficos para
cualquier diagnóstico cuidadoso.

ATENCIÓN, INVESTIDURA Y ESCUELA

La atención se despierta ante algo interesante. “La dificultad no pasa por un déficit
cuantitativo o mucho menos neurológico, sino por el desinterés en aquello que los otros le
proponen. Uno de los problemas que se ha incrementado en los años, es que se ha acentuado
el desfase entre lo que se la transmite a un niño en la escuela y los intereses que ese niño
tiene en su vida cotidiana, y también los modos espontáneos en que la curiosidad lo lleva a
aprender”.

¿Podemos verdaderamente hablar de un problema de aprendizaje? “El ADD es una

manera de depositar en el niño la responsabilidad de aprender. Se transforma así un
problema educativo en un problema de aprendizaje”.
PSICOFÁRMACOS: ¿ADMINISTRAR O INTERVENIR?

“Los psicofármacos tienen una creciente presencia en la vida cotidiana”.

¿Qué entendemos por salud? es una pregunta que tenemos que hacernos en estos casos.
"La intervención psicofarmacológica apunta a restaurar un orden, a restituir salud, que suele
entenderse desde la perspectiva médica como el “silencio de los órganos”.

Es inaceptable una conducta terapéutica exclusivamente farmacológica. Ninguna

situación se puede resolver solo desde un abordaje farmacológico, dado que no es garantía
de una eficacia simbólica. Sin embargo, no podemos demonizar a los psicofármacos, dado
que, en algunos casos sí son necesarios. En esto, el autor plantea: “El empleo criterioso de
un medicamento como parte del abordaje multidimensional de un problema puede ser un
factor positivo en la recuperación de un vivir más pleno. Pero únicamente se pone al servicio
de una estrategia que promueva un despliegue de producción subjetiva y no solo la
afirmación de capacidades operatorias”.

“Si los psicofármacos se proponen como complemento de lo faltante en pos de

reestablecerlo, las intervenciones psicoanalíticas apuntan a retrabajar la falta y a generar
algo diferente, alternativo a lo preexistente. No complementan: suplementan, gestando un
acontecer nuevo”.

APORTES AL CONOCIMIENTO SOBRE EL VÍNCULO MADRE-HIJO EN DOS

CASOS DE NIÑOS QUE PRESENTAN DIFICULTADES ATENCIONALES (Rodríguez
Fabra). Complementaria

APORTES DE PIERA AULAGNIER

El bebé vive un PROCESO DE METABOLIZACIÓN -transformación de lo no propio en

propio- que acontece en un lapso breve de tiempo. En este proceso, incorpora elementos
externos y los modifica en su proceso.
 El bebé metaboliza los estímulos originados en la relación primordial (con su madre
o sustituto), definiendo el proceso primario, en el cual la representación del objeto es
pictográfico (imagen de cosa), así como el modo de apropiarse de lo exógeno (p. 18).

“El encuentro originario está atravesado por el deseo materno, en tanto es la función
materna que metaboliza la angustia proveniente de la desorganización propia del
desvalimiento originario, momento en que se están produciendo las primeras inscripciones
psíquicas” (p. 18). La madre es y será portavoz de un discurso que anticipa el lugar del infans,
donde lo imagina, sueña, pre-inviste desde su deseo. La función materna porta así un
carácter identidicante, que les da sentido y significación a las necesidades del recién nacido.

La autora introduce el término de “violencia secundaria”10 para referirse a casos en

los que la madre impone sus pensamientos, sentimientos, etc., no permitiéndole al bebé la
posibilidad de crecimiento y autonomía. Al no decodificar las necesidades del infans, se
obtura la posibilidad de encontrar vías alternativas de ligazón y regulación de los impulsos
primarios. En este proceso, falla la posibilidad de ligar esta unidad psique-soma, y en la
hiperactividad pareciera que el cuerpo y la psique van por caminos distintos (hay una falla
en ligar psique y cuerpo).

Es en la relación con el otro, en el contacto, etc., que empiezan a posibilitarse una

experiencia afectiva que modula las expresiones corporales de afecto aún desorganizadas,
produciendo la progresiva integración psique-soma. “En estos procesos de complejización
del psiquismo se inaugura el tejido identificatorio”.

Cuando acontece el proceso primario, la modalidad representacional es la fantasía,

que se guía por la búsqueda de placer, catectizando objetos.

Luego, en la medida en que la ausencia materna es reconocida, la incipiente psique

se ve obligada a representar esos rasgos maternos, “inaugurando ese espacio ya no
fusional”. Es así como poco a poco se reconoce como una entidad autónoma y separada de
su mamá.

Cuando más adelante acontece el proceso secundario, es el lenguaje, el

pensamiento – propiamente dicho- que se instala como centro de la actividad psíquica

10
Janin plantea que la violencia primaria es una violación del espacio psíquico del bebé, pero que es una
oferta de significación imprescindible en el proceso de humanización, mientras que la violencia secundaria
implica un abuso de poder, una interpretación de toda manifestación del niño que no tiene en cuenta sus
avatares, cambios, etc. (p. 32)
representacional. Acontece el proceso de la simbolización a través de la existencia de la
palabra, al atribuir significados al símbolo.

Con respecto al proceso identificatorio y el niño/a, este se apropiará del mandato

parental y social de forma singular. En el discurso del conjunto, el niño/a deberá encontrar
puntos que lo apoyen con su modelo de origen, de forma que no pierda su soporte
identificatorio primario (estabilidad). A su vez, el discurso del conjunto le brinda enunciados
de certeza sobre el origen, que al niño/a le permitirán la proyección sobre su pasado, el
acceso a una historicidad.

EFICACIA DE LA PSICOTERAPIA PSICOANALÍTICA EN SITUACIÓN

DE GRUPO PARA NIÑOS CON DIFICULTADES EN LA ATENCIÓN
(Cristóforo). Complementaria

La autora define a la ATENCIÓN COMO UNA FUNCIÓN COMPLEJA, en tanto en su

funcionamiento participan diversos factores: neurológicos, neuropsicológicos, psicológicos,
ambientales y culturales. A su vez, su funcionamiento está siempre interrelacionado con
otras funciones superiores, lo que hace aún más compleja a la atención.

Existen diversas teorías y concepciones sobre esta función, como ser las TEORÍAS
CLÁSICAS QUE EXPONEN UNA CONCEPCIÓN DE LO PSICOLÓGICO LIGADA A LA
CONCIENCIA. Se destacan: Wundt (que define la atención como claridad de la conciencia),
William James (“la atención es una característica de la conciencia que selecciona en
función de la relevancia del objeto”); también vincula atención a la motivación), Edward
Titchener.

Luego, un giro respecto a estas concepciones lo plantean VYGOTSKY Y LURIA: “Los

tres principios básicos de la neuropsicología de estos autores son el origen social de las
funciones psicológicas superiores, su estructura sistémica y su organización dinámica” (p.
19).

VYGOTSKY es el primer autor que incluye una dimensión psicológico-afectiva de la

función y considera que la atención voluntaria no es biológica, sino que es social, y se genera
a partir de las relaciones que el niño/a entabla con los adultos que le rodean.
 LURIA, por su parte habla de la atención como un sistema funcional (no como una
función), ya que es la resultante de numerosos procesos que pueden incluso estar
localizados en diversas áreas del cerebro.

RIBOT, en Francia, la vincula con la asociación, siendo base de esta. Distingue la

atención voluntaria o artificial, de la espontánea o natural. La atención voluntaria “se injerta
sobre la atención espontánea, su objeto no surge de casualidad, sino que es deseado o
aceptado, y el sujeto trata de adaptarse a él y encontrar los medios para sostener la
atención, por lo que siempre va acompañada de un esfuerzo” (p. 20). Por lo tanto, la
atención voluntaria es producto de la educación y la cultura.

A partir del PSICOANÁLISIS, la atención es entendida como una función de la

conciencia y como una función que tiene un papel fundamental en el principio de realidad,
en la medida en que es entendida como investiduras exploratorias por parte del yo hacia el
mundo exterior (Freud, 1895). Freud plantea un modelo neuronal para definir la atención, y
plantea el rol fundamental que tiene el individuo auxiliador para favorecer las investiduras.
Luego, le dará a la atención la función en el pasaje del prcc. al Cc.

El DICCIONARIO DE PSICOPATOLOGÍA DEL NIÑO Y DEL ADOLESCENTE define a la

atención como “un estado en el que la tensión interior está dirigida a un objeto exterior.
También es definida con relación a la conciencia, en este sentido, es la selección de un
acontecimiento o pensamiento y su mantenimiento en la conciencia. En la medida que
supone un proceso de selección es una función importante, ya que permite al niño no quedar
dominado por los estímulos externos”.

JANIN propone una atención refleja o inmediata, que se encuentra en el límite entre
lo biológico y lo psíquico; y una atención psíquica o secundaria, consecuencia de la inhibición
de los procesos psíquicos primarios, lo que implica el proceso de constitución del prcc. El
pasaje de la atención refleja a la secundaria pone en juego el deseo. Esta investidura
representa un desplazamiento del centro, desde el yo al otro.

UNTOIGLICH entiende a la atención como una función yoica que se produce

intersubjetivamente, producto de un proceso histórico libidinal. Es con el otro que se decide
a quien se atiende y cómo se atiende.

En conclusión, Cristóforo plantea:

• Atender supone una investidura de los otros y del mundo, y la capacidad de

sostener esa investidura.
 • La atención es una función del yo, en tanto inhibidor de los procesos psíquicos
primarios, y como instancia que se vincula a la realidad.

• Es una función que se desarrolla y se produce en un vínculo; y es el vínculo quien

orienta y acompaña a la atención en el pasaje de espontánea a voluntaria.

• Como función psíquica que depende del yo, su desarrollo está vinculado con la
función de apuntalamiento que cumple la familia y la madre.

DESARROLLO DE LA ATENCIÓN

La importancia del vínculo con la madre (o sustituto) es esencial para el desarrollo

del niño/a y específicamente, de la función de la atención.

Vygotsky (1979) plantea que es la madre el primer mediador en el desarrollo del

bebé, y que a través de los encuentros promueve el desarrollo de la función atencional. La
atención en primer lugar es involuntaria, y luego pasa a ser voluntaria con el desarrollo del
lenguaje. La atención es primero una función social que luego será internalizada por el
niño/a.

Luria plantea que a través de gestos indicativos y del lenguaje, la madre destaca
objetos entre los demás y el niño/a fija la mirada en ellos. Primero es un proceso
extrínseco, luego intrínseco.

Freud plantea la necesidad del otro como regulador de los estímulos, requisito para
la atención, en tanto esta requiere de la inhibición de los procesos psíquicos primarios.

No solo en el bebé, sino que a lo largo de la vida infantil sigue siendo muy importante
la mirada del adulto invistiendo la realidad, de tal manera de significar así ciertos aspectos
de esta. El niño/a requiere que se lo mire y se le hable habilitándolo. De aquí la importancia
de un ambiente facilitador que hace posible los procesos de maduración, pero que NO hace
al niño/a. Al principio es la madre el ambiente facilitador, sostenida por su pareja, familia y
ambiente social; si la pareja madre-bebé funciona bien, el yo del niño/a esta fuerte porque
está apuntalando en todos los aspectos. Los defectos en el apuntalamiento dificultan la
creación e internalización de las funciones de protección contra las excitaciones, creando
inseguridad en el apego, que deriva en dificultades emocionales y cognitivas, entre ellas la
atención.
CLASIFICACIÓN DE LA ATENCIÓN

Según los mecanismos implicados:

• Focalizada o selectiva: seleccionar e integrar estímulos internos y/o externos

• Atención sostenida: hace referencia a asuntos motivacionales más que cognitivos.

El foco atencional es mantenido con esfuerzo resistiendo a la fatiga y condiciones
de distracción

• Atención dividida: nos permite alternar entre dos o más focos de atención.

DIFICULTADES EN LA ATENCIÓN Y ASPECTOS PSICOLÓGICOS IMPLICADOS EN LAS DIFICULTADES DE LA

ATENCIÓN

“SI ATENDER ES INVESTIR UNA PARTE DE LA REALIDAD, LAS DIFICULTADES DE

ATENCIÓN ESTÁN MOSTRANDO UNA DIFICULTAD DEL YO PARA INVESTIR ESE RECORTE DE
LA REALIDAD, Y/O PARA INHIBIR LOS PROCESOS PSÍQUICOS PRIMARIOS QUE PENETRAN LOS
PROCESOS PERCEPTIVOS”.

¿Qué procesos psicológicos están asociados a dichas dificultades? Guillé (2004)

plantea que las dificultades de aprendizaje pueden ser comprendidas desde tres ejes:

• Metapsicología económica: “La dificultad atencional resulta de movimientos

defensivos que surgen cuando el conflicto toca al conocimiento de la vida sexual de
los padres”.

• Relación de objeto

• Simbolización: frente a la ausencia de un objeto, el sujeto inventa simbólicamente

un objeto.

Por último, la autora plantea “la importancia de distinguir entre función y

funcionamiento, para poder comprender que en la historia libidinal de los niños con
dificultades atencionales aparecen comprometidas la integración del yo y del cuerpo, lo que
puede relacionarse con las características de los primeros vínculos, que por carencia o por
exceso, fracasaron en su función de apuntalamiento del psiquismo” (pp. 32-33)

¿Síndrome de ADD? Aportes psicoanalíticos sobre los trastornos de la

atención y la hiperkinesia (Beatriz Janin, 2007). Complementaria

“Y HAY UN TIPO ESPECÍFICO DE VIOLENCIA, TAMBIÉN MOTORIZADA DESDE LO SOCIAL: LA DE

LOS TRATAMIENTOS EN LOS QUE SE MEDICA PARA TAPAR TRASTORNOS, PARA NO PREGUNTARSE

ACERCA DEL FUNCIONAMIENTO DE LOS ADULTOS, CUANDO SE SUPONE QUE EL MODO DE

CONTENCIÓN DE UN NIÑO DESBORDADO SE PUEDE DAR A TRAVÉS DE UNA PASTILLA”.

Hay una mirada hegemónica, en la que el niño/a es definido a partir del diagnóstico
que se le hace; a partir de las manifestaciones se construye la identidad que se vuelve
causa de todo lo que ocurre, dejando al sujeto sin salida. “Yo soy ADD”. Quizás el “ser
ADD” sea una forma de encontrar un lugar en el mundo que poco les comprende a los/as
niños/as.

Muchas veces, son las demandas sociales las que motorizan la medicación.

LA ATENCIÓN

Desde la teoría psicoanalítica hay dos tipos de atención: atención refleja o

reflectoria y una atención psíquica o secundaria.

Para Freud, la atención tiene que ver con la conciencia, la percepción, el yo y el

examen de realidad.

Janin plantea que “la atención presupone una investidura sostenida de un pedazo de
un pedazo del mundo. Otorgarle valor psíquico a algo y sostener ese vínculo, implica una
posibilidad libidinal que incluye un descentramiento de sí, en tanto la atención exige
centrarse en otro, y sostener esa investidura a pesar de los aspectos desagradables que
pueden aparecer”.

De lo anterior se concluye que:

 Los trastornos de la atención tendrían que ver con la dificultad para investir
determinada realidad, o para inhibir procesos psíquicos primarios, siendo las dificultades de
atención el efecto de ciertas dificultades de estructuración psíquica.

EN RELACIÓN A LOS/AS NIÑOS/AS LLAMADOS ADD JANIN PLANTEA: “Pienso muchas veces
que en los niños/as llamados ADD, la investidura no se puede sostener en relación al mundo.
Hay una desinvestidura radical, y por momentos un intento fallido de restitución frente al
vacío. A la nada; no se puede sostener la unificación cinética, no hay un “yo unificado” que
permite moverse”.

Algo que plantea la autora y que me parece interesante es el hecho de la importancia

de distinguir entre lo que supone un “niño/a vital” y algo del orden de lo patológico; en tanto
muchas veces pensamos que lo “normal” es ver a un niño/a quieto, inmóvil, que no hace
problema, y eso tampoco está “bien”.

“En estos niños/as, el movimiento en lugar de servir como acción específica,

promueve mayor excitación, en lugar de producir un placer y una descarga, funciona en un
circuito de erotización, se les torna excitante”. No puede parar solos, necesitan de una
contención externa.

Se puede pensar la torpeza motriz como un efecto de las pulsiones no integradas;

como una falla en las actividades fantasmáticas y oníricas, en la capacidad para simbolizar.
El/la niño/a hiperkinésico tiene un mundo fantasmático que lo acosa y le resulta terrorífico,
porque estas fantasías funcionan como un estímulo que no se pueden parar, en tanto no
hay un proceso secundario que posibilite frenar el pasaje a una motilidad desenfrenada.

DIFERENTES TIPOS DE MOTRICIDADES:

• Motricidad como descarga violenta, muchas veces ligada a la analidad. Expulsión

frente a las urgencias

• Motricidad como acción, pensamiento en acto.

• Motricidad en forma de procedimientos autocalmantes (hamacarse

impulsivamente), que neutralizan las tenciones para ser calmadas

• Motricidad como dominio de la realidad, como transformación del contexto y de

uno mismo.
 MÓDULO 5: PROBLEMÁTICAS GRAVES EN
LA CONSTITUCIÓN SUBJETIVA

A MODO INTRODUCCIÓN

Indicadores psicopatológicos durante el desarrollo (Janin, 2011)

En primer lugar, hay que tener presente que los diagnósticos clasifican, definen y
muchas veces delimitan a los niños/as. Es importante tener un enfoque psicodinámico de
este tema.

En segundo lugar, se trata de “indicadores”, y con este se refiere a que son señales
o signos a los que debemos prestar atención; pero por sí solos no son patologías. Sumados
estos signos, nos puede llevar a inducir una patología grave o muy grave.

Cada vez, constatamos un aumento en la prevalencia de las problemáticas graves

en la constitución subjetiva (por ejemplo, en autismo).

En tercer lugar, estos indicadores nos muestran que hay algo a nivel del desarrollo
vincular que está fallando, o no está del todo bien quizás.

PRIMER AÑO11

• Mirada vacía (no mira nada, no se muestra a si mismo a través de la mirada, no lo

podemos “ver”)

11
En sus primeros momentos, para el niño/a la vida es caos, recién salió de la vida intrauterina –donde

todo era calmado, seguro, etc.-, y ahora viene a un mundo que le genera mucha angustia, miedo, dolor,

etc.

Necesita alguien que le de calma, seguridad, etc.

 • Ausencia de mímica y gestos de llamada (no reacciona cuando se lo llama)

• Insensibilidad a estímulos auditivos (truenos, por ejemplo)

• Ausencia de sonrisa ante rostros (el niño no reconoce el triángulo de la

caranarizboca)

• No sigue a la madre con la mirada (“le da lo mismo que la madre esté o no esté)

• Enfermedad psicosomática

FIN DEL PRIMER AÑO

• No reconocer al padre o figura significativa

• No se angustia frente ausencia materna

• Ausencia de gestos frente al espejo

• Trastornos del sueño permanente

• Trastornos de alimentación permanente

• No responde al nombre

• Retraso en motricidad

A PARTIR DEL 2DO. AÑO

• No reacciona frente a la separación de la madre

• Ausencia de inicio de lenguaje

• No juega a juegos imitativos (el “como si”)

• No diferencia entre vivo e inerte

• Usa el cuerpo del otro como su cuerpo

 • Ansiedad catastrófica frente a modificaciones formales

A PARTIR DE 3 AÑOS

• No hay intentos de conexión con pares

• No hay curiosidad ante lo novedoso (algo muy esperable en los niños/as)

• Frecuentes estados de terror

• Intolerancia para estar con otro que no sea la madre

• No diferencia lo familiar y lo extraño

• Predominio de tristeza y apatía (parece que no lográramos conectar

empáticamente con estos niños/as).

• Ausencia de registro de sensaciones (dolor, calor, frío)

A PARTIR DE 4 AÑOS

• Contacto "robot" (rigidez, falta de contacto, etc.)

• Estado de alerta permanente

• Ausencia del "como sí"

• Lenguaje confuso, bizarro o ecolálico

• Actos estereotipados

• Golpes y accidentes (micro suicidios)

A PARTIR DE 5 AÑOS

• Que no juegue con pares

• Confusión realidad-fantasía (tiene que empezar a primar el principio de

realidad sí o sí)
• No puede realizar transacciones frente a las frustraciones

12 APORTES DE UNTOIGLICH: INDICADORES A NIVEL VINCULAR

• Adulto que no logra calmar (contener) el llanto del bebé y se desespera

• Mirada vacía, que esquiva, que no trasmite afecto en el intercambio

• Falta de lenguaje propio entre adulto y bebé que facilite el intercambio

• Ausencia de placer producido en los encuentros

• Bebé que no demanda y adulto que no puede ofrecer.

• Ausencia de significación para el llanto o grito del bebé

• Falta de rutinas que organicen la vida del bebé o rigidización de las mismas que no
tienen en cuenta sus necesidades. Incapacidad de tolerar cambios.

• Niños en soledad expuestos a pantallas, sin intercambios subjetivantes: no reclaman,

están bien solos

• Hiper o hipo sensibilidad a los estímulos sensoriales

• Adultos que se anticipen exageradamente, sin generar espacios de ausencia. No

permite la iniciativa del niño

• Ausencia de angustia ante el/lo extraño o bien angustia desbordante.

• No hay objetos que lo calmen: ausencia de objeto transicional

• Ausencia de actividad lúdica placentera

12
” Autismos y otras problemáticas graves en la constitución subjetiva”, Untoiglich (2015)
• Ausencia de mirada compartida hacia el entorno. No curiosidad

• Ausencia de búsqueda del otro-adulto que no lo promueve

• Lenguaje sin intencionalidad comunicativa. Alteraciones en el tono, mecanizado.

• Desinterés o excesiva angustia ante el intercambio con pares.

•No responde a su nombre, sólo cuando el adulto es reclamado para satisfacer

necesidades básicas

•Aparente autonomía precoz

LA IMPORTANCIA DEL AMBIENTE FACILITADOR (WINNICOTT) JUNTO A LA

HERENCIA BIOLÓGICA

Cuando el ambiente facilitador falla o está ausente se produce:

• Desintegración: Falta de integración sensorial (se separa aquello que recibe de la
realidad –no yo- y no se puede integrar al yo). Ejemplo: un niño que no reacciona
cuando llega la mamá, no sienten frío, calor, etc.
• Autosostén: Prescindencia del otro. Ejemplo: los que se hamacan. Los padres/madres
se refieren a estos niños/as como que “se arreglan solos/as”.
• Despersonalización: psique y soma están disociados.

• Funcionamiento intelectual escindido. Ejemplo: niños despegados en su rendimiento

intelectual, pero tienen un gran desconocimiento de lo que sienten, etc.
• Evitación de otros contactos

• “Estado autista”: ¿cómo defensa ante agonías primitivas insoportables? Es

importante diferenciar autismo de estados autistas (o conductas de desvío).14

EVOLUCIÓN

Es variada, dependiendo de: intervención, edad, disponibilidad de los padres, de las

condiciones ambientales.
 Cuanto antes, mejor, en tanto el psiquismo se empieza a estructurara cada vez más
a medida que pasan los años.

Hay que tener presente que no se habla de” reeducar” o” rehabilitar” a los
niños/as autistas. Al hacer esto, caemos en un paradigma donde el diagnóstico está
remachado. Al hablar de reeducar o rehabilitar, estamos pensando en que estos niños/as
nunca adquirieron” algo. Se debe trabajar, interpretar, analizar, etc., con las figuras de
referencia de estos niños/as. ¿Qué representaciones tienen los padres y madres de sus
hijos/as?
¿Cómo ven a este niño/a?

OTRAS FORMAS DE PATOLOGÍA INFANTIL

• Aquellas que no permiten un desarrollo saludable.

• Aquellas que impiden la obtención de satisfacción en las actividades propias de la infancia

(juego, aprendizaje, socialización).

• Aquellas que no permiten la adaptación a los cambios (ambientales, interpersonales,

corporales).

• Aquellas que develan un sufrimiento intenso en la vida cotidiana del niño.

• Formas neuróticas de existencia mediante mecanismos rígidos invalidantes

• Depresiones

• Formaciones reactivas a traumatismos (cuando a los niños/as les pasa algo y a partir de ahí
cambian)

• Alteraciones de la esfera narcisista con desregulación pulsional

TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA (CLASE CON DANIEL AMPARO ÁVILA)

Es importante ser críticos en relación con la historia de los niños autistas, es una
historia de construcción. Esta historia ha sido muchas veces dominada por la psiquiatría.
 Entre los autores y autoras sobre una perspectiva crítica, destacamos a Gisela
Untoiglich, quien afirmaba que “en la infancia los diagnósticos se escriben con lápiz”.

“Si conociste a una persona con autismo, entonces solo conociste a una persona con
autismo” (Sthepen Shore13).

¿Cómo se denomina al “autismo”? Nos encontramos ante una pluralidad de

términos:

“autismo”, TEA, síndrome de Asperger, “condición de espectro autista”, autismo(s),

CEA, etc. Quizás una buena manera de empezar a producir este debate, es pensando
cómo las propias personas autistas prefieren ser llamadas

HISTORIA DEL CONCEPTO “AUTISMO”14

¿Cómo surge el nombre del “autismo”?

• Eugen Bleuler: 1911 (psiquiatra suizo): Introduce el término Autismo, refiriéndose a

una alteración común en la esquizofrenia, que implica aislarse de la realidad externa.

Hace una revisión de una categoría diagnóstica de Krapelin (dementia precoz o el

grupo de las esquizofrenias). El autismo es la última manifestación de la enfermedad
psiquiátrica.

• Grunia Sujareva (1925): Trabajó con niños/as en una clínica, y ella es la primera
persona que usa la palabra (psicopatía autística) en el sentido como la usamos
actualmente.

Hay que tener presente que psicopatía autística no es lo mismo que autismo.

13
Profesor autista de educación especial en la Universidad de Adelphi.
14
En la infancia los diagnósticos se escriben con lápiz, Untoiglich (2009)
 • Melanie Klein (1930): caso Richard.

• Leo Kanner y Hans Asperger son considerados los “padres” de la historia del término
del autismo.
• Leo Kanner (1894-1981; psiquiatra austríaco de origen judío). “Describe” lo que
actualmente se conoce como “trastornos del espectro autista” en el DSM-V.

“Autistic disturbance of affective contact” (1943).

1. Aislamiento profundo para el contacto con otras personas, incapacidad para

establecer relaciones

2. Deseo obsesivo de preservar la identidad (ejemplo: el cambio produce un gran

discomfort; buscan algo que sea siempre repetitivo, rígido, etc.)

3. Relación intensa con objetos, y no tanto hacia las personas

4. “Fisonomía inteligente” y pensativa

5. Estereotipias

6. Alteración en la comunicación verbal (mutismo o lenguaje desprovisto de intención

comunicativa, muchas veces no tiene entonación, orientación, no tiene sentido,
etc.)

7. Primeros síntomas desde el nacimiento, o al menos, desde el principio de la vida

Define el autismo como “una alteración autista del contacto afectivo” (p. 192).

• Hans Asperger (1906-1980; pediatra, investigador, psiquiatra y profesor de medicina

austríaco)

“Die Autistichen Psychopathen in Kindersalter” (1944). Describe como “psicopatía

autista”:

• Falta de empatía

• Ingenuidad

• Poca habilidad para hacer amigos/as

 • Lenguaje pedante o repetitivo

• Pobre comunicación no verbal

• Interés desmesurado por ciertos temas (kleine Professoren). Ejemplo: si el tema

dinosaurios es de interés, tienen un conocimiento enciclopédico de ellos; “los
pequeños profesores”.

• Torpeza motora y mala coordinación

Estos dos autores (con sus puntos de encuentro y de diferenciación) nos van a dar
la idea de que la experiencia subjetiva del autismo es muy importante.

• Lorna Wing (1988) traduce la obra de Asperger, y da a conocer el Síndrome de

Asperger.

Esta autora formula y plantea a su vez aportes interesantes en relación con el

autismo: es la interacción entre tres áreas: interacción social, comunicación social e
imaginación social. El problema es cómo estas habilidades se ponen en juego en la vida
social. Ejemplo: una persona autista puede hablarnos, pero no mirarnos a los ojos, o no
buscar el encuentro, etc.

En el Síndrome de Asperger (S.A) está comprometida la interacción social y la

imaginación social.

La autora también plantea la idea de un “continuo autista” en el que hay un

gradiente que va de dificultades más severas, a moderadas, o imperceptibles -que no
comprometen la vida de la persona-; y esto se ajusta a la idea que hoy tenemos del
espectro autista.
 “Espectro autista”

ALGUNAS PREGUNTAS

a. Etiología: “Un rotundo no sabemos”

b. Prevalencia: Hay una mayor prevalencia en los varones, en hermanos (prevalencia

de 30%, y en caso de que sean dos hermanos, hay un 60%). Muchas veces, en las
“ciencias” se le da mucha importancia a la genética, pero sim embargo, hay que
tener presente lo vincular, familiar, etc.

Muchas veces, en las niñas, adolescentes y mujeres, el autismo pasa

“desapercibido”, y estas encuentran maneras de compensar sus dificultades.
 También hay que tener en cuenta el aumento significativo en el diagnóstico que ha
habido en los últimos años.

c. Edad de diagnóstico

d. Marcadores biológicos (genéticos, neurológicos)

e. ¿Cura? ¿Tratamiento?

f. ¿Señales de riesgo y detección temprana?

Los indicadores deberían ser sociales, relacionales; y no centrarse exclusivamente

en el niño/a.

g. ¿Adolescencia, adultez y vejez?

 Los números refieren a los meses. En el intervalo entre la columna azul y la rosada
está “la oportunidad perdida” como dice Untoiglich. Es ahí donde deberíamos prestar más
atención.

Autismo precoz: ¿qué conocemos del autismo en los primeros años de vida?

• Videos caseros (padres/madres que filman a sus hijos/as)

• Población de alto riesgo: estudios con hermanos

1. Comportamientos sociales sincrónicos precoces son mucho menos frecuentes

(ejemplo: un niño/a autista responde al nombre, pero lo hace menos frecuente)

2. Raramente aparecen por iniciativa del niño (importante, prestar atención a esto)

MODELO PSICOANALÍTICO DE COMPRENSIÓN DEL AUTISMO Y

DE LAS PSICOSIS INFANTILES PRECOCES (Pierre Ferrari)

El autor explicita características del funcionamiento autista y de las psicosis infantiles.

Este aclara que “sean cuales sean las causas del autismo, el autismo y las psicosis infantiles
precoces, son algo diferente a la suma de déficits que se superponen, se trata de una forma
de organización global del psiquismo y de la personalidad cuya semiología autista no es más
que la consecuencia”.

1.La importancia de la auto-sensibilidad caracterizada por la atracción que ejercen

sobre el self en los niños autistas ciertas sensaciones: sensaciones-huellas El objeto
productor de las sensaciones se halla indisolublemente unido a la sensación misma.

2.Este desmantelamiento15, en el que el sujeto se reduce a la función perceptora

ligada a lo percibido, suscita en el otro y en el terapeuta un sentimiento de extrañeza y
sorpresa ante un veredicto de no-existencia.

3.Las consecuencias de la puesta en funcionamiento de estos procesos de

desmantelamiento son múltiples: pérdida de la dimensión espacial de la psique (el niño/a
vive su propio self como desprovisto de envoltura, de interior, como una pira superficie),
espacialización de la psique (la psique se despliega sin saberlo), etc.

La única modalidad de funcionamiento identificatorio inaccesible al self es la

identificación adhesiva descrita por Bick.

4.La forma en la que el niño/a inviste y utiliza la superficie corporal y el interior del
cuerpo.

El niño/a parece vivenciar la superficie corporal como llena de agujeros y

discontinuidades.

5.El fenómeno de caparazón: una segunda piel que se observa en algunos niños/as
autistas; se trata de un investimento muy particular de la corteza corporal y a veces de su
entorno inmediato (como la ropa). Este fenómeno tiende a crear una especie de “cáscara
autista rígida” (p. 109). La podemos entender como una forma de delimitar las fronteras
del self.

6. El punto clave en la evolución autista está en la aparición de un estado psíquico

interno del self, que le hace salir del mundo autista para hacerle entrar en un mundo, todavía

15
Derribar o desmontar algo
psicótico evidentemente, pero ya no autista, y en el que han a empezar a funcionar
mecanismos menos mutilantes para la psique y para la relación de objeto.

7.La identificación introyectaba ayuda a liberarse de la auto sensorialidad autista y

posibilita la interiorización y circulación de afectos y de fantasmas, así como la instalación
de diferentes objetos internos. Este ajuste de un espacio psíquico propio solo es posible si
el/la terapeuta es capaz de asegurar una función de contención.

Para que pueda establecerse esta progresiva ladinización de la superficie corporal es

necesario el establecimiento de una relación simbiótica; “significa que el/la terapeuta pueda
dejarse englobar por momentos dentro de la psique del niño, sin perder su propia
individualidad”.

8.Simbiosis, espacio interno, primer objeto interno. Este período está marcado por
la aparición de angustias muy fuertes de separación: el niño/a no soporta la ausencia de la
persona especialmente investida por él/ella, por lo que se muestra muy poco sensible a las
palabras tranquilizadoras provenientes de otras personas.

Ese período está marcado por el paso de la bi a la tridimensionalidad. Sin embargo,

la diferenciación del espacio interno y externo no es todavía total.

8. Las actividades de simbolización, que coinciden con el período de control de

las angustias de separación.

¿QUÉ DECIMOS CUANDO HABLAMOS DE PSICOSIS Y AUTISMO

(Roitenberg)

“Todo humano, para nacer, y para convertirse en persona, depende profundamente

de otro para sobrevivir, para alimentarse, para socializar con el mundo, para desarrollar
modos de comunicación”.

En las psicosis y en las psicosis infantiles, nos encontramos con que la percepción se
disfraza de realidades sustitutas que intentan y fracasan en el enlace con el principio de
realidad, resultando de una creación inventada.
 En el autismo, se crean fenómenos y objeto que sustituyen o deforman la actividad
perceptual como modo compensatorio ante la ausencia de sostén materno.

¿CÓMO PODEMOS “ABORDAR” A ESTOS NIÑOS/AS Y SUS FAMILIAS?

Debemos entender –en primer lugar-, que traen historias, situaciones, vidas de
mucho sufrimiento. La autora propone entenderlo desde un “pensamiento complejo”
(Morin), que se impone a medida que van apareciendo los límites, las insuficiencias, y las
carencias de un pensamiento simplificante. La complejidad debe ser entendida como “un
tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que
conforman el mundo de lo fenoménico”. El paradigma del pensamiento complejo tiene su
origen en los nuevos conceptos, visiones, etc., que se puedan reunir en una tarea cultural
histórica, y en ese sentido ahí está su desafío. “La complejidad de variables intervinientes en
estos trastornos tempranos son imposibles de abarcar en una exposición".

"La psicoterapia se propone subjetivar al niño, pensarlo como persona con derecho
propio, que pueda reorganizar su psiquismo y, si es posible, volver a dominar el cuerpo, sus
esfínteres, conectarse con su piel como límite corporal. Subjetivarse, empoderarse de su
cuerpo, y de su propio deseo. No se trata de corregir modales o de someter coercitivamente
al paciente y su familia a normas esperadas. Si ese niño siente que tiene voz propia, su
palabra o gesto propio, nos daremos por satisfechos”.

LA SEXUALIDAD EN LA CONSTITUCIÓN DEL SUJETO PSÍQUICO Y SUS

FRACASOS (Press)

TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA: LOS DILEMAS DE HOY

El trastorno del espectro autista reúne una sintomatología diversa, y la nosografía

psiquiátrica no habla de psicosis infantil ni de funcionamiento psicótico.
 Es importante diferenciar un síndrome autista de autismo: Un síndrome es la
descripción de un conjunto de signos y síntomas, y un diagnóstico es presuntivo, y se realiza
agrupando signos y síntomas en coyuntura y articulados con la dinámica psíquica estructural.

A su vez, en la actualidad, los trastornos del espectro autista son “neurologizados”,

formando parte de los trastornos del desarrollo, lo cual genera un gran efecto al excluir la
importancia del desarrollo libidinal y emocional del niño/a y/o las dificultades vinculares
temprana a la hora del diagnóstico y orientación de los tratamientos.

LA SEXUALIDAD EN JUEGO

A partir de Freud, el Psicoanálisis les da mucha importancia a las primeras experiencias

con el objeto, y vemos cómo lo “comunicacional” depende de tener un niño/a que busca y
grita, junto a los padres/madres que auxilian. El bebé nace en un mundo de palabras, y se
muestra abierto a la alteridad, es sensible, receptivo, da respuestas, se alimenta de lo libidinal
de su madre; y estas respuestas son muy importantes, en tanto el deseo inconciente materno
hace de el niño/a un objeto sexual.

Además, el bebé tiene muchas conductas “sociales” (mirada, prensión, sonrisa, laleo,
balbuceo, etc.) que señalan ciertos hitos psíquicos; y cada nuevo signo o actividad del niño/a
rubrica en un a posteriori simbolizaciones y significaciones establecidas.

En El yo y el ello (1923) Freud plantea que las sensaciones corporales y las

percepciones de la superficie corporal participan en la génesis del yo dándole armado como
esencia-cuerpo. A su vez, el núcleo del yo se organizaría a partir del sistema percepción-
conciencia, área de superficie del aparato psíquico que se constituyó a partir de la proyección
de las sensaciones de la superficie corporal. Esta proyección es una “protosimbolización”, una
acción psíquica primordial por la cual la piel, los orificios, la audición, la emisión sonora y la
palabra adquieren cualidad libidinal dejando de ser o pertenecer a funciones orgánicas o
neurobiológicas.

Lo sensorial sin la percepción de la experiencia pulsional de goce no deja el vacío que

impulsa a repetir la experiencia de placer, a reanimar por vía alucinatoria lo que derivará en el
recordar-pensar. Este pensar nace de la reproducción en la representación de algo que alguna
vez se percibió, y da lugar a la oposición entre lo subjetivo y lo objetivo.
DESPEJANDO ESPECTOS. AUTISMO: UN MÁS ACÁ DE LA SEXUALIDAD INCONCIENTE

La autora sostiene que es interesante distinguir dentro del trastorno del espectro
autista a los niños/as que alcanzaron mecanismos como los de expulsión (proyección) de lo
malo y doloroso afuera del yo de quienes no lo lograron.

Son mecanismos diferentes de lo que están en el autismo de Kanner y que se

acercarían a lo que Klein describe en su propia metapsicología como los de los inicios de la
posición esquizoparanoide. Klein sostiene que el origen del yo desde los inicios de la vida
psíquica partiendo de la idea de la deflexión del instinto de muerte en el origen de la posición
esquizoparanoide.

Por su parte, Tustin sostiene que “estos mecanismos psíquicos de proyección e

introyección son un punto de inflexión que daría cuenta de un comienzo primitivo de
separación que el niño autista aún no ha alcanzado”.

A su vez, comenta que hay “enclaves autísticos” que remiten a un estadio más
primitivo de comunicación con el cuerpo de la madre (autosensual y vehículo de la
comunicación primitiva con el pecho materno). Su funcionamiento es sensorial y previo al
autoerotismo y a la posición esquizoparanoide.

Si esta comunicación sensorial fracasa o es interrumpida de forma bruta, el niño/a

experimenta una “depresión precoz con vivencias de mutilación extremas, de
despedazamiento, de hundimiento y licuefacción” (remite a una caída de “agujero negro”).

ALGUNOS DESAFÍOS PARA EL TRABAJO CLÍNICO

Muchos niños/as pueden presentar síntomas y defensas autísticas y no

necesariamente ser autistas, lo que no implica que el trabajo con ellos no signifique un desafío
cargado de interrogantes y paradojas.

El analista toma como punto de partida los actos y emisiones motoras o sonoras no
pensadas o desvi-talizadas que trae el niño, se mete en la indiferenciación y establece desde
allí una dinámica gradual de permanencia y cambios, significaciones que conduzcan a algún
tipo de inscripción significante, de huella objetal que dé origen a una discriminación
subjetivante.

Sin embargo, hay una paradoja y está en que ciertas funciones corporales no tomadas
por el significante que venían “marchando bien” pasan a dar síntomas en la medida en que
van siendo tomadas por la demanda del significante.

Durante el abordaje terapéutico, cuando comienzan a caer las defensas autísticas, lo

adquirido en forma refleja puede dar síntoma en la medida en que emerge algún grado de
registro simbólico. Aparecen angustias psicóticas aterradoras, de hundimiento, muerte,
licuefacción, de vaciamiento frente al reconocimiento de la presencia, cambios y/o separación
con la madre y/u objetos. Se puede afectar el control esfinteriano, se perturba el sueño, se
desorganiza el pensamiento o la conducta, aparecen cuadros psicosomáticos importantes.
Paradójicamente son síntomas que dan cuenta del inicio de un proceso de existencia psíquica
que hasta ese momento “parecía desmantelado”.

“El analista trabaja y siembra desde la sensorialidad para desplegar lo pulsional y dar a
luz representaciones, para un cambio en las condiciones de atribución representativa que
habiliten a dar existencia cohesiva al self y a la percepción psíquica de la separación con
matices menos terroríficos y/o amenazantes. A posteriori y con la evolución, sabremos si el
esfuerzo de este trabajo dará frutos en el surgimiento del sujeto psíquico”.

EL PSICOANALISTA ANTE LAS PATOLOGÍAS “GRAVES” EN NIÑOS:

ENTRE LA URGENCIA Y LA CRONICIDAD (Janin)

LAS PATOLOGÍAS “GRAVES”

La autora plantea que en la actualidad la violencia específica hacia los niños proviene
desde lo social y consiste en los tratamientos en los que se medica para tapar trastornos y no
preguntarse acerca del funcionamiento de los adultos.
 Es por este motivo que sostiene que es necesario pensar a qué determinaciones
responden, por lo que prefiere hablar de “autismos” y no de “autismo”, de “diferentes
trastornos de la atención” y de no “ADD”.

En este sentido, Winnicott afirma: “En mi opinión, no fue totalmente positivo el hecho
de que Kanner haya denominado ‘autistas’ a tales casos, ya que esa etiqueta daba a los
pediatras, habituados como estaban a las entidades nosológicas, una pista falsa que
empezaron a seguir con demasiado gusto, lo que a mi parecer es una lástima. Ahora podían
buscar casos de autismo y acomodarlos fácilmente en un grupo cuyas fronteras eran
artificialmente claras”.

Janin comenta que es necesario trabajar en sentido opuesto al que se da por inercia
socialmente: No ponerse como primera opción diagnosticar a un niño (ponerlo un sello,
etiqueta) para que el diagnóstico no opere en los demás y en el terapeuta como una pared
que impida conocerlo. Un niño/a es un sujeto en estructuración con múltiples posibilidades, y
esto se debe a que el psiquismo es una estructura abierta y la realidad es parte del aparato
psíquico del niño/a.

Las patologías graves nos ponen en el lugar de repensar “el armado de ritmos, la
articulación de las zonas erógenas, el registro del afecto, la constitución de una imagen
unificada de sí, la diferenciación yo-no yo, la estructuración del yo de una realidad definitiva y
del superyó e ideal del yo en una historia vivencial”.

Sin embargo, hay que tener presente que lo planteado previamente no implica que lo
externo es lo que determina el funcionamiento psíquico del niño/a. En un comienzo, es un
interno-externo indiferenciado, pero en el que no se puede eludir el poder creativo de la
psiquis. El niño/a transforma lo que percibe a partir de su propia posibilidad inscriptora y
ligadora, a partir de qué ve, cómo ve y qué hace con esa realidad.

Es por este motivo que es tan importante el trabajo con ellos/as: Vamos escribiendo
con él una historia donde antes no se había escrito.

Por último, Janin plantea que hay que tener en cuenta:

- La singularidad de cada caso

- Las psicosis infantiles son trastornos de la estructuración del psiquismo
- Las causas no son unívocas
- Los momentos tempranos de la estructuración psíquica van a estar en juego
 - La defensa primaria y el no-registro del afecto como cuestiones claves
- Son tratables psicoanalíticamente
- Las intervenciones del analista, en estos casos, son estructurantes

¿AUTISMO O AUTISMOS?

La autora plantea que las psicosis infantiles son trastornos severos en la estructuración
de la subjetividad, y el autismo muestra uno de los modos más primarios de estos trastornos,
y se refiere a fallas muy tempranas en la constitución psíquica.

Además, no hay un solo autismo sino autismos, hay muchas diferencias que se
encuentran en los niños/as autistas. Sin embargo, hay una característica en común: La
incapacidad para comprender el vínculo humano. Son niños/as que suelen tener buenas
relación con las máquinas, que pueden desarmar y armar aparatos, generalmente no hablan
lenguaje ecolálico o utilizan estereotipadamente algunas palabras o frases, necesitan que todo
esté inmutable y no se conectan con otros.

Kanner plantea que los rasgos del “niño autista” son:

- Incapacidad para desarrollar relaciones interpersonales.

- Problemas del lenguaje y de la comunicación: el lenguaje está ausente o no es más que una
repetición. ecolálica o una utilización estereotipada de algunas palabras o frases.
- Necesidad de inmutabilidad.
- Buen rendimiento intelectual en algunas áreas.
- Alteración cualitativa de las interacciones sociales.
- Alteración cualitativa de la comunicación.
- Característica restrictiva, repetitiva y estereotipada de los comportamientos, intereses y
actividades.

En el Tratado de Psiquiatría del niño y del adolescente se afirma que en “sus múltiples
formas, es la expresión manifiesta de un modo del funcionamiento mental”, y las
características son: La mirada vacía, la ausencia de mímica y gestos de llamada, la
insensibilidad a las estimulaciones auditivas, las reacciones emocionales extrañas (ausencia de
caprichos, de angustia de los ocho meses, etc.), los desbordes frente a una pequeña
modificación en el ambiente, la no diferencia entre familiar y extraño, entre la presencia y la
ausencia materna, entre lo animado y lo inanimado y, especialmente, entre lo vivo y lo inerte,
movimientos estereotipados, utilización del cuerpo del otro como instrumento y movimientos
de rotación, importancia del espacio (reconocimiento de formas geométricas y ansiedad
catastrófica frente a modificaciones formales), ausencia de actividad autoerótica y resistencia
al sufrimiento

Además de lo mencionado, el hecho de tocar tiene una significación importante, porque el

tacto es el modo de aprehensión privilegiado.

LAS PSICOSIS INFANTILES

Janin sostiene que con los niños/as que tienen producciones bizarras (llamados “pre-
esquizofrénica” por Tustin) hay padres que hacen sobre-interpretaciones o interpretaciones
delirantes del accionar del infans. Ejemplo: Una mamá entendía como “me quiero destruir” a
los berrinches de su hijo de tres años.

Muchas veces los padres plantean sensaciones de “extrañeza” frente al nacimiento, la

idea de que es un monstruo, un demonio o un extraterrestre.

Por otra parte, los niños/as a los que se les diagnostica como “psicosis simbiótica”
existen estando fusionados con la madre, y cuando ella se va, quedan paralizados, sin
movimientos de búsqueda. Esto se debe a que la separación del otro es vivida como
desaparición.
LA COMPLEJIDAD EN JUEGO

Hay niños/as que tienen una coexistencia de trastornos severos: Somatizaciones

múltiples, dificultades motrices, de pensamiento, etc.; y se podría suponer que en estos casos,
carecen de un metabolizador externo y se “atraganta” con sus propios afectos.

Aulagnier comenta que es un “traumatismo de encuentro” en algunas madres: “Este

recién nacido que se impone a su mirada se sitúa, muy a pesar de él, ‘fuera de la historia’ o
fuera de su historia”. A la vez, “También él apelará a los medios de su borde psíquico para
superar las consecuencias de esta experiencia de desposesión, de este primer tiempo que lo
colocó fuera de la historia, y también él podrá lograr construirse una historia (la suya) aunque
dejando en blanco un primer capítulo”.

La misma autora mencionada previamente afirma que las respuestas que el niño/a
puede encontrar se agruparían en:

- La anticipación de la realidad
- Predominio de la actividad autosensorial
- Establecimiento de una diferencia tajante entre satisfacción de la necesidad y
vivencia de placer (anorexia, adicciones)

EL TRABAJO PSICOANALÍTICO

Janin plantea que el Psicoanálisis es “la herramienta adecuada para trabajar con niños
con dificultades severas”.

Hay que tener presente el tema de las vicisitudes del analista en este trabajo; muchas
veces al analista le gana el desánimo, la sensación de que nada es posible, que es inoperante,
la pérdida del sentido de su quehacer, etc.
 En estos casos, no hay una historia a desvelar, sino a construir, y en estos casos, es
cuando se ve que hay intervenciones que son estructuras -o que motorizan la estructuración-
.

Con los niños/as autistas es muy importante la estabilidad del encuadre, temporal y
espacial, en la medida en que el niño/a autista siente una modificación del consultorio o del
orden, experimenta que su mundo es un terremoto -y hay que tener mucho cuidado con
esto-. Además, con los niños/as autistas hay que tener cuidado con nuestra
contratransferencia para poder intervenir, en tanto con el niño/a autista estamos
comprometidos con las zonas profundas de nuestro yo corporal y grupal.

Con relación a los niños/as pre-esquizonfrénicos hay que tener en cuenta:

- Que el analista no se asuste por las producciones alucinatorias, delirantes o

bizarras del niño y que les dé un espacio.
- Ayude a diferenciar fantasía y realidad, a partir de “meterse” en sus fantasías.
- Que lo ayude a pasar de la descarga motriz al juego y a elaborar los terrores que
lo invaden, acompañándolo en el proceso.
- Que lo contenga.
- Que vaya detectando los momentos de irrupción de la alucinación o el armado
delirante, para remitirlo a ese “antes”, insoportable.
También es relevante trabajar con los padres y madres y escuchar el sufrimiento que
los desborda, para que puedan metabolizar sus pasiones, diferenciarse del niño/a y registrarlo
como persona que siente.

DE DIAGNÓSTICOS Y URGENCIAS

La autora plantea que en niños/as con patologías severas se trata de “matices”, de

funcionamiento psíquicos, materno y paterno, que implican toda la complejidad y las
contradicciones del psiquismo.

El Psicoanálisis brinda herramientas para trabajar con estos niños/as, y la intervención

del analista tiene un valor estructurante cuando:
 - Sostiene el vínculo a pesar de la desconexión del otro.
- Posibilita el registro de sus afectos a través de un funcionamiento empático.
- Va estableciendo diferencias yo-no yo.
- Abre un mundo fantasmático, armando un espacio lúdico en el que se puedan ir
anudando metáforas.
- No sólo construye una historia sino que funda un código compartido.

Siguiendo con lo anterior, no todas las intervenciones son válidas o sirven.

EN LA INFANCIA LOS DIAGNÓSTICOS SE ESCRIBEN CON LÁPIZ (Untoiglich).

Complementario

CAPÍTULO I: LA MAQUINARIA MEDICALIZADORA Y PATOLOGIZADORA EN LA INFANCIA

La autora plantea tres grandes conceptos en este capítulo: proceso de

medicalización, proceso de patologización y proceso medicamentalizador.

Por PROCESO DE MEDICALIZACIÓN debemos entender el traslado de problemas

sociales, educativos, políticos e incluso económicos, a la esfera del ámbito individual y
atribuyéndoles a los mismos, una causación o determinación biológica. Es decir, no nos
cuestionamos si un niño/a de seis años no aprende porque no se vincula con la maestra,
porque la institución tiene ciertas lógicas, porque estamos en pandemia, etc., sino que
decimos “el niño/a no aprender porque tiene déficit de atención”.

Por PROCESO DE PATOLOGIZACIÓN debemos comprender la transformación de

afectos, actitudes, vivencias que son inherentemente humanas –como ser la tristeza, la
rebeldía adolescente, etc.- en patológicas; concibiendo como mórbidas ciertas
particularidades de los sujetos.

¿En qué consiste este proceso de patologización?

• Búsqueda unívoca y determinista

 • Impera un paradigma fijo de normalidad, y todo lo que queda por fuera es
“anormal”

• Se produce un acto de nominar que construye una clasificación que da sentido a

todo lo que le ocurre a ese sujeto, y su vida pasa a ser leída desde esa única
condición

• Ahora la historia del sujeto está atravesada por esta categorización.

Por PROCESO MEDICAMENTALIZADOR debe entenderse el uso cada vez mayor de

fármacos en la infancia para controlar las conductas de los niños/as y adaptarlo al sistema.

Este proceso de medicalización es fundamental para poder comprender cómo los

sujetos y las sociedades se transforman en objetos de intervención de los dispositivos del
poder.

“Entendemos que los problemas de aprendizaje y comportamiento, cuya

prevalencia crece cada vez más, deben ser comprendidos como productos de una sociedad
que propicia modos de vivir cada vez más competitivos, productivistas y direccionados
hacia el consumo. Consideramos fundamental comprender los vínculos
individuos/sociedad, en perspectiva de interrelaciones complejas. La sociedad es un
conjunto constituido por la articulación compleja, entre innumerables individualidades, en
el mismo proceso en que la totalidad de la sociedad constituye la totalidad de cada sujeto
que también son constituidos por ella constituida. Cada persona es un sujeto histórico y
cultural, con las marcas de su época y de su contexto, que deja sus huellas en su tiempo y
espacio”.

CAPÍTULO II: PROMESAS Y MITOS DE LA CIENCIA MODERNA

Varios mitos y promesas han sostenido y sostiene la ciencia moderna, siendo estos:
1. todo saber, todo conocer, 2. todo prevenir, todo prescribir, 3. todo resolver, retomando
el equilibrio quo ante, 4. todo expresar, todo compartir, todo homogeneizar.

1.Todo saber, todo conocer: Todo lo podemos descubrir con tiempo y es fuerzo.

2.Todo prever, todo prescribir: esto refiere a la predicción de lo que va a suceder:

siempre que las condiciones X ocurren, tendrá lugar Y; para cada Y hay una causa (o
conjunto de causas), independiente de cual Y se trate.
 3.Todo resolver, retomando el equilibrio quo ante: la atemporalidad (que no tenga
importancia ni el tiempo ni el espacio), nos permite tratar a las cosas como si estuvieran
muertas. Cualquier error siempre puede remediarse, porque al hacer caso omiso del
tiempo y del espacio, nos lleva a pensar que podemos deshacer lo hecho.

4.Todo expresar, todo compartir, todo homogeneizar: tomando aquí la

homogeneidad como un bien en sí mismo.

CAPÍTULO III: CONSTRUCCIONES DIAGNÓSTICAS EN LA INFANCIA:

Nos preguntamos: ¿Cómo se diagnostica en la actualidad?

La autora plantea una frase –el título del libro- que es que “LOS DIAGNÓSTICOS EN
LA INFANCIA SE ESCRIBEN CON LÁPIZ”.

Es importante tener presente que estas hipótesis diagnósticas son necesarias y

forman parte del proceso de cura, pero no deben constituirse en una marca, que estanque
al sujeto.

Los diagnósticos deberían funcionar como “brújulas orientadoras” para los

profesionales, siempre teniendo en cuenta que estos diagnósticos se construyen en un
devenir que se va modificando, tanto por el proceso de maduración propio del
crecimiento, como por el trabajo que se realiza en la dupla niño/a terapeuta, así como con
su familia, escuela, etc.

“No existen diagnósticos pret a porter (listos para llevar), los diagnósticos deben ser
construidos en el espacio transferencial y pueden sufrir trasformaciones a medida que el
trabajo se realiza. Se debe tener muy presente en la clínica con niños/as el trabajo con sus
padres y madre; es necesario hacer el trabajo clínico con ellos y ellas.

“El modo en que reaparece en os hijos/as lo desestimado, lo desmentido o lo

reprimido de los padres marca diferencias en la constitución subjetiva. Lo reprimido
parental suele retornar desde el niño en forma de síntomas, o funcionamiento sintomales.
Cuando predomina la represión se transmiten las representaciones reprimidas, así como las
normas y prohibiciones que impulsaron la represión. Cuando se presentifica lo desmentido
en los ancestros, esto puede aparecer como una defensa a ultranza del narcisismo y se
pueden repetir mecanismos de actuación permanentes. Para sostener la desmentida, el
niño/a tiene que muchas veces desconocer la realdad. Cuando prevalece la desestimación,
el niño puede pasar a ser la presentificación de lo rechazado”16.

Una característica de nuestros tiempos, es que los padres y madres llegan a la

consulta psicológica con el diagnóstico” hecho por ellos mismos en base a osas que leen
en cualquier lado. “Estas circunstancias pueden favorecer que se pierdan de vista las
particularidades de este niño/a, y se reemplace el sujeto por etiquetas clasificatorias que
suelen tomar en cuenta solo las conductas observables sin profundizar cuáles pueden ser
los múltiples factores”.

Es importante preguntarle al niño “POR QUÉ CREE QUE VIENE, CUÁLES SON SUS
CONJETURAS SOBRE SU MALESTAR”. También se le debe enunciar una “regla fundamental”:
“Tus padres vinieron acá para contarme lo que les preocupa de vos, vos venís acá para que
juntos entendamos qué te está pasando. Podemos hacerlo a través de la palabra, de juegos
o dibujos. Lo que nosotros hablemos, por mi parte quedará entre nosotros. Cuando me
vuelva a encontrar con tus padres, les voy a contar o que yo pienso que te está pasando y
luego lo charlaré con vos” De acá dos cosas: 1. diferenciación del motivo de consulta por
parte de os padres/madres y su hijo/a, 2. secreto profesional.

En el encuentro, el niño debe tener su tiempo y su espacio. La palabra es uno de

los medios, pero no el más común, ellos/as usan más el juego y los dibujos, y, por lo tanto,
debemos jugar y dibujar en el espacio terapéutico (siempre que ellos/as quieran). “El jugar
constituye lo infantil de la infancia” (p. 78). Cuando un niño/a no puede jugar, debemos
entender que se trata de una actividad lúdica que no se despliega, tiene dificultad para
acceder a lo simbólico, por lo que es complicado que se constituya como sujeto (p. 78).

“Se podría considerar el espacio clínico como un lugar donde habitan los gerundios:
jugando-esperando-provocando-inventando. El gerundio denota una acción o un estado
durativo. Las acciones son siempre entre varios”.

CAPÍTULO IV: LOS DIAGNÓSTICOS COMO COARTADAS EN LA VIDA DE LOS NIÑOS

16
A todo esto, también creo que es importante distinguir entre trastorno y síntoma. ” Trastorno refiere a la
emergencia en lo manifiesto de un conflicto en el marco de la tópica intersubjetiva, en el interior de las
relaciones primordiales”; mientras que síntoma ”refiere a la formación inconsciente, fracaso de la represión y
retorno de lo reprimido” (Bleichmar, p71)
 Se presenta el caso de una niña (Alicia). Recomiendo leerlo, páginas: 86-94. No lo
incluyo en el resumen porque es demasiado largo sino. Acá también recomiendo vincular
mucho con módulo 7.

CAPÍTULO V: DISLEXIA Y TDAH: ¿DÓNDE ESTÁN LAS EVIDENCIAS?

¿Quién estableció las convenciones para dictaminar cómo deberíamos

comportarnos?

“La medicalización de la vida de niños y los adolescentes se articula con la

medicalización de la educación en la invención de las enfermedades de no-aprender".
Pareciera que la medicina se encargará de resolver los graves problemas de los niños/as
que “no aprenden”.

Los “trastornos de aprendizaje” sitúan al niño/a como portador de eso que le pasa,
ubicando y reduciendo este hecho complejo al plano individual, orgánico.

En 1896 James Hinshelwood planteó la existencia de una “ceguera verbal

congénita”, que suponía un trastorno de la lectura que será causado por un defecto
genético. Sin embargo, esta concepción no tuvo repercusiones en el campo de la
psicología, educación, lingüística, etc. En 1918, Strauss (neurólogo estadounidense)
especuló sobre la existencia de una lesión en el cerebro muy pequeña que podría afectar
otras funciones neurológicas, pero grande como para comprometer el desarrollo del
comportamiento y/o aprendizaje. Aun así, su hipótesis no tuvo mucho reconocimiento ni
influencia.

Luego Orton en 1925, publica un informe sobre ceguera verbal congénita, consigue
fondos para investigar y constata que no se trataba de una ceguera verbal congénita, sino
de otra enfermedad denominada por él como “Strephosymbolia”, en tanto observando a
los niños leer, se dio cuenta que las palabras formaban engramas en los dos hemisferios.
Ejemplo: al leer AMOR, en un hemisferio se formaba la palabra amor, y en el otro ROMA.
Es interesante, porque hasta el día de hoy se le da gran importancia.

Y seguimos avanzando en las investigaciones, hasta que “surge el ADD” (Attention

Deficit Disorder). Por si fuera poco, es aún más confuso, en tanto se utilizan palabras como
“frecuentemente”, “actúa sin pensar”, “falla en terminar tareas”, “parece no escuchar” en
el DSM. Menos de dos años más tarde el ADD se subdivide en ADD y ADD-H (se le suma la
hiperactividad). ADDH, luego cambiará a ADHD (déficit atencional y desorden de
hiperactividad).
 Luego la autora hace un recorrido por esta cuestión analizando el DSM y la visión de
la psiquiatría, que ya está resumido en otras unidades.

Para comprender POR QUÉ LA MEDICALIZACIÓN ES TAN FÁCILMENTE ACEPTADA,

debemos entender la forma en que fueron tratados los “desviados” en la sociedad, todas
estas acciones buscaban erradicar el peligro que suponían estos comportamientos
diferentes, y volver a la normalidad. Cuando nace la ciencia moderna, se sustituye la religión
por esta, como una forma de legitimar los criterios de normalidad y anormalidad.

Luego de mucho, pareciera que volvimos al inicio, al retorno de la lesión

anatómica, y que esa lesión anatómica sería genética. En 1962 con el surgimiento de la
aparición de la DCM, surgen los primeros intentos para explicar su origen genético. “Los
argumentos eran primarios, abordando el comportamiento como si fuera el color de los
ojos o el tamaño de las arvejas (…) A partir de una mayor prevalencia en varones (3:1 en
comparación con las niñas), de ser más comunes en niños con padres con igual
diagnóstico, y el hecho de que, aunque menos frecuente, es más grave en las niñas, se llegó
no solo a la conclusión de que sería una enfermedad genética, sino que su era del patrón
recesivo, conectada con el sexo”. Muchos autores plantean la existencia de cuatro genes
candidatos.

Incluso en el caso de que se compruebe la asociación con un único gen, solo se

puede decir que una cierta forma de aprender y de hacer frente a la lengua escrita estaría
determinada genéticamente, pero: ¿Quién dice que solo una forma de aprender es
normal, y todas las otras patológicas?

Seguimos avanzando, y pareciera que “con la neuroimagen, nadie queda exento”.

El problema aquí es no el uso de la tecnología, en los exámenes, etc.; sino qué uso se hace
de ella. Se exige maneras de ser y llevar la vida que se ajusten cada vez más al modelo que
plantea el modelo medico hegemónico.

Pareciera que “es preciso controlar, pero no es preciso vivir” (p. 143). El
Metilfenidato (MPH) comercializada como Ritalina, es la droga más vendida en Brasil. Su
mecanismo de acción es el mismo que el de la cocaína: poderosos estimulantes que
aumentan la atención y la productividad. Con una estructura química semejante, estas
sustancias aumentan los niveles de dopamina en el cerebro, por el bloqueo de su
recaptación en las sinapsis neuronales. Como consecuencia de este aumento artificial, el
cerebro se vuelve insensible a las situaciones cotidianas de la vida que provocan placer,
como los alimentos, las emociones, las interacciones sociales, los afectos, etc.” (p. 143).
Los efectos secundarios del Metilfenidato son innumerables y muy graves, en tanto
afectan todos los aparatos y sistemas del cuerpo humano.

Pero los remedios ¿no funcionan?, finalmente ¿qué demuestran las investigaciones?

Muchos profesionales plantean “está bien, los remedios no son seguros, pero
ninguna droga está exenta de efectos secundarios, todas las investigaciones prueban que
funcionan, que ayudan a los niños y jóvenes para que se concentren y aprendan”.
CAPÍTULO VI: LA INSOPORTABLE IGNORANCIA. NOTAS SOBRE AUTISMO Y PATOLOGIZACIÓN

En 1943 Kanner plantea el término “AUTISMO INFANTIL PRECOZ” a partir de sus

observaciones en niños y niñas de 11 años, en los que consideró la existencia de un cuadro
de origen psicógeno, caracterizado por la dificultad en algunos niños, desde muy
pequeños para establecer el contacto con su ambiente. A partir de acá, un importante
número de investigaciones surgieron.

Luego más adelante, se describieron pacientes con algunas de las particularidades,

asignadas al autismo infantil precoz, pero aisladas o combinadas con otras problemáticas,
con distintas intensidades y dificultades. A partir de aquí se planteó la idea de un
continuum.

Otros investigadores planteaban diferenciaban entre un “autismo de Kanner”:

primario, puro, “enfermedad”; de un “autismo sindrómico”: secundario, co-mórbido, que
aparecía juntamente con alguna patología neurológica o genética identificable.

Untoiglich plantean que en los últimos veinte años asistimos a “tres notables
epidemias”: los trastornos alimentarios, ADD y TEA. Al tratarse de niños/as, muchas veces
se realiza un trámite urgente y se toman ciertas “medidas heroicas” que hacen que muchas
veces no se respeten sus derechos incluso; “frente a la inminente amenaza aparecen
recetas salvadoras”.

CAPÍTULO VII: EL TRABAJO DE CONSTITUCIÓN SUBJETIVA EN LA CLÍNICA CON NIÑOS GRAVES

Y SUS PADRES (ESTO ESTÁ RESUMIDO EN LA INTRODUCCIÓN)

“Yo no creo que exista EL autismo como una unidad cerrada y predeterminada, sino que
existen diversos “niños con signos clínicos de autismo”, que evolucionan de diferentes maneras según
múltiples factores, entre ellos el modo de abordaje terapéutico que se les realice”.

CAPÍTULO VIII: UNA ESCUELA QUE ALOJE LA DIVERSIDAD

¿Cómo alojar las complejidades de la infancia, que se dan a ver en la institución

escolar, sin patologizar las diferencias? ¿Qué es la normalidad, qué es la anormalidad?

“El DSM con su supuesta pretensión a-teórica y a-política, no hace más que mostrar
un ejercicio bio-político, dictaminando quién es normal y quien no lo es, creando pares
antitéticos, en los que quedamos nosotros los “normales”, y los otros: los discapacitados,
los locos, los pobres, los negros, los de países subdesarrollados, los enfermos, los
inmigrantes, etc.” .
 “SIN DUDA QUE LOS DIAGNÓSTICOS SON NECESARIOS, PERO NO PUEDEN ESTAR
POR DELANTE DEL NIÑO, tienen que posibilitar la construcción de estrategias y nunca
pueden armarse sólo por las conductas observables, sin tomar en cuenta la multiplicidad de
factores que puede ocasionar esa manifestación conductual”.

Para que un niño/a pueda aprender tiene que haber un adulto que garantice
ciertas condiciones mínimas ligadas a su supervivencia (alimento, cuidados físicos,
descanso, etc.), así como que también apueste a la polifonía de sentidos, que invista al
niño/a, etc.

¿Cómo acompañar, desde la institución educativa a los niños en sus diferencias?

Los niños/as tranquilos/as están en origen de extinción. El supuesto del que se parte es
que hay que modificar al sistema para que se adapte a los alumnos y no viceversa.

AUTISMOS Y OTRAS PROBLEMÁTICAS GRAVES EN LA INFANCIA

(Untoiglich). Complementario

CAPÍTULO I: AUTISMOS, BIOPOLÍTICAS, PSICOPOLÍTICAS Y CONSECUENCIAS SUBJETIVAS

¿Por qué cada vez nos encontramos con más y más niños/as que presentan
problemáticas psíquicas cada vez más graves, cuya emergencia se produce cada vez más
precozmente y por si fuera poco, vienen ya diagnosticados como autistas?

Pareciera que nos encontramos ante un auge de reducir las enfermedades

mentales a causas neurobiológicas y preferentemente genéticas. Al intentar reducir la
complejidad de lo humano a genes o moléculas, es un gran reduccionismo, y un grave
error, en tanto desconocemos los múltiples intereses que nos atraviesan y determinan.
Esto implica desconocer “todo el entramado sociopolítico, así como los vínculos
intersubjetivos que determinan el sufrimiento”.

No podemos olvidar que estamos en un mundo neoliberalista, cuyos valores son la

eficacia y la productividad, “tener” una enfermedad mental no le es rentable al sistema si
no somos productivos.
 La enfermedad mental es la principal causa de discapacidad en la infancia, incluso
está muy por arriba de las discapacidades físicas (como síndrome de Down o parálisis
cereal).

Es importante tanto el diagnóstico diferencial 17(ejemplo: no podemos confundir

autismo con psicosis infantil), así como prestar atención a los “signos de alarma” con
especto a las conductas autísticas Es ante estos signos de alarma que debemos actuar, en
tanto cuanto más esperemos, más retrasamos las ”intervenciones oportunas.

También, estas señales de alarma, deben ser distinguidas del diagnóstico. No son lo
mismo. Cuando nos enteramos de una situación así, debemos indicarles a los padres que
sus hijos/as presentan estos signos de alerta y que hay que actuar tempranamente par
que esto no se constituya en un diagnóstico invalidante para toda la vida. Aquí hay que
tener presente la forma en cómo les decimos esto, así como el acompañamiento al niño y
sus padres y la propuesta terapéutica. Hay que recordar que esta autora plantea que los
diagnósticos en la infancia se escriben con lápiz, y que los mismos funcionan como brújula
orientadora. Hay que habilitar un espacio para la escucha del sufrimiento.

Muchas veces, como psicólogos/as nos encontramos con “profecías

autocumplidas”, nos encontramos con niños/as cuyos padres plantean: “se cayó porque es
Asperger”, “se pegó porque es TEA”. Merton plantea: “la profecía que se autorrealiza es, al
principio, una definición falsa de la situación, que despierta un nuevo comportamiento
que hace que la falsa concepción original de la situación se vuelva verdadera” (p. 23).

CAPÍTULO II: PROBLEMÁTICAS GRAVES EN LOS PROCESOS DE CONSTITUCIÓN SUBJETIVA

(La autora plantea los signos de alarma en bebés y niños/as, ya resumidos en la

introducción).

CAPÍTULO IV: EL PEDIATRA Y LAS HERRAMIENTAS PARA LA DETECCIÓN TEMPRANA DE

CARACTERÍSTICAS AUTÍSTICAS

17
En muchos niños/as se piensa que una psicosis es un autismo. Recordemos que no son lo mismo. Una
psicosis en la infancia puede comenzar de forma abrupta (luego de una internación, por ejemplo), o de
forma insidiosa.
 Es importante prestar atención desde el nacimiento a los síntomas sutiles y
complejos que se presentan en los niños/as. Ningún niño/a va a ser igual a otro/a, ni
todos/as tienen exactamente las mismas características que se encuentran en las
bibliografías.

Lo que hay que tener presente es que al hablar de un “diagnóstico” en niños/as, no

podemos verlo como si fuera un checklist.

“Si consideramos el diagnóstico como un proceso, entonces para arribar al mismo se requiere
la elaboración de una estrategia coordinada de carácter interdisciplinario. El proceso diagnóstico va de
la mano con el abordaje terapéutico y este debe ser concebido desde la singularidad, definiendo a cada
niño como único”.

“La afectación es muy variable, dependiendo de la sintomatología, del nivel

intelectual, y de lenguaje porque presente ese niño/a”.

Identificar a los niños/as con problemas en el desarrollo es todo un desafío por

varios motivos. En primer lugar, porque durante los tres primeros años de vida, los signos
y síntomas son inespecíficos, porque los cuadros clínicos no están definidos y se
manifiestan como retraso del desarrollo o retraso del lenguaje, y porque los problemas del
desarrollo casi siempre se ajustan a un modelo dimensional o de espectro.
Aspectos clínicos, factores de riesgo, historia clínica detallada, observación del niño/a y
examen físico

Al hablar del diagnóstico en niños/as -como ya dijimos-, ha y que tener presente la

heterogeneidad que supone este tema. Es importante un pediatra especializado en el
tema y competente.

1. Factores de riesgo: “Un riesgo implica la presencia de una característica o factor

que aumenta la probabilidad de sufrir en el futuro un daño en la salud”.

Los factores protectores son recursos propios del niño o factores/aspectos del
entorno que lo rodea, que le permiten atravesar de una forma más protegida las
situaciones adveras.

2.Historia clínica detallada: Antecedentes familiares, datos pre y neonatales.

Antecedentes personales del niño/a, historia evolutiva, aspectos familiares y sociales,
pautas de crianza.

3.Observación del niño/a: Es lo que se denomina el “ojo clínico” o “agudeza afinada

en la observación del niño/a”. Hay que revisar todas las áreas del desarrollo. Cuando nos
encontramos con una que está afectada, hay que investigar el compromiso de otras áreas,
ya que pueden estar asociadas.

Es importante diferenciar el retraso de desvío: “Entendemos como retraso la

demora en alcanzar hitos del desarrollo en una o más áreas; en estos casos, la edad de
desarrollo está por debajo de la edad cronológica. El desvío refiere a un patrón anormal o a
una conducta atípica a cualquier edad, o que no se respeta secuencias en el tiempo”.
 4.Examen físico: Hay que obtener datos sobre el crecimiento de este niño/a: talla,
peso, perímetro cefálico y sus percentiles.

Otros estudios importantes: evaluaciones interdisciplinarias y estudios complementarios

(ejemplo: electroencefalograma).

CAPÍTULO V: GEN-ÉTICA. LA EPIGENÉTICA Y EL AUTISMO

“La ciencia de la genética es un instrumento muy valioso si se la utiliza dentro de un

contexto global y bajo una mirada “gen-ética”.

Las causas de las enfermedades pueden ser ambientales, genéticas y

multifactoriales (suma de genético + ambiental).
El origen de una enfermedad es genético cuando la investigación básica demostró una
correlación entre ciertos genes y un patrón clínico definido.

Como se ve en el cuadro, el TEA es algo multifactorial, por lo que no se encontró un

“gen responsable”; y aun se sigue investigando.
 Últimas consideraciones para tener presente:

1. Hay que tener siempre presente que no existe el concepto de “nunca” ni el de

”siempre”, cada persona es individual y único y un mismo síndrome se puede
expresar de diversas formas.

2. Si bien la genética intenta responder todo en base a los genes, no podemos olvidar
que además de estar constituidos por genes, somos personas con un
medioambiente que nos incide y afecta nuestro desarrollo.

3. En la sociedad actual está mal visto que un médico no dé respuesta inmediatas, hay
una necesidad de responder aquí y ahora, ya.

4. Existen múltiples síndromes genéticos que deberían ser tomados en cuenta en el

momento del diagnóstico con TEA.

5. Hay un incremento del 120% en el diagnóstico de TEA desde 2005-2010.

CAPÍTULO VI: INTERVENCIONES SUBJETIVANTES: LA CLÍNICA COMO OPORTUNIDAD

Trabajar con casos graves implica desafíos complejos e intervenciones complejas.

De aquí, la importancia de construir una red de referentes para el niño/a entre el/la
terapeuta, padres, madres, etc.

Estos tejidos en red arman un sostén que “sustentan al niño/a y soportan al que
sostiene”. Un concepto interesante es el “holding del holding”: Sostener a los padres para
que ellos/as puedan sostener a su hijo/a, sostener a los profesionales para que puedan
 sostener una clínica tan compleja. Muchas veces en los/as profesionales surge la
“angustia” y es importante que nosotros/as también pidamos ayuda de otros/as
profesionales.

En esto de construir con el Otro, hay que tener presente que los sujetos con signos
de autismo pareciera que prescinden del Otro: este está excluido, en tanto el Otro se les
presenta como arbitrario, caprichoso, peligroso, etc.; es una fuente de angustia, por lo que
desconfían de él, y buscan arreglárselas sin él.

Es así como buscan “autoconstruirse” con elementos que tienen a mano: llave de
luz, golpes rítmicos de un objeto sobre la mesa, cerrar y abrir una puerta, etc. Podemos
pensar estas conductas como estereotipias “que hay que extinguir o bien plantearnos que
esa es su última trinchera antes del derrumbe total”.

Es importante entender que, si bien se busca alejar al Otro, si de poco se intenta

ingresar con una oferta pacificadora, que tome en cuenta los intereses, temores y a los
padres en su sufrimiento, de a poco la corteza se transforma en una membrana más
permeable (p. 119). “¿Por qué incluir a los padres en el trabajo con niños con patologías
graves? Porque ellos y ellas pueden formar parte de la construcción de posibilidades de
salida de esa coraza, que, de no mediar esta intervención, corre el riesgo de solidificarse”.

PATOLOGÍAS ACTUALES EN LA INFANCIA (Untoiglich). Complementaria

El artículo tiene como objetivo profundizar en las características de las consultas

actuales para los profesionales que trabajan con niños/as y sus padres.

INTRODUCCIÓN A LAS PATOLOGÍAS ACTUALES

La autora sostiene que los tiempos presentes están reflejados en la realidad

mediática que vivimos: Tiempos efímeros, lógica del videoclip., en el que se diluyen el
concepto de historia y la posibilidad de darle un sentido histórico-subjetivo a los
 acontecimientos vividos. Lo actual se refiere a lo epocal -coordenadas socio-histórico
vigentes- y a las patologías del acto.

A su vez, cada período histórico construye sus propias clasificaciones sobre lo sano
y lo enfermo, lo normal y lo patológico; por lo tanto, cada sujeto se enferma de lo “que
puede según las coordenadas del tiempo que le tocó vivir. El término “patológico” proviene
del griego pathos -traducido como enfermedad-, aunque también posee la acepción de
sufrimiento.

Entonces, si estamos atravesados por la inmediatez, ¿cómo distinguir

funcionamientos patológicos de modalidades que podrían corresponder a conformaciones
nuevas en la subjetividad?”.

¿Cuáles son las particularidades que atraviesan a los niños y padres de esta época?

Es interesante el concepto de “Modernidad Líquida” plantea por Bauman, y utilizado

para referirse a un tiempo histórico, en el cual las instituciones, funciones, afectos y sujetos
se vuelven inestables, volátiles, y en permanente mutación. En este sentido, lo líquido pone
importancia en la provisionalidad y la labilidad como características de nuestra época: Todo
es efímero, fugaz, transitorio y tiene fecha de vencimiento. A su vez, la liquidez genera un
impacto en la construcción de los lazos intersubjetivos, vulnerando los referentes, valores y
significaciones que resultan necesarios para la constitución de las infancias intrapsíquicas
(ideal del yo, superyó, etc.).

Entonces, “lo actual” se refiere a un tiempo histórico que nos toca vivir y al concepto
psicoanalítico que se refiere a los pequeños y grandes pasajes al acto, a los fracasos en la
posibilidad de simbolizar (dificultades de tramitar simbólicamente).

Una de las características de las consultas actuales es que los sujetos no organizan
sus padecimientos al modo de las formaciones inconcientes (síntomas como retorno de lo
reprimido, etc.), por lo tanto, sus sufrimientos no son fáciles de acceder por vía de la
palabra; haciendo que en la clínica salgan situaciones con acciones impulsivas.

DIAGNÓSTICOS ACTUALES

La autora plantea que la lógica del DSM sesga las concepciones de la mayoría de los
profesionales de la salud y de la educación; en tanto el manual fue pensado para que los
diferentes profesionales de las especialidades y formaciones nos “entendiéramos al hablar”.
Los diagnósticos de este anual se elaboraron con la idea de “normatividad estandarizada”, y
con una cierta representación de “naturalidad”.

En este sentido, es interesante el Paradigma de la Complejidad (Morin, 1994), el cual

abre opciones para recorrer el entramado de la situación: Las realidades son múltiples e
implica construcciones que se corresponden con cierto período histórico y cierta ideología
predominante.

Desde la perspectiva psicoanalítica, en un inicio, el niño organiza su psiquismo y su

subjetividad en el vínculo con otros significativos, para luego salir al mundo externo del
entorno primario, en el cual continúa un proceso de subjetivación: Sujeto con múltiples
posibilidades en su devenir. Es decir, no hay una naturalización de los procesos psíquicos,
sino que se entienden que las características que modelan las funciones se constituyen
como proceso en un vínculo con otro, que promueve ciertos caminos.

Sin embargo, si nosotros nos referimos a los niños/as diciendo que “son ADD”,
estamos etiquetándolos, fijando su subjetividad a esa etiqueta, y los padres y maestros
también lo harán haciendo y condicionando que se comporte de una determinada forma
(“esto lo hago por soy ADD”).

En este sentido, Bleichmar sostiene la responsabilidad profesional que implica un

diagnóstico y su evaluación, tanto en la vida de ese sujeto como en relación con su futuro,
en tanto a partir del diagnóstico se genera un camino hacia una cierta dirección.

PATOLOGÍA DE LO DESAMPARADO-LO DESBORDADO

Es importante diferenciar a un niño/a que trasgrede los límites de uno que los está
construyendo (entendiendo por límite a “un borde simbólico que permite que algo no se
sobrepase, que acota, coloca un tope, posibilita construir las coordenadas entre las cuales
es lícito moverse, señala con anticipación dónde está ubicado el peligro y que, desde la
perspectiva parental, siempre está ofertado y sostenido por otro que enuncia lo que es
posible y lo que no”).

Hornstein plantea las “patologías del desvalimiento” proponiendo que aunque todo
ser humano nace desvalido y dependiente de otro, estas patologías remiten a un déficit en
la historia libidinal e identificatoria, que impidió que se provean recursos para construir un
psiquismo completo. Dentro de estas patologías, diferencia a los que padecen defectos
 estructurales de su constitución de quienes sufren de circunstancias ocasionales (duelos,
traumas, etc) que sacuden momentáneamente su psiquismo. En este sentido, la dificultad
está cuando estas situaciones traumáticas se convierten en deshistorizantes, haciendo
tambalear los vínculos, identidades y proyectos, pudiendo aflorar las “patologías de
borde”.

DENOMINADORES COMUNES EN LAS PATOLOGÍAS ACTUALES

Actualmente, lo que está más presente en la clínica son las “patologías del ser”, a
diferencia de otras épocas que estaban las “patologías del tener” (ejemplo: lógica edípica).
En las patologías del ser, lo que está en juego es del orden de lo primario, son als
cuestiones narcisísticas, las carencias que están ligadas al “carozo” de la subjetividad.

Otra característica presente es que en los vínculos tempranos, las relaciones entre
los adultos y los niños son simétricas o las asimetrías están invertidas (ejemplo: Niños/as
que cuidan y sostienen a sus propios padres).
 MÓDULO 6: DEPRESIÓN EN LA INFANCIA
Aclaración antes de leer: en este módulo los textos están todos vinculados porque hablaban de temas
parecidos y me pareció mejor resumirlos así, pero no falta ningún texto.

El texto de Collazos & Cifuentes se encuentra resumido a lo largo de la introducción (es un texto de tres
hojas).

INTRODUCCIÓN

“La clínica de las depresiones infantiles es algo controvertido, tanto desde una
perspectiva histórica como desde una visión fenomenológica” (Guillén, Montaño, et. Al,
2013, p. 500).

“Aunque actualmente se reconoce su propia entidad; no existe un total acuerdo de

la definición del término por los diferentes autores, debido a los diferentes puntos de vista,
pero sí parece haber unanimidad para aceptar que su prevalencia ha aumentado en los
últimos años” (Guillén, Montaño, et. Al, 2013, p. 500)

La patología depresiva infantil engloba síntomas heterogéneos, de forma

polimorfa, comórbida y muy variable (no hay una clínica muy delimitada).

No puede ser entendida de la misma forma que la depresión en adultos, debe

diferenciarse (no se puede traducir el DSM V o el CIE 10.

“Los psiquiatras infantiles coinciden por un lado en la escasez de estudios dedicados

a la depresión en el niño, y por otro en la dificultad de su detección en tanto que la vivencia
depresiva suele estar enmascarada por diversos trastornos del comportamiento. Todo esto
se traduce en una dificultad por parte del entorno familiar y escolar para la detección”
(Canelo, Pandolfi, Simari, et al., 2005, p.23).

La depresión en la infancia suele ser muy insidiosa, empieza con irritabilidad,

molestias gástricas, puede asociarse a hiperactividad, etc.; y no tanto con tristeza como en
los adultos.
REVISIÓN HISTÓRICA DEL CONCEPTO

Aportes de los textos: ¿Depresión o evolución Revisión histórica y fenomenológica del concepto
aplicado a la infancia y adolescencia (Solanes, 2013) y Reflexiones e Interrogantes que son puntos de
partida de una Investigación sobre depresión en niños (Pandolfi, Arditi, Candelo et al)

En los últimos años existe un aumento considerable en la prevalencia de la depresión en

todo el mundo y al mismo tiempo una disminución en la edad en que se inicia. Los trastornos
depresivos afectan a personas de cualquier edad, condición económica o nivel educativo o
cultural, y representan un costo importante para los individuos, la familia, el sistema de salud y la
comunidad en general.
La clínica de las Depresiones infantiles y adolescentes es algo controvertido, tanto desde una
perspectiva histórica como desde una visión fenomenológica. Además, la sintomatología depresiva en
estas edades se suele presentar de forma polimorfa, comórbida, y muy variable, por esto se convierte
en objeto de numerosos debates, al no tener una clínica tan delimitada como la de otros trastornos
mentales específicos de la infancia y la adolescencia.

Cytryn, 1980, distingue tres corrientes de opinión actuales sobre la nosología de la depresión
infantil:

1) Como una entidad clínica única que requiere un criterio diagnóstico distinto al usado para
los adultos.

2) Englobarla en los trastornos afectivos de los adultos y diagnosticarla con los mismos criterios
de ésta, aunque ligeramente modificados.

3) No concederle la categoría de entidad diagnostica válida.

La más verosímil y mayormente aceptada es la visión de que la depresión infantil comparte la

etiopatogenia con la depresión del adulto pero en sus manifestaciones se aparta a menudo de ella,
tomando características propias, según corresponde a los distintos niveles de desarrollo.

1.Período inicial (con referencias al concepto de melancolía)

 “Las primeras aceptaciones de depresión en la infancia vienen dadas por autores
como Baker, 1755, que afirma que un niño puede enfermar por influencia de las
emociones; Parkinson, 180, que admite la existencia y aparición de una forma de
melancolía en los niños, señalando que el temperamento se consolida en las primeras
etapas; Griesinger, 1845, que señalaba la manía y la melancolía se observan también en
los niños; y Delasiauve, 1852, con el primer texto monográfico sobre psiquiatría infantil”.

2.Siglo XIX: Textos de psiquiatría infantil y monografías de patología mental infantil

Existen numerosas referencias al suicidio infantil y aparece registrado en la

literatura un niño de dos años diagnosticado de “nostalgia infantil” (Descuret, 1855).

3.Primera mitad del siglo XX: Progresiva fijación del término depresión. Aportes del
Psicoanálisis: Bolwby, Freud, Spitz, etc. (Cifuentes y Ángela María Jiménez-Urrego,
2013)

El Psicoanálisis hace mucho hincapié en la figura de la madre (“función materna”,

independiente de quien la cumpla: madre, padre, abuela, hermano, etc.).

Pese a que psicoanalistas como Spitz, Bowlby, etc., ponen el énfasis en la madre, es
importante tener presente que no solo su pérdida es importante; sino que la pérdida de
un padre, hermano, de un ideal, etc., pueden constituir un factor desencadenante de
depresión, en tanto son significativos para el niño/a (Candelo, Pandolfi, Simari, et al, 2005,
p .23)

• SPITZ: DEPRESIÓN ANACLÍTICA (se hablará de ello más abajo)

• WINNICOTT: “La figura primordial es quien le ofrece al bebé un ambiente facilitador al

permitirle la exploración en sus primeros meses de vida”.

Tanto Winnicot como Melanie Klein “señalan el lugar que tiene en los niños los
duelos patológicos, las distintas reacciones ante pérdidas -la tendencia antisocial, las
actuaciones agresivas, los accidentes, y los síntomas depresivos”

Otros autores (Elena Evelson, Rebeca Grinberg, Pelento) estudian también esta
cuestión; y plantean que un duelo no es necesariamente un trauma, sino un
acontecimiento especial que produce efectos tanto en el niño como en el ambiente que lo
rodea, constituyendo siempre una sobrecarga de trabajo en el psiquismo del niño. Esta
exigencia puede ser llevada de mejor o peor forma, dependiendo el momento estructural
por el que atraviesa el niño y la posibilidad de contar con la ayuda de sus responsables (-->
importancia del medio familiar y sociocultural) (Candelo, Pandolfi, Simari, et al, 2005, p.
23).

• MELANIE KLEIN: “POSICIÓN DEPRESIVA”

“Se discutía si la depresión infantil podía ser considerada una entidad real y sólida,
puesto que algunos psicoanalistas (Rochlin, 1959; Rie, 1966) habían establecido que, sin la
presencia de un superyó internalizado, plenamente desarrollado, no podía aparecer la
enfermedad depresiva, con lo que el posible comienzo de la depresión habría que situarlo
en la adolescencia, y los niños quedaban excluidos de padecer una verdadera depresión”
(Guillén, Montaño, et. Al, 2013, p. 502). Es aquí donde Melanie Klein plantea la “posición
depresiva”).
• Posición: No es una fase propiamente dicha, sino estados del desarrollo
del psiquismo que se reactivan en diferentes momentos de la vida. Caracterizada
por un conjunto de ansiedades y defensas.
• Posición esquizo-paranoide: El objeto es parcial: bueno (lo idealizado) y
malo. Se escinde lo persecutorio, angustia paranoide. Describe los primeros
momentos del psiquismo incipiente y el funcionamiento en la psicosis.

Lo más sano es que se dé el paso de una posición esquizo-paranoide a la posición depresiva.

La posición depresiva es un “tipo de relaciones de objeto consecutivo a la posición

paranoide; comienza alrededor del cuarto mes y se supera progresivamente en el curso del
primer año, aun cuando pueda encontrarse también en el curso de toda la infancia y
reactivarse en el adulto, especialmente en el duelo y en los estados depresivos” (Diccionario
de Psicoanálisis).
Es la posición más avanzada dentro del desarrollo del psiquismo decía Melanie
Klein.

El niño es capaz de aprehender a la madre como objeto total: se atenúa la escisión

entre objeto bueno y objeto malo, las pulsiones libidinales y hostiles tienden a relacionarse
con el mismo objeto (madre). El niño ahora es capaz de reconocer que se trata de la
misma madre que aparece y que desaparece, que lo angustia y vuelve para gratificarlo.
 La angustia llamada depresiva se refiere al peligro fantaseado de destruir y perder
a la madre a consecuencia del sadismo del sujeto (yo la dañé y me castigan por eso). Esta
angustia es combatida mediante diversos modos de defensa (defensa maníaca, por
ejemplo), y se supera cuando el objeto amado es introyectado en forma estable y
asegurada (Diccionario de Psicoanálisis). La inestabilidad de una madre genera efectos
negativos en el desarrollo del niño, no se puede internalizar objetos estables. Estas
experiencias quedan marcadas, y nosotros vamos a funcionar en base a ellas (ejemplo:
cuando llueve decimos: qué lindo que llueve, está para quedarse tapaditos y abrazaditos --
> da cuenta de una madre que acompañó y estuvo en la infancia).

“La depresión puede ser entendida desde esta teoría mediante la cual el sujeto
vivencia sentimientos de pérdida y culpa -a veces buscando el consecuente castigo- que
puede llegar a la autoeliminación o micro suicidios (en el caso de niños, caídas,
lastimaduras, conductas de riesgo, fracasos escolares, etc.). La depresión por lo tanto se
vincula con la pérdida, real o fantaseada de un objeto amado, de un estado ideal, de la
salud, del bienestar, etc.” (profesora Muñiz).

• BOWLBY: habla de la “pérdida afectiva”, y plantea que la mayoría de las veces la

tristeza se genera por perder a una persona amada, generándose trastornos depresivos y
duelo crónico, cuyos sentimientos son la tristeza, soledad, impotencia, llanto, etc.

• CYRULNIK: Refiere a síntomas similares en niños sin familia, cuya situación implica
afrontar la imposibilidad de narrarse al no tener una historia que los identifique” (p. 17).

• LACAN: se pregunta: ¿qué acontece simbólicamente en un niño cuando una madre no

se presenta de ninguna forma? Este planteamiento se aleja un poco de los autores
mencionados previamente; en tanto le da a la madre un lugar preeminente como pivote
de la constitución del sujeto (p. 17)

• RABINOWICS: hace referencia a la importancia del pecho materno, el inicio del uso
del dedo índice como exploración del mundo, los juegos de aparecer/desaparecer, como
puntos fundamentales en la constitución del nuevo sujeto (p. 18).

• ANNA FREUD: realiza observaciones en niños que fueron separados de sus madres
durante la guerra y síntomas depresivos en niños sin hogar (Freud, A., 1951).
 4.Segunda mitad del siglo XX: El concepto de depresión predomina y sustituye por
completo al de melancolía.
Comienza a haber mucha bibliografía a partir de los 70.

¿QUÉ ES LA DEPRESIÓN INFANTIL?

“La depresión mayor es un trastorno del estado de ánimo que consiste en un

conjunto de síntomas que incluyen un predominio del tipo afectivo (tristeza patológica,
desesperanza, apatía, anhedonia, irritabilidad, sensación subjetiva de malestar); pudiendo
aparecer síntomas de la esfera volitiva, física y cognitiva” (DSM IV).

PERÍODOS EVOLUTIVOS Y DEPRESIÓN (Guillén, Montaño).

Se puede dibujar una sintomatología depresiva que varía en función del período evolutivo
del que estemos hablando.

La “depresión como estructuración” es instalada tempranamente en la vida del

sujeto por ausencia del objeto de amor.

Cuanto más temprano aparece la depresión en los niños, más grave es el asunto.

DEL NACIMIENTO A LOS CINCO AÑOS (EDAD PREESCOLAR):

Ansiedad, rabietas, irritabilidad, pérdida de interés en sus juegos habituales,

cansancio excesivo, quejas somáticas, aumento de actividad motora, falla en alcanzar el
peso para su edad, retraso psicomotor o dificultad con el desarrollo emocional, menor
capacidad de protesta, disminución de iniciativa y repertorios sociales, trastornos del
sueño, apetito y peso.

Diferentes tipos de depresión en este período:

-Depresión anaclítica / privación emocional (puede ser total o no). Planteada por
Spitz. El autor afirma que la ausencia física materna genera un daño en el niño dado que la
madre le proporciona un bienestar físico y emocional. Si se genera esta privación, se puede
hablar de privación emocional o privación emocional total.
 La PRIVACIÓN EMOCIONAL es un término introducido por Spitz luego de observar
niños de 1518 meses que habían sido cuidados por sus madres hasta el medio año, y que
tenían una buena relación. Posterior a esto, se separaban de sus madres y aparecían
síntomas como el lloriqueo, retraimiento, actitud de negación por su entorno, y
rechazaban a la gente que intentaba algún tipo de acercamiento. El lloriqueo persistía
durante tres meses, el niño perdía peso significativamente, aparecía el insomnio, y
posterior a esto, ocurrían cambios significativos en el infante. El llanto desaparecía luego y
aparecían expresiones rígidas, ojos inexpresivos y distantes.

La PRIVACIÓN EMOCIONAL TOTAL refiere a niños -que a diferencia de los

anteriores- no tuvieron contacto alguno con sus madres los primeros meses de vida. Se
observan síntomas de la depresión anaclítica, pero aparecía mucho más rápidos y se
hacían cada vez más graves. En el segundo año de vida el desarrollo de estos niños se
detenía un 45%, y a los cuatro años no podían sentarse, hablar o estar de pie. Cada vez
empeoraban más, en algunos casos hasta fallecían ---> “síndrome del hospitalizado”.

• Depresión sensorio motriz: Afecta la etapa sensorio motriz (0- 18 meses) con inhibición
del lenguaje, retraimiento, humor irritable, llanto frecuente que va perdiendo
intensidad, y se vuelve un gimoteo, llanto irritable, desaparece la sonrisa social y de
reconocimiento, posibles enfermedades físicas.

• Depresión somatogénica: Existe una condición médica dominante (encefalopatías...).

EDAD 6-11 AÑOS: LA CORPORALIDAD Y SUS ALTERACIONES SON LAS VÍAS DE EXPRESIÓN
PRINCIPALES

• Las formas más frecuentes son latentes o encubiertas, sus síntomas no parecen ser
depresivos. Esto lo podemos ver en las diferentes técnicas, y vamos a ver diferentes
temas vinculados a la culpa, frustración, pérdida, e incluso al suicidio. Ejemplo:
estamos hablando con un niño/a y le preguntamos: - ¿Qué te gustaría hacer? -Me
gustaría morir. En estos casos hay que actuar de la forma más rápida posible, actuar en
conjunto con psiquiatra, hacer un abordaje en red, trabajar con la familia, escuela, etc.

• Predominan los temas depresivos en el juego, las pesadillas, los sueños, como
culpabilidad, frustración, pérdida, abandono, suicidio, surgiendo pensamientos muy
autocríticos (por lo que se disculpan frecuentemente y buscan ser alabados y tener
tranquilidad; ejemplo: a mí no me sale, le sale mejor a mi hermano, yo no soy bueno
 para esto, perdón que no te dije buenos días, etc.). El pedido de perdón es una
reparación, sienten que están en falta.

• Se presenta una falta de interés y motivación en el rendimiento escolar, y las

relaciones con los compañeros, cambio brusco en el comportamiento (ejemplo:
payasadas en un niño que era tranquilo).

• En el comportamiento motor hay un aumento el nerviosismo, agitación, torpeza,

accidentes, hiperactividad, desatención. Esto se debe a que se desinviste el entorno.

• Trilogía a la que hay que atender: • Pérdida •Culpa •Castigo (se autocastigan: se
pegan; o buscan el castigo por parte de otros: se meten en situaciones en las que
saben que serán castigados).

ADOLESCENCIA (11-18 AÑOS): Es un período en el que se tiende a la depresión; por lo

que es importante poder diferenciar entre la etapa normal del estado de ánimo
depresivo y la depresión patológica.

• La sintomatología es muy variada y cicladora y la atipicidad propia de los cuadros

depresivos de la adolescencia va disminuyendo a medida que nos acercamos a la edad
adulta.

• Como manifestaciones clínicas características de esta etapa, encontramos que el

estado de ánimo disfórico y deprimido se presentan de forma más volátil, con gran
aumento de las reacciones de ira, pudiendo llorar sin motivo, con una expresión seria y
malhumorada.

• Se puede observar cambios en cuanto al esfuerzo y las responsabilidades en sus tareas,

aumenta la baja autoestima, se sienten defraudados de sí mismos y a los demás, e
intentan defenderse de este sentimiento con negación, fantasías omnipotentes,
evadiéndose en el consumo de sustancias. Es muy importante prestar atención porque
hay una mayor prevalencia al comportamiento suicida.
ETIOLOGÍA DE LA DEPRESIÓN

Si bien vimos previamente que la depresión puede desencadenarse a partir de la

ausencia del objeto de amor, hay otros factores importantes a tener presente (aportes del
texto de Collazo Cifuentes y Jiménez- Urrego):

• Disfunciones familiares

• Eventos traumáticos (ejemplo: mudarse, perder un hermano, etc.)

• Estresores escolares

• Depresiones Maternas

¿DEPRESIÓN O EVOLUCIÓN? (Guillén, Montaño)

Realizar un diagnóstico no es fácil, no solo por la amplitud y diversidad de la

sintomatología, sino porque los niños/as y adolescentes no consiguen identificar y/o
nominar los síntomas; mucho menos decir que “tienen depresión”.

Los padres inicialmente buscan la ayuda de pediatras por cuestiones que no suelen
ser identificadas como depresión.

Otro aspecto importante es que cuanto más pequeño se es, más difícil es. Además,
cuanto antes “aparece” la depresión en los niños/as, más grave es el asunto.

Los criterios deben ser diferentes a los que se utilizan en adultos (es decir, no
puedo usar un DSM V y aplicarlo en niños/as).

Depresión como síntoma: ¿Cómo puedo observar la depresión en los niños/as?

¿Qué síntomas deberían llamarme la atención? Aparecen conductas que comprometen lo
corporal (regresivo: comía solo, ya no, iba al baño solo, ya no), en lo cognitivo (caminaba
solo ahora no, había empezado a hablar y dejó de hablar, etc.), lo afectivo, lo somático (en
el sentido de enfermedades, quejas, siempre están enfermos; ejemplo: dolor de panza, de
cuello, de cabeza, etc.), retracción autoerótica (chupeteo, balanceo, llanto inconsolable,
aislamiento hacia el entorno, etc.).

Es muy importante prestar atención tanto a los niños/as que no se adaptan, así
como los “sobre adaptados” (cuidado con los niños que son “adultos” recortados; en tanto
son niños que no suelen llamar la atención en la escuela, al médico, a sus padres, etc.)

Psicosomático Motor Social

•Enuresis • Inexpresividad • Aislamiento

•Pérdida de energía • Hipoactividad • Soledad

•Fatiga • Letargo • Retraimiento

•Pérdida/ganancia de peso • Enlentecimiento • Incompetencia social

•Dolores múltiples • Hiperactividad

•Pesadillas

•Problemas de sueño

Emocional Conductual
Cognitivo
• Tristeza • Protestas
• Falta de
• Pérdida de interés • Riñas concentración

• Cambios bruscos de • Desobediencia • Pérdida de

humor memoria
• Rabietas
• Falta de sentimiento
• Pesimismo
del humor • Indisciplina

• Desesperanza escolar • Desesperanza

• Irritabilidad • Drogas • Indecisión

• Llantos • Piromanía • Culpabilidad

 • Baja
autoestima

• Ideas de
suicidio

• Pensamientos
morbosos

• Bajo
rendimiento

Cuadro de Guillén, Montaño, et al, 2013

COMORBILIDAD:18 Será importante que nos planteemos, y dejaremos estas dos

preguntas a la hora de pensar en la comorbilidad de la depresión: “¿están el conjunto de
las alteraciones vinculadas de alguna forma al propio trastorno afectivo, o son alteraciones
independientes entre sí? ¿Algunas de las manifestaciones sintomáticas tienen una
expresividad diferente en el niño con o sin trastorno afectivo?” (Guillén, Montaño, et al).

18
Comorbilidad o "morbilidad asociada", es un término utilizado para describir dos o más
trastornos o enfermedades que ocurren en la misma persona. Pueden ocurrir al mismo
tiempo o uno después del otro).
LO TRANSGENERACIONAL

• ¿Cuál es el lugar del niño en la familia?

• Expectativas y atribuciones; muchas veces son muy altas.

• Manejo del tema de la muerte, cómo se encara, se elabora, etc.

• Cómo se procesan las pérdidas, cambios y frustraciones en la familia. “Acá está el

abuelo”. ¿De qué forma manejan los padres la muerte? ¿Cómo se procesan las pérdidas,
cambios, frustraciones, etc.?

• Persistencia de mecanismos patológicos a nivel familiar: negación omnipotente (está

prohibido cuestionar)19, disociación/escisión, desmentida (el padre tiene un hijo fuera
del matrimonio, pero nunca le dijimos).

• Rigidez en el funcionamiento (autoritarismo, violencia, no se tolera que uno sea un hijo

de otra manera en la que está designado, etc.).

• Secretos y temas prohibidos

• ¿Qué significa que una madre (quien cumpla la función materna) esté ausente? No
refiere a una ausencia (física) como tal, sino a alguien que no cumple su función.

19
Según M. Klein: La negación y el control omnipotente “son mecanismos que responden a la
impotencia del yo frente a sus impulsos destructivos y a estos impulsos proyectados en el objeto.
La negación como proceso defensivo tiene por finalidad no ver aquellos aspectos del yo o del
objeto que aterrorizan, y responde a la fantasía de que aquello que no se ve, no existe, y por lo
tanto no implica peligro. Está unida al control omnipotente, a la fantasía de poseer, tanto el yo
como el objeto idealizado, capacidad de control y de manejo sobre el objeto persecutorio”.
EL DESAMPARO DEL DESAMOR: A PROPÓSITO DE LA DEPRESIÓN

EN LA INFANCIA (Casas de Pereda)

En este texto se plantea la posibilidad de pensar el desamparo psíquico como la

dificultad en cierto momento de tener la capacidad de simbolización (pensamiento,
verbalización). Este momento de desamparo implica para el sujeto la máxima angustia,
que, al no disponer de símbolos, “estalla en actos, que son, a su vez, expresión inequívoca
del reclamo”.

AMPARO Y DESAMPARO

“Amparo implica otro que rodea y remite todo aquello del orden de la realidad
efectiva que protege de las fuerzas exteriores, del posible daño. Y al mismo tiempo, implica
en el orden de la vivencia (fantasía) la necesidad expresa de un afecto, del compromiso
libidinal del otro en esa función del cuidado y protección”.

“Desamparo queda así muy próximo (también en su etimología) a desamor,

desamparado, des-amado. Dimensión imaginaria esencial en la Depresión, en su mala
articulación con lo Real y lo Simbólico”.

Aceptar la pérdida del otro hace posible, al otro en su función simbólica. Es decir,
para que haya aceptación de la pérdida, tiene que mantenerse el amor de objeto (no al
objeto, sino del objeto). “Desde el otro, en su función materna, surge un elemento
simbólico
(frustración) en un contexto libidinal presencial del amor del otro, elemento imaginario”.

El mecanismo de la desmentida en la infancia20, habla de una “función yoica en

pañales” (p. 12). Es de gran importancia la función simbólica que la madre ejerce aquí;
dispone de la omnipotencia, de la negación, de la desmentida para manejarse con la
frustración, privación, castración.

20
“La desmentida de una percepción no implica la pérdida de la percepción. Por lo tanto,
la definición de desmentida no pasa por el rechazo de una percepción del mundo
exterior, sino por el rechazo de las consecuencias que dicha percepción provoca sobre
una creencia previa que se quiere mantener” (Bleichmar).
 Significación: “Si lo importante es la significación, lo que impide ese procesamiento
de duelo, el dolerse por la pérdida, es precisamente la fallida de la significación. Así, en lo
que llamamos pérdida del objeto, acontecerá en realidad una pérdida del sujeto. Toda
relación de objeto es, en realidad, una relación de falta de objeto, para que haya
disponibilidad de sujeto de deseo” (p. 15). Los procesos de pérdida son constitutivos de la
estructura; lo que está en juego es un proceso de separación que genera símbolos que se
vuelven el <<sustituto>>, certificado de origen de la represión.

“Esa tarea de significación es tarea que se da en el encuentro del niño con su

madre, que dará lugar y espacio perspectiva simbólica para que dicha significación
acontezca” (p. 15). La relación de objeto en esta relación se juega en la tríada: frustración,
privación, castración

La frustración refiere al vínculo con el otro (lo que el otro –madre- ejerce sobre el
niño), el procesamiento de la radical pérdida de objeto, la aparición de la falta del objeto
que va a permitir la emergencia del deseo (p. 16). “En la medida en que algo demandado
puede ser rechazado, es que ese pedido puede articularse en el orden de lo simbólico”. La
frustración implica una pérdida en lo imaginario en la relación madre-hijo, y refiere a un
objeto real en juego, y que puede ser la madre misma.

La depresión y la melancolía surgen no como un ataque al objeto introyectado, sino

como un defecto de simbolización donde no ocurre una pérdida simbólica.

La autora toma el concepto freudiano de “inhibición”: “Inhibición que se traduce en

lo afectivo por todo el complejo sintomático del dolor, la tristeza, el abatimiento, la pérdida
de interés, y que compromete el polo esencial del cuerpo en el marco de esa dificultad de
simbolización, y allí se hace acto, pero no acto en su dimensión de discurso. Hay algo del
orden de la acción no sostenida por lo reprimido, esa aparición inquietante y sorpresiva que
caracteriza el acting-out y el pasaje al acto”.

La inhibición freudiana o el desfallecimiento de la estructura de Lacan están muy

cerca de un soltarse de las representaciones. Un aflojarse del sujeto en la cadena
significante, no disponer del objeto fantasma, y el surgimiento de la angustia que lo
conduce al acting-out o el pasaje al acto.
 Acting-out y pasaje al acto no deben ser confundidos: Lacan plantea que el primero
es la “disolución simbólica con conservación de lo imaginario”, mientras que en el pasaje al
acto “habría una disolución imaginaria escapando en lo real a toda inscripción significante.
Y en relación con el objeto a, ambos serían respuestas a la irrupción de dicho objeto en
escena derivadas de la angustia ante lo real. Huida del a en el acting out, fusión con él en el
pasaje al acto.

“Acting out y pasaje al acto como testimonios del borramiento de la palabra”.

DEPRESIÓN Y PSICOANÁLISIS (León Pinto)

El objetivo del texto es “presentar algunos de los principales desarrollos psicoanalíticos a

propósito de la depresión infantil”.

Se presenta el caso de un niño de ocho años llamado Martín. Su madre consulta

porque “desde hace un par de meses lo ve medio tristón, ya no juega en el colegio ni en la
plaza; la otra vez se encerró en el baño a llorar. Dice andar todo el día cansado y sin energía, y
está muy irritable: si uno le dice algo, hace al tiro una rabieta. Él no era así. Yo creo que influyó
mi separación con su papá, hace seis meses, que fue abrupta y violenta, todo fue muy
traumático. La gota que rebalsó el vaso fue la semana pasada: primero, me dijo que se
encontraba tonto; después vimos en las noticias que un adolescente murió al chocar en auto y
me dijo que quizás lo hizo a propósito. Eso me aterró, porque un tío mío, hermano de mi papá,
se suicidó cuando tenía 20 años”.

Entonces… ¿Cómo iniciar la comprensión de la realidad psíquica e intersubjetiva de

Martín?
 Desde Freud, y con el paradigma de la melancolía, la depresión es una pérdida de
objeto inconciente, donde la “persona sabe a quién perdió, pero no lo que perdió en él”.

Abraham sostiene que la depresión infantil es una reacción emocional ante la

experiencia traumática de una pérdida de objeto, y acontece en el horizonte del complejo de
Edipo.

Klein afirma que lo depresivo es un modo de funcionamiento que es experimentado a

mediados del primer año de vida y que retorna con intensidad mórbida en la depresión -su
expresión psicopatológica-. La posición depresiva se caracteriza por el “sentimiento de culpa
derivado de la conciencia de odio y amor hacia un mismo objeto, de la ambivalencia afectiva
en la relación dual y preedípica con la madre”.

Winnicott comenta que su visión de lo depresivo “cubre un amplio espectro, con, en un

extremo, la depresión como signo de logro y parte normal del desarrollo emocional, y, en el
otro extremo, como desorden patológico y afectivo asociado a un bloqueo del desarrollo
emocional”. Por depresión entiende: “Trastorno afectivo o anímico (…) común a todos los seres
integrado”, que implica correr “el riesgo de sentir las cosas profundamente y de asumir la
responsabilidad”.

En su coincidencia con Klein se puede reconocer el valor saludable de los afectos

depresivos: La depresión tiene en sí misma el germen de la recuperación. La tendencia innata
a la recuperación enlaza la depresión con el proceso madurativo que se cumple durante la
primera infancia y la niñez; y es un proceso que lleva a la madurez personal.

Además de lo mencionado, Winnicott plantea que la depresión puede presentar

características que la definen como “enfermedad”, pero siempre, la presencia del humor
depresivo brinda una base a la creencia de que el yo no está “tan desorganizado, y tal vez
pueda mantener sus posiciones, cuando no hallar algún tipo de solución a la guerra interna”.

El mismo autor sostiene que la “depresión corresponde a la psicopatología”, y que

aunque puede ser grave, invalidante y durar toda la vida, muchas veces es un estado de ánimo
pasajero que afecta a personas que dentro de todo son mentalmente saludables.

A su vez, Winnicott sostiene que la depresión infantil está en relación con el ambiente:
Los niños/as tienden a reprimir la expresión de la agresión cuando se encuentran con la
ausencia de condiciones estables y confiables; por lo que para este autor, “la depresión
infantil es una psicopatología vinculada con la represión culposa de la agresión, correlativa con
la ausencia de ambiente sostenedor; pero al mismo tiempo, es una señal saludable, en la
medida que nos indica que el niño/a ha adquirido un importante grado de maduración
emocional e integración psíquica, suficiente como para experimentar amor y odio hacia un
mismo objeto”.

Por otra parte, Lacan sostiene que lo depresivo es una “cobardía moral”, una expresión
de ceder frente al propio deseo y evitar su precio a pagar, en oposición al riesgo asociado a la
asunción de una postura ética de la desidentificación. En la depresión infantil hay una defensa
narcisista frente a la amenaza de ser desalojado y sustituido del lugar de complemento fálico
del Otro -sobre todo, de la madre-.

Bolwby comenta que la depresión infantil surge como una respuesta a una pérdida
afectiva temprana, que es vivenciada como desapego traumático; y muchas veces el trasfondo
es una identificación con el objeto perdido -siguiendo lo planteado por Freud-

Miller extiende los aportes de Winnicott y plantea que la depresión infantil suele estar
enmascarada por “una fachada de sobre-adaptación”, que es efecto de la acomodación del
niño/a a las necesidades parentales.

En este sentido, la “depresión infantil latente” es una reacción de adaptación a estas

necesidades parentales en perjurio de su propia expresión emocional. Es una reacción que
obedece a un mandato de lealtad inconciente y que lleva a la sedimentación de una coraza de
grandiosidad, que encubre muchos vacíos afectivos.

DEPRESIONES EN LA INFANCIA (Teresa & Sosa)

“¿Podemos hablar de depresiones en la infancia? ¿Qué sucede cuando un niño se

muestra francamente triste frente a un adulto? ¿Qué pensamos desde la clínica cuando el
observable principal es este? ¿Y más aún, cuando quien se acerca a consultar es alguien del
entorno inmediato del niño y allí observamos que algo de la desesperación o tristeza se
expresa en estas figuras? Finalmente: ¿Qué ve el niño?”

Las depresiones en la infancia suelen asociarse con la pérdida de esperanza frente a

situaciones traumáticas y/o de desvalimiento.

Winnicott sostiene que el niño/a usa la depresión materna como “válvula de escape” a
su propia depresión, falsa salida reparatoria, ya que no le permite generar su propio sentido
de responsabilidad frente a sus impulsos amorosos y sus consecuencias. Es decir, la depresión
del niño/a puede ser el reflejo de la depresión de la madre.

Bleichmar sostiene que “nos encontramos en el terreno de los trastornos por colapso
de la representación del sí mismo”, y los sentimiento de vulnerabilidad, fragilidad narcisista e
indefensión dejan al niño/a sin recursos para las exigencias de la vida.

¿QUÉ VES CUANDO ME VES?

Las depresiones en la infancia deben pensarse en sus múltiples manifestaciones:

Cuadros más francos, de forma solapada, encubierta, en un estado de exaltación, etc.

También, al preguntarnos: ¿qué ves cuando me ves? Es interesante pensar -según

Winnicott- que la madre hace de espejo a los estados emocionales del bebé, y en el espejar, la
madre funda algo del orden de la ilusión u omnipotencia imaginaria en el niño/a.

Es importante posibilitar también la escucha del niño/a, otorgarle la palabra para que
pueda expresarse, armar su relato, una historia que lo sostenga y que le permita correrse de
ese lugar del dolor.
 INDAGANDO LA DEPRESIÓN EN EL INFANS (Press)

Introducir lo primario en las formaciones del narcisismo del niño/a pone en tela de
juicio algunas afirmaciones sobre el TEA o la psicosis infantil, y lleva a pensar los bordes
narcisistas de la neurosis infantil.

Los síntomas en niños pequeños y temprano aluden a fallas en el proceso de división

del aparato psíquico, fragilidad de inscripción y simbolización del objeto primario.

Press busca compartir reflexiones sobre la Depresión del lactante, sus orígenes y
derivas a partir de algunas dificultades de la clínica psicoanalítica con niños/as pequeños.

LA DEPRESIÓN EN EL LACTANTE

La autora toma los aportes de Sptiz (1989), quien describe la “depresión anaclítica” por
la interrupción de la libidinización luego de los 3 meses. No hay carencias en la atención de
funciones corporales del niño/a, sino que hay una ausencia repentina de investiduras, de
cualidades aportadas por el deseo parental para las experiencias pulsionales. Spitz toma la
Segunda Teoría de las Pulsiones y basa su descripción metapsicológica en términos de Eros y
Thánatos.

Al momento de la clínica, es interesante el discurso de los padres, presentándose

diferentes escenarios:

- Bebés pasivos o irritables, que padecieron afecciones que tocan al cuerpo

- Bebés “buenos”, poco demandantes, rechazan el contacto luego del cuarto mes
de vida (rechazo del pecho, retraimiento, desvío de la mirada, etc., son algunos de los
síntomas que se suelen solapar con el Autismo).
- El sufrimiento de los primeros años de vida no hace ruido o llama la atención,
hasta que el niño/a ingresa a la escuela.
PRE-LUDIOS

El proceso de identificación primaria muestra momentos significativos, que pueden ser

comprendidos como organizaciones dentro del proceso de la constitución narcisista.

Freud usar la noción de “organización de la libido” (1905) cuando desarrolla sus

escritos sobre sexualidad infantil, y en los que concibe lo erógeno en simultáneo con la
incorporación, retención e identificación.

Luego, en Pulsiones y Destinos de la Pulsión (1915) constata los movimientos

pulsionales con destinos precisos que parten de la experiencia de placer-displacer del yo
placer purificado.

Además, en este trabajo, Freud afirma que la vuelta sobre el yo y el trastorno de la

actividad en pasividad son el “sello de la organización narcisista”; es decir, no son solo
defensas estructurantes del yo, sino que también de funcionamientos cristalizados que se
viven en términos de odio que retorna contra el yo.

En Más allá del Principio del Placer (1923), introduce el proceso por el cual al
excitación pulsional resigna o pospone la satisfacción al mismo tiempo que tolera el displacer
que impone una realidad que es peligrosa. Luego, introduce la noción de “compulsión de
repetición”, como lo pulsional originario que insiste en aspirar satisfacciones directas desde las
cicatrices del narcisismo. Por último, en esta obra, Freud plantea la “Segunda Teoría de las
Pulsiones”, en la que enfrenta las pulsiones de vida y pulsiones de muerte.

Entonces…

“El analista de niños trabaja con lo que se reitera, lo que retorna como intento de
ligazón e inscripción significante, como retorno de lo reprimido originario, como ambivalencia
con el objeto y se alerta frente a la insistencia de lo desligado que no haya inscripción o
transformación a lo largo del proceso”.

EL ESPEJO

En muchos niños/as, el espejo como estadio desenmascara alcances y limitaciones de

la constitución narcisista. Es por este motivo que algunos bebés reconocen su imagen y la de
otros como una gran prueba; y el espejo como estadio puede mostrar una gran conmoción
cuando existen fallas del espejamiento primitivo, refuerzos de lo paranoide, que en muchos
casos llevan a lo melancólico-depresivo.

En el contacto íntimo con el cuerpo y la sensorialidad pulsional, el fracaso

transformacional (Bollas) de los objetos primordiales podría fijar imagos paranoides-
melancólicas que provocan desmentida o evitación en el cruce de miradas.

LA DEPRESIÓN EN EL NIÑO PEQUEÑO

Desde un punto de vista técnico, el analista trabaja “amasando” junto al niño/a

pequeño condiciones para configurar símbolos; es decir, “pre-ludio para lo lúdico en sesión
como práctica que siembra y recoge significantes que darán cuerpo a significaciones”.

En este sentido, es importante poder generar condiciones para la producción de

metáforas para conductas, silencios o verbalizaciones, en tanto las actividades que son
importantes en el proceso de desarrollo de la simbolización se pueden visualizar siempre por
algún tipo de juego.

Press sostiene que en la vida cotidiana son niños/as que nos transmiten que “la
presencia del otro es imprescindible en lo concreto, ver y ser visto son requisitos existenciales”;
y la no presencia les genera que están en un mundo muerto-desvitalizado.

A su vez, se puede observar la adherencia a fantasías con temáticas crueles, mortíferas

que terminan en la autoagresión o suicidio; y que llevan a discontinuidades de juego,
decaimiento, o empobrecimiento de lo constructivo-imaginativo.

Con relación al vínculo familiar, reproduce algo de lo tiránico que se vie ahí: Es sólido,
demandante, alterna una buena expresión simbólica con rabietas o explosiones frente al
mínimo desencuentro. También, “cambian” en presencia de los padres, y le muestran al
analista la erotización y/o descontrol que eclosiona cuando ellos están.

A diferencia de lo que ocurre con la desmentida estructural (Casas, M) que, así como
facilita la construcción de teorías y fantasías para resolver enigmas sobre la ausencia, la
sexualidad, la diferencia de sexos, cae silenciosamente dando lugar a la represión y a los
diques, en el niño deprimido la desmentida se instala como patológica precozmente.
 Desde la perspectiva kleiniana, vemos en el predominio de defensas maníacas al
servicio de la negación de la hostilidad con el objeto. Se sostiene la ilusión omnipotente
posicionándose como triunfante ante lo ominoso, lo extraño, desconocido o diferente.
Familiaridad ante lo desconocido y en una pseudo-autonomía, cuya impulsividad negativista
ataca, identificación proyectiva mediante, lo que proviene del otro, sean pares, familiares,
docentes o analista.

Estas opacidades identificatorias, fisuras de los basamentos narcisistas, se sostienen

por desmentida patológica, defensas, proyectiva, defensas maníacas, retorno contra sí mismo,
transformación en lo contrario que veremos progresar hacia funcionamientos que no
necesariamente son autísticos ni psicóticos.

DERESIÓN EN LA INFANCIA (Calderaro y Carvalho). Complementaria

Calderaro y Carvalho (2005) plantean la importancia de la función materna

(desempeñada por la madre o quien haga de), y sostiene que tiene dos condiciones:

1. Continente: Condición de acoger las cargas proyectivas del niño/a, procesando,

decodificando sus necesidades, angustias, demandas, etc.

2. Revèrie (ensoñación”, tomado de Bion): Se sobrepone conceptualmente a

continente, designa el estado en el que la madre consigue captar intuitivamente lo
que le pasa al niño/a.

Sumado a esto, deben presentarse condiciones favorables para un desarrollo

saludable del niño/a, entre ellas, la protección y la acogida, es decir, un ambiente
favorable para el desarrollo psíquico y físico de las infancias. Cuando esto no sucede, el
niño/a usa mecanismos de defensa específicos para hacerle frente a estas dificultades, y
se compromete muchas veces el desarrollo de la personalidad.

En los primeros meses de vida, la presencia acogedora de la figura materna le

brinda al bebé la ilusión de que la satisfacción de sus necesidades se produce por su única
y exclusiva voluntad (recordar que todavía el bebé no se puede diferenciar del mundo); y
es por este motivo que la satisfacción de sus necesidades le da la creencia omnipotente de
que puede controlar el mundo.

En este sentido, es muy importante que la madre -o quien haga de- puede
mantener esta creencia para que el bebé pueda poco a poco ir adquiriendo la confianza
necesaria que le permita establecer vínculos con el mundo exterior. La madre, a medida
que pasa el tiempo, tiene que ir “decepcionando” al bebé, mostrarle pequeñas dosis de la
realidad, para que así vaya haciendo la transición mencionada previamente, y para que
comience la actividad mental del bebé. Winnicott sostiene que se comienza a “simbolizar”,
es decir, generar la capacidad de posponer gratificaciones y soportar la frustración, y en lo
que la madre como continente y ensoñación debe poder sostener.

Además de lo mencionado, los autores mencionan el tema de los diagnósticos en la infancia, y

plantean que realizarlo no es sencillo en la medida en que los niños/as y adolescentes no consiguen
identificar o denominar los síntomas -que muchas veces aparecen de forma multifacética-.

A su vez, muchos síntomas no siempre son indicativos de una “depresión enmascarada”,

motivo por el que hay que tener mucho cuidado al realizar el diagnóstico, y considerar todo lo que sea
relevante para el proceso de desarrollo del niño/a.

Los síntomas depresivos varían según el rango de edad, y cuando son muy chiquitos,
hay que observar de forma más atenta la comunicación preverbal (expresión facial, cambio de
comportamiento, cabio de postura, etc.).

De lo anterior se puede concluir que los signos de presencia de depresión infantil son
variados, y ninguno de ellos puede ser considerado de forma aislada, por lo que es necesario
analizar su conjunción y la duración del episodio. Atención: Un niño/a callado o tranquilo no
está deprimido, así como un niño/a que es agresivo sí puede tener depresión.

En conclusión, es importante que si los síntomas interfieren en el desarrollo de las

infancias, se realice un diagnóstico de forma precoz y un tratamiento adecuado -incluso
aunque sea en “etapa temprana”-, porque las repercusiones de la enfermedad son severas.
A su vez, también hay que incentivar la promoción de la salud mental en la infancia.

EL VALOR DE LA DEPRESIÓN EN EL HOGAR: NUESTRO PUNTO DE

PARTIDA (Winnicott). Complementaria
 Winnicott plantea que el término “depresión” tiene un significado popular y
psiquiátrico, y ambos son similares:

- Popular: El estado o trastorno depresión se acompaña de hiponondría e

introspección, por lo que la persona deprimida es conciente de que se siente mal,
y está muy pendiente de su corazón, pulmones e hígado.
- Psiquiátrico: Implica que el humor depresivo está siendo negado, y no tiene
equivalente en el lenguaje popular.

El autor plantea que la depresión tiene valor, y quienes están deprimidos/as

sufren, se pueden dañar a sí mismos o poner fin a su vida, al mismo tiempo que muchos
de ellos son “enfermos psiquiátricos”.

DESARROLLO EMOCIONAL DEL INDIVIDUO

Al comienzo, el bebé es ambivalente y el ambiente es el bebé. A través de un

proceso que es complejo el bebé excluye algunos objetos -y al ambiente en su totalidad-
de su self. En este sentido, el bebé se convierte en una unidad, al principio por
momentos, y luego casi todo el tiempo.

Una de las consecuencias que esto trae es que el bebé llega a tener un interior; y
entre lo que está adentro y lo que está afuera, comienza un “complejo intercambio” que
sigue durante toda la vida y es el motivo principal de relación del individuo con el mundo.
A su vez, este intercambio es en dos direcciones (afuera -> adentro, adentro -> afuera) e
incluye los mecanismos de “proyección” e “introyección”.

En conclusión: De todo este proceso -que lleva su tiempo y es muy complejo-,

surgen la estructura y fortaleza yoicas, y de a poco, la dependencia del individuo respecto
del ambiente deja de ser absoluta y comienza el proceso del independencia -que nunca
llega a ser absoluta-.

En este sentido, para Winnicott, “la depresión está relacionada con el concepto de
fortaleza yoica, el afianzamiento del self y el descubrimiento de la identidad personal”.

PSICOLOGÍA DE LA DEPRESIÓN

Winnicott plantea que el humor depresivo y sus diversas impurezas originan

rasgos patológicos que tienen un significado.
EL SELF COMO UNIDAD

La depresión y su término dependen de la disposición de los elementos internos

buenos y malos, es “la estructuración de una guerra”. Es decir, una depresión que
sobreviene, se prolonga por un tiempo y luego termina indica que la estructura yoica no
cedió cuando hubo una fase crítica (= triunfo de la integración).

NATURALEZA DE LA CRISIS

La causa principal de la depresión es una “experiencia inédita de la destructividad

y de las ideas destructivas que acompañan al humor”. Estas experiencias requieren una
reevaluación interna -y lo que se percibe como depresión es una reevaluación-.

Con relación a lo que puede ayudar a aliviarla, es importante tener en cuenta que
la persona deprimida ve lo negro de la vida, por lo que en un comienzo, se “debe tolerar
la depresión hasta que ceda espontáneamente y reconocer el hecho de que sólo la
recuperación espontánea resulta satisfactoria para el individuo”. Esto se debe a que si
apuramos, presionamos o intentamos solucionarlo ya, puede influir en el resultado y en
cómo se siente la persona.

A su vez, una persona que salió de la depresión puede estar “más fuerte, sabia y
estable” de cómo estaba antes; y esto depende -en gran parte- de que haya estado libre
de las “impurezas”.

IMPUREZAS DE LA DEPRESIÓN

- Todas las fallas de la organización del yo que muestran una

tendencia del paciente a un tipo más primitivo de enfermedad: La esquizofrenia.
Hay una amenaza de la desintegración, y las defensas psicóticas determinan el
cuadro clínico (escisión, despersonalización, sentimientos de irrealdiad, falta de
contacto con la realidad interna).
- Pacientes que aunque conservan la estructura yoica tienen ideas
delirantes de persecusión: Estas ideas delirantes indican que el paciente utiliza
factores externos adversos o el recuerdo de ciertos traumas para obtener alivio
por la actividad interna de las persecusiones.
 - Pacientes que obtienen alivio al permitir que sus tensiones internas
se manifiesten como síntomas hipocondríacos: Pueden aprovechar la existencia
de una enfermedad somática o la enfermedad puede ser imaginada o producida
por la alteración de los procesos fisiológicos.
- Hipomanía (es a la que hace referencia el término psicoanalítico
“defensa maníaca”): La depresión existe, pero es negada o anulada (actividad,
liviandad, ligereza, etc.). La persona se alivia, pero la depresión vuelve y es
insoportable en privado.
- Psicosis maníaco-depresiva: Presente semejanzas con la depresión a
la defensa maníaca, aunque es muy diferente por la disociación entre ambos
estados (no hay conexión entre ambos estados).
- Exageración de las fronteras del yo producto del temor a caer en
mecanismos esquizoides de escisión.
- Mal humor y melancolía: Genera un “retorno de lo reprimido”.

OTROS APORTES DE: Reflexiones e Interrogantes que son puntos de partida

de una Investigación sobre depresión en niños (Pandolfi, Simari et al). Complementaria

Según un estudio realizado por la 2da. Cátedra de Psicoanálisis: Escuela Inglesa de

la Facultad de Psicología de UBA, se han relevado dos grupos de patología predominante
en un grupo de estudio del conurbano bonaerense: 1. conduta antisocial y síntomas de
agresividad; 2. tendencia a la depresión con síntomas de retracción y quejas somáticas. El
segundo grupo alcanza mayor prevalencia en las niñas.

Otros estudios plantean la importancia de realizar estudios de detección de

síntomas depresivos en población no clínica.

Conclusiones según estos autores:

1. Importancia de realizar diagnósticos de situación en forma conjunta

con las escuelas, o el mismo ámbito.
 2. Profundizar en estudios sobre la depresión en niños y contando con
criterios específicos o independientes de los ya conocidos para la depresión en
adultos.

3. Detectar precozmente indicadores de patología de niños contando

con la familia para identificar situaciones de riesgo.

4. Importancia de colaboración entre diferentes sectores: escuela,

Universidad, salud.

APORTES DE LA CLASE

Caso Carlitos

Carlitos asiste a consulta psicológica por iniciativa de su mamá. Su hijo cuenta con 9
años de edad y está en cuarto año. Luego de asistir al jardín maternal y a primero en un
colegio privado elegido por su padre, la madre insistió en cambiarlo al sistema público, ya
que le resultaba imposible sostener los costos de la primera institución.

Transitó por segundo dando cuenta de un bajo rendimiento,(-->coincide el cambio

de institución con las dificultades del aprendizaje: duelo) lo que motivó que se recurriera a
ayuda pedagógica. La madre señala que en la escuela le cuesta levantar la mano, a pesar de
ayudarle diariamente a hacer los deberes.

Tiene escasa o nula interacción con las y los compañeros de clase, enojándose si se
le muestra ese escaso relacionamiento.

Su madre lo describe como un niño desordenado: no tiene cuidado con lo que hace,
sus cuadernos muestran una gran desprolijidad, el exceso del uso del lápiz deja ennegrecidas
las hojas, tal como su túnica, la que se saca y deja tirada por cualquier lado al llegar a casa.

En no pocos momentos ella le ha llamado la atención señalándole que es un cochino

y desordenado(qué significación tiene este niño para la madre? El niño está realizando algo
que tiene que ver con el psiquismo de la madre. La madre no le da lugar a Carlitos que pueda
ser de otra forma).
 Se siente preocupada también porque desde que nació su hija menor, él la molesta,
le pega (-> ¿qué lugar ocupan Carlitos y su hermana? ¿Qué simbolizan estos dos niños?
Tendencia de pasaje al acto. Hay algo que descarga a Carlitos)

Le gusta ver el animé Dragon ball – Z, y jugar con videojuegos de pelea. Cuando va
hacia la hermana pelea con ella tal como lo ha visto en la pantalla. Al preguntársele por qué
lo hace responde a su madre que juega con ella pero no sólo le pega sino que llega a intentos
de ahorcamiento de esta.

No es raro verlo enojado. A pesar de su edad hace berrinches y llora como un niño
chico pidiéndole perdón a la mamá por ser tan malo (--> culpa, poca o escasa valoración de
Carlitos). Ella subraya esto como una de las razones por las que se decidió a consultar.

Para terminar con los problemas entre sus hijos le habla a Carlitos de todas las formas
posibles llegando a gritarle, no obteniendo de él respuesta alguna, continuando con su
hostigamiento a la hermana.

Ya sacada de quicio, e invadida por la furia, les grita a sus dos hijos, les pega y castiga
enviándolos en penitencia al dormitorio o los deja sin ver la televisión.

Durante la entrevista, mientras la mamá habla, el psicólogo observó el juego del niño
con algunos muñecos de los que se acompañó para asistir a esta consulta y otros que le
proveyó el profesional.

Además de la mirada triste de Carlitos, le llamó la atención de qué violenta manera

se enfrentaban los muñequitos. Era difícil hallar un momento de paz en ese escenario
dispuesto sobre la pequeña mesita junto a la que se paró. Todo su cuerpo se inclinaba para
agarrar los muñecos más lejanos sin que ninguno quedara fuera “del ring”.

Algo habrá notado la mamá al ver al psicólogo tan capturado por el juego de su hijo,
porque agregó que otra de las razones por las que se decidió a traer a Carlitos a consulta
fue porque no quería verlo tan triste por la violenta separación de sus papás (--> se deja para
el final un evento que arroja muchos datos sobre lo que está ocurriendo; la madre lo plantea
como algo anecdótico, y no le da la importancia que merece).

Carlitos es el emergente de una situación familiar muy violenta.

¿Qué lugar ocupó la madre de Carlitos en la separación?¿fue víctima de violencia?

 ¿Qué posibilidades o no posibilidades tiene la madre de Carlitos de repararse
psíquicamente?

Nos encontramos con una madre que ejerce grandes niveles de violencia física,
psicológica y emocional hacia sus hijos, desbordada, nada contenida, incapaz de ser y
mostrarse estable.
No logra representar, contener y/o decodificar todas las necesidades de sus hijos.

¿Qué relación/díada madre-bebé se logró en los primeros años de vida de Carlitos?

En la entrevista debemos “rastrear” o buscar mirar de una forma más profunda

cómo fueron los primeros años de vida en el vínculo madre-hijo.

APORTES DE LA CLASE
 MÓDULO 7: VIOLENCIA CONTRA NIÑOS Y
NIÑAS. MALTRATO INFANTIL. ABUSO
SEXUAL Y EXPLOTACIÓN SEXUAL

ANÁLISIS DE LAS RESPUESTAS AL TEST DE PATA NEGRA

EN NIÑOS Y NIÑAS VÍCTIMAS DE MALTRATO. Capítulo de Marco
Teórico, Tesis de Maestría (Fraga)

“En cada tiempo socio- histórico, las nociones de infancia, de niñez, de niños y
niñas se encuentran subordinadas a las controversias presentes en los enunciados
filosóficos, educativos, legislativos, médicos, religiosos, y, sobre todo, a las creencias y
ficciones que se formule una comunidad determinada sobre los niños y las niñas”
(Minnicelli, 2010).

La infancia es un concepto que generalmente es idealizado a nivel social, como un

momento de inocencia y de pureza. NO PODEMOS PLANTEAR UN ÚNICO CONCEPTO O
“DEFINICIÓN” DE INFANCIA; en tanto los niños están atrapados en diferencias históricas de
significación de los imaginarios de cada época.

“Cada período histórico marca el interés o la indiferencia respecto a la infancia. En

una misma sociedad coexisten ambos sentimientos, cuál predomina no es fácil de
establecer”.

HISTORIZACIÓN DEL CONCEPTO DE INFANCIA

Ariès (1987) plantea a la infancia como un concepto moderno, que nace a fines de
la Edad Media, en la que el niño cobra un estatuto diferente al del adulto.
 Pese a esto, existía un sentimiento muy superficial hacia el niño, era gracioso,
tratado como un cachorrito. Su muerte no era algo que conmoviera, dado que otro lo
vendría a reemplazar (especie de anonimato).

A los 7/8 años los niños iban a trabajar con sus padres, y las niñas se quedaban en
casa aprendiendo las tareas domésticas. La misión de la familia era la “conservación de los
bienes, o un oficio en común. No tenía en sí misma una función afectiva. El sentimiento
entre esposos, entre padres e hijos, no era indispensable para la existencia, ni para el
equilibrio de la familia” (Ariès, 1987).

Se trataba de una sociedad unánimemente cristiana, por la que todos debían estar
bautizados. En este sentido, el bautismo es la antesala a las sociedades disciplinares A
partir del siglo XVI, se inician cambios en la concepción de la infancia; el cuerpo del niño
comienza a tomar importancia, la sociedad industrial genera nuevos espacios para el niño
y los adultos.

El espacio del niño a nivel familiar cambia, comienza a tener importancia la

educación, y el niño es separado de su familia para ir a la escuela o el colegio por largos
períodos.

La familia se convierte ahora en un lugar de afecto, Roussau con “Emilio o De la

educación” inicia la “familia moderna”: comienza así la idea de preparar al niño para que
salga al mundo lo mejor posible.

Como vemos, los niños empiezan a incorporarse a diversos ámbitos, no solo al

familiar, sino a las instituciones como la escuela y la Iglesia. Surge así el castigo como
método prínceps de educación. Castigos como vara y celdas carcelarias; por lo que según
Ariès, los niños pierden la libertad de la que habían gozado hasta ese entonces. Comienza
así a gestarse lo que posteriormente sería una “forma particular de gobierno”, la
“tecnología disciplinaria”, que surge en el siglo XVIII y XIX y tiene su apogeo a principios del
siglo XX. La tecnología disciplinaria busca generar un individuo dócil, eficaz, utilizable,
tratando de canalizar la conducta reduciendo los desvíos de la norma. El no cumplimiento
de la norma es igual al castigo en cualquiera de sus formas. “Es bajo esta tecnología que la
historia de la infancia continúa la serie de maltratos, pero ahora en forma “oficial”” (pp.
13-14).

“El niño es el eje alrededor del cual se organiza la familia. Si muere, provoca
aflicción, ya no se le puede sustituir, adquiere tal importancia que es mejor tener menos
hijos para poder ocuparse mejor de él o ellos, darle una educación, para que fueran
mejores adultos”.

Cohen Imach (2010) plantea cambios fundamentales a partir del siglo XV, que
llevan al concepto de infancia:

• Preocupación por los aspectos médicos del niño

• Entrega por parte de algunas madres de los niños a amas de cría.

• Aparición de nuevas estructuras educativas

El siglo XX es considerado por Volnovich (1999) el “siglo del niño”. Lentamente, la

infancia se comienza a considerar como una etapa donde se reconoce el papel del
crecimiento y de la seguridad como importantes para que exista un adulto íntegro: los
niños comienzan a pensarse como sujetos de derecho.

Cada cultura tiene una definición diferente para tratar a los niños, para algunas no
es violencia la ablación, mientras que, para otras, es algo terrible.

Poco a poco, las tecnologías disciplinarias comenzaron a entrar en crisis a partir de

la segunda guerra mundial, y comenzó otro tipo de sociedad: la neoliberal; ambas
tecnologías de gobierno coexisten. Poco a poco se comienza a sustituir la vigilancia externa
por la obligación interna de la responsabilidad propia.

“En las sociedades de control el poder pierde el rostro, y en ellas, el sujeto de

gobierno no es un sujeto dócil y disciplinado, sino un sujeto autónomo y libre”. Esto justifica
que los problemas disciplinares sean interiorizados como problemas psicológicos. La
violencia se muestra en estos tiempos como emergente de la sociedad.

CARACTERÍSTICAS FAMILIARES

Existen estudios que muestran el vínculo de una relación entre padres

maltratadores y padres que en su infancia fueron víctimas de maltrato. El concepto
freudiano de “compulsión de repetición” explica a la perfección esta situación: es un
eterno retorno a lo igual, seguir haciendo y repitiendo cosas que nos hicieron mal.
 “La represión de las emociones que estas personas sufrieron en la infancia generan
en ellos dificultades para expresarse a nivel verbal, por lo que tienden a actuar”.

El padre maltratador suele tener baja autoestima, presenta sentimientos de

soledad, que se manifiestan en aislamiento social y hostilidad. La madre maltratadora
suele presentar rasgos de inmadurez afectiva, dependencia, desvalorización de sí misma,
baja autoestima, etc.

Muchas veces se consulta por niños con diversos síntomas que encubren
situaciones de violencia familiar: dificultades de aprendizaje, inquietud, enuresis,
encopresis, agresividad, hiperactividad, impulsividad, quejas somáticas, trastornos del
sueño, conductas de riesgo, etc. Estos síntomas denuncian situaciones personales y a nivel
familiar. Los adultos suelen justificar el maltrato por la educación que el niño debe tener,
así como por su futuro.

Estos niños suelen tener baja autoestima (unida a sentimientos de desesperanza,

tristeza, depresión), suelen ser agresivos (más que sus compañeros de clase), son
autoagresivos y son estigmatizados.

ABUSO Y MALTRATO INFANTIL (Colombo)

TIPOS DE MALTRATO INFANTIL:

- Negligencia: Comprende la falta de cuidados físicos, educacionales y emocionales.

- Abandono: Falta de supervisión, niños en la calle o abandonados en la vía pública.
- Maltrato físico: Daño intencional no accidental
- Maltrato emocional: Indiferencia, rechazo, desvalorización, aislamiento, terror,
corrupción.
- Abuso sexual: Usar un menor para satisfacer sexualmente a un adulto.
- Síndrome de Münchausen by Proxy: Consiste en la creación por parte de un adulto
de signos y síntomas en el niño que confunden al médico tratante (ejemplo: se le da
un laxante el día antes de un estudio).
- Abuso fetal: Consumir sustancias, drogas, etc., que puedan hacerle mal al feto.
- Ritualismo
- Niños en guerra
 - Testigos de violencia conyugal
- Adopción maligna

Colombo plantea que el maltrato infantil es consecuencia de la disfuncionalidad

familiar: Los niños por su edad están en situación de vulnerabilidad, indefensión,
dependencia, por ello una persona que detente poder y fuerza física puede someterlos
fácilmente. El hecho de colocarlos en situaciones de desatención de necesidades genera
en su psiquis situaciones de imposibilidad de defenderse, generando una sensación de
quiebre que no pueden manejar con sus mecanismos defensivos por lo que no pueden
hacer frente a lo devastador del impacto del maltrato (trauma).

TRAUMA

“El trauma no es una enfermedad mental, sino que alude al sufrimiento psíquico del sujeto”.

“Al no ser capaz de esa representación simbólica, el acontecimiento no puede ser

narrado, no puede ser puesto en palabras. La persona no logra armar una historia
organizada ya que determinados fragmentos del suceso que le ha perturbado no pueden
reconocerse”.

Muchas veces, lo traumático no es el hecho en sí, sino la combinación entre el

potencial traumático del acontecimiento violento e inesperado, y la incapacidad del sujeto
de asimilarlo, procesarlo e integrarlo a su psiquismo.

Libman (2010) plantea que las consecuencias de estos hechos se pueden expresar
de dos formas: aparecen síntomas específicos, y se modifica la personalidad (desconfianza
ante desconocidos, embotamiento emocional, tener una visión pesimista del mundo y de
las relaciones humanas, etc.).

La magnitud del trauma depende de:

• Tipo de vínculo con el ofensor (ej. Incesto)

• Tipo de maltrato

• Duración

• Grado de coerción física y psíquica

• Ausencia de figura cercana protectora

DEFINICIÓN DE LA VIOLENCIA (OPS,2003)

Uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en el grado de amenaza o

efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga
muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del
desarrollo o privaciones. (MSP, SIPIAV, UNICEF, 2019, p. 21).

Se puede clasificar la violencia según quien la ejerza en:

• AUTOINFLIGIDA: Violencia que la persona ejerce contra sí misma.

• COMUNITARIA: Violencia ejercida por grupos grandes, como organizaciones

terroristas, grupos políticos organizados, el Estado, por ejemplo.

• INTERPERSONAL: Ejercida por un individuo sobre otro o un grupo

pequeño de personas.

Factores: de riesgo y protectores

De riesgo

- Son aquellas condiciones previas a que un problema suceda.

- Aumentan las posibilidades que aparezca.

- En las situaciones de violencia: la importancia de detectarlos se relaciona tanto para

ejercer violencia como para padecerla.

Protectores

- Son aquellas condiciones previas asociadas a menores posibilidades que un problema

suceda.

- En situaciones de violencia: detectarlos es fundamental para potenciarlos en las

intervenciones.
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

En este apartado se describen las técnicas proyectivas.21

La concepción de la personalidad de la psicología proyectiva se vincula mucho con

el psicoanálisis, Gestalt, topología, que buscan la integración de las formulaciones
descriptivas e interpretativas relativas al individuo.

Epistemología de las técnicas proyectivas

“Las técnicas proyectivas son métodos que usan los psicólogos para abordar su
objeto de estudio, el sujeto. Sujeto, es en cierta medida, sinónimo de aparato psíquico,
porque es la suma de las diferentes instancias que lo componen (ello, yo, superyó). El
aparato psíquico sería su expresión objetivante, mientras que el sujeto quedaría asignado a
la experiencia de la subjetividad”.

El objeto-modelo de las técnicas proyectivas es el creado por Freud en su

concepción metapsicológica de aparato psíquico; sería la “Caja transparente”, a diferencia
de los métodos objetivos basados en el modelo de “caja negra” (es decir, lo que no se ve
no se estudia porque no existe).

En los métodos proyectivos las hipótesis según Celener (2000) son: 1. causalidad o
determinismo psíquico 2. proyección 3. apercepción.

“El método en las técnicas proyectivas se relaciona con estímulos, ya sean verbales,
imágenes, manchas de tinta, también con las respuestas, sean verbales, lúdicas, gráficas” .

Test de Pata Negra 22

21
Recomiendo leer acá el material de herramientas clínicas 1 sobre técnicas proyectivas
22
La profesora Muñiz presenta este test en una clase del módulo 6, así que, por las dudas, yo lo leería
tranquilamente esta parte
• Es un test proyectivo

• Indaga sobre la personalidad infantil y sus conflictos dominantes, así como las
defensas frente a estos

• El héroe principal es el cerdito Pata Negra (llamado así porque tiene una mancha
en su pata izquierda), y que se encuentra en la pata derecha de su madre.

• Fundamentos teóricos: psicoanálisis freudiano. Hay que darles igual importancia a

las defensas del yo y a las defensas instintivas.

• Se debe hacer hincapié en las identificaciones (de tendencia: historia centrada en

el héroe; de defensa: cómo asume el sujeto la tendencia que expresa o si se aleja
de ella).

N.º LÁMINA NOMBRE TEMA

1 Comedero Sadismo uretral

2 Besos Edípico

3 Pelea Rivalidad fraterna

4 Carro Sádico

5 Cabra Madre adoptiva/sustituta

6 Partida Partida

7 Duda Rivalidad fraterna

8 Oca Sádico

9 Juegos sucios Agresividad sádico-anal

10 Noche Edípico

11 Camada
Nacimiento, rivalidad fraterna

12 Sueño madre Ideal del yo o amor objetal

 13 Sueño padre Ideal del yo o amor objetal

14 Lactancia 1 Oral

15 Lactancia 2 Oral, rivalidad fraterna

16 Hoyo Soledad, castigo

17 Árbol Padre

La aplicación del test se divide en 7 momentos:

• Presentación del Frontispicio: se le presenta al niño esta lámina, preguntándole

datos de los personajes

• Presentación de las láminas: se le pide al niño que escoja las láminas

• Método de preferencias-identificaciones (P-I): se le pide al niño que clasifique las

láminas en aquellas que le gustan y en las que no le gustan. Por qué de su elección
y con quien se identifica en las láminas

• Preguntas de síntesis

• Presentación de la lámina “El Hada”

• Graficación

• Sueño de Pata Negra: también se puede solicitar al niño que imagine un sueño de
PN y que lo dibuje.

Para tener en cuenta:

• Tendencia: refiere a pulsiones (ello), las cuales son oral, anal, edípica, y agresiva; no
aparecen en forma pura, sino que son censuradas por el superyó.

• Tema fiel: historia relacionada con lo graficado en la lámina

• Tema original: el que sobresale, que no es común

• Tema dominante: el que aparece en muchas láminas

• Lámina aceptada: lámina elegida por el sujeto para contar la historia

• Lámina no aceptada: lámina que no fue elegida por el sujeto para contar la historia

• Lámina agradable: lámina colocada por el sujeto en el grupo que agrada

• Lámina no agradable: lámina colocada por el sujeto en el grupo que no le agradan

• Lámina asumida: cuando el sujeto se identifica con el héroe de la lámina

• Lámina no asumida: cuando el sujeto no se identifica con el héroe de la lámina

SAVE THE CHILDEN: VIOLENCIA CONTRA LOS NIÑOS Y NIÑAS.

ABUSO Y EXPLOTACIÓN SEXUAL INFANTIL23

Abuso sexual infantil no es lo mismo que explotación sexual infantil y la trata

- ABUSO SEXUAL INFANTIL: “IMPLICA LA TRANSGRESIÓN DE LOS LÍMITES ÍNTIMOS Y PERSONALES

DEL NIÑO O LA NIÑA. SUPONE LA IMPOSICIÓN DE COMPORTAMIENTOS DE CONTENIDO SEXUAL
POR PARTE DE UNA PERSONA (ADULTO U OTRO MENOR DE EDAD) HACIA UN NIÑO/A, REALIZADO
EN UN CONTEXTO DE DESIGUALDAD O ASIMETRÍA DE PODER; HABITUALMENTE A TRAVÉS DEL
ENGAÑO, LA FUERZA, LA MENTIRA O LA MANIPULACIÓN”.

23
https://www.savethechildren.es/
-LA EXPLOTACIÓN SEXUAL INFANTIL Y LA TRATA DE NIÑOS Y NIÑAS ES LA FORMA MÁS EXTREMA
DEL ABUSO SEXUAL INFANTIL. SUPONE LA UTILIZACIÓN DE MENORES DE EDAD EN ACTOS DE
NATURALEZA SEXUAL A CAMBIO DE UNA CONTRAPRESTACIÓN, NORMALMENTE ECONÓMICA.

-CUALQUIER FORMA DE VIOLENCIA SEXUAL CONTRA NIÑOS Y NIÑAS ES UN PROBLEMA SOCIAL.

-LA INTERVENCIÓN ANTE EL ABUSO Y LA EXPLOTACIÓN SEXUAL INFANTIL

• Prevención: Conocer la realidad del abuso sexual y las dinámicas

sociales, culturales, familiares que promueven su aparición (factores de riesgo).

• Persecución: Los estados tienen que adoptar medidas necesarias para

eliminar, tipificar como delito y castigar de manera efectiva todas las formas de
explotación y abuso sexual de niños.

• Protección: Luchar contra la incidencia y efectos a largo plazo de todas

las formas de violencia contra la infancia que tiene lugar en todo el mundo.

FACTORES QUE FAVORECEN LAS DINÁMICAS DEL ABUSO Y LA EXPLOTACIÓN SEXUAL INFANTIL

• Factores sociales: Falta de concienciación, estereotipos de género,

validación de la violencia y el abuso, desconocimiento, tolerancia social en la
utilización de niños/as y adolescentes en pornografía, costumbres culturales que
validan el matrimonio temprano, etc.

• Factores familiares: Relaciones familiares en las que se ejerce el poder

de manera abusiva, dificultades de comunicación, distancia emocional, violencia de
género, uso indebido de sustancias (alcoholismo, por ejemplo), intervención en
actividades delictivas, problemas económicos, etc.24

24
En el caso del maltrato infantil, muchos autores y autoras plantean que si bien estos hechos son o implican
situaciones que agravan toda la problemática, el ABUSO INFANTIL nunca debe justificarse por un problema de
alcoholismo (por ejemplo), y tampoco son las causas. Esto refiere a un tema del victimario/abusador.
 • Factores personales: Discapacidad, niños/as pequeños (inferior a 4
años), crecer en un entorno de violencia de género, ser niña, etc.

CONSECUENCIAS
1. Físicas: hematomas, infecciones de transmisión sexual, enuresis,
encopresis, embarazo temprano, dificulta para sentarse o caminar

2. Problemas emocionales: miedos, ansiedad, fobias, síntomas

depresivos, baja autoestima, sentimiento de culpa, estigmatización, autolesiones.

3. Problemas cognitivos: conductas hiperactivas, problemas de atención

y concentración, bajo rendimiento académico, etc.

4. Problemas de relación

5. Problemas funcionales

6. Problemas de conducta: conducta sexualizada, conformidad

compulsiva, etc.

ESTÁNDARES INTERNACIONALES

Naciones Unidas

• Convención sobre los derechos del niño

• Protocolo facultativo de la convención sobre los derechos del niño

relativo a la venta de niños, prostitución infantil y utilización de niños en la
pornografía

• Comité de los derechos del niño. Vigilancia del ejercicio de los

derechos del niño

• Naciones Unidas- Informe del experto independiente para el estudio

de la violencia contra los niños

• Comité de los derechos del niño. Observación General N.º 13 •

Protocolo para prevenir, reprimir y sancionar a trata de personas (…)
 • Etc.

Consejo de Europa

• Convenio del Consejo de Europa sobre la lucha de los niños contra la

trata de seres humanos

• Convenio del consejo de Europa para la protección de los niños contra

la explotación y el abuso sexual

• Manual para parlamentarios

• Etc.

Unión Europea

• Propuestas de Save The Children para luchar contra el abuso y la

explotación sexual infantil

• La justicia española frente al abuso sexual infantil en el entorno

familiar (save the children, 2012)

• Evaluación del II plan nacional contra la explotación sexual en la

infancia y adolescencia (2006-2009)

• La tecnología en la preadolescencia y la adolescencia: usos, riesgos, y

propuestas desde los y las protagonistas.

• Etc.

VIOLENCIA Y ABUSO EN LA FAMILIA (Perrone & Nannini)

PRIMERA PARTE: VIOLENCIA Y FAMILIA

Génesis de la violencia

Al comienzo, los hombres eran totalmente libres; y luego, con el tiempo,

surgió/evolucionó un grupo de hombres diferentes que alcanzaron la capacidad de pensar, y
pensar su propia existencia. Cobrar conciencia le dio sentido a la vida de cada uno y permitió
discriminar los diferentes estados afectivos, sentimientos, estado de espíritus, etc.

Más adelante, el orden, el poder, las jerarquías y el lugar que ocupan los individuos en
relación con los demás, se organiza a partir de la fuerza, que llega a ser la primera ley del
hombre. La expresión de este fenómeno es la relación de dominación y sumisión, en la cual
domina quien satisface su deseo y obtiene placer en tanto quien se somete lo hace para salvar
su vida o para evitar dolor. Sin embargo, cuando la fuerza sin control se pone al servicio del
deseo, viene la violencia.

La ley

Para que la ley fuera aceptada, tenía que haber un principio superior, un fundamento
teológico: El carácter divino de la ley hizo que los hombres la aceptaran, en virtud de la
trascendencia y los vínculos divinos que mantiene con Dios.

El espíritu de la ley

Esta concepción de la ley natural identifica el orden de la voluntad de Dios como

condición para formar parte, junto a sus semejantes, de la comunidad identitaria, y así evitar
la exclusión y la soledad.

Gracias a la Revolución Francesa, surgieron otras concepciones que al desacralizar su

origen dieron prioridad a la razón como dimensión trascendente, inspiradora y creadora de la
ley: Se responsabiliza al hombre en relación con su destino.

A su vez, la ley procura interpretar y dar significación a la razón, a la manifestación más

elevada del espíritu del hombre.

La interacción del hombre con la ley

El hombre percibe la ley como un cuerpo todopoderoso que limita sus decisiones y
domestica su naturaleza libre y primaria, imponiéndole lo que él les infringe a las demás
especies. Esta domesticación dolorosa es el precio de la socialización: La pérdida de libertad le
permite formar parte del mundo civilizado, con la condición de que en su espíritu, se opere
una transformación, en tanto el hombre necesita conservar su libertad pero interiorizada en
su fuera íntimo, y es gracias a un complejo proceso mental en el que participan diferentes
combinaciones cognitivas.
Estadios de interiorización de la ley: Explicaciones preliminares

El proceso de interiorización de la ley tiene cuatro estadios -y cada uno de ellos implica
un orden diferente de complejidad-. El paso de uno a otro es aleatorio y problemático,
aunque, una vez que se realiza, es casi irreversible.

A su vez, este encadenamiento supone una elección voluntaria y un grado avanzado de

conciencia y de capacidad crítica.

Por último, el individuo fluctúa entre un estadio y el otro, y si acepta o repudia un

estadio superior estando en uno inferior, es porque comprendió que esa etapa superior
existe. Esto significa que un individuo, aunque tenga conciencia de la existencia de un estadio
más evolucionado, puede negarse a pasar a él.

Los estadios son:

1. Estadio 0: El sujeto estima que él mismo es la ley. Es una posicuón egocéntrica, no

existe alterirdad (“la ley soy yo”). No se toma en cuenta el pasado, en tanto el sujeto vive en la
inmediatez de sus pulsiones y de sus deseos, y se condiera liberado respecto de sus semejantes.
Predomina la ley del más fuerte, y cuando estos sujetos se encuentran con los límites los
rechazan y se consideran amenazados.
2. Estadio 1: Se caracteriza por la aparición de la ley en la conciencia del individuo; la
ley está vinculada con lo prohibido (reprime la pulsión hacia el objeto deseado y sanciona la
transgresión). El individuo reconoce la propia pulsión y el deseo, la transgresión es conciente y
la ley es algo exteror al sujeto.
3. Estadío 2: La ley está asociada con la protección de uno mismo: El sujeto percibe
el deseo y lo arbitrario del otro como amenaza a su propia existencia. La ley aparece como la
instancia mediadora entre uno mismo y el otro. En esta fase existe un llamado a la ley, porque
es la única instancia que lo protege de lo arbitrario y lo imprevisible.
4. Estadío 3: La ley está asociada con la protección del otro, el individuo acepta que
es necesario proteger a los demás de su propia pulsión y deseo (el sujeto se reconoce como un
ser potencialmente arbitrario, capaz de amenazar y de hacer daño).

Mecanismos de interiorización de la ley

 El hombre adopta en sociedad diferentes posiciones dependiendo su grado de
interiorización de la ley:

- Imponerse: Individuos que niegan manifiestamente la singularidad del otro.

- Afirmarse: Hay lucha y confrontación, pero es una rivalidad crítica que tiene
resolución.
- Buscar integrarse: Se caracteriza por la profundización de la afirmación que tiende
a la confirmación de la propia identidad.
- Existir: Convoca a una neutralidad permanente, una manera de vivir en grupo
reducida a su mínima expresión, evitando sistemáticamente toda implicación y toma de
posición.
- Crecer: Comprende todas las posiciones anteriores.

LA INTERACCIÓN VIOLENTA

La violencia no es un fenómeno indiscriminado o multiforme, sino que adopta dos

formas diferentes:

1. Violencia agresión: Se encuentra entre personas vinculadas por una relación simétrica,
igualitaria.
2. Violencia castigo: Entre personas en una relación complementaria, no igualitaria.

Violencia y agresión

En la relación simétrica la violencia toma la forma de agresión, y su contexto es el de

una relación de igualdad. La violencia se manifiesta como un intercambio de gritos, insultos,
amenazas y golpes: Tanto uno como otro reivindican su pertenencia a un mismo estatus de
fuerza y de poder.

En la relación de violencia complementaria, es una violencia que puede ser entre

adultos y niños. Un ejemplo son gritos y golpes por parte del adulto y un niño que no se
somete, sino que mantiene su oposición y desafío. El nivel jerárquico se borra, en tanto el niño
“sube” a la posición de adulto, y le hace frente igual a igual. También puede ocurrir que el
adulto “baje” a la posición de niño e intercambie un nivel igualitario.
 En los dos casos, luego de la agresión suele haber un paréntesis de
complementariedad que los autores llaman “pausa complementaria”, la cual consta de tres
instancias:

1. Aparece el sentimiento de culpabilidad.

2. Comportamientos reparatorios, como mecanismo ed olvido, banalización,
desresponsabilización, etc.
3. Amplificación de mecanismos funcionales de regulación de la relación. Los actores
comienzan a utilizar entre sí gestos y mensajes de reconocimiento y referencia.

Violencia castigo

En la relación complementaria, la violencia es una forma de castigo y se inscribe en el

marco de una relación desigual. Se manifiesta en forma de castigos, sevicias, torturas,
negligencia o falta de cuidados.

Uno de los actores reivindica una posición superior a la del otro, y desde su punto de
vista él es un sub-niño, sub-hombre, infrahumano, etc.

La violencia es unidireccional e íntima, la diferencia de poder entre uno y otro puede

ser tan grande que el que se encuentra en posición más baja no tienen alternativa y se somete
a su voluntad.

Cuando la violencia es entre adultos, se observa que quien controla la relación le

impone el castigo al otro a través de golpes, privaciones, humillaciones, etc.

Violencia castigo como simetría latente

En esta, el sujeto que se encuentra en una posición más baja se resiste a pesar de la
relación desfavorable, y muestra su desacuerdo y la voluntad de oponerse, con lo cual, la
frecuencia aumenta la intensidad del castigo que apunta a romper el núcleo de simetría.

Importante: Recordar que el sujeto que está en la posición más baja “es puesto” ahí
por el otro.

ORGANIZACIÓN RELACIONAL DE LA VIOLENCIA

- Consenso implícito rigido

 La violencia se manifiesta de una forma ritualizada, en la que cierta escena se repite de
forma casi idéntica una y otra vez.

Se observa una anticipación y preparación de la secuencia violenta; todos los

participantes pueden tomar una parte de este “contrato” o acuerdo que se llama “consenso
implícito rígido”.

Este consenso opera en el nivel bipersonal, pero tiene raíces individuales, ya que se
apoya sobre la imagen negativa y frágil que cada uno tiene sobre sí o sobre circunstancias
previas que se registran así en la historia individual.

La noción de límite o frontera se modifica, y define todo lo que se puede hacer “con
excepción de…” (ejemplo: Podés decir lo que quieras, pero no insultar a mi madre). Además,
estos límites y prohibiciones siempre están planteados de modo paradójico: Establecen más
posibilidades que imposibilidades, más consentimientos que negativas.

En el aspecto espacial, los límites se establecen en un determinado lugar (ejemplo:

permito que me pegues en casa, pero no en la calle).

En el aspecto temporal, es el momento en el que se desencadena la interacción y la

cronología de los hechos que está predeterminado. Son momentos ritualizados en los que es
muy probable que irrumpa la violencia (ejemplo: al realizar deberes de la escuela, durante las
comidas, etc.).

En el aspecto temático, se trata de acontecimientos, circunstancias o contenidos de

comunicación que desencadenan el proceso.

LOS DISPARADORES DE LA VIOLENCIA

Una de las características de la interacción violenta es la manera en que cada uno de

los actores establece la puntuación de la secuencia: El comportamiento de uno sirve para
justificar el del otro, quien agrede es porque se sintió agredido.

En la relación complementaria se introduce una secuencia de simetría fugaz y

determinante en el proceso, ya que desencadena la violencia: Activación puntual simétrica.

En la relación de simetría se producen activaciones puntuales complementarias.

Ejemplo: Escalada simétrica, uno de los protagonistas puede mostrar una actitud dominante, y
el efecto de estos mensajes es determinante para que se ponga en marcha la acción violenta.
 Es muy importante poder detectar las activaciones puntuales, porque para los actores
son la justificación de sus comportamientos violentos, y constituyen un “hilo conductor” (la
intensidad de la respuesta violenta comparada con la trivialidad de los hechos invocados para
justificarla lleva a suponer que esas activaciones representan una verdadera fractura en la
imagen que cada uno tiene de sí mismo).

EL ACTO VIOLENTO

- Sistema de creencias y modelo del mundo

El hombre que vive en sociedad le da a todo lo que percibe un sentido y un valor para
construir su propio mapa del mundo, poniendo orden en el conjunto de sus percepciones y
realizando operaciones de distinción y construyendo su universo cognitivo.

Cuando se realiza este orden se les da un valor singular a los objetos percibidos, para
luego darles un valor absoluto, “real”, inmutable, en el cual creer.

A su vez, sin este “ordenamiento” no podríamos vivir y estaríamos todos el tiempo

siendo amenazados por un caos destructivo.

Es así como creamos una “realidad verdadera”, que organiza nuestras acciones y
pensamientos; y en la que el modelo del mundo es el mapa que nos sitúa en la realidad.

En este sentido, un sistema de creencia es más que un modelo mundo, ya que supone
haber integrado en su mapa un orden del mundo establecido por las generaciones
precedentes.

- Amenaza y ruptura del sistema de creencias

Cada persona pone a prueba su propio sistema de creencias, que moviliza y pone en
juego estrategias de acomodación o defensa, al mismo tiempo que mecanismos que permiten
las transformaciones en el propio sistema y en el del otro.

Todo sistema de creencias posee una fuerte coherencia a nivel interno, y este sistema
no necesita ser compatible con la realidad, pero debe tener una lógica y una coherencia
interna que justifique su existencia, y un mínimo de cohesión con el consenso colectivo.

Las contradicciones no tienen importancia mientras las redefiniciones sucesivas del

contexto garanticen la permanencia de la lógica utilizada. Sin embargo, cuando estas
redefiniciones son imposibles, la coherencia se rompe, y entonces, hay que realizar acciones
de acomodación. Gracias a estas acciones se realizan nuevas integraciones que se vuelven
compatibles con el sistema de creencias y lo modifican, haciéndolo evolucionar.

- Normalización y acto violento en su contexto

Los actores de comportamientos violentos son personas que viven las diferencias
como amenazas.

A su vez, el acto violento puede ser entendido como un “mensaje analógico de

normalización del otro” o como “una acción que apunta a normalizar la otra realidad”; y su
característica fundamental es que responde a una consigna prioritaria de normalización.

EL FUNCIONAMIENTO DEL RELÉ

Un relé puede ser:

- Un lugar o persona intermediaria entre otras dos

- Un aparato destinado a producir modificaciones en un circuito
- Un dispositivo que retransmite la señal que recibe, amplificándola
- Un dispositivo que controla la intensidad de la corrienteen el circuito

El relé funciona como un puente entre dos polos, y ejerce control sobre la corriente
que pasa; por lo tanto, es sensible al lugar intermedio, a la relación, a las tensiones de
comunicación.

Este se activa cuando detecta una perturbación en lo que antes era la “estabilidad
ideal de la relación”, y su intervención busca evitar que se amplifique el origen de esta señal.
Ejemplo: Alguien no reacciona cuando escucha los gritos de sus vecinos, pero sí lo hace
cuando escucha ruidos de objetos rotos.

A su vez, el relé posibilita la repetición de secuencias que llevan al acto violento.

EVOLUCIÓN Y SECUELAS DE LA VIOLENCIA

Las consecuencias de la violencia vivida por los actores tienen mucha importancia.
 Las diferentes formas de violencia, con la significativa diferencia de las
manifestaciones, consecuencias, evolución, secuelas, etc., generan diferentes impactos en los
sujetos.

La violencia agresión provoca en los actores en una rivalidad conflictiva, al tiempo que
no les permite reconocer la autoridad. A los sujetos les es imposible aceptar las reglas que son
restrictivas, porque experimentan un sentimiento de omnipotencia y no perciben ningún
límite.

A su vez, la problemática central es la exacerbación de la agresividad y la dificultad de

gestión de los comportamientos ligados a este estado. Se observa una búsqueda permanente
de simetría en las relaciones, a través de la provocación y de la insumisión.

Los actores de esta violencia son protagonistas de actos de insumisión ante la justicia y
la policía, y en la prisión pueden adoptar conductas peligrosas.

La violencia castigo tiene como objetivo la inhibición de la agresividad (capacidad

necesaria de la supervivencia). Hace que quien sufre esta violencia tiene tendencia a creer que
es responsable de la situación se culpa y vive con un sentimiento de indignidad, y es probable
que se termine convirtiendo en el chivo expiatorio en esta situación y/o siendo víctima de
abusos sexuales.

En los niños, se observa un retardo del desarrollo biopsicosocial y problemas de

aprendizaje. A largo plazo, es posible identificar ciertas secuelas como las perturbaciones de la
identidad y la autoestima, un sentimiento de indignidad y de haber sido destruido, resultando
muy doloroso el pasado y hablar de la experiencia de violencia.

En la clínica, se identifica con el síndrome postraumático por la presencia de

disociaciones y por la evocación permanente del traumatismo; así como una sensación de
enajenación, comportamientos de evitación, angustia, estado de conmoción ante situaciones
de amenaza, etc. Los síntomas más visibles son la depresión, manifestaciones psicosomáticas,
intentos de suicidio, etc.

En conclusión, la violencia castigo deja huellas que adquieren la forma de heridas

narcisistas profundas, una tendencia a la culpabilidad, a la autocrítica y a la auto-
descalificación.
TERAPIA DE VIOLENCIA

Los autores plantean que hay dos formas de “salir” de la violencia:

1. Salidas sin resolver la problemática, salidas de evitación: Sirven para impedir la

emergencia del acto violento, pero no cambian las condiciones que provocan la violencia.
2. Salidas de resolución: Se busca modificar las condiciones de su aparición.

Salidas de evitación

En las relaciones simétricas son eficaces, en tanto evita la violencia que se presentaría
en forma de agresión.

Puede ocurrir varios casos:

- Uno de los miembros de la pareja puede abandonar momentáneamente la

simetría para ponerse en posición de complementariedad con respecto a la otra.
- Utilizar un síntoma: El sujeto no acepta la superioridad, pero se sustrae a la
relacióon simulando algo (ejemplo: dolor de cabeza).
- Uno de los miembros de la pareja abandona el lugar, va a dar una vuelta, etc., y
esta acción es para evitar la violencia
- Se utiliza un tercero de manera estable y duradera (relé).

En las relaciones complementarias puede ocurrir varias cosas:

- Buscar alianzas exteriores con respecto a la relación

- La persona en situación baja puede experimentar síntomas, como en la relación
anterior.
- Hay quienes se autoacusan o autocastigan
- Procedimientos de separación
- Intervención de un tercero (relé)

SOLUCIONES POSIBLES EN LOS DOS TIPOS DE VIOLENCIA

- Interiorización de la ley
- Cambio de sistemas de creencia
 - Cambio del consenso implícito rígido
- Cambio de representación (entendiendo por representación mental una
reproducción mental de una percepción anterior)
- Aprendizaje ligado al estado
- Metacomunicación
- Reguladores (telé)

PROTOCOLO DE TRATAMIENTO

Se busca:

- Aceptación de la diferencia
- Alternativas de la violencia
La violencia es un obstáculo a la palabra, y un obstáculo a la terapia; por lo que el
bloqueo de la violencia es el primer movimiento del trabajo terapéutico.

Pasos:

1. Diagnóstico del tipo de violencia

2. Transmitir el significado de la ley: Ninguna acción puede llevarse “por fuera de la ley” en
complicidad con la familia. Para significar la ley, el terapeuta trabaja varios niveles simultáneamente
(se defina como alguien que forma parte de un sistema sujeto a la ley, es vector de la ley, se cera un
subsistema cliente-terapeuta que funcione al margen de la ley).
3. Introducción del telé

VIOLENCIA AGRESIÓN

4. Análisis del sistema de creencias: Es útil para tener acceso a su lógica de pensamiento y
de comportamiento, y conocer qué idea se hacen de su lugar en el mundo con respecto a los otros
y viceversa.
5. Búsqueda de alianza: Se busca una alianza con todo el sistema apuntando al cambio. El
objetivo del terapeuta en esta etapa consiste en posibilitar un reconocimiento mutuo del
sufrimiento.
6. Introducción de un tercero o de un ritual: En caso de que sea un tercero, se intenta usar
la red de personas del paciente o de su familia; mientras que si es un ritual, se usan después de las
 escenas de violencia que podrían haberse evitado (reforzar la toma de conciencia con respecto a la
gravedad de los actos de violencia).
7. Reencuadramiento de las actividades puntuales y cambio en el consenso implícito rígido:
Sustituir imágenes que desencadenan violencia por otras alternativas; mientras que en el caso del
consenso, se busca observar las reglas para salir de la rigidez.
8. Utilización de la pausa complementaria: La pausa es característica de la violencia agresión
y ausente en la violencia castigo.
9. Integración de los reguladores
10. Otras terapias

VIOLENCIA CASTIGO

4. Análisis del sistema de creencias

5. Búsqueda de alianzas

6. Cambiar ciertas representaciones

7. Reencuadrar las actividades puntuales

8. Cambiar el sistema de creencias

9. Integrar el regulador

---> Si la alianza es imposible:

6.Cambiar la representación de sí mismo y la de sus relaciones con la persona

violenta

7.Proponer modelos de simetría relacional

8.Conocer su dignidad

9.Cambiar el sistema de creencias

10.Otras terapias

VIOLENCIA CASTIGO CON SIMETRÍA LATENTE

Son las más difíciles de seguir, tratar y enmarcar en un proceso de cambio.

 El sujeto que fue víctima sufrió humillación, sentimientos de injusticia, odio, etc. Por lo
tanto, la idea de referencia que debe guiar las intervenciones es que el sujeto que sufrió esta
violencia es refractario a toda eventualidad de volver a colocarse en un posición baja, de
someterse a una autoridad, independiente del nuevo contexto.

6.Instaurar un marco pragmático de seguimiento

7.Trabajar el sentimiento de abandono, impotencia e injusticia

7.Trabajar el tema del resentimiento y las fantasías de venganza

8.Canalizar su capacidad de liderazgo

9.Trabajar con la familia y/u otros sistemas

SEGUNDA PARTE: ABUSO SEXUAL E INCESTO

RELACIÓN COMPLEMENTARIA Y ABUSO SEXUAL

La violencia puede adoptar tres formas interactivas esenciales:

- La violencia agresión que se manifiesta entre dos personas que participan en una
relación simétrica.
- La violencia castigo, que surge entre dos personas que participan en una relación
complementaria.
- La violencia castigo con asimetría latente, que se manifiesta entre una persona
que fue obligada a adoptar una posición baja y quien la puso en esa posición

PERFIL DE LOS PROTAGONISTAS

- Perfil de la familia y de la pareja

Hay una alta incidencia de abusos sexuales en familias monoparentales, tanto en las
que la madre está ausente (temas laborales, enfermedad, adicciones, hospitalización, etc.).
 A su vez, también ocurre en las familias multi-parentales, en las que quien ocupa el
nuevo lugar de padre/madre no tienen un fundamento de legitimidad “natural”, y siempre
puede ser objeto de cuestionamiento.

- La pareja conyugal
Una unión conyugal sólida es un obstáculo natural para el incesto, y muchas veces, el
problema del incesto tiene que ver con problemas de pareja (miedo, dependencia material,
problemas sexuales en la pareja, etc.).

- Perfil del padre/padrastro o tercero abusador

Los abusadores se dividen en dos categorías:

1. Reservada, inocua, poco viril, ni expansiva ni intrusiva, fuera de la familia se muestra en

un repliegue social: Aparentemente púdico y moralista, fragilidad asexuada, etc. La unión abusador-
vçictima se caracteriza por un estrecho repertorio de intercambios focalizados en la ternura y en la
búsqueda de gratificaciones bipersonales.
2. Agresiva y violenta, tiende a la expansión, la conquista y el desprecio por el entorno
social: El abusador se complace en su poder y en la impunidad, el individuo desprecia la ley y a los
débiles. Comportamiento sin escrúpulos, temerario y osado.

- Perfil de la madre
Muchas de estas madres aparecen como agotadas, ocupadas, cansadas, etc., aunque
no se las puede colocar a todas en una misma categoría.

Hay tres categorías para prestar atención:

- Madre del niño víctima que defiende la idea de la familia normal y cohesión
familiar.
- Madre cuyas percepciones de los acontecimientos familaires son objeto de una
selección automática, en conjunto con su pensamiento reduccionista.
- Madre con discurso de tipo omnijustificativo, discurso de sueprvivencia y defensa.

- Perfil del niño/a víctima

 Las características de estos niños/as están referidas a su edad, relación con el mundo
exterior y su lugar en la familia.

La edad promedio de niños/as víctimas de abuso sexual es variable, aunque

mayormente es alrededor de los 12/13 años, aunque las caricias y tocamientos suelen
empezar entre los 7/8 años.

Dentro de la familia, la víctima tiene una posición doble: Es sacrificada y goza de un

lugar de privilegio con respecto al abusador. También, se le atribuye el papel de salvadora de
la familia, mediante su silencio y su aceptación.

CARACTERÍSTICAS DE LA RELACIÓN

- Relación complementaria
La tendencia a la inmovilidad paraliza la relación, excluye los espacios y cierra la
salidas, por lo que el abusador y la víctima viven en un mundo aparte.

- Relación desigual
El poder se vuelve un medio para dominar y controlar al niño/a.

- Relación abusiva
El adulto considera que puede usar al niño/a cómo y cuándo quiera; y el niño/a está
atrapado en una relación que le come su posibilidad de resistencia y de oposición.

- Relación de impostura
Consiste en “la voluntad de apropiarse de una cualidad o un valor perteneciente al otro
a través de la mentira”. Hay impostura cuando alguien se aprovecha de la confianza del otro,
lo engaña y lo induce a un error de forma voluntaria. A su vez, el abusador siempre tiene una
amplia gama de argumentos.

CARACTERÍSTICAS DE LA COMUNICACIÓN ABUSIVA

- Ruptura de los registros comunicacionales

- El lenguaje de conminación: Este lenguaje hace que el sistema de creencias del
niño/a se encierre en el culpa, la comunicación va en un solo sentido, no hay escucha del otro,
sino voluntad de obtener un cierto resultado. No hay posibilidad de elección.
 - Represalia oculta: El niño/a siente que cualquier intento por cambiar el status quo
lo perjudicará a él y a su familia.
La represalia no es lo mismo que la amenaza: La represalia genera una perturbación más
intensa porque tiene la idea de que el mal y sus consecuencias se originan en la acción
defensiva de la víctima; mientras que con la amenaza se anuncia de forma explícita de que
habrá acciones de punición contra quien actúe de forma prohibida.

LA RELACIÓN DE HECHIZO

- Algunos elementos de comprensión

Rituales: En el relato de las víctimas se constata que la escena de abuso sexual tiene
lugar después de una “preparación” destinada a paralizarlas psicológicamente, un “anuncio
del abuso” (cambio de miradas, palabras pronunciadas, actitudes, montaje de un escenario,
etc.).

A su vez, la validación del ritual puede apoyarse en la participación sin alternativas, sin
necesidad de consentimiento.
 Trance: Se expresa de manera psicosomática, modificando actitudes corporales,
percepciones, sensaciones, la conciencia, etc.

En el plano descriptivo, el trance tiene como característica:

- Amnesias
- Alucinaciones
- Fenómenos de desdoblamiento y disociación
- Fenómenos de reasociación y reorganización

Hechizo: Se caracteriza por la influencia que una persona ejerce sobre la otra sin que
esta lo sepa (este aspecto es muy importante). Es decir, la relación de dominio no está
anunciada de forma clara; y se observa una colonización de un espíritu de uno sobre el otro,
es una invasión del territorio, una negación de la existencia y del deseo.

Embrujamiento: La dominación consiste en que se ejerza una autoridad sin posibilidad

de ser cuestionada; mientras que la influencia consiste en un flujo que algo o alguien ejerce
sobre otro (persona/objeto). Mientras que en estos dos estados hay una conciencia y
percepción de la situación, en el hechizo hay una influencia que una persona ejerce sobre otra
sin que se sepa.

La dinámica del hechizo y del abuso sexual

- Efracción: El abuso sexual y el incesto pueden ser asimilados a la estafa y al abuso

de confianza, porque el abusador toma posesión de la víctima mediante argumentos falaces,
traicionando la confianza.
La efracción significa que el abusador irrumpe en el mundo imaginario del niño/a y
destruye su tejido relacional al romper los vínculos con la madre; siendo su primera maniobra
(por lo general).

- Captación: Busca apropiarse del otro (captar su confianza, atraerlo, retener su

atención y privarlo de su libertad).
Se usan cuatro vías que confluyen en un mismo resultado: Mirada (es el más sutil),
tacto (el más notable, contacto corporal, gestos, ternura, caricias, que favorecen que el
niño/a abandone su cuerpo en manos de la otra persona), palabra (es el más sofisticado),
falso parecer (engaño, no se puede anticipar lo inesperado e imprevisible; quien sufre abuso
sexual se transforme en objeto del otro, el falso parecer concierne a ambas partes).

- Programación: Consiste en introducir instrucciones en el cerebro de un individuo

para inducir comportamientos prefijados a fin de activar más adelante conductas adecuadas a
una situación.
- Despertar sexual: El potencial de sensualidad y erotización presente en estado de
latencia en el niño/a se activa de forma “brutal” cuando es objeto de una acción abusiva (en
lugar de despertarse progresivamente, en un contexto de intimidad). Esto significa que el
niño/a se encuentra con experiencias que no puede procesar y le resulta imposible
apropiárselas.
- Erotización: En la relación abusiva el proceso se realiza de forma negativa, el
cuerpo del niño/a está implicado más allá de cuál sea su reacción (aceptar, resistir, abstenerse,
participar, etc.).
- Repetición: En algunos casos extremos, las víctimas buscan repetir estas
situaciones que le generan dolor.
- Secreto: El carácter transgresivo del abuso sexual hace que los hechos quedan
encapsulador en el espacio comunicacional de la familia y no se comparta con el afuera.
- Pacto: Hay un pacto contra natura entre el abusador y la víctima.
- Responsabilidad: El niño/a se cree responsable de lo que pueda ocurrirle a la
familia, la felicidad de esta descansa sobre el silencio y la aceptación de la víctima.
- Fatalidad: Muchas víctimas piensan que rebelarse traería mucho sufrimiento a la
familia.
- Vergüenza

EVOLUCIÓN Y SECUELAS DEL ABUSO SEXUAL

El abusador que es “reservado y amable” se presenta como víctima de su destino y

dice que ama a las víctimas; mientras que el que es más “violento” niega, rechaza, denuncia la
injusticia y el complot el que es víctima.

La víctima del primer tipo muestra una dependencia afectiva respecto del abusador
durante un período de tiempo largo, justifica el acto abusivo y experimenta culpa y confusión.
La víctima del segundo tipo vivió la amenaza, sumisión forzada, sentimientos de injusticia,
vergüenza e indignidad.

TERAPIA DEL HECHIZO Y DEL ABUSO SEXUAL

Las tres áreas de intervención terapéutica:

1. Proceso judicial: Es conveniente esperar que termine el proceso -o que esté avanzado-
para iniciar la terapia; así la familia puede diferenciar el contexto terapéutico del judicial.
2. El manejo del tratamiento: El trabajo se tiene que adaptar a la realidad de la víctima, a su
disponibilidad, madurez, medios de expresión, experiencias, capacidad de digerir la experiencia de
terapia, etc.
3. Protocolo de tratamiento de la realción abusiva: Trabajar con los recursos, revelación de
la naturaleza abusiva de la relación, evocación de la puesta bajo hechizo (entrar en el relato,
reconstruir, hacer el retrato de la familia, el decorado de la tragedia, etc.), vínculo entre el
comportamiento actual y el hechizo (aparecen comportamientos que parecen ser manifestaciones
actuales de la programación; el terapeuta tiene que mostrar la relación entre los problemas actuales
de la víctima y lo que fue transmitido con el hechizo), descripción detallada del abusador (consiste
en que la víctima pueda pasar del lugar de objeto a sujeto, convertirse en observador del abusador,
tomar distancia con respecto a este y se anime a tomar la iniciativa), descripción de la técnica del
abusador y rituales familiares, intensidad sensorial de la relación (abordar los aspectos más
confusos, contradictorios y complejos de la experiencia de la víctima y tratar que pueda expresar lo
inconfesable), salida del hechizo (sacar a la víctima del trance y recuperar la capacidad crítica).

EL NIÑO DEL “SIGLO DEL NIÑO” (Juan Carlos Volnovich). Complementario

El autor plantea que EL SIGLO XX ES EL “SIGLO DEL NIÑO”; en tanto es una época
en la que la preocupación por la infancia adquirió gran importancia y una nueva
orientación. Sin embargo, no siempre fue así: hay una larga secuencia e historia de abusos
 que sufrieron los niños desde los tiempos más remotos, que aún tienen una vigencia en
nuestros días. Esta situación apenas empezó a cambiar en el siglo XXVIII.

Dos tesis contrapuestas:

1.Tesis de Ariès sobre los niños: Sostiene una tesis en la que plantea que en la antigüedad
los.

niños vivían en un paraíso, en el que los niños circulaban libremente y se

vinculaban con personas de clases diversas y edades. En la modernidad, cuando surge el
concepto de infancia, surge la organización tiránica de la familia; que privó a los niños de la
libertad que gozaban hasta ese entonces.

2.Tesis de De Mause: Plantea que el concepto de infancia ya existía en la Edad Media,

cuando los niños eran masacrados. Con la modernizad comienza una política más piadosa
con los niños.

“La historia de la infancia es una pesadilla de la que hemos despertado hace muy
poco”: Los niños siguen muriendo, siguen siendo maltratados, abusados y masacrados,
independiente de su estatus socio-económico; la violencia no tiene barreras o clase social
en este sentido. ¿Es esto inevitable?

INFANTICIDIO Y AMOR MATERNAL

Volnovich plantea que el infanticidio es consustancial a la sociedad patriarcal. La

historia de la humanidad es la historia del capitalismo patriarcal; y el infanticidio es,
salvando su sentido simbólico y las leyes diferenciales de cada época, una constante.

El mito del amor maternal, impuesto por la cultura como fenómeno “natural”, fue
un freno al infanticidio, pero ha sido, también, la continuación y la ratificación de la
opresión de las mujeres por otros medios (es decir: ser madre es natural, es instintivo, a
esto se refiere el mito del amor maternal). Ambos, infanticidio y amor maternal, son
síntomas del capitalismo patriarcal; y si bien el amor maternal se constituyó como freno
del infanticidio, quedó capturado por el sistema.

LOS QUE VIVEN AL MARGEN DE LA SOCIEDAD CIVIL

 La modernidad sostuvo la ilusión de un “Estado benefactor” (estado providencia
que durante los años de la dictadura militar dejó lugar al terrorismo de estado). Este
estado se encargaba de asistir y ayudar a aquello llamados “marginales” (desamparados,
ancianos, tuberculosos, locos, delincuentes, desobedientes, etc.).

En la posmodernidad o la sobre modernidad, las cosas van cambiando. Hablamos

de un paso de Estado benefactor ---> estado neoconservador. El autor aborda cuestiones
teóricas sobre la “marginalidad” o “poblaciones marginales”. Toma aportes de Guattari,
quien plantea denominar minorías en lugar de marginalidad.

El autor plantea que las “formas de transgresión llevadas a cabo por las minorías
marginales no se agitan en la respuesta desordenada a la legalidad hegemónica (como
Guattari plantea); sino que hay algo en el devenir de estos grupos, que está al servicio del
puro desorden, que algo del deseo social circula por allí, y que las oposiciones bipolares:
normal-patológico, trabajadores-desocupados, integrado-excluidos, no logran abarcar ni la
plenitud de la energía que allí se están en juego, ni el vacío social que los alberga”.

Cuatro cuestiones:

1. Marginalidad y pobreza: desborda en complejidades

2. La marginalidad como subproducto inevitable del Estado capitalista

3. La identidad personológica del marginal: “El neoliberalismo económico

produce jóvenes a los que les espera una temporalidad sin futuro y una desafiliación
marcada por la exclusión del trabajo y la falta de inscripción en formas estables de
sociabilidad”.

4. La identidad del profesional, técnico o experto: “La tendencia de los

especialistas es recortar el segmento de población al que destinarán sus atenciones
para movilizar una serie de recursos económicos y simbólicos”.

LOS CHICOS COMO SUJETOS DE DERECHO ANTES QUE COMO OBJETOS DE TUTELAJE

“Mortificar a los mismos chicos que se dice cuidar” parece algo siniestro”.
 Todo sería distinto si, en lugar de solamente delegar la autoridad del Estado la
responsabilidad de administrar la vida y la muerte de nuestros niños (niños y niñas), la
sociedad civil en su conjunto asumiera – a través de la cooperación de los municipios
Iglesias, universidades, organismos no gubernamentales- los deberes inmediatos que le
tocan (p. 74).

JUICIOS Y PREJUICIOS ACERCA DEL IMPACTO DEL INTERNET EN LOS CHICOS

Tenemos el privilegio de asistir al momento en que se arriba a la comunidad virtual;

cuando la mayoría de nosotros vivió el momento de la comunidad textual (libro, lápices,
etc.).

Los prejuicios insisten:

1. Internet es un sofisticado sistema destinado a poner lo peor de la

pornografía al alcance de los niños

2. Internet es una droga

3. Internet nos atrapa en un monstruoso sistema de comunicación

4. Internet es una tecnología producida por la cultura patriarcal

dominante, un invento que refuerza las ideas más atroces (como ser que la mujer
está al servicio del hombre y es vista como un objeto).

DESAFÍOS ACTUALES EN LA CLÍNICA CON NIÑOS

¿Qué impacto produjo en la clínica con niños y niñas la incorporación de nuevas tecnologías?

De las comunidades orales fuimos pasando a las comunidades textuales; y nosotros

tenemos el privilegio de asistir al momento en el que la comunidad textual arriba a la
comunidad electrónica.

“Las nuevas tecnologías van reduciendo espacios en que se desempeñan tanto

niños como niñas. Las nuevas tecnologías -la cibernética, la telemática, la digitalización- se
convierten en fábricas destinadas a contraer el espacio vital, produciendo distancias cada
vez menores (Paul Virillo, 1989). Tal parece que, en última instancia, todo quedará
confinado en el espacio que separa al infans de la pantalla”.
LA NIÑEZ, EL INCONSCIENTE Y NUESTRA CULTURA ACTUAL

“Tengo la convicción de que, si algo va a quedar del psicoanálisis, esto es el

concepto de sexualidad infantil. Freud inventó el concepto de sexualidad infantil; lo que no
está claro aún es cuándo y cómo es el proceso por el cual un niño/a sabe que es un ser
sexuado”.

LA “INOCENTE” SEXUALIDAD DE LOS VARONES Y LA SEXUALIDAD “CULPABLE” DE LAS NIÑAS

El autor hace hincapié en el papel que tienen los estereotipos de género en esta
cuestión: Entra a funcionar incluso antes del nacimiento, y lo hacen a partir de cómo cada
familia espera, en rosado o en celeste al que está por nacer.

Vínculo de la madre con el hijo y la hija: La hija es para la mujer una duplicación, una
continuación de sí, tiene que ser como ella; mientras que el varón difiere, es ajeno, etc. La
hija presenta una necesidad de ser como la madre; el varón presenta la necesidad de
hacer ese movimiento de alejamiento temprano. Para los varones, supone una
construcción activa de su identidad.

“El primer deber del hombre es no ser mujer. Así, desde temprano el niño debe
desprenderse de la madre, y adoptar un comportamiento masculino. Yo no soy mi mamá,
yo no soy un bebé, yo no soy mujer, yo no soy ella, yo no soy como ella, yo estoy contra
ella.

Freud planteaba que los deseos edípicos de la niña se despliegan de entrada, en

presencia, de esa instancia prohibidora que es el superyó. A la niña le está prohibido
acercarse al padre, y lo experimenta con culpa; mientras que al varón se lo mira con
inocencia.

“Con esa mirada que toma el cuerpo de la niña solo por el hecho de ser cuerpo de
mujer, con esa mirada que excluye otros contactos afectivos, los varones contribuyen a
introducir violentamente un significado sexual en la representación que las niñas van
adquiriendo de su propia identidad. Identidad que deviene culpable, de una intencionalidad
sexual que se basa más en la circunstancia pasiva de tener un cuerpo-objeto que despierta
el deseo del papá, que en la intención activa de provocarlo”.
 MADRES FRENTE AL PROBLEMA DEL ABUSO SEXUAL (Analía Cacciatori).
Complementaria

INTRODUCCIÓN

“La presente investigación posee como objetivo explorar las ideas y

representaciones generadas en las madres de niños/as que han sufrido abuso sexual, una
problemática de alta incidencia, la cual genera repercusiones en el niño/a y su contexto”.

El abuso sexual es un subtipo de maltrato infantil (MI), que genera impacto

fundamentalmente en la subjetividad.

“En las madres responsables de la educación del niño/a se manifiesta una frecuente
repetición transgeneracional de la situación traumática no elaborada, así como ideas y
representaciones acerca de dicha repetición, la ambivalencia respecto al responsable del
abuso y la culpa a partir del conocimiento de dicha situación”.

DESARROLLO

Hay una tendencia a nivel nacional y mundial, y el abuso es uno de los principales
desafíos que enfrenta nuestro país y el mundo.

Algunas situaciones que motivan actuaciones del poder judicial: Amenazas,

maltrato, corrección, inasistencias escolares, padres o responsables denunciados como
inhábiles, fuga del hogar, situación de calle, abuso, situaciones de pobreza o indigencia.

La autora plantea que se han venido realizando múltiples investigaciones sobre el

abuso sexual infantil, pero que la mayoría se enfoca en el impacto y las consecuencias
generadas en la víctima, así como las características del victimario; pero que poco se ha
investigado sobre el impacto que esto genera en el entorno.

ORÍGENES DEL MALTRATO Y EL ABUSO SEXUAL INFANTIL

El fenómeno del maltrato no es algo reciente ni actual en la historia de la

humanidad; sino que surge con el hombre, y esto se puede constatar en diferentes
momentos de la historia, en tanto hay referencias a este hecho en mitos, leyendas, etc.
 Es recién a partir del siglo XIX, cuando se comienza a tomar conciencia sobre este
tema.

Es en la década del 60 que empiezan estas investigaciones vinculadas a la

incidencia del abuso sexual infantil y de a poco se ha ido ampliando el enfoque.

Fechas importantes:

• 1924: Declaración de Ginebra

• 1959: Naciones Unidas proclaman la Declaración de los Derechos
del Niño.
• 1989: Convención Internacional de los Derechos del Niño

MALTRATO INFANTIL (MI)

Pinheiro (206) plantea la MULTIDIMENSIONALIDAD de la violencia contra los niños,

por lo que entiende que exige respuestas multifacéticas, y combina la perspectiva de
derechos humanos, salud pública y la protección del niño.

El maltrato infantil no se presenta de forma aislada, por lo que involucra

fenómenos biopsicosociales.

Es un problema multicausal, por lo que intervienen características del agresor y del

agredido, el medio que los rodea, y los estímulos disparadores de la agresión

No hay una definición universal de maltrato infantil, pero la OMS (2014) plantea:
“Se define como los abusos, y la desatención de que son objeto los mejores de 18 años, e
incluye todos los tipos de maltrato físico o psicológico, abuso sexual, desatención,
negligencia, y explotación comercial, o de otro tipo que causen o puedan causar un daño a
la salud, desarrollo o dignidad del niño, o poner en peligro su supervivencia, en el contexto
de una relación de responsabilidad, confianza, o poder”.(En el texto se desarrollan los tipos
de maltrato infantil que ya fueron desarrollados por otros autores).

La CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIÑO (1989) plantea en el artículo 19:
“Los Estados Parte deberán adoptar las medidas legislativas, administrativas, sociales y
educativas apropiadas con el fin de proteger al niño contra toda forma de maltrato o
negligencia, incluido el abuso sexual, mientras que el niño se encuentre bajo la custodia de
cualquier persona que lo tenga a su cargo”. (También se mencionan los factores de riesgos
que ya fueron escritos en otros textos)

Siguiendo a Tuana (2009), EL ABUSO SEXUAL INFANTIL “ES UNA EXPRESIÓN DE

PODER QUE OCURRE EN SILENCIO”. Quienes lo sufren son manipulados por el abusador,
amenazados, y/o extorsionados emocionalmente y de ahí es que no pueden hablar. La
víctima se encuentra sumergida en el dolor, la soledad, la angustia y el miedo.

Con frecuencia, el abusador comienza con regalos y permisos, con la seducción y

manipulación emocional, generando un aislamiento de quienes puedan protegerlo
(ejemplo: la madre). En este momento, el niño/a es muy pequeño para darse cuenta de
esto, pero luego sí se da cuenta que hay algo que no está bien. Acá es cuando comienza la
extorsión: Si hablás le va a pasar algo muy malo a tu mamá, nadie te va a creer, etc.

En este momento hay que prestar atención a cambios en el niño/a: irritabilidad,

llanto, no querer quedarse a solas con el victimario, dormirse en clase, conductas
sexualizadas, enuresis, encopresis, etc: Las consecuencias son a nivel físico, emocional,
psicológico, cognitivo, etc.

EL LUGAR DE LAS MADRES FRENTE AL PROBLEMA DEL ABUSO SEXUAL INFANTIL

Las madres se enfrentan a una nueva etapa, entramada, dolorosa, compleja. Los
mandatos de género en cierta forma hacen que la responsabilidad de este hecho recaiga
exclusivamente en la figura de la madre. Estas madres no solo tienen una responsabilidad
en tanto deuda u obligación, sino también en “dar respuesta” (con lo que saben y han
aprendido).

Las madres suelen quedar solas en este proceso, porque este evento traumático
separa las familias, y también es negado muchas veces.

“El descubrimiento del abuso, también genera una importante perturbación en el

desarrollo afectivo, moral, social de esta madre, y por ello, muchas veces es negado, y
desestimado”

• Negación: “Procedimiento en virtud del cual el sujeto, a pesar de

formular uno de sus deseos, pensamientos o sentimientos hasta entonces reprimidos,
sigue defendiéndose, negando que le pertenezca” (Diccionario de Psicoanálisis)
 Además de la negación, suele aparecer la CULPA (SENTIMIENTO DE CULPABILIDAD),
LA AMBIVALENCIA Y LA REPETICIÓN TRANSGENERACIONAL (DE LAS SITUACIONES
TRAUMÁTICAS).

• Culpa (sentimiento de culpabilidad): En psicoanálisis es utilizado con

una acepción muy amplia. "Puede designar un estado afectivo consecutivo a un acto
que el sujeto considera reprensible, pudiendo ser la razón que para ellos se invoca
más o menos adecuada” (Diccionario de Psicoanálisis).

El sentimiento de culpabilidad fue encontrado en una primera instancia en forma

de autorreproche.

• Ambivalencia: Sentimientos contrapuestos dirigidos hacia un mismo

objeto o sujeto (ejemplo: amor-odio).

Otras vivencias que surgen en las madres según Sinclair y Martínez (2006) son:

• Victimización secundaria: esta revelación del abuso es vivida de igual

manera y con la misma magnitud y características equivalente a las sufridas por el
niño/a.

• Vivencias respecto al niño/a: Sentimientos contradictorios, complejos,

coexistiendo tristeza, preocupación, rabia, culpa, etc.

• Vivencias respecto al rol materno: Se “rompió” el rol de “buena

madre” visto socialmente. Inseguridades como mujer y como madre, sentimientos
de inadecuación, de fracaso, invalidación, etc.

INTERVENCIONES: NUEVOS DESAFÍOS CON LA INCLUSIÓN DE LAS MADRES AL PROBLEMA

DEL ABUSO SEXUAL INFANTIL

La Red Uruguaya de Violencia Doméstica y Sexual (2013) considera que aún se

necesitan políticas públicas específicas y especializadas para la infancia y la adolescencia.

También informa que muchas veces se intenta responsabilizar a personas que no

tienen la culpa, como ser la madre, cuando la culpa es del victimario.
 En primer lugar, se debe interrumpir de forma inmediata el abuso y/o maltrato; en
segundo lugar, prevenir nuevas situaciones; y, en tercer lugar, proteger a las víctimas de
eventuales consecuencias negativas de la propia intervención.

1.Fase de protección:

• Ayudar a la madre a asumir que el abuso efectivamente ocurrió (en un primer momento
las madres se muestran ambivalentes y niegan la situación)

• Contener el impacto de la revelación (que las mujeres puedan elaborar)

• Apoyar a la madre en el logro de acciones para detener el abuso (interrumpir el contacto

entre el niño/a y abusador)

• Apoyar a la madre para que pueda abordar las dificultades generadas por la crisis luego
del develamiento del abuso •ayudar a la madre en lo que respecta en su situación crítica
con su hijo/a • activar redes de apoyo

2.Fase de reparación del daño:

•Favorecer la elaboración del sufrimiento padecido a partir de la situación de abuso

• Desculpabilizar a la madre

• Delimitar el rol de terceros implicados y elaborar sentimientos asociados

• Desestigmatizar al hijo abusado, como un niño irreparablemente dañado (es una

reacción que puede ser superada con el debido apoyo)

• Reconocer e impulsar los recursos maternos que estén orientados a la reparación del
daño.

HISTORIAS EN EL SILENCIO. PROSTITUCIÓN INFANTIL Y ADOLESCENTE

(UNICEF, 2007)

Antes de 1989, (con la Convención sobre los Derechos del Niño), los acuerdos
internacionales era expresiones de buena voluntad, pero no tratados con fuerza legal. Es
decir, que los Estados podían estar de acuerdo con la declaración o no, y tampoco estaban
jurídicamente obligados a garantizar la vigencia de estos derechos. Pero a partir de esta
Convención, sí se ven “obligados”. “La Convención sobre los Derechos del Niño es un
 conjunto de normas y obligaciones que dan a los niños y adolescentes un papel
protagónico en la sociedad.

En nuestro país, con la aprobación del Nuevo Código de la Niñez y la Adolescencia

(2004), ocurre un paso de un enfoque tutelar a un enfoque de derechos del niño y
adolescente.

Con relación a la explotación sexual comercial de la infancia y la adolescencia, su

tratamiento a nivel internacional pasó por varias etapas:

• Congreso Mundial contra la explotación sexual comercial de los niños celebrado

en

Estocolmo (1996).

• Declaración de San José. En esta instancia se reconoció que solo siete de los
veintidós países latinoamericanos firmantes de la declaración de Estocolmo habían
avanzado en el plan de acción contra la ESCIA. Intervenir significa visibilizar, y se
establece tolerancia cero contra la ESCIA.

• Consulta Gubernamental Regional sobre la Explotación Sexual Infantil, en

Montevideo. Compromiso para desarrollar una estrategia de lucha contra la ESCIA y
otras formas de violencia sexual contra la infancia y la adolescencia en América Latina y
el Caribe.

• II Congreso Mundial contra la Explotación Sexual Comercializada en

Yokohama (2001).

LA ESCIA (EXPLOTACIÓN SEXUAL COMERCIAL INFANTIL Y ADOLESCENTE) EN URUGUAY

En el año 2002 se elaboró una propuesta para el Plan Nacional de Erradicación de

la explotación sexual comercial infantil y adolescente. En ella participaron representantes
del INAU y de organizaciones de la sociedad civil con trayectoria en la temática.

Hasta ese momento, Uruguay no contaba con una definición de políticas públicas
acorde con los compromisos contraídos en diferentes eventos internacionales, y
 fundamentalmente en el primer congreso mundial contra la explotación sexual comercial
realizado en Estocolmo, 1996.

PROSTITUCIÓN DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES. DEFINICIONES.

La prostitución como hecho social. Prostitución como construcción social:

“LA PROSTITUCIÓN ES UN HECHO SOCIAL QUE TRASCIENDE LA PARTICULARIDAD DEL ACTO DE

COMERCIO SEXUAL ENTRE PERSONAS Y LOS ASPECTOS PSICOLÓGICOS DE LOS DIRECTAMENTE
INVOLUCRADOS.

En tanto tal, es reveladora de prácticas, ideas, actitudes y comportamientos que desconocen los
derechos humanos y forman parte de una organización social destinada a perpetuar las relaciones de
dominación”.

Más que de varones, se trata del derecho sexual de quienes sustentan la masculinidad
hegemónica.
Se propone la noción de “campo” (planteada por Bordieu) para abordar el fenómeno de la
prostitución, en tanto esta noción permite analizar las relaciones de poder como los
procesos de producción, reproducción, y disputa en torno al capital material y simbólico
asociado a la prostitución.

NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES EN SITUACIÓN DE PROSTITUCIÓN

Muchas veces se busca explicar esta situación aludiendo a variables reduccionistas

(como la pobreza, por ejemplo). Es necesario romper con los sociocentrismos25 e ir más
allá. El sentido común socio-céntrico tiende a pensar que las personas que viven en
situación de pobreza o desfavorables socio-económicamente son las personas que
terminan en la prostitución.

En muchas ocasiones, el prejuicio de la prostitución está depositado en aquellas

situaciones estereotípicas de la prostitución (en la calle, femenina, en un local, de forma

25
“Puede definirse como la tendencia a identificar nuestra perspectiva
particular del mundo social (producto de una construcción sociohistórico-
cultural) a modo de perspectiva Universal" (p. 39)
 permanente, etc.), pero no incluyen otras situaciones (prostitución encubierta). Estas
vinculaciones van de la mano a cómo pensamos y vivimos la sexualidad.

La PIA (Prostitución Infantil y Adolescente) es un fenómeno heterogéneo que

presenta distintas modalidades: “Los tipos de prostitución, las razones por las que
los niños y adolescentes ingresan y continúan en ella, son muy diversas, como lo son
los padecimientos o las satisfacciones que pueden obtener”.

CARACTERIZACIÓN DE LA PROSTITUCIÓN DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES

El ingreso a la situación de prostitución

¿Por qué hablar de ingreso y no de reclutamiento? Muchas veces el término

RECLUTAMIENTO es utilizado dentro del campo de la PIA como de la trata. Según la RAE,
“reclutamiento” refiere a “alistar reclutas”, “reunir gente para un propósito determinado”.
“Al hablar de reclutar se alude a que hay alguien (red, proxeneta, etcétera) que reúne gente
(adolescentes) para un propósito determinado (la prostitución). En síntesis, alguien
recluta y alguien es reclutado”.

Los y las adolescentes que INGRESAN A LA PROSTITUCIÓN en tanto se entiende que

personas en las mismas circunstancias toman decisiones diferentes, es decir, que tienen
cierto margen para optar, aunque sea de forma muy limitada o restringido; “es importante
reconocer que en ciertas circunstancias la prostitución llega a ser una opción”. (p. 76). La
cuestión a todo esto es con qué están contrastando, cuáles son las condiciones de vida
que consideran menos deseables.

TIPOLOGÍA DEL INGRESO

• INGRESO A LA RED POR ENGAÑO26 Y ESTANCIA CONTRA SU

VOLUNTAD: es la más difundida por los medios de comunicación, es la única forma
sin el consentimiento en el momento del ingreso. Cuando se ingresa de esta forma,
es muy difícil salir: “Los adolescentes en esta situación perciben que aquellos que

26
Sin embargo, hay que tener presente, que en mayor o menor medida las personas que “ingresan” son
engañadas, en mayor o menor medida. Con frecuencia el engaño se articula con las posibles fantasías de
«cambio de vida» observadas en algunos adolescentes.
 gobiernan la red ejercen poder social, político y económico -lo cual muchas veces es
cierto-, y esta percepción es uno de los mecanismos más efectivos” (p. 77).

• INGRESO PAULATINO A UNA RED CON “ACEPTACIÓN”27:” Funciona un

mecanismo de engaño, juego de seducción y culpa, de franco aprovechamiento de la
situación de gran vulnerabilidad en que se encuentra el adolescente. En la mayoría de
los casos registrados incluidos en este tipo de ingreso, los adolescentes habían sido
víctimas de abuso sexual o de situaciones de abandono familiar; el restante estaba
ligado al consumo de pasta base de cocaína” (p. 78)

• INGRESO PAULATINO POR CUENTA PROPIA: Este ingreso engloba a quienes

entran y salen, alternan el ejercicio de la prostitución y el robo u otras estrategias de
supervivencia. Un ejemplo es Inés (15 años), quien cuando necesitaba plata iba a una
whiskería, pero no siempre. Quedó embarazada a los 16, y con 18 sigue ejerciendo la
prostitución. “Laurnaga (1995) ya había señalado este comportamiento como habitual
entre adolescentes de sectores pobres, donde la maternidad opera como factor legitimador
de la prostitución” (p. 79).

En otros casos, el ingreso va de la mano con un pariente/amigo/familiar que se

dedica a la prostitución/etc. “El ingreso a la prostitución en esta modalidad está ligado, en
un número aparentemente creciente de adolescentes, al consumo de sustancias
problemáticas, especialmente pasta base o cocaína” (p. 81).

• BÚSQUEDA DE UNA MANERA POSIBLE DE DESARROLLAR SU IDENTIDAD SEXUAL: Como el

caso de muchos/as travestis.

MECANISMOS FACILITADORES PARA EL INGRESO A LA PROSTITUCIÓN

- Obtención de dinero: Hablamos de transacciones de dinero, comida, ropa, etc.

- Acceso a lugares que de otra manera no podrían ingresar: Cenar en restaurantes,
viajes, hoteles, etc. “La prostitución aparece como el portal de ingreso a lugares que
estaban vedados”.

27
Que sea con” aceptación” no significa que no sea forzoso, los límites son difusos.
 - Lugar de continentación y afecto: Muchos vienen de lugares marcados por la
violencia, el abandono, etc.
- Mejora de la autoestima, posibilidad de cuidarse y arreglarse: Muchas veces da
cierto prestigio en el grupo social en el que se encuentra la persona; otras, solo se
trata del cuidado del cuerpo en algo más básico: alimento, aseo, dormir en un lugar
más seguro en el que no sean golpeados, etc.30

¿LA PROSTITUCIÓN OCUPA EL LUGAR DEL PRÍNCIPE EN LA NUEVA CENICIENTA?

Sí. Es posible que quien ha vivido sistemáticamente situaciones de abuso, de

maltrato y de abandono, visualice la situación de PIA como una mejora en su calidad de
vida.

MECANISMOS QUE FACILITAN LA PERMANENCIA

- IMPOSIBILIDAD DE AISLAR EL PROBLEMA: De otros problemas sociales como

el crimen organizado; aunque también es difícil diferenciar cuando hablamos de
explotación comercial sexual y abuso sexual.

- ASPECTO FÍSICO DEL NIÑO/A O ADOLESCENTE: se buscan cuerpos que vendan

- LA FAMILIA COMO LEGITIMA LA SITUACIÓN: Una vez que el adolescente está

en esta situación, especialmente si se trata de una red, en ocasiones la familia presiona
para que permanezca en ella, centrando su estrategia de supervivencia económica en la
explotación sexual comercial de uno de sus miembros.

- NATURALIZACIÓN DE ALGUNAS SITUACIONES COMO EL ABUSO,

PROSTITUCIÓN, ABANDONO

- ABUSO POLICIAL
 - ARREGLOS CON LAS REDES: Implican diversos grados de corrupción. Hay
miedo a la hora de denunciar porque saben que en las redes hay personas muy
poderosas política, social y económicamente.

- ARREGLOS CON EL PERSONAL DE LAS INSTITUCIONES DEL ESTADO: Arreglos

con gente de INAU, por ejemplo.

- DIFICULTADES PARA ESTABLECER LA DENUNCIA POLICIAL: “Juegan en su

contra, principalmente, la falta de visibilidad del fenómeno y el miedo, tanto de los
directamente involucrados como de aquellos que conocen la situación, pero prefieren
ignorarla por temor a verse envueltos en dificultades”. (p. 97)

- MECANISMOS JUDICIALES DÉBILES

- NO CULPABILIZACIÓN DE LA DEMANDA: Esto se ve en que cuando se habla de

PIA la atención de la gente se centra en los niños/as y adolescentes y nunca en el cliente.

También está el tema que cuando se piensa en estos clientes, se piensa que son
pervertidos, ubicándolos al margen de la sociedad; cuando en realidad no son solo ellos. La
prostitución es una expresión de la masculinidad. “Ir a buscar prostitutas es una
alternativa sexual comúnmente empleada que atraviesa fronteras de edad y social”.

Los adolescentes generalmente perciben una profunda diferencia de edad, se trata

de “los viejos” (el ser viejo significa tener poder, dinero, y ser feo). “Esta caracterización
del viejo reviste interés. Por un lado, la atribución de dinero y poder evidencia la percepción
de una relación asimétrica que contextualiza el intercambio y aleja la posibilidad de
negociación entre partes en igualdad de condiciones. Por otro lado, la caracterización
como feo da cuenta de la asociación de vejez con fealdad, pero también constituye una
forma de retacearle poder. Asimismo, resalta que el intercambio se realizó exclusivamente
por dinero u otros bienes materiales. El viejo no es atractivo; solo la transacción monetaria
justifica el intercambio sexual”.

- REVICTIMIZACIÓN: “En los casos en que los menores de edad llevan adelante
la denuncia, se agrega al padecimiento el estigma vinculado a la prostitución y la
revictimización de la que frecuentemente son objeto durante el proceso de investigación”.
 PROTOCOLO PARA EL ABORDAJE DE SITUACIONES DE MALTRATO A
NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES EN EL MARCO DEL SISTEMA NACIONAL
INTEGRADO DE SALUD (MSP, SIPIAV, UNICEF)

VIOLENCIA Y AGRESIVIDAD

La violencia es “uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de

amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o
tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del
desarrollo o privaciones” (OPS).

Es el acto intencional de poder, con el objetivo de dominar, controlar y someter a la

otra persona; y se caracteriza por una asimetría en las relaciones y una primacía hegemónica
del modelo patriarcal en las sociedades actuales.

Muchas veces, agresividad y violencia se usan como sinónimos, pero se refieren a

situaciones diferentes; en tanto la agresividad “es una reacción innata del ser humano,
natural y biológicamente determinada, vinculada al instinto de supervivencia, que se adquirió
en algún momento de la evolución de la humanidad, se despliega ante determinados
estímulos y cesa ante inhibidores específicos”. Por otra parte, la violencia es una conducta
socioculturalmente aprendida y evitable, que se manifiesta cuando la agresividad es
intencional, deliberada y potencialmente dañina.

ORIGEN DE LA VIOLENCIA

- Modelo ecológico: Explica a violencia dese la multicausalidad, e identifica

la existencia de factores de riesgo y factores protectores en cuatro niveles (individual,
relacional, comunitario y sociocultural).
 - Teoría del aprendizaje social: Sostiene que el ser humano es agresivo por
naturaleza, pero no es violento; por lo que la violencia es una forma de relacionarse
aprendida y modelada culturalmente.

FORMAS DE CLASIFICAR LA VIOLENCIA

- Violencia autoinflingida: Violencia que una persona se inflinge a si misma

- Violencia interpersonal: Violencia impuesta por otro individuo o por un número
pequeño de individuos.
- Violencia colectiva: Violencia inflingida por grupos más grandes (Estado,
contingentes políticos organizados, etc.).

La violencia interpersonal tiene como formas de expresión:

- Física: Cualquier acción u omisión que dañe o pueda dañar la integridad

corporal de una persona.
- Psicológica: Cualquier omisión o acción que cause o pueda causar un
daño cognitivo, emocional o conductual. Incluye el maltrato emocional.
- Sexual: Todo acto sexual, la tentativa de consumar un acto sexual, los
comentarios o insinuaciones sexuales no deseados, las acciones para comercializar o
utilizar de cualquier otro modo la sexualidad de una persona mediante coacción por
otra persona, independientemente de la relación de esta con la víctima, en cualquier
ámbito, incluidos el hogar y el lugar de trabajo.
- Patrimonial: Utilización no autorizada de los recursos económicos o
patrimoniales de otro.

MODELO EXPLICATIVO DE LA VIOLENCIA INTERPERSONAL

El modelo ecosistémico es el mejor para entenderla. Plantea la existencia de tres

subsistemas que interactúan por sobre el individuo:
 - Macrosistema: El contexto más amplio (diversas formas de organización social, a
los sistemas de creencias y estilos de vida que forman parte de una cultura o
subcultura en particular).
- Exosistema: Está compuesto por la comunidad más próxima a la persona.
- Microsistema: Es el contexto más reducido, y refiere a las relaciones cara a cara
que constituyen la red vincular del sujeto.

LA VIOLENCIA HACIA LA INFANCIA: DINÁMICA Y CONSECUENCIAS

 Cuando la violencia es ejercida hacia las infancias y adolescencias, se compromete su
desarrollo y su salud mental y se condiciona la posibilidad de integrarse en la sociedad; la
violencia genera mucho sufrimiento y deja secuelas físicas y psicológicas.

ABORDAJE DE LAS SITUACIONES DE MALTRATO INFANTIL Y ADOLESCENTE DESDE EL SECTOR

SALUD

- OBJETIVOS DEL ABORDAJE DESDE EL SECTOR SALUD:

- Promover buenas prácticas de crianza y prevenir el maltrato infantil: Disminuir los

factores de riesgo y potenciar los factores protectores.
 - Atender a la salud integral de nna: Incorporar esta problemática como un tema
que impacta en su salud y desarrollo.

- Desarrollar estrategias de largo plazo tendientes a reparar el daño,

prevenir nuevos perjuicios y procurar el cese de la situación de violencia.

- Garantizar la continuidad en la atención integral a través del seguimiento

junto con otras instituciones.

- Evaluar y asegurar la atención de otras posibles víctimas en el entorno

familiar o escolar.

Etapa 1: Promoción de pautas de crianza no violentas y prevención del maltrato infantil

La prevención de la violencia supone ser capaces de identificar formas de evitar que las
personas cometan actos violentos, a partir de la eliminación y/o reducción de las causas
subyacentes y de los factores de riesgo.

En este sentido, prevenir el maltrato infantil implica favorecer el desarrollo de factores

protectores, tanto individuales como familiares y comunitarios.

- Acciones de prevención primaria: Reducir la incidencia mediante la

disminución de factores de riesgo y el aumento de los factores protectores.
- Acciones de prevención secundaria: Detección precoz.
- Acciones de prevención terciaria: Retrasar el curso evolutivo de la
situación a largo plazo, disminuyendo complicaciones.
- Acciones de prevención cuaternaria: Identificar personas en riesgo de
sufrir intervenciones no éticas, innecesarias o invasivas.
Etapa 2: Detección de indicadores clínicos y paraclínicos

Indicadores de maltrato en niños, niñas y adolescentes:

- Indicadores de daño psíquico

- Relato espontáneo del nna como indicador específico de maltrato infantil
- Indicadores cognitivo-conductuales y emocionales
- Indicadores del entorno familiar y otros indicadores inespecíficos
- Indicadores físicos
Consecuencias del maltrato

Las variables para evaluar las consecuencias están ligadas a:

- Tiempo transcurrido desde el inicio de la situación de maltrato. A mayor

cronicidad, más daño potencial.
- Proximidad afectiva con el perpetrador: Las peores consecuencias se presentan
cuando el victimario es una figura de apego, ya que esta situación rompe la lógica del cerebro,
programado para apegarse a quien le prodiga protección y cuidados.
- Tipo de conducta violenta: La presencia de dolor físico y el uso de violencia que
evidencia intención de dañar están ligados a mayores consecuencias a largo plazo.
- Fragilidad psíquica previa del nna: Los nna sugestionables, sumisos y/o con baja
autoestima tienen mayores dificultades en la evolución.
- Reacción del entorno: Si el entorno reacciona con espanto, el nna va a considerar
que lo que le ha sucedido no tiene solución; si no le creen, va a sentir mayor desprotección.
- Sostén familiar y social con que cuente la víctima: A mayor sostén familiar y
comunitario, mayores posibilidades de reparación del daño ocasionado por el maltrato.
Etapa 3: Valoración del riesgo de la situación de maltrato

- Manejo de la entrevista o anamnesis: Decirle al niño/a o adolescente que la tarea

del profesional es ayudarlo. Generar al espacio para un encuentro solo con él.
- Examen físico: Se debe brindar la informacion y consejería previo, solicitar el
consentimiento, ser cuidadoso y tener empatía. El examen es realizado por el médico/a, en
la medida de lo posible, alguien del mismo género. Se evalúa y consigna la impresión general,
el estado de higiene personal, de la ropa, del psiquismo, el estado de conciencia y las
emociones.
- Paraclínica: Según cada situación y cuadro clínico, puede ser necesario hacer
algún otro estudio. Ejemplo: Hemograma y estudio de la coagulación, amilasemia, enzimas
hepáticas en menores de 5 años, y estudios de imagen si se sospecha trauma abdominal,
valoración oftalmológica con fondo de ojo, estudios radiológicos en busca de fracturas.
Generalmente hay poca evidencia física. En ocasiones los estudios de imagen cumplen un
rol., etc.
 - Diagnóstico del maltrato infantil: El proceso de valoración diagnóstica de
malatrato físico se puede generar cuando:

• Hay un relato espontáneo del nna.

• El mecanismo de producción relatado no coincide con el mecanismo lesional

necesario para explicar el cuadro.

• El mecanismo de producción relatado no coincide con el estadio de desarrollo del

niño/a.

• La consulta es tardía.

• El relato es cambiante y contradictorio. Esta situación deberá ser evaluada con

prudencia por el equipo interdisciplinario, ya que podría ser producto de malas técnicas de
evaluación, con reiteración de entrevistas, mala técnica empleada o como parte del proceso.

• Hay patrones lesionales de alta especificidad.

- Valoración del riesgo: El riesgo es un concepto central para el abordaje de

situaciones de maltrato infantil y adolescente, ya que la toma de decisiones depende del
resultado de su valoración. En ciertos casos no suelen presentarse dudas, como en aquellas
situaciones extremas en que el riesgo es evidente, pero existe una escala de grises que
requiere valoración exhaustiva del equipo multidisciplinario.
Etapa 4: Respuesta de primera línea

El objetivo de la respuesta de primera línea es la intervención en crisis y la reducción

de los daños físicos y psíquicos causados o que pudiera causar la situación de maltrato a
corto, mediano y largo plazo.

El profesional debe:

• Escuchar

• Brindar contención emocional

• Definir la necesidad de incorporar otras disciplinas conformando un equipo de

trabajo

• Evaluar el tipo de situación

• Evaluar las repercusiones del maltrato, comenzar la valoración del riesgo de la

situación

• Evaluar la existencia de redes de apoyo y recursos comunitarios

• Valorar la necesidad de medidas de protección urgente

• Indagar intervenciones previas

Atención según el escenario de la detección o la derivación:

• En el primer nivel de atención o policlínicas

• En escenarios no sanitarios, a través de emergencias móviles, médicos de radio u

otros

• En los servicios de urgencia y emergencia

• Durante la internación hospitalaria

 • Por haber sido derivados por orden judicial o de fiscalía para su valoración.

En todos los escenario se requiere:

• Realizar anamnesis y examen físico completo

• Realizar paraclínica correspondiente, si el escenario lo permite

• Disponer mecanismos iniciales de contención y escucha

• Evaluar si la situación requiere derivación a un nivel de mayor complejidad o

internación, ya sea para confirmación diagnóstica, por las consecuencias de la violencia o
como medida de protección transitoria.
Etapa 5: Seguimiento

Los objetivos del seguimiento son:

• Que cese la situación de violencia

• Mantener la protección del nna ante futuros episodios, considerando su contexto

familiar

• Limitar el daño físico y emocional, así como reparar el que se ha producido

 MÓDULO 8: PROBLEMÁTICAS ACTUALES
EN ADOLESCENTES. EL CUERPO COMO
ESCENARIO

INTRODUCCIÓN (aportes de “Planeta Adolescente”, Cao, complementaria)

Es importante conceptualizar la adolescencia de forma actual, en tanto no es lo

mismo hablar de adolescencia hace 50 años que ahora, los y las adolescentes cambian,
etc.

Algo importante a tener presente es que cada vez son más difusos los límites, en
tanto hay autores que plantean que empezaría antes de los 11, y otros que lo extienden
hasta los 28 años.

Son interesantes los aportes de Quiroga, quien plantea: una adolescencia temprana
(la lupa se pone en lo físico), adolescencia media (la lupa se pone en lo psicológico), y
adolescencia tardía (la lupa se pone en lo psicosocial).

Los adolescentes como franja etárea no fueron considerados hasta mitad del siglo
XX. A pesar de los esporádicos movimientos juveniles que se desplegaron durante la
primera mitad del siglo, hubo que esperar que la problemática adolescente se exhibiera en
formato fílmico para que comenzara a constituirse en el referente de una identidad
universal.

De todas maneras, luego de su instauración el imaginario adolescente no se quedó

anclado en la configuración que tomó prestada de las actuaciones de James Dean en las
películas, sino que fue variando a lo largo de las décadas a través del soporte en el que se
constituyeron otras producciones culturales.
 Hasta ese entonces, la imagen que los adultos tenían acerca de esta franja etárea y
la que los propios adolescentes se dispensaban a sí mismos no volvió a ser la misma a
partir de la alianza que se estableció entre los jóvenes y los ritmos musicales elegidos
como representantes: Elvis Presley y el rock ‘n roll recogieron y se sostuvieron durante el
resto de los años ’50.

El movimiento musical juvenil y su propuesta contracultural continuaron en la

década del ‘60 con el fenómeno beatnik-hippie (cabellos largos, amor libre y rechazo a la
guerra), y el desembarco de la música pop. Esta junto al rock terminó cautivando
multitudes, tal como quedó ampliamente demostrado en los históricos recitales de
Woodstock y de la isla de Wight.

De ahí en más todos los movimientos musicales de vanguardia que hicieron su

aparición a escala discográfica, o surgieron en los suburbios del underground (el punk, el
tecno, el rap, el funk, etc.) recogieron a los y las adolescentes.

En las distintas gamas con que los adultos rechazan la adhesión que los jóvenes
mantienen con los movimientos musicales que los representan, junto a las conductas
éticas y estéticas que caracterizan su estilo de vida, se denota una de las maneras en que
se escenifica la pugna entre las generaciones. Las tensas relaciones entre los adultos y sus
futuros sucesores, vividos en muchas oportunidades como rivales o usurpadores, no han
bajado sus decibeles durante todos estos años y seguramente no lo harán, ya que el
enfrentamiento generacional por más latente que permanezca no desaparece.

LA(S) ADOLESCENCIA(S)

“(…) Las representaciones de la infancia y la adolescencia son producidas y a su

vez productoras de procesos en los que resultan inseparables la cultura y los sujetos que
la construyen” (Sujoy).

“La adolescencia se construye según la época y el contexto, es por esto por lo que se
hace necesario para la comprensión del adolescente, el análisis de los modos de producción
de subjetividad que responden a las lógicas del contexto histórico, ideológico, económico y
político” (clase).

La modernidad en su momento, como la posmodernidad hoy en día, tuvieron un

rol preponderante en el aporte de ingredientes al proceso de construcción de la
subjetividad que se produjo en cada período social, cultural e histórico y muy
especialmente en la caracterización de algunos rasgos que contribuyeron a configurar el
imaginario adolescente de cada una de estas épocas. Las posturas posmodernas giran
alrededor de varios pivotes que a su vez funcionan como verdaderas usinas de
significación a la hora de enfrentar el desconcierto que comenzó a cundir con la llegada de
las primeras sombras provenientes del eclipse de la modernidad. Uno de estos ejes es el
retorno al expediente de un individualismo sin matices ni fronteras. Las connotaciones en
el imaginario social de esta desactivación del interés por una alianza vinculante con el otro
generan una polaridad que oscila entre la indiferencia y el temor al semejante, que se
reduce en la frase “hay que ocuparse de uno mismo” (Cao, 2014).

Además de lo anteriormente mencionado, el debilitamiento de la dimensión de

futuro, piedra angular en el devenir de la subjetividad, aparejó el deterioro de la noción de
proyecto. De esta forma, quedó clausurado el campo de acción de las instancias ideales y
el sujeto se vio amputado en la posibilidad de desarrollar sus potencialidades, su
creatividad, etc. (Cao, 2014).

La familia y los centros educativos de todos los niveles, que habían ocupado el
lugar más representativo durante el siglo pasado por cumplir con la doble función de
puntal y faro en la modelización socializante de los sujetos, quedaron englobados de lleno
en este proceso crítico cuando se detectaron las primeras pérdidas en la razón de sus
funciones específicas.
Esto se hizo manifiesto en el progresivo vaciamiento de sentido de sus propuestas,
o aún más dramáticamente, cuando comenzó a hacerse evidente cómo habían perdido
parcial o totalmente el rumbo que desde siempre había marcado y sostenido su identidad
(Cao, 2014).

Y por si lo anterior, fuera poco, en el curso de la década de los '90 el resultado del
accionar de los medios sobre los sujetos contribuyó a la pasivización de su actitud vital,
complementando así los efectos que producen la caducidad de la dimensión de futuro y la
inmovilidad en la que habría caído la dinámica societaria (Cao, 2014)

ADOLESCENCIAS AQUÍ Y AHORA

En primer lugar, debemos tener en cuenta las características particulares de esta

etapa, si bien hay elementos que podríamos denominar comunes a todas las adolescencias
 (empuje puberal que desencadena fuertes modificaciones a niveles físicos y psíquicos), en
la actualidad encontramos nuevos elementos que complejizan su comprensión.

Hacemos referencia aquí a la globalización y a las nuevas tecnologías que impactan

directamente en los modos de relacionarse con uno mismo y con el mundo –nuevas
modalidades vinculares, nuevas exigencias, nuevos padecimientos, etc.-

Como psicólogos/as clínicos tenemos la obligación de atender estos cambios, de

comprender qué hay detrás de eso, etc.

PUBERTAD Y ADOLESCENCIA

El niño/a que pasó una buena escolaridad y accedió al disfrute de aprender, va a

estar mejor preparado para descubrir, preguntarse sobre sí mimo/a, qué le está
sucediendo al llegar a la pubertad.

Esta disponibilidad previa de un capital simbólico (herramientas internas que tiene

la persona), la posibilidad de mentalizar, va a permitir que el púber pueda transformar las
imágenes corporales nuevas, intensas, inéditas y traumáticas, procesarlas y apropiarse de
estos cambios radicales, extraños a todo lo ya conocido. “Esta transformación, primero
biológica y corporal, sexual, la irrupción de la genitalidad adulta, la sexualización del
pensamiento, desencadena poderosos procesos mentales a los que el individuo debe dar
trámite a través de la representación por la palabra, es decir, la simbolización, liberando las
capacidades del adolescente” (Pazos y Ulriksen). En el mejor de los casos, el
atravesamiento es sano, positivo, etc.

Es interesante hablar del “límite que sostiene y no el que limita”, con la palabra
podemos decir ciertas cosas para que el psiquismo del adolescente entienda.

Es imprescindible tener claro la fuerza y las exigencias que imponen los cambios y
físicos como elementos fundamentales para la comprensión cabal del joven.
EL POTENCIAL DE ESTA ETAPA

Podríamos entender la adolescencia como un momento de barajar y dar de nuevo

las cartas (Firpo). Con esto entendemos la adolescencia no solo como pérdida (los duelos
que plantea Aberastury), sino como conquistas de lo nuevo.

Freud consideraba que esta etapa es el “segundo apogeo del desarrollo” (Freud,
1926), es decir, un período privilegiado para la resignificación y la transformación
novedosa de su identidad.

El modo en que el/la adolescente transita esta etapa permite al profesional

dilucidar elementos profundos del sujeto, los que, si son trabajadas adecuadamente,
permitirán catapultar saludablemente al joven. Es una etapa que habilita a la
resignificación de traumas anteriores.

FAMILIA

“La familia es la que sostiene la constitución subjetiva habilitando la

individualización, la que introduce la ley de prohibición del incesto, la que organiza el
psiquismo, y genera el sentimiento de pertenencia, lo que permitirá en definitiva el
desarrollo de un individuo autónomo” (Pazos, Yliriksen y Goodson, 2007).

Es importante integrar a la familia del adolescente, siempre en forma adecuada y

que no violente al adolescente.

PROBLEMÁTICAS DE LA ADOLESCENCIA

Las problemáticas adolescentes que vemos más frecuentemente en la clínica son:

conductas sexuales de riesgo, embarazo adolescente, adicciones, cortes, fugas, intento de
suicidio, trastornos de alimentación, conductas de aislamiento, violencia, desvinculación
educativa y laboral; que implican en su totalidad un altísimo riesgo para los jóvenes.

Estas conductas deben ser entendidas como una formación del sufrimiento
psíquico, como una denuncia, una manifestación de eso.
 RIESGO

“Conjunto de condiciones y factores que tienen la potencialidad de producir daños,

en el/la adolescente la exposición y magnitud a los efectos nocivos de dichos factores
tendrá mayores consecuencias, efectivamente, dada su situación de vulnerabilidad” (Sujoy,
p. 76).

PRINCIPALES PROBLEMÁTICAS DE LOS/AS ADOLESCENTES HOY

El cuerpo como escenario de sufrimiento

• Considerar el escenario disruptivo en el que transitan hoy las adolescencias, y sus

alcances

• La pandemia pone a prueba las capacidades (físicas, psíquicas y sociales)

• La virtualidad genera fortalezas y debilidades en el mundo adolescente. El contacto

con el grupo de pares hoy es a través de la virtualidad.

• El cuerpo como escenario de sufrimiento no elaborado

• El lugar de la parentalidad en el tránsito de las adolescencias hoy

Presentaciones clínicas actuales (pandemia)

• Ansiedad

• Tristeza

• Insomnio

• Irritabilidad

• Apatía

• Falta de interés
 • Conductas autolesivas

• Uso exceso de tecnologías

• Uso problemático de sustancias

• Trastornos de la alimentación

• Aislamiento

• Síntomas físicos

• Aumento o disminución de la energía

• Conductas de riesgo en relación con las recomendaciones

El abanico es muy amplio, y el atravesamiento y las manifestaciones de este

sufrimiento depende de cada adolescente. Ante el movimiento externo, se busca re-
equilibrar y recuperar la homeostasis.

CONDUCTAS DE RIESGO

Hay una serie de riegos que constatamos en las/os adolescentes actuales: aborto,
bullying, acosos entre pares, embarazo no deseado, trastornos postraumáticos por
iniciación sexual prematura, enfermedades de transmisión sexual, violencia, consumo de
sustancias, etc. (Sujoy, p. 79).

Es importante contextualizar la situación del/de la adolescente a la hora de pensar

en las conductas de riesgo: su historia, su barrio, su grupo de pares, su historia familiar,
etc.

Lo ideal es trabajar en red: psicólogo, psiquiatra, asistente social, profesores, etc.

Lo más importante de todo es habilitar la palabra, que el/la adolescente pueda hablar y
mentalizar los conflictos, para poder compartirlos con los referentes (padres/madres,
psicólogo/a, etc.). Debemos sacar a los/as adolescentes del desamparo y ayudarles a vivir
una vida lo más estable, armoniosa posible.
 En esta gráfica vemos “una representación del sufrimiento”, de todas las personas
que hay consultado entre 12-35 años. Puede leerse esta gráfica como todos esos “pedidos
de ayuda”.

Otro aspecto para tener presente es que el/la adolescente se caracteriza por el
pasaje al acto, y pareciera que el psiquismo no estuviera presente (en realidad sí lo está), y
por eso es tan importante que los/as adolescentes consulten y prestar mucha atención a
sus demandas.

ADICCIONES

“Las adicciones constituyen un FENÓMENO DINÁMICO Y MULTIDETERMINADO,

donde confluyen factores biológicos, psicológicos y socioculturales”. Hoy en día constituyen
una pandemia social” (Ortiz, 2009).

“Entendemos la adicción como una “vía final común, resultado de la interacción

entre predisposición genética, terreno neurobiológico, déficit estructural de la
personalidad, influencias ambientales y tendencias culturales” (Ortiz, 2009, p. 354).
 En la adolescencia, supone probar nuevas cosas y experimentar los límites de su
cuerpo. No es la conducta lo que nos tendría que interesar tanto, sino lo que a conducta
dice, de aquí la importancia del caso a caso.

Pese a considerar el caso a caso, debemos tener presente que hay aspectos
evolutivos y adicciones en las adolescencias:

• Experimentación

• Omnipotencia

• Vulnerabilidad

• Desequilibrio narcisista

• Presión social, pertenecer

• Sentimientos típicamente depresivos

• Tendencia al paso al acto

• Desidealización de las figuras parentales

“(…) El sufrimiento narcisista determina la búsqueda de alguna estimulación que

permita recuperar la vivencia de sí mismo cohesivo, firme, valioso, la sensación de estar
vivo. Los recursos son diversos, la hipersociabilidad, la sexualidad compulsiva o el uso
problemático de sustancias psicoactivas” (Ortiz, 2009, p. 344).

Sin embargo, hay que tener presente que hay una gran diferencia entre un
adolescente que fuma marihuana un fin de semana con su grupo de pares, a un
adolescente que necesita la marihuana para vivir y sobrellevar el día a día.
Valoración del nivel de dependencia (Hernanz, 2015)

• Tiempo que le ocupa

• La actitud hacia el uso (ocultarse, refugiarse, etc.)

• Sentido de uso

• Consecuencia de uso

Detectar no tanto lo que la droga le hace al paciente, sino lo que la droga hace por el
paciente.

En la sociedad uruguaya, el alcohol es la droga más consumida, marihuana, tabaco,

psicofármacos. En los jóvenes menores de 30 años la más común es la marihuana y el
alcohol; mientras que en los mayores de 30 años son los psicofármacos y el alcohol.

CLÍNICA DE LA ADOLESCENCIA (Rojas)

La autora plantea la importancia de pensar la adolescencia y el enfoque de la

clínica adolescente teniendo en cuenta al “ADOLESCENTE EN SITUACIÓN”; es decir,
tomando en consideración las diferentes dimensiones que operan en forma simultánea,
tanto por parte del adolescente, como de sus patologías. En relación con el/ la
adolescente, hay que tener presente que su cuerpo se presenta de una forma especial, en
tanto está en una metamorfosis propia de la pubertad: se acelera el crecimiento, el juego
hormonal, la irrupción de la sexualidad, etc. (p. 1).

Otro aspecto a tener la perspectiva “en situación” hay que tener en cuenta
también las pertenencias grupales, al grupo de pares, institucionales, etc.; en tanto el/la
adolescente NO ES UN SUJETO AISLADO DE SU CONTEXTO. Esto se constata en que si bien
poco a poco, el/la adolescente vive y encara procesos de “autonomización”, también
 necesita la presencia del otro: La pertenencia a vínculos que le permitan el
apuntalamiento, “a fin de desligarse del sostén infantil familiar” (p. 1). Con esto me refiero
a que mamá y papá ya no tienen esa importancia y presencia –casi- omnipotente que
tenían en la infancia, ahora se los cuestiona, se busca alejar, etc.
Hoy en día, constatamos una adolescencia que no es la adolescencia que muchos
de nosotros/as tuvimos, probablemente. Vemos adolescentes que comienzan a serlo
desde que son niños/as, antes de la pubertad (se visten, hablan, se gestionan, tienen
ciertas aficiones como si fueran “más grandes”), los/as adolescentes sostiene a sus padres
(muchas veces constatándose una inversión de roles (“soy yo quien sostiene a mi madre”),
vemos que cada vez más los/as niños/as quieren “ser grandes” (jajaj, si supieran lo que es
jaja).

Por otra parte, constatamos la presencia cada vez más importante de los/as
“adolescentes tardíos”; sujetos que con 28 años (por ejemplo) siguen siendo adolescentes:
“el sujeto se adhiere a la crisis adolescente con persistencia, desesperación y ansiedad” (p.
3).

Un hecho presente en la adolescencia es el de los duelos; Aberastury plantea tres:

duelo por el cuerpo infantil perdido, duelo por el rol y la identidad infantil y duelo por los
padres idealizados28. Con esto, podríamos pensar que la adolescencia se trata solo de
pérdidas; pero, en realidad, también hay ganancias, hay descubrimientos, hay mucho de lo
nuevo, de lo que emerge; “los duelos son inseparables de la emergencia de lo nuevo” (p.
3).

Familias y adolescentes

Como ya mencioné previamente, la familia, con sus apegos y desapegos, con su

historia, sus secretos, etc., debe estar presente a la hora de trabajar con adolescentes; hay
que incluir muchas veces abordajes familiares. ¿Qué posición ocupa el/la adolescente en la
familia, cuáles son los modos de vinculación predominantes en ella, cuáles son las
expectativas hacia él/ella, etc.?

La forma en cómo los adolescentes se insertan en el mundo adulto y logran su

autonomía pone de manifiesto los excesos y las carencias del entramado social y familiar.
También, no podemos no tener en cuenta el contexto socio-histórico que estamos

28
Selener y Sujoy proponen un cuarto duelo: ”duelos a futuro”: ”Es un duelo anticipatorio... el objeto
perdido se funde con el que nunca existirá. Se duela ya no lo que se tuvo y se perdió, sino aquello que nunca
se tendrá o posiblemente deje de existir en la cultura” (p. 4).
viviendo, por lo que es menester preguntarnos: “¿cómo opera con el psiquismo
adolescente una familia que vive este peculiar tiempo social, grupo familiar que alberga a
un adolescente marcado a su vez por su tiempo, por la invasión mediática, por una
virtualidad tecnológica que lo diferencia de otras generaciones?” (p. 5)

Hay, muchas veces, perturbaciones en la estructura familiar producto de la

modificación vincular, que suelen aparecer bajo dos formas extremas:

1. Familias que intentan sostener la pertenencia de la infancia de los hijos/as sin

cambios, y aparece así un discurso autoritario, poco cuestionable, etc.

2. Familias de lazos frágiles y discurso fragmentado, que no ofrecen un

apuntalamiento apto, tanto para pertenencia como desasimiento. Dentro de este último
grupo están las familias expulsivas: El modo de salida equivale a una expulsión.

Otro funcionamiento familiar que se presenta es el simétrico: No hay diferenciación

entre padres/ madres y sus hijos/as. Son familias donde hay una indiferenciación que
diluye “la responsabilidad adulta y la posibilidad de heterarquía” (p.6).

También podemos encontrarnos con familia de asimetría invertida: hijos/as

sobreadaptados, con dificultades de desasimiento, ya que permanecen como sostén de los
padres/madres.

En otros casos, nos encontramos ante una sinsustancia de “idealización parental”:

los padres idealizan mucho a sus hijos/as y luego hay una caída de esta idealización. Se
desconoce al hijo/a como un sujeto que porta un deseo, y que es singular.

Fuera de la familia –que en la adolescencia se confronta-., están los grupos de

pares, de gran importancia para los/as adolescentes. “En la probable intimidad de sus
vínculos puede sustentarse la desinvestidura de los objetos endogámicos y habilitarse la
reestructuración identificatoria y el proyecto”.

La construcción del sujeto se hace siempre sobre el fondo de la transmisión

familiar, el sujeto poco a poco va apropiándose de elementos de la herencia de forma
singular; en una apropiación metabólica y que transforme, donde pueda establecer
semejanzas y diferencias, y no solo rupturas y vacío. “La revisión histórica es una de las
tareas centrales de la adolescencia, y se ve facilitada u obturada por la configuración
familiar”.
 En la adolescencia, los padres y madres también viven muchos cambios, duelos,
miedos, expectativas, etc. Los padres se enfrentan a la pérdida de sus hijos/as y con esto,
el lugar idealizado, lo que constituye un punto importante en el narcisismo, sienten que
van dejando poco a poco, de ser el centro de la vida de los hijos/as. También tramitan un
renunciamiento al hijo “como objeto edípico y el duelo por la propia juventud: la
significación psíquica del crecimiento de los/as hijos/as se relaciona con la confrontación
de la vejez” (p.8). Por último, los/as hijos/as empiezan a vivir su sexualidad, por lo tanto, la
familia deje de ser exclusiva en esta práctica y en el control de esta. Yo agregaría, en el
control de muchas cosas; por ejemplo: no se puede obligar y controlar a un hijo/a sobre
qué pensar o qué no pensar.

RIESGOS ACTUALES EN LA PRODUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD EN

ADOLESCENTES (Sujoy)

LAS NOCIONES DE INFANCIA Y ADOLESCENCIA SON CONSTRUCCIONES SOCIALES, en tanto

cada época y cada tiempo histórico construye su propia narrativa en relación con la
infancia y la adolescencia.

“Las definiciones colectivas de las representaciones de la infancia y la adolescencia

son producidas y a su vez productoras de procesos en los que resultan inseparables la
cultura y los sujetos que la constituyen” (p. 73). Esto es importante tenerlo presente, en
tanto las crisis, el sufrimiento y el padecimiento tienen que ver –y mucho-, con las
condiciones productoras de subjetividad de la época.

Otro aspecto para tener en cuenta, es descentrar la noción hegemónica de

adolescencia, que solo perturban el reconocimiento de las diferencias y la singularid(es) de
los sujetos.

REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA ADOLESCENCIA

Hablar de adolescencia en la actualidad supone hablar de la importancia que tiene

la tecnología hoy en día, dado que tiñe e influye sobre las actividades en las que nos
desenvolvemos. Las tecnologías ingresan sigilosamente y al mismo tiempo,
conscientemente en la vida de los/as adolescentes, modelizando sus pautas de conductas
 gustos, prácticas, modos de relación, lenguaje, etc.

Muchas veces “las representaciones sociales que se producen en cada época y

cultura, también son generadoras de prácticas que actualmente incluyen conductas de alto
riesgo para los adolescentes” (p. 74).

También -como ya lo mencionamos en otros textos-, hay una alteración de las

nociones de la representación social del lugar de los padres y madres: “no sé quién es, no
lo reconozco”, “no me escucha”, son comentarios de padres angustiados/as, despojados
de los referentes o modelos que orientaban sus crianzas.

Como vemos, muchos cambios, y la Psicología como disciplina, y nosotros/as como

psicólogos/as clínicos/as, debemos de acompañar estos cambios, de otra forma, nuestra
práctica no va a servir para nada.

ALGUNAS CONDICIONES DE RIESGO

Muchos autores plantean a los/as adolescentes en una situación o estado de

vulnerabilidad.

“Si se entiende el concepto de riesgo como un conjunto de condiciones y factores

que tienen la potencialidad de producir daños, en el adolescente, la exposición y magnitud
a los efectos nocivos de dichos factores tendrá mayores consecuencias, efectivamente,
dada su situación de vulnerabilidad”.

Es importante crear recursos protectores frente a la magnitud de peligros que

atraviesan los/as adolescentes; muchas veces las crisis “típicas” de este momento vital se
ven agudizas por estos factores de riesgo.

“Estas formas de colonización de la organización subjetiva genera la construcción

de recursos psíquicos que tienden a un funcionamiento focalizado en los bordes. Estos
procesos de contacto efímero (en las superficies), se observan también en el vuelco a la
exhibición de aspectos de la vida de cada adolescente que solían permanecer en la
intimidad. Manifiestan la necesidad de hacerse visibles de formas muy rápidas, como si
respondieran a una condición de posibilidad de existencia.

Entonces nos preguntamos: ¿Cómo construyen su identidad los/as adolescentes? ¿Qué

camino o recorrido pueden transitar si el modelo y/o ideal es una imagen que velozmente
desaparece? Si el narcisismo está apoyado sobre imágenes, objetos, ideas propuestas por la
 cultura vigente, que cambia rápidamente y todo el tiempo, el peligro “de quiebre se torna
crítico”; ya que el mundo interno se vuelve rápidamente obsoleto o falto de coincidencia con la
oferta cambiante o ausente del mundo externo”.

La previa: pacto de alcohol

Hay una serie de riegos que constatamos en las/os adolescentes actuales: aborto,
bullying, acosos entre pares, embarazo no deseado, trastornos postraumáticos por
iniciación sexual prematura, enfermedades de transmisión sexual, violencia, consumo de
sustancias, etc.
En los grupos adolescentes hay ciertos elementos que nuclean a los grupos.
Ejemplo: consumo de alcohol en grupos antes de ir a bailar (“previa”):

1. Una creencia: para divertirse hay que tomar alcohol

2. Un sistema de ideales: ilusión, libertad entendida como descontrol,

alegría = excitación

3. Una práctica: la previa

En estos casos, vemos el concepto de “pacto denegativo”: Todo aquello que rompa
la alianza, la unión tiene que quedar por fuera del vínculo (ejemplo: que mis padres se
enteren que tengo 15 y tomo alcohol sería romper la alianza).

ENCRUCIJADAS DE LOS ADOLESCENTES DE HOY (Janin)

“ADOLESCENTES QUE ANTES Y AHORA NO SON LOS MISMOS” (P. 17).

Pareciera que los/as adolescentes son –desde siempre- “algo peligroso” para lo
establecido en la sociedad, para quienes protegen el statu quo, para los que quieren
siempre “paz”.

En los últimos años se produjeron cambios a nivel social, político, económico

cultural, etc. Nos encontramos en el apogeo del individualismo, la eficiencia y el dinero
como fines en sí mismos, que son valores de nuestra cultura.
 Adultos/as exigidos y desbordados, tienen que realizar un gran esfuerzo para
sostenerse a sí mismos, y es muy complejo que sostengan a otros así (¿cómo una
madre/padre angustiada/o puede sostener a su hijo/a?).

“¿Cómo pueden despegarse hoy en día los/as adolescentes si los adultos les toman
como modelos? ¿Cómo identificarse con otros más grandes, si ellos mismos son ubicados
en el lugar de identificación? “Estoy harta de ser madre de mi madre”, decía una paciente”.

Nos encontramos ante un doble vacío al hablar de los/as adolescentes: no sienten,

no se sienten, porque no pudieron identificarse con otros que se conectaran
empáticamente con ellos. Y también, en segundo lugar, un vacío de ideales, porque
cuando los/as adolescentes se apartan e intentan romper los modelos parentales, se
encuentran con un mundo de normas poco claras, un tolo vale, que se salve quien pueda,
etc. Frente a todo esto, no les queda más que refugiarse en el “aquí y ahora”. ¿Con quién
pueden identificar? Aquí aparece la droga y el alcohol como aquello que les devuelve al
paraíso perdido.

Los/as adolescentes deben encontrar su lugar en el mundo de redes quebradas,

con sentimientos de inseguridad e impotencia, bombardeo de los medios de
comunicación, exceso de mensajes confusos, pérdida del valor de la palabra,
cuestionamiento de la idea de justicia, etc.

Janin plantea que gran parte de la patología que vemos hoy en la adolescencia,
debe ser pensada en un contexto de falla en la constitución del ideal del yo cultural.

En la adolescencia es cuando los ideales cobran una gran importancia, en tanto

hablamos de ideales de “sostén narcisista”. Los ideales culturales pueden favorecer o
empeorar la crisis adolescente. En nuestra cultura, constatamos una ausencia de valores y
normas definidos, el pasaje del vínculo corporal a la palabra se hace difícil, y esto lleva a
una gran confusión y violencia muchas veces.

¿Por qué son tantos los adolescentes, que en esta época toman caminos
autodestructivos? Nos encontramos ante una historia de violencias, en un contexto
transgresor, en una época de crisis de los valores éticos, y claros, no es fácil así tomar un
camino “correcto”. Además, los/as adultos/as le “echan” la culpa a los/as adolescentes, y
se los piensa con esta actitud, y no ubicándolos en una cadena generacional y social.
 Valores como el éxito fácil, la apariencia, el consumo, no tienen pesos; son valores
triviales, que no ayudan a la complejización de las fantasías omnipotentes y
megalomaníacas.

El ”repudio de los ideales parentales, búsqueda de nuevas identificaciones,

reactivación de la omnipotencia infantil en pugna de la aceptación del cuerpo marcado por
el sexo masculino o femenino, todo esto puede llevar a regresiones y tanto a mecanismos
de defensa psicóticos como a actuaciones que, a veces son graves” .

En el análisis la única forma de abordar esta crisis identificatoria podría ser a través
del juego (fantaseo): Ser otros, y a partir de ahí, crear la novela, asumir personajes, en un
juego de fantaseo en que el adolescente va probando diferentes ropajes (p. 237).

“Por último, hay que tener presente que los/as adolescentes necesitan a otro:
ellos/as pueden luchar contra sus propios deseos, en tanto sienten que el desear implica
necesitar a otro que puede no estar. Y para peor, la presencia del otro puede hacer resurgir
el dolor por la ausencia posible, cuestión para tener en cuenta en la transferencia”. Es
decir, yo soy yo, pero quiero que vos estés conmigo, que me acompañes, que me desees,
que me busques, etc.

EL AMANECEDR EN LA ADOLESCENCIA. LA ADICCIÓN EN LA

PUBERTAD (Gutiérrez Posse). Complementaria

LA AUTORA DISTINGUE ENTRE PUBERTAD Y ADOLESCENCIA. La primera –PUBERTAD-

refiere a “cambios corporales en la maduración sexual, más que a los cambios psicosociales
y culturales que esto conlleva” (p. 33). La segunda –ADOLESCENCIA-, “es el período de
transición psicológica y social entre la niñez y la vida adulta. Abarca gran parte del período
de la pubertad, pero sus límites están menos definidos, y se refiere más a las características
psicosociales y culturales mencionadas anteriormente” (p. 33). La autora plantea que la
pubertad puede ser llamada también “adolescencia temprana”, que se inicia a los 10 años y
se extiende hasta los 14 o 15 años.

Al igual que otros autores autoras que ya estudiamos, la autora plantea que, en el
mundo actual, y en la sociedad como es hoy en día, hay muchos cambios que nos
 atraviesan a nivel social, político, económico, cultural, etc., y eso hace que tengamos
“adolescencias distintas”, a las que vivimos todos nosotros/as.

¿QUÉ NOS DICE EL PSICOANÁLISIS SOBRE LA ADOLESCENCIA?

Freud (“Tres ensayos para una teoría sexual”) la define como el final de la
sexualidad infantil perverso polimorfa. Luego (“La metamorfosis de la pubertad”) plantea
que la vida sexual de los humanos comienza dos veces:

1. Experiencias iniciales de la vida

2. En la pubertad, verdadera metamorfosis de los sujetos. Podemos distinguir la

pubertad de la adolescencia situando la primera como la irrupción pulsional; en tanto la
pulsión se presenta con toda su intensidad, destronando así lo que en la infancia fueron
los pilares del niño/a.

“La irrupción de un nuevo real empuja, y desorganiza el modo en que el niño/a se

venía arreglando, conmocionando el modo en que real y sentido se venían conjugando”. La
relación con el Otro ya no es la misma, este ya no está en el lugar de omnipotencia, que
todo lo sabe; sino que ahora aparece otro que no tiene las respuestas. Ahora es el grupo
de pares –sobre todo de mismo sexo-, quienes cobran importancia, y tienen como
preocupación central la confrontación con las personas del sexo opuesto.

Lacan plantea la pubertad como un despertar, un despertar del sueño de la

infancia, donde todo era seguro, donde había respuestas a las dudas que lo
desestabilizaban. Se despierta una nueva forma de goce, despertar a las preguntas sin
respuestas.

Por si esto no fuera suficiente, se suman otras cosas, como el hecho de que el
púber intenta tramitar la angustia por la pérdida de la representación de sí mismo y de su
cuerpo infantil. Es en el intercambio con otros que logra calmar o tranquilizar un poco esa
angustia, no está solo, puede establecer muchos y diferentes diálogos, en un encuentro
virtual que pareciera no tener límites.

Es importante que sea el acting out el recurso que usan los/as adolescentes, sus
respuestas: La droga, el alcohol, el consumo excesivo, el tomar para desinhibirse; porque
¿cómo voy a encarar a alguien si soy puro teclado? Necesito algo que me dé un
empujoncito, que me ayude, que me haga creer que es más fácil. Y para eso, voy a la
 previa, y encaro a la persona que me gusta, al objeto deseo, porque ya estamos un poco
más relajados.

A su vez, las drogas (sea cual sea), nos brindan la posibilidad de tener cualidades
que no tenemos –y de forma inagotable-, así como nos deslindan y nos mantienen en la
ignorancia acerca de nuestra responsabilidad subjetiva de colmar todas esas preguntas
que como adolescentes nos hicimos y los/as adolescentes actuales se hacen.

“La pubertad es un período que somete al sujeto al exceso de un stress intensificado,

activa un proceso de estructuración psíquica y su consecuencia deja al descubierto
fragilidades y deficiencias psíquicas que anteriormente no se manifestaban”.

VULNERABILIDAD ADOLESCENTE Y PSICOPATOLOGÍA DE LAS

ADICCIONES (Frágola Ortiz). Complementaria

“LAS ADICCIONES CONSTITUYEN UNA PANDEMIA SOCIAL, UN PROBLEMA

PSICOPATOLÓGICO Y UN EMBROLLO JURÍDICO”.

Es importante estudiar y centrarnos en el caso-caso, en tanto el consumo de

drogas abarca un amplio espectro de personalidades de base, y dado esto, puede
generarse diversas variantes transferenciales. Más allá de qué técnica(s) escojamos, los/as
pacientes adictos/as constituyen un desafío, un gran reto.

EL AUTOR PROPONE CUATRO PUNTOS A CONSIDERAR:

• Aspectos del desarrollo evolutivo

• Transformación narcisista de la adolescencia, vivencias del

vacío, y el campo intersubjetivo.

• Neurobiología y cambios neuroquímicos asociados con la

transición del consumo de sustancias a la adicción.

• Vulnerabilidad que resulta de las circunstancias anteriores y su

inclusión en un modelo integral de las adicciones.
a. Desarrollo evolutivo

Lo que caracteriza a la psicopatología infantil en los/as niños/as y adolescentes es

su carácter evolutivo: el estar inmersos en un desarrollo madurativo continuo hace que
aquello que aparezca patológico a una edad, puede no serlo más adelante; y su ausencia
puede llegar a delatar un trastorno patológico.

Por otra parte, tenemos la crisis adolescente, que implica una profunda
transformación de las estructuras psíquicas y de la inserción social del sujeto. Se pueden
constatar cuatro áreas: 1. identidad, 2. cuerpo y funciones vitales, 3. procesos de
mentalización, que incluyen el estado de humor, 4. problemas de la acción, pasaje al acto.

El rol de las drogas es cumplir un distress y mantienen la homeostasis en los

adolescentes.

También son importantes la vulnerabilidad y los afectos depresivos, cuya negación

puede llevar a la tendencia a la acción, el paso al acto que lleva a reacciones impulsivas y
conductas violentas o delictivas.

b. Narcisismo e intersubjetividad

El autor propone el narcisismo y la intersubjetividad como dos ejes centrales a la

hora de pensar el consumo problemático de sustancias y el abuso de drogas: “En los
pacientes jóvenes se pueden apreciar con claridad estados de desequilibrio narcisista que
son versiones amplificadas de aquellos que forman parte de la vida cotidiana”.

La transformación adolescente implica una re-estructuración del self. A su vez,

implica una desidealización de las figuras parentales, que debilita otro soporte narcisista y
genera un aumento de la inseguridad del self. Se buscan así nuevos ídolos o ideales para
restaurar la autoestima vacilante. En un mundo de relaciones objetales, surge un campo
de relaciones intersubjetivas, en la que el self del adolescente es precario y vulnerable, y
se encuentra inmerso en relaciones arcaicas y fallidas (p. 345). Además, muchas veces,
constamos que los padres/madres están sumidos en su propia crisis vital que no deja lugar
o disponibilidad para sus hijos/as que son adictos/as, quedando estos “fuera del área de
cobertura”.
 “La difusión de la identidad, la pérdida transitoria de la cohesión, vigor e
integración del self implica fenómenos de desequilibrio narcisista”: El uso de sustancias
químicas, puede ser un mecanismo para sobrellevarlo.

Así, podríamos entender que el uso de ciertas drogas en la adolescencia

(marihuana y alcohol), o fármacos autoadministrados (edad de los padres/madres),
cumplirían funciones psicológicas y neurobiológicas similares. Puede provocar un alivio
transitorio a las manifestaciones propias de la adolescencia, atenuando los estados
displacenteros, o desinhibiendo y facilitando el contacto social. Sin embargo, a medida que
hay una habituación a disfrutar de las drogas y a confiar en ellas para afrontar la vida, los
procesos de integración y complejización del psiquismo, se ven interferidos por una falta
de uso que perturba el crecimiento y desarrollo mental.

c.Neurobiología de las adicciones

“Las drogas que generan dependencia parecen tomar el comando de las zonas
filogenéticamente antiguas del cerebro que se ocupan de la regulación de tendencias
repetitivas, como la alimentación, la sexualidad y la interacción social”.

Estas áreas cerebrales comprenden: amígdala, núcleo acummbes, y área tegmental

ventral. Los circuitos vinculados a estas zonas producen placer, y al mismo tiempo es aquí
donde funcionan las drogas. Además, el sistema límbico es el responsable de la percepción
de nuestras emociones, lo que explica la propiedad que tienen todas estas sustancias para
alterar el humor.

Todas las drogas de adicción producen liberación de dopamina, en estas zonas

cerebrales mencionadas previamente, generan placer y cierta euforia (p. 348). Las drogas
liberan de dos a diez veces más dopamina que cualquier actividad. Además, activan los
circuitos cerebrales de refuerzo; lo que significa que cada vez que se activan, el cerebro
entiende que algo importante está ocurriendo, por lo que debe ser recordado y repetido.
Son conductas necesarias para la supervivencia de la especie (alimentación, sexualidad). Al
activar estos circuitos, al principio el consumo es voluntario, pero luego se transforma en
compulsivo (“craving”: hambre para consumir drogas).

¿Cómo y por qué se producen estos cambios? “La transición del uso recreativo a la
adicción está asociada con cambios en el funcionamiento neuronal, que se acumulan con la
 administración repetida, y que disminuyen paulatinamente con el tiempo luego de la
discontinuación del uso”.

Cuando la dependencia se establece, el alivio de los síntomas es un refuerzo para

continuar con el consumo de las drogas; esto ha sido llamado “el lado oscuro de las
drogas”. Es aquí donde presenciamos la recaída en personas que se han propuesto dejar
las drogas.

d. Modelo integral

No podemos realizar un abordaje uniforme para todos/as los/as adictos/as.

Debemos realizar un abordaje particular.

Hay distintos modelos:

1. Modelo moral: Los adictos son responsables de su adicción

2. Modelo de la enfermedad: Se promueve un cambio en la conducta, sin

hacer un pienso en la personalidad del sujeto ni en la posible psicopatología
concomitante.

3. Modelo psicodinámico (Gabbard): “Emerge de la integración de los

elementos psicológicos en la experiencia clínico-psiquiátrica y es particularmente
útil para comprender el problema en los jóvenes”.

“Podemos ver la adicción como una vía final común, resultado de la interacción
entre predisposición genética, terreno neurobiológico, déficit estructural de la
personalidad, influencias ambientales y tendencias culturales”.

ADOLESCENTE Y NUEVAS ADICCIONES (Hernanz Ruiz). Complementaria

La adolescencia supone una etapa de experimentar nuevas vivencias, nuevos retos

que nos acercan más a nosotros mismos/as.

Es importante ver qué actitud tienen los/as adolescentes en estas ocasiones donde
se presentan nuevos retos: ¿progresiva? (de ir hacia adelante, ser valientes, afrontar los
desafíos de forma adecuada); o ¿regresiva? (adopta comportamientos que n un pasado
fueron útiles y adaptativos, pero ya no lo son).

Frente a problemas, desafíos, cosas que nos increpan o nos sobrepasan, hay
adolescentes que buscan/piden ayuda, acompañamiento, consejo, apoyo: esto es una
actitud progresiva.

Por su parte, hay otros que adoptan una actitud regresiva: que puede ser:

1. Como un mecanismo adaptativo (refuerza al sujeto en su desarrollo).

2. Inmaduro: Su reacción y conducta no es vista por el adolescente como tal, ya que

él piensa que con esa conducta significa que es resultado de su libertad y capacidad de
decisión, y no un reclamo para que intervenga una persona adulta.

Una “manera sofisticada” de conducta regresiva la vemos en adolescentes que

buscan sustancias y consumen y hasta abusan, como una forma de buscar una situación o
vivencia psicológica en la que el sujeto no tenga que tolerar el dolor de la falta o de la
frustración. Sin este objeto (droga) no voy a poder ser el mismo nunca --> me sirve para
calmar mi angustia.

¿CUÁLES SON LOS FACTORES QUE INFLUYEN Y FAVORECEN LA ADICCIÓN A LAS NUEVAS
TECNOLOGÍAS?

• Producto: Abundante, barato, de fácil acceso, cada vez más cómodo,

se adapta más a nuestra vida, siempre lo llevamos a todos lados.

• Sujeto: “En él encontramos toda una serie de factores que favorecen la

tendencia y la dependencia hacia el producto con el que va a establecer la
adicción”.

• Entorno: Favorecedor a través de las campañas publicitarias (por

ejemplo).

DELIMITAR EL CONCEPTO DE ADICCIÓN, Y DIFERENCIARLO DEL DE PATOLOGÍA

Hay que tener presente que ciertos “hobbies” no son solo hobbies, en algunos
casos, estos hobbies favorecen la organización psíquica, mientras que, en otros, tapan
cuadros psicopatológicos más o menos definidos.
Diferentes etiologías

Hay muchas posturas, pero independiente de esto hay que tener presente:

1. Cómo hay una psicopatología asociada.

2. Frecuentemente hay una patología previa asociada, en la que se liga la

dependencia a uno u otro instrumento o actividad a través de la cual se expresa el
malestar

3. Cómo hay una tendencia a la elección de objeto según el

temperamento del sujeto, que nos permite entender por qué algunos tienen
tendencia a adicciones más activas (PC, juegos, etc.) o más pasivas (visualización de
TV).

Propuesta de clasificación

Hayez plantea una escala basada en tres categorías:

1.Consumo menor: El consumo suele ser esporádico, en un determinado

momento. Fuera de esto, el sujeto mantiene las actividades y vínculos de su vida de forma
normal.

2.Consumo preocupante: Se observa cuando comienza a haber un interés excesivo

por la actividad en sí misma. El sujeto se interesa demasiado en la misma y comienza a
limitar sus relaciones vinculares, y le interesan solo aquellas que comparten su afición

3.Consumo dependiente: El consumo está presente en todos los aspectos y

momentos de la vida de la persona; todo lo demás pasa a un segundo nivel, lo que antes
generaba placer, ahora es rechazado.

CONDUCTAS OBSERVADAS EN EL CONSUMO DEPENDIENTE DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

EN ADOLESCENTES

1.Valorar el tiempo que ocupa dentro de las actividades que desarrolla el sujeto.
 En el consumo dependiente, el/la adolescente es incapaz de realizar otras
actividades y de controlar su tiempo.

No se puede adecuar a la realidad, con lo que supone un fracaso en la organización

psíquica.

Las horas en sí mismas no tiene un valor primordial, en tanto internet, dispositivos

móviles y pantallas son usadas para diversas actividades; los límites temporales muchas
veces están puestos con relación a la tolerancia, expectativas y límites de los
padres/madres/entorno familiar.

2.Actitud hacia su uso

2a. Puede ser de atracón: me consume, no puedo salir de acá, me lo termino todo
en un día

2b. Ocultamiento: Utiliza las tecnologías para ocultarse de sus pares, miedos, de su
familia, etc. “No salgo porque estoy jugando al play”.

2c. Para no realizar otras actividades.

3.Sentido de su uso

• Conductas repetitivas e insistentes de la búsqueda del placer

• Búsqueda de objetos que lo calmen

• Búsqueda de objetos para defenderse de forma poco adaptativa a las dificultades

• Búsqueda de un objeto para alcanzar algo

4.Consecuencias de su uso

• Limitaciones en la capacidad de simbolización

• Abundan comportamientos primitivos propios del proceso primario

 • Funcionamiento a base de obtención inmediata de placer

• Ruptura de la dinámica familiar

• Comprensión psicodinámica de la adicción a las nuevas tecnologías en

adolescentes

• Podrán revivir sensaciones corporales, incluso a nivel sensorio perceptivo

• Podrán descargarse de una forma algo activa pulsiones agresivas y sexuales

• Se podrá contrastar la solidez de las normas interiorizadas (ejemplo: en algunos

juegos se pide que se rompan normas que socialmente no se podrían romper)

• Se podrá constatar el nivel de solide en su imagen para afrontar estas tareas

• Se podrá verificar sus habilidades sociales, ya que en ocasiones estas adicciones

le permiten encontrar temas en común con sus amigos

• Se verá el impacto de las nuevas tecnologías en la vida de/de la adolescente.

Es importante tener presente que, en el consumo más dependiente, el sujeto “se

ve alienado en su propia actividad, la conexión, a la utilización de la nueva tecnología que
no lo deja hacer su vida, sino que necesita de ella para sentirse vivo/a”.

¿QUÉ SE PUEDE HACER ANTE LA ADICCIÓN?

- Desde el trabajo social y familiar:

Importancia de la coherencia del adulto/a cuando se dirige al adolescente:

ejemplo: mi madre me dice “no te emborraches”, pero sale con mi padre y se emborracha,
no hay coherencia.

- Desde el trabajo más individual:

Fortalecer el Yo: darle herramientas que necesite para responder de forma

adecuada a los retos externos e internos con los que el adolescente se debe enfrentar. Le
podemos llamar autoconfianza, seguridad en sí mismo, autoestima, etc.
 También podríamos buscar fuentes de satisfacción más sublimadas, ajustar la
imagen de sí mismo a la realidad (hacerle ver que es alguien con capacidad de destrucción
y destructible), y ayudarlo/a a buscar fuentes de derivación de las tensiones de forma que
no sean vividas con una intensidad peligrosa (p. 320).

FACTORES DE RIESGO EN EL USO PROBLEMÁTICO DE INTERNET Y DEL

TELÉFONO MOVIL EN ADOLESCENTES (Moral y Suárez)

“El objetivo de este estudio es analizar las relaciones entre los usos desadaptativos
de Internet y del teléfono móvil, y diversos desajustes en habilidades sociales, manejo del
estrés, autoestima y satisfacción vital, así como explorar diferencias en tales usos/abusos
en función de variables sociodemográficas, como el género y la edad”.

Las nuevas prácticas de interacción comunicativa interpersonal están

transformando diversos ámbitos y generando mucho impacto.

Aún no hay consenso sobre los usos y abusos de estas nuevas tecnologías en
relación con los criterios diagnósticos, en tanto LA LÍNEA ENTRE LO NORMAL Y LO
PATOLÓGICO ES MUY FINA Y HAY QUE CONSIDERAR MUCHOS ASPECTOS.

Sin embargo, en lo que sí hay consenso, es en que LA ADOLESCENCIA ES UN

FACTOR DE RIESGO porque representan un grupo que hace un uso mucho mayor de
Internet y de los celulares, porque están más familiarizados, porque buscan nuevas
sensaciones, porque se divierten, etc.

El uso de Internet y del celular móvil, se normaliza con la edad, en tanto a medida
que la persona crece se le da un uso más profesional y con menor carácter lúdico; y es por
esto, que muchos autores concluyen que el uso problemático era según la edad.

Por último, los problemas psiquiátricos previos también suponen un factor de

riesgo: en los perfiles de adolescentes con uso problemático se destaca la insatisfacción
vital, escasa posesividad grupal y apoyo familiar, incomodidad con las relaciones sociales
reales y conflictos identitarios, como principales características.

El objetivo de este estudio es evaluar el uso problemático de internet y del celular

móvil partiéndose de las siguientes hipótesis:
1. El uso depende del género (mayor en varones).

2. El uso depende de la edad (adultos usan menos que adolescentes por diversión).

3. Factores de riesgo como autoestima, satisfacción vital, habilidades comunicativas,

asertividad, manejo del estrés, etc., están vinculados con el uso problemático de
Internet y del teléfono móvil.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN 29

29
Luego de presentar toro su estudio, los autores plantean que fue un tanto reduccionista porque: ”se
presenta la dificultad de extrapolar los resultados a otras poblaciones (...), y por el diseño de estudio
transversal, así como del empleo de la técnica de autoinforme y la posibilidad de que los participantes
incurren en el seso de deseabilidad social, aunque se ha tratado de minimizar al garantizar el anonimato” (p.
75)
EL CUERPO HERIDO. IDENTIDADES ESTALLADAS CONTEMPORÁNEAS
(Le Breton). Complementaria

“La condición humana es una condición corporal”

 “El cuerpo es un indicador social” , y es por eso por lo que los adolescentes, discapacitados,
personas que han sufrido abusos o violaciones, son algunos de los cuerpos que quedan fuera los
estándares aceptados de nuestra sociedad actual.

El autor plantea que “el dolor es una cuestión de sentido” e invita a pensar que el dolor no es
solo un sentimiento producto de un acontecimiento biológico, sino que es la consecuencia de la
expresión de significados emocionales, ya que el cuerpo no está solo ni aislado de nuestra psiquis.
A pesar de que existen circuitos neurológicos que intervienen para que el dolor se exprese, no
somos les seres humanos solo un cerebro que traduce los sentimientos, sino que este órgano
decodifica e interpreta todos los sentimientos donde indudablemente nuestra historia personal
influye.

Dolor y sufrimiento no deben ser confundidos, Le Breton propone pensar en la diferencia de

estas dos palabras, la primera se traduce como una sensación, y mientras que la segunda remite a
una emoción. Esto se ve en que en muchas situaciones se sufre dolor, pero asociado con un objetivo
que quiero lograr y el cual me genera cierto placer, es así por ejemplo un deportista quiere alcanzar
a ganar una carrera, allí el dolor está presente pero no por ello se sufre, sino que es solo una
sensación que debo atravesar para ganar mi carrera. Otra situación las puede representar las
mujeres durante el parto, también induce esta confusa mezcla de dolor y placer que hace difícil para
algunas calificar se experiencia (Le Breton, 2010).
En la cultura occidental el cuerpo es la primera frontera, la separación entre un/a individuo y
otro/a es el cuerpo. Agrega además que otro límite que interviene es la mirada de los/las otros/as,
que muchas veces genera violencia que interpelan a nuestra identidad.

Cuando el cuerpo del sujeto no corresponde a los estándares predeterminados y aceptados

por la sociedad, hay que domesticarlo, adaptarlo, modificarlo, pero muchas veces el espacio que lo
alberga no posee las condiciones adecuadas.

Cuanto más visible y sorprendente es la discapacidad (un cuerpo deforme, tetrapléjico, un

rostro desfigurado, por ejemplo), más provoca una atención social indiscreta que va desde el horror al
asombro, y más es la marginación en las relaciones sociales.

En estas relaciones sociales se encuentran: por un lado, la persona con el cuerpo dañado que
se pregunta cuan aceptado es y, por el otro, las personas con sus cuerpos válidos socialmente que
están inquietas sin saber cómo sobrellevar la situación. Es allí donde se genera una zona de
turbulencia en esta relación; caracterizada en la mayoría de las veces por actos de discriminación y
violencias, exponiendo nuevamente a la persona que posee una discapacidad a la reiterada prueba
de aceptación social.

Por otro lado, esta sociedad occidental alberga a otro grupo de personas que sus cuerpos no le
pertenecen en un período de vida que son los jóvenes, que están transitando el paso de la infancia a la
adultez y no es un camino sencillo.

“Las jóvenes generaciones se exponen constantemente a conductas de riesgos, algunas

representan simbólicamente un riesgo y tantas otras realmente lo son. Las drogas, trastornos
alimenticios, juegos peligrosos, relaciones sexuales sin protección, embarazos precoces, intentos de
suicidios, son algunas de estas conductas. Las conductas de riesgo remiten a la dificultad de acceso a
la edad de hombre o de mujer, al sufrimiento de ser uno mismo durante ese pasaje delicado, a la
imposibilidad además de darle sentido y valor a su existencia”.

Según el autor las conductas de riesgo también están enmarcadas por una connotación social
de género, y lo ejemplifica cuando afirma que las chicas asumen formas discretas y silenciosas para
agredirse (por ejemplo, un trastorno alimenticio), y por el otro lado los varones tienden a exponerse
porque socialmente necesitan demostrar su virilidad (por ejemplo, velocidad en ruta alcoholizados).

El primer sufrimiento del joven es no estar sostenido por la evidencia de su valor personal y
por orientaciones de sentido suficiente para levantar vuelo.

Toda conducta de riesgo esta anticipada por un sufrimiento previo es ejemplo de esto los
abusos infantiles.

Las/los jóvenes en el transcurso de esta etapa perdieron su centro y están en la búsqueda

incansables de sentidos y significaciones; si no encuentra límites de sentido colocados por sus padres
u otros que cuenten para él a fin de discutirlos o luchar contra ellos, sigue siendo vulnerable. (2017, p.
42).

En el pasaje que están transitando las/los jóvenes utilizan diferentes figuras antropológicas, la
ordalía, sacrificio, blancura y dependencia, todas muy claramente descriptas en este capítulo, todos
ellas implican ritos y conductas de riesgo diferentes, lo que las unifica es que son parte de esta
transición que luego, en la mayoría de los casos cesan.

“La piel es la evidencia de la presencia en el mundo”: Contiene huellas, cicatrices, marcas, que
definen nuestros pasajes y nos permite vincularnos con los demás, a veces identificándonos y otras
no.
 “La piel es el órgano del contacto por partida doble”: El tacto se encarna en ella, tenemos
química o no, un buen o mal contacto nos eriza la piel, nos da urticarias, entre otras expresiones.

“La piel es el umbral de apertura o cierre al mundo”: Es una instancia de fabricación de la

identidad, es la interfaz entre la cultura y la naturaleza, es una primera línea de defensa.

Muchas personas sienten la necesidad de alcanzar un piercing o un tatuaje, cambiar su piel,

obtener quizás algo que sienta que les identifica y haga de ese cuerpo que no les gusta algo que
comiencen a aceptar.

Estas modificaciones corporales están acompañadas siempre del psiquismo del sujeto, los
acompaña en la experiencia de transitar etapas, sentirse real y no hundirse. Todas las conductas de
riesgo están antecedidas por sucesos de sufrimiento, como abusos sexuales, abandono, falta de
límites por parte de adultos, entre otras.

La imposibilidad de salir de la situación por medio del lenguaje obliga a pasar por el cuerpo
para descargar la tensión, en esas descargas se encuentran los cortes, los cuales pueden presentarse
solo en un episodio donde el sujete se encuentre colapsado, o muchas otras veces se vuelven
cotidianos y acarrean problemas graves de salud.

El sujeto en sufrimiento se aferra a su piel para no hundirse (2017, p. 62). Le Breton plantea
que el corte representa lo real, alivio, salida de esa realidad que no puede aceptar ni asimilar. En este
corte se derrama sangre, y la misma representa un drenaje del sufrimiento y la impureza, es por
ellos que en los testimonios que comparte el autor en este libro, las personas que realizaban cortes
en su piel se sentían mucho mejor si podían ver este fluido corporal.

ADOLESCENCIA, CONSUMO DE SUSTANCIAS Y CONDUCTAS DE RIESGO

EN UN HOSPITAL ESPECIALIZADO (Fernández Raone). Complementaria

¿Cómo transitan los/as adolescentes las crisis? La adolescencia supone un

momento de crisis, en tanto transición de la infancia a la adultez, y presenta la compleja
tarea de “desasirse de la autoridad parental, así como la de confrontarse con lo real de su
propio cuerpo y con el otro sexo”.
 Este no es un término específico del Psicoanálisis, sino que es David Le Breton uno
de los autores que lo define, desde la sociología y la antropología. Hoy, tenemos diversas
miradas de muchas disciplinas.

En el momento en el que se “pasa” a la adolescencia, los jóvenes se ven expuestos

a una alta probabilidad de lastimarse o morir, de perjudicarse, o de poner en riesgo su
futuro, su vida, etc.

Estas conductas “se originan en el contexto de la indiferencia familiar, el abandono,

el sentimiento de exclusión, al mismo tiempo que en el marco de la sobreprotección”. Estos
comportamientos se inscriben en una búsqueda de límites y de eliminar el sufrimiento que
les aqueja.

Entre dos nuevos mundos –la infancia y la adultez-, el/la adolescente busca un
nuevo estatuto de sujeto y prueba encontrar su lugar en el mundo donde aún no acaba de
reconocerse.

“Las conductas de riesgo, son según este planteo, “intentos de existir más que de
morir” (Le Bron, 2007), “llamados a vivir” (Le Bron, 2012), un reclamo de reconocimiento
por parte de aquellos jóvenes en sufrimiento en dirección a los adultos que le otorguen este
placer por vivir y deseo de crecer”.

Desde una orientación lacaniana, Philippe Lacadée (2007), plantea que el joven en
la pubertad “se ve confrontado con la emergencia de lo real, de lo indecible, e
insoportable, que exige un trabajo de simbolización” (p. 197). Este momento de
separación de los significantes que sostenían hasta ese momento al sujeto, implican el
vacío, desorientación, pérdida, etc.

Resultado cuantitativos y cualitativos

Resultados cuantitativos
Resultados cualitativos

• En muchos adolescentes el recurso a la droga, forma parte de una “crisis” de la

adolescencia.

• En muchos pacientes, sus familias muestran preocupación y alarma, sentimientos

de culpa o adjudicamiento de responsabilidad por los comportamientos del
paciente

• Muchos episodios desencadenantes del inicio de consumo están vinculados a

situaciones de la pareja parental. Se destacan en la mayoría de los caos carencias
simbólicas del medio familiar.

• La transgresión aparece como forma de afirmarse una nueva identidad.

• La importancia del grupo de pares tomados como referentes identificatorios se

destaca como alternativa frente a la fragilidad en la autoridad parental.
CONCLUSIONES

“La presencia de conducta de riesgo aparece vinculada en una gran parte de los
casos al consumo de sustancias. La indiferencia, abandono, sentimiento de exclusión,
sobreprotección y horizontalidad en la relación padres/madres-hijos/as son algunas de las
condiciones que se expresan en el discurso de los jóvenes que consultan”.

MENSAJES DEL CUERPO: Enfoque psicosomático del enfermar (Tato)

PRIMERA PARTE

REFLEXIONANDO SOBRE LA EXPERIENCIA

Sistema de salud. Concepción de salud

La OMS define a la salud como “el bienestar biopsicosocial”, y puede entenderse como
una concepción integral del hombre. Por su parte, Entralgo sostiene que la enfermedad “es un
desorden en la intimidad de la estructura dinámica del hombre y que ese desorden puede ser
expresado somática, anímica o socialmente, pero siempre afectará a la totalidad de la
persona”.

En este sentido, se entiende que no solamente se trata de “estar sano”, es decir, estar
sano, no es la suma de estar físicamente sano, anímicamente sano y funcionar socialmente
bien, estar sano es un “sentimiento de bienestar íntimo e individual, un orden armónico en esa
intimidad humana, que se traduce en un funcionamiento sano del cuerpo, en un equilibrio
emocional y en una buena relación con el entorno”.

Hablemos de la muerte
 Morir es un acontecimiento de la vida y está presente desde siempre, aunque de forma
más o menos conciente. Decir vivir o morir por sí sólo, no define más que la presencia o cesación
definitiva de las funciones que mantienen la vida psicoorgánica de un individuo en su conjunto;
lo más importante es precisar a qué vida nos referimos cuando de vivir se trata y de qué muerte
estamos hablando, cuando decimos morir.

Acerca de la vida

Vivir es inseparable del buen vivir, entendido como “la sensación de bienestar
anímico, en ausencia de enfermedad física, en armonía con los seres que nos rodean, con el
menor nivel de conflicto posible, con la aceptación de los duelos por las pérdidas inevitables
que vivir implica y con los sufrimientos necesarios que cambiar, crecer y desarrollarse,
demandan. Difícil tarea que si se logra es por el amor: el amor a sí mismo, el amor a los
otros, el amor a la vida”.

Acerca de la muerte

El autor planta que la forma más generalizada de superar la angustia ante la muerte
es la “mágica”, presente en distintas formas de religiosidad, de reencarnaciones de
cualquier tipo, de pasadas o próximas vidas. En cualquiera de ellas, hay una vivencia del
“nunca más” y es una forma de sortear la angustia, estableciendo una relación mágica con la
muerte que es “la santificación de lo muerto”.

Ser persona- ser mortal

- Finitud de la existencia: Aceptar que en algún momento vamos a morir, y que es

necesario. En el declinar de la vida, es cuando se produce un cambio en la relación
con el tiempo: Hay más recuerdos que dan cuenta de un pasado vivido.

Chiozza sostiene que la vida vivida en el desarrollo de la plenitud de su forma tiene

como fin un morir normal; en tanto la enfermedad es un patrimonio de la vida, no de la
 vejez. En este sentido, el autor plantea que debemos ser protagonistas del “morir normal”,
acompañándolo de una aceptación pacífica que termine con el fin de nuestra existencia.

Los médicos y la muerte

Para los médicos, la muerte es un hecho físico (el cese de las funciones vitales): La
muerte “clínica” cuando no se reanima luego de un paro, le muerte “cerebral” que lleva a
decidir si desconectar a una persona o no.

La lucha del médico es con la enfermedad y con la muerte, y por eso, muchas veces
tienen el sentimiento y pensamiento de que “a la muerte se le gana”, lo que les hace
desarrollar un omnipotencia de creer poder “salvar a todos”. ¿Qué les duele más, la muerte o
la derrota?, ¿o ante la cara sonriente con que se enfrentan al paciente que ha evolucionado
bien, disfrutan por la vida o por la victoria?

El psicoanalista y la muerte

La actitud habitual de los psicoterapeutas de no tratar analíticamente a los pacientes

con riesgo de vida o con probabilidad de muerte cercana y realizar sesiones de apoyo, en
algunos casos puede reflejar una postura teórica-clínica, pero en otros expresa una
resistencia.

Para Freud, habitan en nosotros pulsiones de vida y pulsiones de muerte (dualismo

pulsional, segunda teoría de las pulsiones): La pulsión de muerte (Tánatos) busca la
satisfacción opuesta a la vida, es quietud y destrucción al servicio de la vida, por lo que
termina satisfaciéndose en fines vitales, al mismo tiempo que esta satisfacción “no ligada” de
la pulsión de muerte -destrucción en sí misma.

Desde la clínica psicoanalítica

 El paciente que sabe que va a morir, la mayoría de las veces busca aliviar algún
sufrimiento que no es solo el de morir.

A su vez, muchas veces, a los pacientes en esta situación se los denomina como
“paciente terminal” o “paciente que va a morir”, lo que genera un sello de condena que solo
tiene en cuenta su destino y no la vida que queda (con un presente y un futuro).

Por lo general, cuando el paciente accede a la psicoterapia por una enfermedad

somática grave, imposible de modificar con los tratamientos médicos y psicoterapéuticos,
habitualmente desea continuar con el vínculo y el proceso hasta el final.

¿Qué es morir?

Cuando pensamos en morir, por lo general creemos que es “dejar de existir”. Tato
sostiene que morir es un “acontecimiento de profunda transformación, el cese de las funciones
vitales y la descomposición corporal”. Por otra parte, en lo anímico, el sentimiento es que
“algo se acaba de forma definitiva”, por lo que esta vivencia tiene dos pérdidas importantes:
La separación definitiva de los vínculos y el fin de la existencia propia.

Freud planteaba que “cierto egoísmo preserva del enfermar”, y este “sano egoísmo”
que preserva nuestra existencia en muchas situaciones nos ayuda a sobrevivir. A este Yo
muchas veces le cuesta aceptar que el mundo puede seguir sin él, es lo central de nuestra
identidad, algo que solo existe si existo yo.

SEGUNDA PARTE

¿EPIDEMIAS DE NUESTRA CULTURA?

 Las patologías cambian, desde el punto de vista médico y psicológico; pero,
aunque cambian las enfermedades, el enfermar no.

Comprensión psicoanalítica del trastorno de pánico

El trastorno de pánico es un patología que aumentó y aumenta cada vez más, y es

un motivo frecuente de consulta psiquiátrica y psicológica, compartiendo características
con otros trastornos -ansiedad, angustia, fobia, etc.-.

Diagnóstico psiquiátrico

La ansiedad es un estado afectivo que puede definirse como “sentimiento penoso

de espera”, un miedo sin objeto (Janet) o “como sentimiento de congoja debido a un
peligro impreciso y mal definido”.

Desde un punto de vista psicobiológico, se refiere a un “estado del organismo en

el que este se sitúa en alerta con respecto a una amenaza a su integridad física o
psicológica, con el objetivo de posibilitar un gasto suplementario de energía”.

Entonces, la ansiedad es:

- Un sentimiento subjetivo de temor indefinido, inseguridad, tensión, etcétera.

- Una situación neurofisiológica de activación de los mecanismos de control
córtico-subcorticales.
- Implica un conjunto de cambios fisiológicos periféricos mediatizados por el
sistema nervioso neurovegetativo (aumento del tonosimpático) y por una
activación del eje hipotálamo-hipofisiario-adrenal.

La ansiedad como síntoma predominante o junto a otras manifestaciones

emocionales, es un síntoma frecuente en la mayoría de las enfermedades psiquiátricas.
Criterios para el diagnóstico del ataque de pánico (panic attack)

Se refiere a “la aparición temporal y aislada de miedo o malestar intensos,

acompañada de cuatro (o más) de los siguientes síntomas, que se inician bruscamente y
alcanzan su máxima expresión en los primeros 10 minutos”:

- palpitaciones, sacudidas del corazón o elevación de la frecuencia cardíaca

- sudoración
- temblores o sacudidas
- sensación de ahogo o falta de aliento
- sensación de atragantarse
- opresión o malestar torácico
- náuseas o molestias abdominales
- inestabilidad, mareo o desmayo
- desrealización (sensación de irrealidad) o despersonalización (estar
separado de uno mismo)
- miedo a perder el control o volverse loco
- miedo a morir
- parestesias (sensación de entumecimiento u hormigueo)
- escalofríos o sofocaciones

Es un período intenso de temor o malestar que se caracteriza por presentar -al

menos- 4 de los 13 síntomas mencionados. Comienza de forma repentina, alcanza su
máxima intensidad a los 10 minutos, y lo central es la sensación de inminente peligro y
urgencia por escapar (intenso afecto doloroso). En otros casos, la ansiedad se puede
presentar como una necesidad de salir corriendo, palpitaciones, dificultad respiratoria,
dolor en el pecho, etc.

El DSM IV distingue tres tipos de ataque de pánico, con relación al comienzo de

este y según la presencia o no de una situación desencadenante:

1. Ataque de pánico inesperado, en el que el comienzo de la crisis no está asociado a

una situación que la gatille (ocurre espontáneamente).
 2. Ataques de pánico situacionales (desencadenados por estímulos ambientales), en los
que el ataque ocurre inmediatamente al exponerse o anticipando una situación
disparadora.

3. Ataques de pánico más o menos relacionados con una situación determinada, que
ocurre al exponerse a una situación pero que no está invariablemente ligada a ésta y no
necesariamente ocurre inmediatamente después de la exposición.

Trastorno de pánico sin agorafobia

La característica esencial del trastorno de pánico es la presencia de ataques de

pánico inesperados y recurrentes, una de las crisis, al menos, se ha seguido durante un
mes de uno o más de los siguientes síntomas:

- Inquietud persistente ante la posibilidad de tener más crisis.

- Preocupación por las posibles implicancias o consecuencias de las crisis.
- Cambio significativo del comportamiento relacionado con las crisis.
- El curso habitual de este trastorno es crónico aunque variable.
- Algunos individuos pueden sufrir períodos de ataques con remisiones de
años en el medio,
- Otros pueden presentar severa sintomatología en forma continua.

En niños/as de 6 a 10 años post-tratamiento, el 30% de los individuos están bien,

40 a 50% están mejor pero sintomáticos, y en el restante 20 a 30% los síntomas
permanecen incambiados o incluso algo peor.

Con relación a la agorafobia asociada al trastorno de pánico, su aparición es

frecuente en el primer año de desarrollo de este trastorno. A su vez, la comorbilidad
suele estar con otros trastornos de ansiedad, trastorno depresivo, trastorno por abuso de
sustancias, paranoia, esquizofrenia, reacción paranoide, etc.
 Existe una predisposición neurobiológica del pánico, con relación a los factores
genéticos y ambientales.

A favor de los factores genéticos:

- Gemelos univitelinos criados en diferentes ambientes muestran alto porcentaje

de coincidencia de trastorno de pánico, hay predisposición pero no
determinación exclusiva.
- Los ataques nocturnos.
- Rápido bloqueo de los ataques de pánico completos con benzodiacepinas y con
inhibidores selectivos de la recaptación de serotonina (ISRS) (semanas) sin ningún
tipo de intervención psicoterapéutica.

A favor de los factores ambientales:

- Individuos que presentan ataques de pánico no desarrollan el trastorno de

pánico.
- Remisión de ataques de pánico y notoria disminución de la ansiedad
anticipatoria en sujetos que concurren a grupos de autoayuda.
- Muchos sujetos con ataque de pánico de larga data dejan de tener las crisis
completas con terapia cognitiva (psicoeducación) aunque continúan con
ansiedad anticipatoria y agorafobia.

El pánico como afecto

El pánico es:

- “Terror grande sin causa ni justificación, un miedo súbito y excesivo. Relativo a

Pan - fiestas pánicas” (Larousse, 1994).
- “Derivado del griego, terror causado por Pan, divinidad silvestre a quien se le
atribuían los ruidos de causa ignota oídos por montes y valles.” “Derivado del
griego panikon, terror causado por ‘Pan’” (Corominas, J., 1987).
 - “Pánico” proviene de “Pan”, cuyo significado es “todo”, “totalidad” (Segura
Contrera, M., 1997).

El pánico es un afecto y como todo afecto “nos afecta”, lo sentimos y podemos

reconocerlo, al mismo tiempo que es una descarga somática con las sensaciones que el
autor mencionó. Comparte aspectos con el miedo, el terror, el susto, el espanto; y posee
cualidades propias también.

En el trastorno de pánico, el afecto se desencadena en el mayor porcentaje de los

casos en forma inesperada y recurrente, lo que permite identificar su cualidad
patológica.En un mínimo porcentaje en el que hay una situación “aparentemente
desencadenante”, la desproporción entre la situación y la vivencia afectiva es de tal
magnitud que también nos permite catalogarlo de trastorno de pánico.

En el ataque de pánico el pensamiento y las acciones están abolidas, por lo que la

descarga afectiva es plena. En el ataque de pánico, la persona queda paralizada, sin saber
qué hacer, y la inhibición de la descarga motriz es total, lo que hace que la persona tenga
total conciencia de la descarga somática corporal que en otros estados afectivos no pasa.

¿Qué aporta nuestra cultura para favorecer y facilitar el trastorno de pánico? Hace
décadas se observa la desintegración de la familia, y las nuevas estructuras familiares no
tienen la fuerza de contención de los lazos afectivos de las familias de “antes”. También,
nos encontramos con la globalización, el consumo constante, lo vertiginoso, el cambio, la
novedad, las redes sociales, los lazos afectivos débiles y mutantes, el anonimato, etc.

ANOREXIA NERVIOSA Y BULIMIA

El autor realiza algunos comentarios sobre la anorexia y la bulimia (a modo de

introducción):

1) No toda modificación de una conducta alimentaria es patológica, porque las

modificaciones de las conductas alimentarias son habituales en diferentes
 momentos de crisis en la vida, incluso en una etapa de crisis como es la
adolescencia.
2) Desde una perspectiva etiopatogénica, estos trastornos no tienen elementos que
se tipifiquen como “causales”.
3) Desde el punto de vista del diagnóstico psiquiátrico, son un conjunto de signos y
síntomas (“sindrome”).
4) Son trastornos fundamentalmente de la adolescencia (sobre todo la anorexia
mental y la bulimia).
5) Dada la diversidad de la sintomatología que presentan, pueden llegar en primera
instancia a la consulta de un médico general, a una dietista, por su desnutrición o
su adelgazamiento, a un gastroenterólogo, a un psicólogo por su rechazo a la
alimentación, o a un ginecólogo por su amenorrea.
6) El diagnóstico se debe complementar con los criterios de riesgo y de gravedad que
permitan discernir las posibles internaciones de los tratamientos ambulatorios.
7) Según el DSM IV, todo paciente con anorexia nerviosa: a. Tiene tendencia a
mantener el peso corporal por debajo del normal mínimo para su edad y talla. b. Tiene
un miedo intenso a aumentar de peso. c. Tiene una alteración de la percepción del
peso y de la silueta corporal. d. Presenta una amenorrea.
8) La bulimia es un trastorno específicamente alimentario, porque la anorexia nerviosa
en su cualidad de “síndrome” incluye otros elementos de características diferentes,
que habitualmente queda

La prevalencia de la anorexia nerviosa es en la adolescencia, siendo el 90% de los

casos en mujeres entre 13-18 años.

Según el DSM, los pacientes con bulimia:

a. Presenta episodios de atracón (consumo de una cantidad de comida superior a la

normal en un corto período de tiempo).
b. Presenta habitualmente conductas compensatorias, sobre todo el vómito.
Los atracones se presentan al menos dos veces a la semana durante un período
menor de 3 meses.
c. Su autoevaluación está regida por el peso y la silueta corporal.
Comprensión psicoanalítica de la bulimia

Desde un enfoque psicoanalítico, la bulimia está definida por un “modo voraz de

comer”; y para Klein, cierto grado de voracidad es parte del modo de alimentarse del
bebé (por sus ansias de gratificación y necesidad). Chiozza sostiene que cuando la
voracidad está en armonía con el Yo, se integra en un modo normal de comer, mientras
que otros autores comentan que la voracidad también es un afecto que en su cualidad
patológica se vuelve un deseo insaciable que excede lo que el Yo necesita y lo que el otro
puede dar.

A su vez, la bulimia se presenta sin descenso de peso, sin amenorrea y en

pacientes de más de 20 años, por lo que hace pensar que el conflicto compromete otros
aspectos: Ingreso a la adultez, identidad, mundo laboral, relaciones amorosas. En este
sentido, el autor sostiene que “una paciente con bulimia estaría expresando en el
trastorno alimentario, una voracidad (afecto) “reprimido”. Estado afectivo que no es
tolerado en la conciencia, pero con la bulimia denuncia a un Yo que siente que está
fracasando en la concreción de sus deseos, e inconscientemente cree que incorporando
“más, ahora y todo” lo que se le presente, logrará sus objetivos”.

Algunas reflexiones sobre las características de la sociedad contemporánea:

- Es importante pensar el lugar de la televisión, compuración, imágenes, video,

redes sociales, etc.
- Transformaciones de los roles en hombres y mujeres.
- Cambios en los vínculos tempranos.
- Sentimos que vivimos en un espacio cada vez más chico y en un tiempo cada
vez más corto.
- El deber ser de nuestra época.

TERCERA PARTE

COMPRENSIÓN PSICOANALÍTICA DE LOS FORÚNCULOS, A PUNTO DE EXPLOTAR

 Desde la medicina: “El forúnculo es una infección cutánea, ocasionada por la
bacteria estafilococo, la cual se encuentra de manera natural en la superficie de la piel.
También puede ser provocado por otras bacterias y hongos. Las lesiones en el folículo
piloso permiten que esta bacteria penetre profundamente en sus tejidos y en los tejidos
subcutáneos. Pueden originarse en el folículo piloso de cualquier parte del cuerpo, pero
son más comunes en la cara, cuello, nalga e ingle. Los forúnculos que se presentan en
áreas como el canal auditivo o la nariz, pueden ser muy dolorosos, también pueden
expandirse y agruparse”.

Fundamentación psicoanalíticamente general

Chiozza plantea una propuesta que define lo somático como “aquello que
podemos percibir, y psíquico aquello que podemos comprender”; y propone que “todo
aquello que desde un ángulo se percibe como forma, función, trastorno, evolución o
desarrollo corporal, desde el otro es experimentado como una determinada fantasía
inconsciente, es decir como un significado inherente a ese particular existente material”.

Por su parte, Weizsaecker afirma que “por medio de la unión con el

microorganismo se busca una satisfacción regresiva, sustituyendo por el germen, al objeto
que se siente perdido”.

Significados específicos inconcientes de los forúnculos

Las patologías de la piel son frecuentes en la adolescencia, y sabemos que esta

etapa es en la que se producen más cambios a nivel físico, al mismo tiempo que se
genera una consolidación progresiva de la identidad como persona y una definición de
cualidades del carácter, decisión vocacional, encuentro con el otro sexo, etc. Entonces, si
creemos que toda enfermedad es la expresión de una intención “no consciente”,
cualquier lesión de piel que afea causando rechazo, puede ser entendida como el
producto de esa intención reprimida en la persona.
 En este sentido, el autor sostiene que un adolescente con forúnculos “expresa el
despertar de un erotismo ardiente que debe contenerse, porque el objeto al que está
dirigido, es vivido como frustrante lo que genera una aumento de la excitación sexual, con
la consiguiente bronca ante el rechazo, tan intensa como el erotismo”.

COMPRENSIÓN PSICOANALÍTICA DE LAS CEFALEAS EN LA MUJER

Cefaleas desde la medicina

La cefalea es uno de los síntomas más comunes, ya que más del 90% de las
personas tienen al menos una vez al año. Las migrañas son más comunes en las mujeres
por las variaciones hormonales que viven desde la pubertad a la menopausia, además de
los factores sociales y ambientales.

Sin embargo, la fisiopatología de las migrañas y cefaleas no está del todo definida,
aunque la migraña está vinculada a la hiperexcitabilidad de las neuronas corticales, el
trigémino y los vasos sanguíneos cerebrales, con un desequilibrio hormonal, lo cual
provoca una disminución del flujo sanguíneo en el cerebro.

La migraña es “una cefalea que se caracteriza por tener una intensidad entre
moderada y severa, con dolor pulsátil en forma unilateral que se agrava con la actividad
física habitual. Si no se trata, puede durar entre 4 a 72 horas y el dolor puede estar
acompañado de náuseas y/o vómitos. Algunas personas, presentan “aura”. Las migrañas
sin aura se denominan migrañas simples o comunes y constituyen el 85% de las
migrañas”.

¿Por qué les duele más la cabeza a las mujeres? Hay una relación entre la variación
estrogénica (una hormona) y las migrañas; aunque sin embargo, las cefaleas en la mujer
se ven cada vez más en un periodo con exigencias a la mujer en lo maternal, académico,
profesional, momento vitales, grandes conflictivas, etc.
 CUARTA PARTE

REPETICIÓN Y AFECTO. Resentimiento-remordimiento-rencor

Concepto de resentimiento

Kancyper sostiene que hay situaciones en la historia de algunos sujetos que

permaneció a lo largo del tiempo como “capítulos congelados, enquistados por el rencor”.
Estas personas “no retornan al pasado con el fin de recordar, sino que hacen de él, un uso
particular con fines diferentes y detienen así el proceso terapéutico y la vida misma”.

En este sentido, el resentimiento es sinónimo de rencor, y rencor proviene del

latín “rancar” que significa queja, demanda, querellas; y esta queja es por una injuria
particular, sentido y re-sentido compulsivamente. Este hecho es sentido con el mismo
estatuto que un trauma porque resulta intolerante para el Yo, y por lo tanto permanece
como cuerpo extraño que queda aislado del curso asociativo, y en lugar de ser reprimido,
queda escindido (por lo que no puede acceder a la asociación simbólica).

A su vez, la mejor o el porvenir de la persona está “invadida” por “la reivindicación

de este pasado injusto que necesita legalizar y reconocer para sí y ante los demás para
justificar la posición de una inocente víctima privilegiada”.

Resentimiento y narcisismo

El autor sostenía que el resentimiento está vinculado a un hecho que es vivido

como injuria, de carácter narcisista. Kancyper plantea que surge la amenaza, lo que
significa la “pérdida de la completud mítica o la perfección narcisista”, surgiendo una
necesidad de volver a un estado anterior.

Sin embargo, hay dos realidades que no permiten que este deseo se cumpla:
 1. Las injurias edípicas, heridas que no cierran, incompletas, imperfectas, fallas,
etc.
2. Injurias que los hechos traumáticos que no provienen de la realidad externa,
inscriben.

En el caso del segundo, aparece la venganza. El sujeto resentido sostiene que el

objeto, retiene para si lo bueno de lo que fue injustamente privado y que espera
reconquistar mediante el uso del castigo reivindicatorio.

Resentimiento y sistema narcisista parental

El resentimiento del hijo/a se da por no poder romperá la unidad de perfección

narcisista originaria. En este caso, surge en el hijo/a el deseo de reconquistar esa
perfección a través de la fusión-confusión con los padres. El hijo resentido/a reniega de
toda diferencia y separación y mediante la idealización que oscila entre una autoimagen
idealizada y la idealización desplazada a los padres (los reyes magos) garantizando la
continuidad de un vínculo indiscriminado con un objeto que a pesar del tiempo no pierde
su sobrevaloración.

Remordimiento. Su conceptualización teórica

El remordimiento es el “pesar interno que produce en el alma el haber realizado

una mala acción”. Es decir, es la inquietud que despierta la memoria de una culpa (que es
singular, repetitiva, y pone en evidencia el accionar de un castigador interno que cumple
sus funciones de tortura en el sujeto).

Remordimiento y pulsión de muerte

El remordimiento es el resultado de una construcción, tiene su raíz inconciente, y

su elaboración es hasta cierto punto conciente.
 Por sus características, tiene dos facetas unidas: El sentimiento de culpa y el
autocastigo. El castigo es la faceta penosa, es el sufrimiento repetitivo y compulsivo, por
lo que muestra su relación con la pulsión de muerte. Con relación al castigo, Freud
sostiene que no era posible explicar íntegramente la necesidad de castigo, como
expresión de la muerte ligada por la relación conflictual entre el Superyó y el Yo, sino que
otras partes “pueden estar operando otros montos, no se sabe dónde, en forma ligada o
libre”.

Tipos de remordimiento

A. Remordimiento provocado por la culpa y la vergüenza: Está originado en la culpa y

relacionado con el recuerdo de la huella traumática que deja una acción
condenable, por la que el Superyó reclama un castigo implacable.
B. Remordimiento preedípico y edípico: Esta clasificación se hace según el origen y la
naturaleza del sentimiento de culpa y la necesidad de castigo. Sus diferencias
fenoménicas están condicionadas por la interacción que se despliega entre la
intensidad del sadismo de la instancia crítica y punitiva y el estado de cohesión del
Yo.
C. Remordimiento básico y fraterno: Los remordimientos básicos, que remiten al
conflicto edípico se relacionan con la culpa más esencial, que es la culpa por existir.
D. Remordimiento primario y secundario: El remordimiento secundario es la vuelta del
resentimiento contra el propio sujeto. El sujeto resentido contabiliza injusticias, se
cree libre de responsabilidades y con derecho a atormentar. El sujeto remordido
colecciona deudas, se vive responsable de culpas, que en la realidad no le
pertenecen, y que resultan ser irreparables.

Resentimiento, remordimiento y desidealización

Kancyper plantea que la capacidad de salir finalmente del resentimiento y del

remordimiento depende de la capacidad del analista que debe ayudar a su paciente a
poner en juego una y otra vez la báscula de la idealización, generar movimientos que
posibiliten reabrir la historia para “acceder a la nunca acabada reescritura de la propia
historia”.
Versión de las ideas sobre resentimiento-remordimiento de Chiozza

El resentimiento es la repetición de un sentimiento (volver a sentir), y el

verdadero recuerdo no es recuperar solo la idea, sino también con la idea el afecto
comprometido (es decir, reactualizar la totalidad de la experiencia olvidada).

A su vez, es importante diferenciar recordar y rememorar: El rememorar es

recuperar el aspecto ideico, la representación, que acompaña al “verdadero” recordar,
que implica revivir el afecto, o sea el re-cordis.

Re-cordar, re-sentir, es volver a sentir, volver a experimentar la descarga somática.

Desde este punto de vista, recuerdo y re-sentimiento serían sinónimos.

Después que el afecto es sentido por primera vez, el corazón no sólo es capaz de
recordarlo, revivirlo, re-sentirlo, sino también es capaz de presentirlo; y esta capacidad de
presentir a veces nos ayuda en varias situaciones, y nos aferramos cuando intuimos algo
feliz. Otras veces nos avisa de algo doloroso y quisiéramos no saber.

Resentimiento

El autor sostiene que la característica del resentimiento es que es un afecto

cualitativamente diferenciado, definiéndolo como “una vivencia desagradable o dolorosa
ante algo que se vuelve a sentir una y otra vez, y que se repite al modo de una situación
traumática, generando un estado de rabia o de enojo impotente”. El enojo acompaña e
integra el resentimiento, y es la reacción del Yo ante la impotencia de sentirse sometido a
una repetición que se le impone.

Remordimiento

Remordimiento refiere a la inquietud, pesar interno que queda después de

ejecutada una mala acción.
 El “morder” está al servicio de destruir para apropiarse, para incorporar. La
incorporación se relaciona con la asimilación y como decíamos, es el representante
somático de identificación.

“Sabemos que no podemos incorporar un bocado entero, debemos desmenuzarlo,

para poder asimilarlo, y lo mismo sucede con la construcción de la identidad y la
personalidad”: El proceso de la materialización de la identidad, que se realiza en base a
modelos de identificación, tampoco puede realizarse entero, por lo que hay que hacer un
proceso de descomposición, para luego construir y lograr una identidad definida.

Si en cambio el resultado es un fracaso del fin deseado, la vivencia del Yo es haber

realizado una destrucción que no terminó con un proceso de construcción. En esas
situaciones aparece el remordimiento, como el pesar interno por haber fracasado en la
acción intentada, sintiéndose ese fracaso por no poder, como haber hecho algo malo. La
persona siente entonces un remordimiento por una mala acción, en un doble sentido: por
la acción agresiva y porque no cumplió el fin que se había propuesto.

En conclusión, el remordimiento es el sentimiento de arrepentimiento vuelto

hacia la propia persona, “es un sentimiento estrictamente vinculado al sentimiento de
culpa”

QUINTA PARTE

ENTREVISTAS DIAGNÓSTICAS Y DEVOLUCIÓN

Metodología de aplicación del protocolo, procesamiento, análisis del material y

devolución
 La entrevista diagnóstica y de devolución es un método protocolizado (para ser
aplicado de la misma forma a los sujetos) y breve que integra aspectos esenciales de la
vida del paciente en relación con los síntomas agudos y actuales por los que consulta.

Su diseño fue realizado teniendo en cuenta:

- Realizar siempre una instancia de evaluación diagnóstica en todo paciente con

un trastorno orgánico, previo al inicio de la psicoterapia y considerar la carencia
de recursos económicos de gran número de pacientes.
- La angustia es una urgencia habitualmente presente en situaciones de crisis.
- La dificultad de los adolescentes en expresar con claridad sus problemáticas.
- Pacientes con escasa conciencia de su conflicto y con poca claridad en el motivo
que lo trae a la búsqueda de ayuda.

La evaluación diagnóstica tiene como objetivo disminuir el tiempo de los procesos

psicológicos, ya que contiene en sí misma una acción terapéutica de gran efecto ante la
urgencia de las acciones orgánicas. A su vez, el efecto terapéutico del EDD también
contribuye a disminuir la angustia presente en la mayor parte de las situaciones de crisis
vitales de cualquier tipo.

Metodología de aplicación

- Consulta: Identificar la situación problemática actual y la panorámica general del

paciente
- Aplicación del protocolo: Está diseñado para aplicarse en tres entrevistas. En la primer
entrevista se le solicitan al paciente otros elementos que deberá traer por escrito y
que se detallan al final del protocolo. La primera entrevista está dedicada al motivo de
la demanda y a la situación vital dramática que atraviesa el paciente. Se le hacen
algunas preguntas que refieren al: ¿Qué le pasa?¿desde cuándo sucede? También se
indaga el contexto vital en elque emerge el motivo de consulta, el contexto familiar y
social, amigos y vida social, trabajo y actividad profesional, el desarrollo psicomotriz,
la etapa escolar y secundaria, un relato de un día habitual, la actitud del paciente frente
 a lo que le sucede, cómo cree que podría resolverlo, qué cree que hará si se resuelve lo
que le pasa, cómo se sintió durante las entrevistas, etc.

Procesamiento

Luego de que se recaba todo el material, se inicia con el procesamiento, en el que

hay que jerarquizar:

a. Los emergentes significativos de la conflictiva del paciente o del modo de

funcionar de su personalidad.
b. Destaca también lo que el paciente reflexiona de sí mismo y los recursos que
despliega para enfrentar lo que le está sucediendo.
c. Hace explícita la transferencia-contratransferencia, vivenciada por él cuando
tuvo el rol de anamnesista.

Hay que reflexionar, valorar coincidencias y discrepancias en torno a tres

aspectos:

1. Sostenidos por la articulación teórico clínica del marco psicoanalítico,

identificamos los “puntos de urgencia” de la situación actual que atraviesa el paciente. Si
se trata de una enfermedad orgánica, se integrarán los significados inconscientes que se
infieran de la misma.

2. Intentaremos comprender el funcionamiento de la personalidad del paciente,

desde la teoría psicoanalítica general.

3. Descripción de las transferencias-contratransferencias puestas en evidencia

durante el desarrollo de las entrevistas de evaluación.

Devolución
 La devolución tiene una acción terapéutica porque modifica las defensas, favorece
el acceso a la conciencia de aspectos de su problemática, disminuye notoriamente la
angustia y si se desarrolla una transferencia positiva facilita la alianza terapéutica
posterior. La devolución se realiza en dos entrevistas.
 MÓDULO 9: EL SUICIDIO COMO
EXPESIÓN DE MÁXIMO SUFRIMIENTO
EN LOS/AS ADOLESCENTES

INTRODUCCIÓN Y GLOSARIO DE TÉRMINOS

“El SUICIDIO es un fenómeno multicausal, que implica el acto de matar-se a sí

mismo. En él intervienen diversos factores que van desde lo político, económico y
ambiental, hasta lo biológico, psicológico y sociocultural. Es así como el suicidio impacta
enormemente en el plano individual, familiar y social, a través de varias generaciones”.
(CNHPS, Plan Nacional de Prevención del Suicidio 2011-2015).

Al ser multicausal, debemos tener una mirada no patológica, no reduccionista. A su

vez, el suicidio no es algo que pasa al olvido una vez que ocurre, dado que para las
personas más cercanas supone una afectación muy grande (6 personas es el promedio, y
cuando ocurre en una institución escolar puede ser alrededor de 100 personas).

GLOSARIO 30

• Crisis suicida: “Situación de desequilibrio en la que, una vez agotados los

mecanismos adaptativos y compensatorios del sujeto, surgen intenciones suicidas, como la
única solución prevista para ponerle fin a la situación o problema”.

30
Departamento de Salud de Puerto Rico (2015). Guía para el desarrollo de un protocolo uniforme para la
Prevención del Suicidio. Comisión para la Prevención del Suicidio
 • Comunicación suicida directa verbal: “Ocurre cuando la persona expresa explícitamente
los deseos de poner fin a su vida, ejemplo: “me voy a matar”; “me voy a suicidar”; “lo que tengo que
hacer es acabar con esto de una vez por todas”, etc.
• Comunicación suicida directa no verbal: “Acciones o señales que indican la
posibilidad de que se realice un acto suicida en corto plazo como: acceder a los métodos,
dejar notas de despedida o repartir posesiones valiosas, etc.”
• Comunicación suicida indirecta verbal: “Es aquella en la cual se expresan
frases que no manifiestan las intenciones suicidas explícitamente, pero sí están implícitas
en dicho mensaje, ejemplo: “Quizás no nos volvamos a ver nuevamente”; “quiero que me
recuerden como una persona que a pesar de todo no fue mala”; “no se preocupen que no
les daré más molestias”.

• Comunicación suicida indirecta no verbal: “Consiste en la realización de actos

que, aunque no indican la posibilidad suicida inminente, están relacionados con una posible
muerte prematura: hacer testamento, planificar el funeral, predilección por los temas de
suicidio, etc.”

• Comportamiento autodestructivo: “Grupo de actos conscientes o

inconscientes que tienen como resultado el hacerse daño a sí mismo”. Por ejemplo:
Ponerse en situaciones de riesgo, consumo de alcohol o drogas ilícitas, manejar un
vehículo de manera temeraria, lastimar o mutilar partes del cuerpo, exponerse a
accidentes constantes o realizar actos suicidas.

• Comportamiento suicida: “Actos que incluyen pensamientos suicidas,

amenazas, intentos de suicidio y el suicidio consumado.”

• Contrato no suicida: “Es un pacto que realiza la persona en riesgo de suicidio

con un(a) profesional de ayuda, en el que se acuerda que no se expondrá a una situación de
mayor vulnerabilidad y que no atentará contra su vida. Este contrato tiene como objetivo
primordial, establecer un compromiso para que la persona desista de hacerse daño. Esto
no garantiza que la persona no cometa suicidio, pero según la literatura suele tener un
efecto disuasivo”.

• Idea suicida: “Pensamientos cuyo contenido está relacionado con terminar con
la propia existencia. La idea suicida no siempre se verbaliza directamente.
 a. Sin un método determinado: Es el deseo de morir sin método determinado,
ejemplo: Cuando el sujeto desea suicidarse y al preguntarle cómo lo hará, responde que
no sabe.

b. Con un método indeterminado: Cuando el sujeto desea suicidarse y

expresa algunos métodos sin preferencia, ejemplo: al preguntarle cómo lo va a
hacer, responde “de cualquier forma”.

c. Con un método determinado: Sin planificación, en la cual el sujeto

expresa sus intenciones suicidas mediante un método específico, pero sin haber
elaborado una planificación adecuada.

d. Idea suicida planificada: El sujeto sabe cómo, cuándo, dónde, por qué
y para qué ha de realizar el acto suicida y por lo general toma las debidas
precauciones para no ser descubierto.

• Intento de autoeliminación (IAE): Todo acto cuyo cometido principal es procurar

o dar fin a la existencia de sí mismo, sea ese un acto claramente manifestado por la
persona y/o como resultante del diagnóstico del profesional de salud.

• Plan suicida: Pensamiento o idea suicida con algún detalle respecto a cómo o
cuándo lo hará. Pudiera incluir un método específico, a determinada hora, por un
motivo concreto o las precauciones para no ser descubierto.

• Potencial suicida: Conjunto de factores de riesgo de suicidio en una persona

que en determinado momento pueden predisponer, precipitar o perpetuar la conducta
autodestructiva.

• Riesgo suicida: Nivel de probabilidad de una persona para que lleve a cabo un
intento suicida independientemente de sus resultados. El riesgo puede ser alto,
moderado o bajo. • Sobrevivientes: Familiares, amigo(a)s o compañero(a)s de trabajo
de la persona suicida.

• Suicida: Término con múltiples significados, entre los que se incluyen: el que
ha terminado su vida por suicidio, el que ha realizado intentos de suicidio de carácter
grave con peligro para la vida y el que realiza actos temerarios con peligro para la vida o
para su integridad física, psicológica.

• Suicidio: Es el acto deliberado de quitarse la vida.

 “El intento de suicidio o suicidio es un quiebre entre pensamiento y acto. El actuar
se apartará de la vía de la renuncia dirigiéndose en busca de la satisfacción inmediata,
dejando así suspendidos los parámetros espacio-temporales en lo que atañe a la
representación” (Flechner, pp. 209-210).

LA AGUDIZACIÓN DE LA CRISIS SUICIDA: LAS URGENCIAS

1. Discriminar puntos de urgencia: Mirar globalmente. No quedar fijados

exclusivamente en los desencadenantes de la crisis

2. Suele ser pasajera esta crisis, asociada a problemas que pueden

resolverse.

“Una crisis es una amenaza, un desafío, una llamada de atención, una exigencia de
nuevas conductas, es un cataclismo que perturba los viejos hábitos, evoca nuevas
respuestas y se transforma en el mayor elemento generador de innovaciones” (Tyhurst,
1958, en Robles y Medina, 2008).

• Cambio y desequilibrio transitorio: Estado temporal de trastorno que

rebasa las capacidades de control, caída de las defensas de yo (Robles y Medina,
2008)

URGENCIA SUICIDA

• De no estar disponible, entonces se debe canalizar la ayuda a través

de la Línea VIDA 0800 0767 o *0767 (Uruguay). Se le debe explicar, tanto a la
persona en riesgo como a sus familiares, la importancia de que acudan a los
servicios de salud, para que la persona su evaluación y reciba ayuda ese mismo día.

• Alteración emocional aguda, cognitiva y comportamental, que la que

quedan afectados procesos psicológicos como: emoción, cognición, conducta,
percepción, sensación.

La persona está siendo afectada en su adaptación al entorno cultural y social en el

que vive. Se recrudece el malestar subjetivo por la persistencia de algún desencadenante y
permanencia constante en el tiempo.
 1. Es una amenaza y una exigencia que desorganiza al sujeto, han sido
desbordados en su umbral de tolerancia al estrés.

2. Repeticiones de situación traumáticas que provocan la

desestabilización total de las defensas y de las capacidades adaptativas.

PRIMEROS AUXILIOS PSICOLÓGICOS EN LOS IAE

Fase Cero

• Auxilio primario: Involucra a las personas cercanas en situación de

ayudar

• Auxilio sanitario: Integrantes de los Equipos de Salud, Emergencias

móviles y funcionarios.

El personal y los/as profesionales de la salud deben estar disponibles en presencia “para” esa
persona.

Internalizar un esquema operativo de trabajo, llamado clínica móvil y/o de la calle

34

• Nuevas lógicas: El sujeto en crisis suicida e IAE es un paciente en

emergencia sanitaria. Psicológicamente se vivencia una situación de catástrofe del
yo, caída de las defensas y derrumbe psíquico transitorio.

Es importante enlazar a la persona en crisis reforzando apuntalamientos.

Acompañar, estar a su lado. Ofrecerse como canal de sintonía para la expresión de
emociones tan dolorosas como ajenas, ayudarle a aceptar lo sucedido. Lograr que se
apropie de la responsabilidad en el acto.
PSICÓLOGO EMERGENCISTA

Es una figura y ámbito de trabajo, las Emergencias, que aún no está pensado en
Uruguay

Suicidio accidental = Un IAE no consumado, en el que la persona deliberadamente

se hace daño, pero falla la ejecución: a) se ha interrumpido por otra persona, b) causas
azarosas, c) desconocimiento de los verdaderos efectos, no lo planificó meticulosamente

Indica cómo se ha estructurado el plan suicida. Ha fallado el cálculo y puede morir sin
desearlo.

Si el acto de intentar suicidarse dura un tiempo, existe una mayor probabilidad que
se proceda con una intervención que lo interrumpa (llamado de atención grave)

Fase 1: Precauciones y valoración psicosocial

• Actitud empática: Escuchar nos convierte en una persona significativa

y digna de confianza para el otro (en esos momentos de urgencia). Escucha activa:
VER a través de lo que se escucha.

• La persona no debe permanecer sola: Recurrir a un referente sanitario

de la institución para el monitoreo.

• Facilitar la expresión de sentimientos: Miedo, tristeza, angustia y

enojo. Hay que informar que son esperables estas emociones en una situación
crítica
• Hay que asegurar que la escena esté libre de riesgo vital. NO emitir
juicios de valor NI dar consejos. NO tomar decisiones por la persona sino para la
persona

• Articular recursos sanitarios y referentes familiares y sociales.

Ocuparse de revisar el buen registro y seguimiento del sistema de referencia-
contrarreferencia
 • “En las crisis suicidas el terapeuta debe ser activo para que el paciente
sienta que algo está sucediendo, con el objetivo de restablecer en el paciente el
sentimiento de que él es importante” (Shcneidman)

• Extrema suicidalidad: Abandonar la neutralidad terapéutica, asumir la

autoridad.

• Cuidar y dirigir temporalmente al paciente. Ceñirse al presente y a los

elementos manifiestos

Fase 2: Intervenciones psicológicas

• Actuar con calma y seguridad: Tono de voz sereno, establecer una

comunicación horizontal. Demostrar nuestra disposición de tiempo sin apuros para
escucharle. Utilizar el contacto físico, por ej. una mano en el hombro, si fuera
necesario para facilitar la comunicación y trasmitirle seguridad, siempre y cuando el
paciente lo permita y acepte.

• Respeto por la privacidad

• Ser directivos y ejecutivos. Informar. Tomar decisiones una vez

analizada la situación y las necesidades del paciente. Apoyo en la ejecución de
pasos concretos.

• Adaptar la terapéutica a las necesidades específicas: Tratamiento a la

medida del paciente.

Estrategia recomendada

• Tratamiento Psicofarmacológico: Mínimo 12 meses

• Psicoterapia individual: Frecuencia inicial 2 consultas semanales,

pudiendo ser más

• Terapia grupal con sobrevivientes a un IAE. Grupo de carácter abierto

y homogéneo en su integración (no familiares). Espacio de cohesión social y
potenciador de aprendizajes en la solución de problemas.
 • La percepción de no ser el único que sufre las mismas dificultades
disminuye las fantasías entorno a la locura. Los códigos compartidos son una
motivación para el cambio que proviene de los aprendizajes de los logros de los
demás

Fase 3: hacia un proyecto de vida

• Intervenciones en el corto plazo: Mayor frecuencia en los encuentros

al inicio asegurando la continuidad y la adherencia al tratamiento. Seguimiento
telefónico.

• Plan de Prestaciones Psicoterapéuticas del SNIS (MSP, 2011).

• Mediano y largo plazo: Fortalecer los aspectos cognitivos y la

autoestima, promoviendo aprendizajes y habilidades.

• Se evalúa en el mismo proceso de seguimiento la evolución del

paciente.

• Brindar asesoramiento y hacer las derivaciones tanto hacia otros

profesionales como guiar en la ruta de los recursos asistenciales y terapéuticos,
dentro y fuera del Sistema de Salud.

• Comunicación fluída con los Equipos de Salud Mental (ESM) en caso

de requerir internación, localizar al paciente y colaborar en el contacto con los
referentes responsables.

• Rapidez de acción en los planes de contingencia.

• Apoyo social y monitoreo en Red. Promover la ruptura progresiva de

las conductas de aislamiento, ofreciendo alternativas.

• Instalar y gestionar las vías de Referencia-Contra-Referencia con

dispositivos intra y extrahospitalarios en la comunidad.

Plan de atención y seguimiento

 • Restablecimiento de la salud física: asistencia inmediata de los daños
orgánicos.

• Alivio del sufrimiento atendiendo a las necesidades básicas.

• Entrenamiento de habilidades para la vida: técnicas de comunicación

asertiva, manejo del estrés.
• Promover la expresión de las emociones desligando la auto-agresión.

• Compromiso de no dejarlo a merced de estas (contención).

• Contactar a la red de apoyo socio-familiar.

• Abordar el núcleo del trauma progresivamente y en profundidad

creciente.

• Calibrar las intervenciones en función del progresivo fortalecimiento

de las áreas de la personalidad.
• Prioridad: frenar la reactivación de la experiencia traumática.

• Progresivamente reanudar la vida cotidiana mejorando la calidad de

vida.

• Prevenir la instalación de trastornos psicológicos duraderos.

• Reestructuración cognitiva: Confrontación con los pensamientos

erróneos y pruebas de realidad. Desmitificar los bordes de la locura.

• Apoyo psico-social: Actitud facilitadora y habilitante en las diferentes

alternativas y soluciones. Directivos para la ejecución (Auxiliar del yo).
• Re-orientación de las áreas de la personalidad: hacia un Proyecto de
Vida basado en la Resiliencia.

Estrategia ... la interdisciplina

 • Evaluación y Contención: Crear un clima de confianza, para que no se
sienta solo en la crisis. Importancia de ser percibido por el otro.

• Resignificación del acto de IAE: requiere haber pasado la etapa de

impacto inicial y que el paciente esté alejado de la situación estresógena. Reforzar
la expresión de emociones. Fomentar los relatos libres mediante preguntas
abiertas. Relativizar los síntomas en el contexto de crisis, para evitar la
revictimización y estigmatización social

• Elaborar sentidos posibles a lo traumático de la conducta auto-

destructiva.

• Rescatar al paciente de la parálisis emocional en su mundo interno.

• El pasaje al acto (IAE) es una forma de responder ante las dificultades

y exigencias de la vida. Procurar que no se cronifique como conducta. Trabajar para
hoy y sólo por hoy.
“ADOLESCENCIAS”

• Procesos de apropiación identitaria, las marcas epocales quedan plasmadas

en la subjetividad contemporánea de los adolescentes. Las particularidades en la
organización subjetiva reflejan los cambios en el procesamiento de las experiencias y de
las crisis a resolver.
 • Cada cultura les ofrece los modelos vinculares que se instituyen en los grupos
que habitan y comparten (Sujoy).

• Por ejemplo, en los embarazos adolescentes, si bien pueden no ser

intencionales, una vez asumida la decisión de continuarlo, las adolescentes significan su
maternidad como el proyecto vital más importante restringiendo sus vidas al ámbito
doméstico y barrial. El lugar simbólico del hijo es brindarle una identidad propia: la de ser
madre

• La delincuencia, robar no es la esencia del adolescente en contexto de

pobreza, sino que es el síntoma o la culminación de una historia de penurias.

• Proliferación de las problemáticas del acto, ausencia de pienso, no se apela al

recurso de la palabra.

• Así sea una pandilla de delincuentes, el adolescente va adquiriendo identidad

y referencias y oficia de factor socializante. El acto delictivo en una doble función
subjetivante, narcisizante: La que se da en “la escena misma” con su grupo de pares. Ser
“chorro” configurando una experiencia del Ser, donde el sujeto se narcisiza y subjetiva.

RECONOCIMIENTO SOCIAL

• El embarazo adolescente surge como forma de ingreso al mundo adulto,

donde hay un funcionamiento matriarcal.

• En las familias más pobres, la ausencia de un padre y la hipervalorización de la

mujer como madre, también como un regreso a la relación infantil con su madre.
Conflicto independencia-dependencia, además de contener la tramitación de las
angustias y desborde de sus hijas.

• Para las adolescentes, tener un hijo ha significado una salida a situaciones

traumáticas o una manera de llenar vacíos afectivos.

• Factores de riesgo: bajo nivel educativo y exclusión del mercado laboral.

• Reproducción intergeneracional de la pobreza.

• Cuerpo como vehículo de circulación de la multiplicidad de los sufrimientos,

como lugar del goce. El dolor psíquico aparece como una experiencia directamente
ligada al cuerpo. ¿Los/as adolescentes buscan llenar un vacío?
 • Los adolescentes se fusionan al otro en las relaciones amorosas y la
separación la viven como un desgarro.

• La muerte como cercana, pero a la vez reversible, baja percepción de riesgo

• El adolescente puede realizar la fantasía infantil desde una lógica

megalomaníaca.

• Los amores adolescentes suelen durar un instante pero tienen la fuerza

inconmensurable de la pasión más absoluta. Son amores que se suponen eternos, en un
presente eterno y por los que uno se quitaría la vida.

• No sienten, no se sienten no pudieron identificarse con otros que se

conectaran empáticamente con ellos, desesperación y demanda de amor. El futuro
aparece como riesgoso.

• El punto central para trabajar con adolescentes es apuntalar la posibilidad de

armar proyectos, en una sociedad que no orienta hacia donde ir y mucho más difícil
cuando existen carencias de amor narcisista, el desafío también es una apuesta
narcisista con sus propios logros y el sostén en los vínculos exogámicos.

PATOLOGÍA DUAL

• Patología Dual: En conductas adictivas la presentación de varios diagnósticos

no es infrecuente. Lo habitual es encontrarse con individuos que presentan varios
diagnósticos de abuso y/o dependencia, y además, con mucha frecuencia, diagnósticos
adicionales de trastornos distintos al trastorno adictivo. Es conocido que la presentación
de varios diagnósticos ensombrece el pronóstico y dificulta la intervención.

El estrés está ligado a la patología dual, las cuales refieren a la comorbilidad entre
las patologías psiquiátricas y la dependencia a las drogas, como: Depresión, fobias,
trastornos de ansiedad, trastornos de personalidad límite y narcisistas.

• Adicciones: Ambos actos someten a un cuerpo a un dolor tóxico que no logra

calmarse. La sustancia funciona como una prótesis para el psiquismo y apuntalamiento,
 pero no logra internalizar una base segura necesaria para la vida que proviene de los
vínculos.

• “Los adolescentes con adicciones tienen una vulnerabilidad narcisística a

sentirse abrumados por experiencias de impotencia/indefensión, a partir del trauma
psíquico. La negación permite al individuo adicto continuar esta actividad a pesar de sus
efectos perjudiciales”.

DEPRESIONES EN LOS ADOLESCENTES

• Los síntomas de depresión en los adolescentes frecuentemente son tomados como

un “comportamiento normal del adolescente”, y se considera que son el producto de los
cambios hormonales normales, lo que, en muchos casos, dificulta el diagnóstico, negando
o retardando la ayuda que necesitan.

• Es importante detectar tempranamente la depresión. Muchas veces aparecen

depresiones enmascaradas.

• El mayor número de adolescentes deprimidos está entre los 13 y los 15 años,

rango que coincide con las épocas de más baja autoestima de este particular período del
crecimiento.

• Los adolescentes no necesitan razones de peso para deprimirse. En

apariencia, son invencibles e invulnerables, pero en el fondo pueden estar
profundamente cuestionados y dolidos, no tienen consolidada su identidad y son
severos críticos de sí mismos.

• La perspectiva psicológica de la depresión indica que es “la manifestación de

una depresión debería ligarse a un hecho de la vida que ha irrumpido y roto un equilibrio
anterior”.

Señales de ALERTA con los/a adolescentes

 • Trastornos del comportamiento desde niño: Agresividad, conductas
antisociales, retracción. Bajo rendimiento escolar, irritabilidad, inestabilidad, se observa
tristeza, pocas habilidades sociales y pesimismo. Baja autoestima.

• Efectos de disfunciones familiares: a) Escasas habilidades en la comunicación

con el niño y entre los adultos, b) Mal relacionamiento con los padres, c) interacciones
abusivas

• Presiones ambientales: Movilidad contínua, disponibilidad a las drogas, que

redunda en capacidades reducidas para afrontar el estrés. La peor de las consecuencias
es el suicidio *

• Indicadores de depresión a nivel del organismo: Dolores crónicos que no

responden a los tratamientos y quejas desproporcionadas a las manifestaciones
somáticas.

• Dificultades en las relaciones con pares y amigos/as, ser objeto de bromas

recurrentes en la escuela. Bullying

• Relaciones afectivas de pareja.

• En orden de prioridades: Preocupaciones por la exigencia escolar, dificultades

con los amigos, las afectivas y con los padres

• La OMS estima que 1 de cada 5 (20%) adolescentes padecerá de depresión

antes de los 18 años. El suicidio sigue siendo la segunda causa de muerte entre los
jóvenes entre los 15 y 29 años.

ATRAPADOS ENTRE LA VIDA-MUERTE-VIDA

• Sujeto carente de capacidad simbólica y expuesto a un exceso de situaciones

traumáticas (Desamparo, desvalimiento, impotencia, desesperación). El sujeto vive la
repetición esperando alcanzar un anhelo de satisfacción

• El desamparo consiste en una fragilidad constitucional con relación a su

cuerpo y amenazas externas que le impiden tranquilizarse. La dependencia de otro para
seguir sobreviviendo a la frustración. La intensificación del desvalimiento en
 determinado momento genera la sensación de desgarro interior y resulta incontrolable
impedir por sí solo la muerte

• Sentimiento de culpa que no siempre está claro en el sujeto, es vivido como

angustia y ansiedad cuando no puede ser llevado a la actuación o poner en-acto.

• Se trata de una salida para el psiquismo. Hay un exceso de energía que no

puede canalizar y las vías de descarga no pueden ser más usadas. Una perturbación que
genera sufrimiento y contradictoriamente busca satisfacción.

• A MENOR EDUCACIÓN MAYOR RIESGO DE SUICIDIO EN LOS ADOLESCENTES.

BULLYING, DAÑO PSICOLÓGICO, IMPACTO EN LA AUTOESTIMA

• Se concibe al bullying como un fenómeno de carácter socio-educativo,

desde diferentes perspectivas las investigaciones muestran que esta violencia se
gesta y reproduce en las escuelas.

• Es parte de las negociaciones y aprendizaje de la institución y su relación con

el poder. El niño y adolescente perciben lo que el grupo y sociedad esperan de él.

• La violencia inhibe el desarrollo del niño y adolescente, anula su

potencial y puede dejar secuelas permanentes en la personalidad. Su desarrollo
está relacionado con las actitudes que se inculcan, las frustraciones sufridas en las
instituciones educativas condicionan, favorecen o entorpecen su realización
posterior

• Los acosadores argumentan que tener una víctima les hace más fácil
pasar por la escuela, porque con él/ella tiene un pilar sobre el cual demuestran
poder y control, dispuestos a coleccionar trofeos de guerra.

• Es el acoso entre compañeros que causa heridas en la autoestima del

que padece este tipo de violencia escolar, donde un grupo, persona o institución
adopta un rol dominante y obliga por la fuerza a que otro se ubique en uno de
sumisión.
ESTRÉS CRÓNICO-ACUMULACIÓN DE FRUSTRACIONES

• ¿Cómo comprender el intento de suicidio de un /a adolescente?

EL INTENTO DE SUICIDIO ES LA REPETICIÓN DE VIVENCIAS TRAUMÁTICAS.

BÚSQUEDA PERMANENTE DE EXPERIENCIAS QUE REMITEN A ENCONTRAR LA PROPIA
IDENTIDAD, BÚSQUEDA DE LÍMITES Y EL SENTIDO DE LA VIDA.

• Violencia intrafamiliar (física, psicológica, abuso emocional, intercambio de

roles generacionales)

• Inestabilidad constante y ambiente desestabilizador, fallas sin reparación en

los cuidados del niño/a y de él/la adolescente

• Abandono y deprivación afectiva temprana

• Maltrato infantil

• Abuso sexual infantil

• Adicciones, dejar las obligaciones de la identidad, borrarse, desaparecer

• Anorexia, Bulimia, obesidad mórbida

• Rechazo sociofamiliar a la identidad de género

• Conductas parasuicidas o conductas de riesgo que rozan la muerte

• Odio a sí mismo. Anestesia emocional, frustración es vivida con angustia

desbordante

• Polaridad afectiva del dolor psíquico trasmutado en ataque al propio cuerpo

(cortes, por ejemplo).
RELACIÓN ADOLESCENCIA-SUICIDIO Y GÉNERO

• “Respecto a la primera línea de investigación, los resultados muestran que los

intentos de suicidio y los suicidios consumados en mujeres pueden explicarse en relación
con la violencia física y psicológica y el abuso sexual que han vivido históricamente, primero
en la familia de origen y luego con la pareja”.

• Los IAE son más silenciosos en las adolescentes, los varones se exponen más a
los riesgos y es más estrepitoso.

• Arriban al intento muchas veces por escapar de una situación que les supera,
asociados a situaciones repetidas de violencia, fugas, abandonos de las instituciones
escolares, entre otras.

• Es muy frecuente que el intento aparezca vinculado al consumo de drogas y el

mismo reviste mayor peligrosidad sobre otros riesgos, inclusive las autolesiones, cortes,
etc., y como mayor de los riesgos la violencia repetida, fugas y el deambulamiento.

• Patricia de 15 años, expresaba “yo estaba muy triste (…). Yo siempre pensaba
en la muerte (…). Yo no lo veía a mi papá, mi mamá trabajaba todo el día, sentía que tenía
una vida de mierda, cualquier cosa que me pasaba pensaba que mi vida era una mierda”.
Patricia también señaló durante la entrevista que se realizaba cortes en sus brazos.

EDWIN S. SHNEIDMAN Y LA SUICIDOLOGÍA (Chávez- Hernández & Leenaars)

“El suicidio se manifiesta como un fenómeno innegable y profundamente

significativo para todas las sociedades del mundo histórico”.

Émile Durkheim introduce el acto suicida como uno de los problemas

fundamentales de la sociedad occidental, el suicidio y sus consecuencias eran una mezcla
de lo psicopatológico y las condiciones sociales efectivas.

En 1950, los/as científicos pensaban que el suicidio solo podía ser llevado a cabo
por los “enfermos/as mentales”, es decir, el suicidio no era un fenómeno que cualquier
persona pudiera realizar (p. 356).
 Edwin Shneidman plantea dos cuestionamientos a la creencia de la época: 1. Que
el suicidio no es solo llevado adelante por personas con enfermedades mentales; “no todo
suicida es psicótico, así como no todo psicótico es suicida” (p. 357); 2. diferenciar suicidio
(acto) de las tentativas suicidas. Es importante el acto, así como las ideaciones, rastros
materiales y textuales.

Es considerado el “padre de la suicidología”, a la que define como “perteneciente a

la

Psicología, porque EL SUICIDIO ES UNA CRISIS PSICOLÓGICA” (P. 357). “ES LA CIENCIA DE LOS
COMPORTAMIENTOS, LOS PENSAMIENTOS Y LOS SENTIMIENTOS AUTODESTRUCTIVOS” (p.
357).

“EL SUICIDIO ES UN ACTO CONSCIENTE DE AUTO-ANIQUILACIÓN, QUE SE ENTIENDE

COMO UN MALESTAR PLURIDIMENSIONAL EN UN INDIVIDUO QUE PERCIBE ESTE ACTO
COMO LA MEJOR SOLUCIÓN”.

No había que decir cosas respecto/sobre el suicidio, había que hacer algo respecto a
este. Su trabajo en el campo del suicidio se divide en: evaluación del comportamiento
suicida, conceptualización y teoría, notas póstumas, aspectos administrativos y
programáticos, aspectos clínicos y de la comunidad, autopsia psicológica y posvención.

¿POR QUÉ SHNEIDMAN ESTUDIA EL SUICIDIO?

Shneidman fue un psicólogo, Doctor en Psicología, y trabajaba en un Hospital de

Brentwood. En 1949, el director del hospital le pidió que escribiera cartas de pésame a dos
viudas cuyos esposos se habían suicidado después de ir a la guerra. El suicidio como un
estudio clínico no había interesado a Shbeidman hasta ese entonces, por lo que investigó
exhaustivamente esos casos.

Luego, Shneidman pidió a muchas personas, sin riesgo previo o comportamiento

suicida, que escribieran una nota póstuma simulando su próxima muerte por suicidio.
Luego, leyó los dos tipos de cartas –simuladas y genuinas-, y se dio cuenta que la
diferencia estaba en que las notas falsas estaban cargadas de melancolía y drama,
mientras que las reales tenían frases banales, como “cuelga la ropa, luego ve a hacer unos
 depósitos”, “Mary, te odio. Con amor, George”, etc. Aquí es donde se descubre la
AMBIVALENCIA EN RELACIÓN CON EL MORIR.

Shneidman y Farberow crearon la primera línea telefónica de intervención en crisis.

Tenían llamadas constantemente llamadas. Luego, desarrolla el Proyecto Shneidman,
financiado por el Instituto de Salud Mental, que hace que el número de centros de
prevención aumentara de 15 a 100; aunque sin embargo es cerrado porque deja de ser
financiado.

En 1971, Shneidman fundó la Asociación Americana de Suicidología, primera

organización profesional dedicada al estudio del tema. Escribió más de veinte libros sobre
este tema.

10 CARACTERÍSTICAS COMUNES DE TODO SUICIDIO:

1.- El propósito común del suicidio es buscar una solución

2.- El objetivo común es el cese de la conciencia

3.- El estímulo común es el dolor psicológico insoportable

4.- El estresor común son las necesidades psicológicas

insatisfechas

5.- La emoción común es la desesperanza, la desesperación

6.- El estado cognoscitivo común es la ambivalencia (vida y muerte)

7.- El estado perceptual común es la constricción: visión de túnel

8.- La acción común es escapar

9.- El acto interpersonal común es la comunicación de la intención suicida

10.- La consistencia permanente de los estilos de vida

Alertas ante la SOLEDAD y AISLAMIENTO

 IDEACIONES Y COMPORTAMIENTO SUICIDAS EN LOS
ADOLESCENTES: UNA URGENCIA SOCIAL (Casullo)

La autora plantea que el suicidio es un ACONTECIMIENTO MULTIFACTORIAL, en

tanto están presentes COMPONENTES BIOLÓGICOS, PSICOLÓGICOS, SOCIOLÓGICOS,
CULTURALES Y FISIOLÓGICOS. En algunos casos, la decisión de quitarse la vida aparee como
un comportamiento funcional, en tanto le pone fin al sufrimiento y las tensiones que se
volvieron insoportables para la persona.

Nuestra sociedad actual –al decir de Thomas-, rechaza el tema de la muerte. Nos
enfrentamos con dos procesos frecuentes en relación con este tema: La desocialización de
la muerte, y su profesionalidad y burocratización.

La autora plantea un marco teórico COGNITIVO- MEDIACIONAL- PSICODINÁMICO:

- El sujeto es parte de una familia específica, con creencias, valores y

significaciones determinadas.

- Es un sujeto contextuado (social, cultural, históricamente), que tiene

experiencias que se viven, significan e interpretan según lo planteado en el punto anterior.

- Los comportamientos concretos relacionados con el suicidio se vinculan con

factores concurrentes (historia de vida del sujeto, programa neurobiológico, etc.), y
factores precipitantes (experiencias vitales percibidas como muy estresantes, falta de
estrategias adecuadas, incapacidad de resolver problemas) (p. 175).

La autora propone un estudio de los comportamientos suicidas desde una triple

categorización:

- Ideaciones suicidas: “Distintos procesos cognitivos y afectivos que varían

desde sentimientos sobre la falta de sentido del oficio de vivir, la elaboración de planes
para quitarse la vida, hasta la existencia de preocupaciones sistemáticas y delirantes
referida a la autodestrucción” (p. 174).
 - Parasuicidios: Son actos deliberados cuyo fin no es fatal, si bien provocan
daño en el sujeto, no hay una “muerte”. Es importante tener presente que estos actos no
son habituales.

- Suicidios: “Todas las muertes que son resultado directo o indirecto de

comportamientos ejecutados por la propia víctima, la que es consciente de la meta a
lograr”.

Existen tres tipos básicos de comportamientos ligados al suicidio:

1.Depresivo perfeccionista: Personas con un Superyó muy rígido, que se exigen

altos rendimientos y manejan expectativas muy altas de logro. Son altamente vulnerables
a situaciones de fracaso y de crítica. Es posible que se criaran en el núcleo de familias
simbióticas muy conflictivas.

2.Impulsivo: Personas con baja y muy poca tolerancia a la frustración, incapaces de

sentir afectos negativos, irritables, marcadas tendencias al acting out de sus conflictos.
Generalmente se criaron en el núcleo de familia violentas.

3.Desintegrado: En esta categoría aparecen personas con estados severos de

ansiedad, con miedo a la pérdida de la identidad. Tienen miedo de perder el control e
irritarse de forma desmedida, son poco asertivas, y muy sumisas. Suelen padecer ataques
de pánico o trastornos del tipo esquizofrénico.

ORBACH (1994) PLANTEA LA PRESENCIA DE CIERTOS FACTORES:

- Presencia de psicopatología: La presencia de psicopatología aumenta la probabilidad

de un suicidio, pero no es la causa del mismo. Una psicopatología reduce las posibilidades de una
persona de adaptarse, así como de emplear estrategias para afrontar situaciones conflictivas.
Además, los malestares psicopatológicos generan malestar, sufrimiento, disminuyen las defensas
yoicas y originan sentimientos de desesperanza y desesperación.

La depresión es el cuadro más relacionado con comportamientos suicidas (dos

tercios de quienes lo intentaron, sufrían alguna depresión primaria). También tiene una
presencia importante el consumo de drogas (sea del tipo que sea; 10% de las personas que
tuvieron intentos), la esquizofrenia (10% de las personas que sufren esquizofrenia crónica
se terminan suicidando), trastornos de conducta (aproximadamente el 25% de
adolescentes que intentaron suicidarse).

- Estados fenomenológicos: Son “estados emocionales muy intensos, que no

pueden ser tolerados por los sujetos; al persistir generan un deseo muy intenso de ponerles
fin”.

Estas emociones intensas se estructuran como una forma de reacción a situaciones

permanentes de estrés crónico y traumas, que interactúan con características de la
personalidad, o predisposiciones.

Podemos destacar: Ineficiencia para resolver problemas, desesperanza, tristeza,

aislamiento, ser diferente del resto, fracaso académico/laboral, culpa, vergüenza, etc.

- Procesos autodestructivos: Se consideran “formas internas de auto-abuso". Lo

podemos pensar como un “homicidio hacia la propia persona” (vuelta contra sí mismo de la pulsión).
Situaciones de pérdida de objetos identificatorios generan comportamientos suicidas.

- Rasgos o estilos de personalidad:

Se destaca:

• Ambición: sujetos perfeccionistas

• Impulsividad: fracasos en el control de los impulsos

• Apatía y pesimismo: el concepto de “visión de túnel” lo explica a la

perfección: “Forma de mirar la vida que se caracteriza por la presencia de
pensamientos dicotómicos (blanco o negro), rigidez de pensamiento (solo hay una
manera de hacerlo), incapacidad para lograr razonamientos divergentes”.

• Rigidez cognitiva: El sujeto tiene pocas estrategias para afrontar y

resolver problemas y afrontarlos.

• Rechazo de recibir ayuda: desconfianza y aislamiento

 - Situaciones de estrés

Dos situaciones: Las que están vinculadas con situaciones negativas que le ocurren
a la mayoría de los sujetos; las que están vinculadas con estresores específicos de tipo
interpersonal intrapsíquico o asociados con la calidad de vida.

- Diferencias según género y cultura

Muchos estudios indican que las mujeres tienen una probabilidad dos veces
mayores que los varones de verse involucradas en ideaciones suicidas.

Sin embargo, las mujeres tienen menores probabilidades de morir en sus intentos
de autoeliminación (son más comunes los parasuicidios); las mujeres utilizan gas, píldoras,
etc. Los hombres sí se suicidan más, en tanto los recursos que emplean tienen mayor
certeza de muerte (armas de fuego, por ejemplo).

La importancia de la autopsia psicológica

Shneidan plantea el concepto de “autopsia psicológica” para referirse a “un método

para discutir las conclusiones de los médicos forenses sobre muertes con etiología dudosa”.
“La autopsia psicológica es una reconstrucción de historia de una vida a través del
contacto con miembros de las redes sociales con existencia previa a la circunstancia de
morirse” (p. 180). También, se buscan conocer las motivaciones o las razones del suicidio,
y generar una reconstrucción de estas. Por último, permite la vinculación con los
supervivientes en duelo, mediante entrevistas, que, si son bien realizadas, llegan a tener
un profundo sentido terapéutico.

Es importante comprender los actos suicidas a fin de conocer mejor los factores de
riesgo asociado con estos tipos de comportamientos.

EL SUICIDIO, COMPORTAMIENTO Y PREVENCIÓN (Pérez Barrero)

“El suicidio ocupa un lugar entre las primeras diez causas de muerte según la OMS”.
EL ESPECTRO DEL COMPORTAMIENTO SUICIDA ES UN CONTINUO QUE ESTÁ CONFORMADO
POR LA IDEACIÓN DE AUTODESTRUCCIÓN EN SUS DIFERENTES GRADACIONES: AMENAZAS,
GESTOS, IDEA DE AUTOELIMINACIÓN, SUICIDIO (HECHO CONSUMADO).

- La ideación suicida abarca un amplio campo del pensamiento que se puede

presentar como: el deseo de morir, la representación suicida (“me imaginé que me
ahorcaba), la idea de autodestrucción sin planeamiento de la acción (“me voy a
matar, no sé cómo, pero lo voy a hacer”), la idea suicida con un plan indeterminado o
inespecífico,

- Las amenazas suicidas son “expresiones verbales o escritas del deseo de matarse”.

- El gesto suicida se presente cuando la amenaza –aun teniendo los medios

disponibles- no se lleva a cabo (p. 197).

- La idea de autoeliminación (IEA), parasuicidio, tentativa de suicidio, es un “acto sin

resultado de muerte en el que el individuo, de forma deliberada, se hace daño a si
mimo/a” (p. 198)

- El suicidio abarca todos los actos autoinfligidos cuyo resultado es la muerte (p. 198) .

FACTORES DE RIESGO EN EL SUICIDIO

Factores de riesgo en la niñez y la adolescencia

En la infancia, el comportamiento suicida no es para nada normal, dado que es el

tiempo que debería ser más feliz para el sujeto.

1. Presenciar acontecimientos dolorosos (separación o muerte de un ser

querido)

2. Abuso físico y/o sexual

3. Niño(a)s en hogares sustitutos (INAU)

4. Edad de los progenitores (que, en muchos casos, da lugar a trastornos de la

atención, inmadurez de los progenitores)
5. Personalidad de los progenitores (si son emocionalmente estables o no, si
padecen un trastorno o no, etc.)

6. Problemas con las relaciones paterno o materno filiales

7. Problemas escolares/liceales

8. Intentos suicidas previos

9. Provenir de un hogar destruido

10. Enfermedad psiquiátrica de los progenitores (ejemplo: depresión materna,

esquizofrenia, alcoholismo, etc.)

11. Antecedentes familiares de comportamiento suicida (por la posibilidad de

aprendizaje por imitación)

12. Amigos/as con conducta suicida (por la posibilidad de aprendizaje por

imitación)

13. Pérdida de una relación valiosa

14. Problemas académicos

15. Acoso escolar (bullying)

16. Pertenecer a familias con altos niveles de hostilidad

17. Ausencia de red de apoyo

18. Provenir de un hogar roto

19. Historial familiar de maltrato

20. Uso de alcohol y drogas

21. Comportamiento agresivo, impulsivo, hostil, etc.

22. Enfermedad psiquiátrica grave (esquizofrenia, trastornos del estado de

ánimo/humor: depresión, bipolaridad, etc.)

23. Llamados de atención de padres o maestros con carácter humillante

 24. Ser sobreviviente de abuso sexual

25. Conflicto actual (familiar, de pareja, etc.)

26. Comportamiento suicida afirmativo (gestos, amenazas, idea suicida, etc.)

27. Carecer de destrezas de manejo ante situaciones conflictivas

En el caso de los/as niños/as se dan una serie de señales en su conducta, por lo que
es importante velar por los cambios que se presentan en la casa, en los hábitos
alimenticios, hábitos de sueño, dificultades de aprovechamiento, repartir posesiones
valiosas, preocupación por la muerte y temas afines, etc.

Los niños/as suelen suicidarse con lo que tienen dentro de sus posibilidades,
experiencias, conocimiento, etc.: pastillas, kerosen, ahorcamiento, lociones, ingesta de
determinadas cosas, etc.

Tanto en niños como adolescentes, es importante prestar atención a los episodios

depresivos, que se define por al menos cinco síntomas: ánimo deprimido, disminución del
interés, insomnio o hipersomnia, agitación psicomotora o lentitud, fatigabilidad,
sentimientos inadecuados de culpa, disminución de la capacidad de concentración, ideas
de suicidio o muerte. Estos síntomas se presentan durante al menos dos semanas (DSM).

En el caso de los/as adolescentes, podríamos plantear tres momentos:

1. Infancia problemática ---> factores predisponentes.

2. Recrudecimiento de los problemas previos, e incorporación de nuevos

problemas (ejemplo: cambios biológicos en la pubertad) ---> factores reforzantes.

3. Etapa previa al suicidio, donde se rompen los vínculos interpersonales ---

>factores precipitantes. En la adolescencia es importante diferenciar entre estresores
crónicos (ejemplo: disfunción familiar) y estresores agudos (ejemplo: peleas entre amigos,
ruptura amorosa, etc.).

FACTORES DE RIESGO EN LA ADULTEZ

 Los factores de riesgo en la adultez están conformados por los que se arrastran de
la infancia y la adolescencia y aquellos inherentes a esta etapa de la vida.

1. Alcoholismo

2. Adicción a drogas

3. Trastornos mentales (depresión, esquizofrenia, etc.)

4. Enfermedades como hiper/hipotiroidismo, anemia, lupus, Parkinson, ETS, etc.

5. Uso y adicción a fármacos

6. En la mujer: síndrome premenstrual, menopausia, factores socioculturales

(como “pérdida de belleza”, independencia de los hijos, etc.)

7. Matrimonio infeliz

8. Trabajo: pérdida de trabajo, desempleo, insatisfacción, fracaso en el ejercicio de

una profesión, etc.

9. Intento previo de autoeliminación

10. Antecedentes psiquiátricos familiares

FACTORES DE RIESGO EN LA VEJEZ

Los viejos/as realizan menos intentos de autoeliminación, pero sí se suicidan más

(dado la planificación y reflexión, la utilización de métodos mortales: “Verdaderos suicidios
frustrados”), reflejan menos señales de aviso, pueden asumir la forma de suicidio pasivo.

• Problemas físicos: enfermedades cardiovasculares, enfermedad neurológica,

cáncer, hospitalización, Parkinson, Alzheimer, enfermedades crónicas
discapacitantes e invalidantes, etc.

• Factores psiquiátricos: Depresiones, abuso de drogas, trastornos crónicos del

sueño, psicosis, confusión mental, etc.

• Presiones sociales derivadas de la jubilación

 • Dependencia

• Factores familiares: Muerte de familiares y amigos, el abuelo “pin pon” que va

rotando en la familia, ingreso en un hogar de ancianos que puede reactivar
situaciones de desamparo

• Factores socioambientales: Pérdida de la estabilidad económica, aislamiento social,

jubilación, etc.

• Factores psicológicos: Sentimientos de soledad, inactividad, aburrimiento, etc.

RIESGOS A NIVEL INDIVIDUAL (MÁS APORTES DE LA CLASE)

1. Intento previo de suicidio en la misma persona o de alguien cercano

2. Depresión

3. Abuso de sustancias psicoactivas o uso problemático de sustancias

4. Esquizofrenia / Trastornos mentales no diagnosticados

5. Desesperanza

6. Déficits en el afrontamiento de eventos estresantes, de habilidades y competencias

personales

7. Manejo inadecuado de conflictos amorosos y de pareja

8. Concepciones inadecuadas sobre la salud

9. Bajo nivel educativo

10. Soltería

11. Enfermedad terminal

12. Dificultades para aceptar la muerte de un familiar cercano, permanecer en la

negación del duelo
 1. La casa como sitio de ocurrencia

2. Escaso apoyo familiar

3. Conflictos entre padres e hijos

4. Conflictos de autoridad

5. Desestructuración familiar

6. Expectativas educativas y profesionales contrarias entre padres e hijos

7. Pautas de crianza inadecuadas

RIESGOS A NIVEL SOCIOCULTURAL

• Ausencia de prácticas religiosas

• Escaso soporte social

• Alta aceptación social del consumo de sustancias psicoactivas, alcohol y tabaco, lo

cual vienen asociadas a actividades lúdicas y deportivas

• Concepción ambivalente del suicidio (cobardía vs. valentía)

• Conflictos con amigos

• Cosmovisiones inmediatísticas e inciertas sobre el futuro cercano

• Introversión y pasividad.

• Presión para conseguir dinero, competencia por recursos, éxito o no en el

rendimiento académico

• Violencia sexual
 • Poco énfasis en formación integral

• Conflictos entre docentes

RIESGOS A NIVEL INSTITUCIONAL

• Control de métodos autolesivos

• Pobreza e insatisfacción de necesidades básicas

• Problemática laboral relacionada con el desempleo y los bajos salarios

• Inatención médica ante casos de intento de suicidio

• Insuficiente e inexistente cobertura de profesionales en salud mental

• Deficiencias en el seguimiento y rehabilitación de pacientes y familiares afectados

por la conducta suicida

• Violencia asociada a cultivos ilícitos y grupos armados

• Inadecuado manejo de modelos de vida en los medios de comunicación

• Ausencia de políticas y estrategias continuas para el uso del tiempo

• Escasez de oportunidades educativas

• Inexistencia o dificultades de acceso a espacios para el sano esparcimiento

• Fácil acceso al consumo y oferta de drogas alrededor de las

instituciones
Modelo cúbico del suicidio (Shneidman)
FACTORES PROTECTORES

A NIVEL INDIVIDUAL

1. Relación de pareja estable

2. Práctica de actividades lúdicas y deportivas

A NIVEL FAMILIAR Y SOCIOCULTURAL

1. Apoyo familiar y soporte social

2. Pertenencia a grupos artísticos, deportivos, otros

3. Educación formal e informal; escolarización

4. Enseñanza de normas, deberes, principios éticos y derechos

5. Características culturales particulares de las subregiones

A NIVEL POLÍTICO
 1. Redes que promueven conductas saludables

2. Oferta de actividades deportivas y recreativas

3. Implementación de programas que promueven habilidades y competencias

personales

¿CÓMO ACOMPAÑAR?

• Escuchar con atención a la persona, atentamente, facilitando su desahogo

• Durante el discurso, no interrumpir, acompañar con frases cortas (“entiendo”,

“comprendo”, etc.)
• Preguntar siempre sobre el comportamiento suicida

• No dejar sola a la persona en crisis, hacer todos los esfuerzos para atraerla a un
profesional de la salud

• Ayudarle a que encuentre alternativas que no sean la autodestrucción

¿DÓNDE ACUDIR? (APORTES DE LA CLASE)

• Por lo general las familias proveen cierta seguridad y esperanza para su familiar y
buscan soporte en amigos.

LOS TÉCNICOS NO DEBEN TRABAJAR SOLOS EN ESTOS CASOS

• LINEA VIDA 0800 0767 o *0767 (24 horas gratuita para la prevención del suicidio)

• LINEA de apoyo emocional 0800 1920 ante la situación de pandemia COVID-19

• LINEA DROGAS 0800 1020 o *1020 (24 horas)

 • Propender a la conformación de un Grupos de Intervención Institucionales e
Interdisciplinarios para estas Emergencias

• Equipo de Respuesta Rápida en Situaciones de Suicidio

ERRSS - Departamento de Salud, PUERTO RICO

Experiencias exitosas

Equipos de trabajo de respuesta rápida: integrados al menos por 3 personas de las

siguientes áreas con disponibilidad:

• Alta en el sector de desempeño

• Directores o gerentes de Recursos Humanos

• Consejeros

• Trabajadores sociales

• Psicólogos

• Enfermeros

• Maestros

• Otros profesionales de la salud

Los miembros del ERRSS responderán a situaciones de comportamiento suicida que

surjan en su lugar de trabajo, en o fuera de horas laborables de ser necesario. Además,
serán encargados de aplicar las estrategias de prevención sugeridas en las guías adaptadas
a las particularidades de cada institución.

La prevención es posible (ERRSS - Departamento de Salud, PUERTO RICO)

El personal destinado a un ERRSS deberá identificar y llamar, junto con la persona

en riesgo, a un familiar o contacto de la persona (amigo, vecino, maestro, miembro de la
 iglesia, psicólogo, psiquiatra, grupos de apoyo, etc.), para que acuda a la oficina y
acompañe a la persona en riesgo a recibir los servicios que necesita.

De tratarse de un menor o una persona de la tercera edad, y de haber sospecha de

maltrato en el hogar, el personal del Equipo de respuesta rápida deberá comunicarse
primero con la línea de Emergencias.

Otro de los miembros del equipo coordinará la evaluación y servicios psicológicos

o psiquiátricos. Si la persona en riesgo ya cuenta con un proveedor de servicios
psicológicos y/o psiquiátricos, con el cual se siente cómodo, se debe intentar primero
contactar a este profesional para que la atienda de inmediato.

* Departamento de Salud de Puerto Rico (2015). Guía para el desarrollo de un

protocolo uniforme para la prevención del suicidio.

CAMS: Enfoque empático (dialéctico comportamental)

• Efectivamente se deja el control al paciente

• Retirarse de la lucha de poder, para negarle al paciente que el suicidio sea una
opción

• El paciente por lo general se siente aliviado y menos obligado a quitarse la vida e

interesado en seguir dialogando

• Este enfoque sostiene que escuchar la historia del paciente es en sí misma una
actividad terapéutica para la calma

• El riesgo de suicidio requiere de una sólida alianza terapéutica y las intervenciones

que se hacen en esta relación son claves para la mejoría

• El riesgo de suicidio tiene la potencia de dividir esa alianza terapéutica

 MÁS ALLÁ DE LOS LÍMITES: LA CONFLICTIVA ADOLESCENTE,
RIESGOS Y DESAFÍOS (Flechner)
En este texto la autora presenta el caso de una adolescente (Ana, de 18 años),
adicta a las drogas (varias de ellas), con un trasplante del corazón (operación que salió
exitosa, hace dos años), familia de bajos recursos económicos, familia extremadamente
angustiada, desesperada y preocupada por la situación de Ana.

Ana tenía un muy buen rendimiento escolar, hasta que comenzaron a hacerse
evidentes algunas situaciones problemáticas con el inicio del liceo. Empezó a “tener malas
juntas” (según su familia), dejó de entrar a clase para quedarse con su barra de amigos, los
problemas cardíacos comenzaron a agravarse. La joven se iba sin avisar de casa, y no volvía
hasta la madrugada, algunas veces traída -drogada- por sus “amigos” que la dejaban en la
puerta de la casa y se iban para no tener que dar explicaciones.

La psicóloga tiene una entrevista con ambos padres de Ana (que son “derivados”
por un colega cardiólogo), y cuando les solicita para verla plantean que “no es posible
porque Ana dos días atrás había hecho un intento de autoeliminación cortándose las venas
en el baño de su casa, mientras se encontraba drogada” (p. 203). Además de esto, y del
abuso de drogas, Ana mezclaba la medicación indicada para el tratamiento
(inmunodepresores, etc.) y las drogas, mezcla que implicaba un serio riesgo para la joven.

Luego, se logra concretar una entrevista con Ana, que plantea que “vive al día, no
sé si me interesa qué va a pasar mañana, si hoy hay frula la uso, mañana veo cómo la
consigo. No me interesa nada, ni estudiar, ni trabajar, ni nada. No me vengas con que
estoy deprimida, la psiquiatra ya me dio la medicación y me cago en ella. La tomo porque
mi vieja me la da, si no, ni eso. Y ahora lo único que me jode es que no me dejan salir y
estar con mis amigos”.

“Mis amigos son como yo, viven al día, tampoco hacen nada (…), a veces salimos a
robar por ahí, a veces nos ennoviamos, yo ya tuve dos novias, y otros novios, no duramos
mucho, alguna fiestita y nada más. Para qué, igual hijos no voy a poder tener nunca, ya me
lo avisaron con lo del trasplante, mejor, porque no quiero tener, ¡mirá si salen como yo!”.
La psicóloga propuso armar una red cuyo propósito era crear una envoltura más
protectora y acogedora que la que Ana tenía con sus “amigos”: Familia, Narcóticos
Anónimos (NA) y psicóloga.
 Luego de seis meses, y a partir de una charla que se dio en NA, Ana plantea que fue
violada por su abuelo paterno –al igual que su prima- cuando tenía 7-. La psicóloga plantea
el gran impacto que le generó escuchar esto y cómo la “descolocó”.

“Su fantasía era que no le habían puesto un corazón de otro lugar donde iba el
suyo, sino que, en realidad, la había violado y colocado un gran pene igual al de su abuelo,
y se lo quería sacar, porque la sensación que le llenaba el pecho era insoportable. La
búsqueda de la muerte por parte de Ana tenía en este caso –entre otras acepciones- un
carácter liberador.

“Ana solo había podido sobrevivir gracias a las drogas: era la única forma de calmar
mínimamente sus angustias de muerte y evitar estar lúcida de los recuerdos traumáticos y
a un futuro desesperanzador.

“Cuando llegó a la adolescencia, se reavivaron todos sus fantasmas, que habían

quedado ocultos durante el período de latencia. La operación en la adolescencia viene a
resignificar, como una segunda violación su cuerpo y su corazón. La operación del corazón
no fue vivida como la salvación de su vida, sino como el implante de aquello que no logró el
abuelo dejar dentro, implantes de objetos parcialmente vividos dentro de un cuerpo
agredido, vejado, sexualmente ultrajado”.

En los casos de adicciones, es importante que los/as pacientes, las familias, las
personas que trabajan con adictos/as y la institución sean contenidos, para así controlar el
riesgo.

El ambiente contenedor es uno de los pilares, en tanto nos encontramos

trabajando desde los límites, al borde de una situación que puede resultar catastrófica
para el paciente, como para su entorno.

AGRESIONES AL CUERPO EN LA ADOLESCENCIA: ¿Redefinición

de los límites del cuerpo o desafío evolutivo? (Manca)

LA TENDENCIA AL ACTING, A LA CONFRONTACIÓN, LA REBELDÍA, PUEDEN SER ENTENDIDAS

COMO EXPRESIONES FUNCIONALES DE LA AUTODEFINICIÓN: Esta acción puede llevar a poner
 límites, a enfrentar los conflictos internos; o, por el contrario, activar conductas
peligrosas para el sujeto y para su entorno (abuso de alcohol, drogas, etc.,).

¿CUÁL ES EL SENTIDO QUE TIENE ESTA ACCIÓN? ¿CUÁL ES SU FIN?

Primero, antes que nada, hay que entender qué son las “autolesiones deliberadas”
(Deliberate Self-Harm –DDSH): “Conductas que originan un daño o una herida al propio
cuerpo o a partes de este, y se caracterizan por la intencionalidad, reiteración y falta de
“intención suicida”.

El DSH surge en la primera adolescencia (doce-catorce años), y suele ser en forma

superficial/moderadas; siendo las formas autolesivas más frecuentes: cutting (cortarse),
burning (quemarse), escarificaciones, interferencia en el proceso de cicatrización de
heridas, la acción de morderse y de insertarse objetos debajo de las uñas.

Hay que entender que, llegada la pubertad, los/as jóvenes deben enfrentar
profundos cambios a nivel psico-físicos, que determinan su propio mundo interno. Cuando
el proceso se desarrolla con regularidad, el/la adolescente vive y reconoce su propio
cuerpo, como parte de un Sí mismo integrado. Pero cuando esto no pasa, el/la
adolescentes buscará apropiarse de ese cuerpo, y tomar el control sobre este -atacándolo
en muchos casos-, con actos autodestructivos. “La acción violenta dirigida contra sí mismo
representa una modalidad destructiva patológica defensiva de la propia identidad
narcisista (“yo decido sobre mi cuerpo y sobre mi vida”).

El/la adolescente se golpea contra la impotencia, la confusión y la dependencia. La

conducta autoagresiva puede atenuar el conflicto entre la necesidad de alcanzar el objeto
y el miedo de experimentar esta dependencia.

REDEFINIR LOS CONFINES DEL CUERPO: ¿POR QUÉ LA PIEL?

“Las partes de cuerpo más frecuentemente atacadas son los brazos, las piernas,
tórax, y otras zonas de la parte frontal del cuerpo, siendo las más accesibles, y las que más
fácilmente se pueden ocultar.

La piel representa una diferencia entre el adentro-afuera, el límite entre el mundo

externo y el mundo interno; de comunicación, de interacción entre ambos mundos, y de
discriminación. La piel es el lugar donde se supera la diferencia cuerpo-mente”.
 Es de suma importancia los cuidados, atención, afecto, mirada, escucha por parte
de la madre; el autor plantea las capacidades de holding, handling y object presenting
maternas.

• El “holding” supone el apoyo físico y emocional que se le ofrece al niño/a, que aún
no puede sostenerse autónomamente. Implica la capacidad materna de
“mantener-sostener-educar".

• El handling incluye las manipulaciones corporales maternas: juegos, cuidados,

aseo, e.tc

• El object presenting refiere a la capacidad materna de hacer disponible para el

niño/a el objeto en el momento exacto que o necesita.

Es importante tener este ambiente facilitador –en palabras de Winnicott), que le

permita al niño/a sostener estos procesos, favoreciendo así la transformación de las
necesidades del cuerpo en necesidades del Yo; para lograr una articulación mente-cuerpo
y una formación integrada del Sí.

“La calidad de los cuidados maternos, concretos y diarios, determina la continuidad

o discontinuidad del desarrollo emocional del niño/a, a partir de esta disyuntiva puede
provocarse una inadaptación y una dependencia absoluta que no favorecen el crecimiento;
por consecuencia, los procesos mentales/ intelectuales de cada individuo deberán
sucesivamente compensar tales carencias” (p. 82).

Cuando el ambiente no haya sido facilitador el niño/a experimenta una prematura

separación corporal de la madre, de la misma forma que la pérdida de una parte de su
propio cuerpo. El niño/a trata de defenderse mediante un uso patológico, rígido de los
objetos “autista”, de los objetos “sensación” (Tutin. 1980), para poder recuperar las
pérdidas sensaciones de consuelo y de poder negar la separación.

Anzieu plantea el concepto de Yo-piel como “una representación que utiliza el Yo

del niño/a, durante las etapas precoces del desarrollo, para representarse a sí mismo como
Yo que incluye los contenidos psíquicos, a partir de su propia experiencia de la superficie del
cuerpo. El yo-piel encuentra su propio apoyo en las diversas funciones de la piel. La primera
es la de una bolsa que contiene y retiene en su interior todo lo bueno. La segunda función
es aquella de una separación que marca el límite adentro-afuera”.
 El yo-piel es un ”envoltorio psíquico”, un contenedor somato-psíquico de lo que
el/la niño/a pudo experimentar en el contacto son su madre: mimos, caricias, alimento,
calor, etc.

“La función interna de contener las partes del Sí depende, principalmente, de la

introyección de un objeto externo, vivido como capaz de desarrollar esa función (este
objeto externo sería la madre, “función materna”). El objeto se constituye durante el acto
de amamantar gracias a la doble experiencia que hace el niño/a del pezón de la madre,
contenido en su bica, y de su propia piel contenida en la piel de la madre –que lo mima,
abraza, etc. Si el niño/a no tiene la presencia de ese objeto –ya sea por carencia o por
ataques fantaseados-, nunca se podrá realizar la introyección.

“El acto de automutilación redefine los límites del cuerpo, diferenciando el Sí de los
demás. La sangre derramada desde las heridas prueba que adentro del cuerpo hay vida. La
estimulación de la piel por medio de la automutilación ayuda a reconstruir la despedazada
percepción del Sí, reactivando el Yo-somático, y tal vez, recreando una experiencia táctil
que, por lo menos para aquel que se lastima, produce placer y consuelo”.

LAS CARACTERÍSTICAS DEL DUELO EN MADRES DE HIJOS

FALLECIDOS POR SUICIDIO (Quagliata)

La autora plantea que el objetivo de la tesis es intentar responder preguntas,

conocer qué “características tienen los duelos en las madres y padres de hijos e hijas que
fallecieron por causa de suicidio” (p. 8). ¿Qué sentido se le da al dolor?

ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

La combinación como problema del suicidio de un hijo con el duelo en los padres
fue muy poco estudiada. La directora de la OMS plantea que los efectos sobre las familias,
los amigos y las comunidades son terribles y de un alcance muy amplio, aún mucho tiempo
después de que un ser querido se quitó la vida.
 También hay que tener presente que el estado socioeconómico y el suicidio tienen
una gran relación (no significa que todas las personas con bajos recursos se suiciden, pero
la pobreza es un factor de riesgo).

Pérez Barreo plantea que las familias de quienes se suicidan son “familiares
supervivientes”, y es así como se les denomina en la literatura sobre el tema. Por cada
suicidio seis personas son afectadas (familiares, amigos, vecinos, pareja, etc.).

En cuanto a los estudios que se relacionan con duelos por la muerte de un hijo/a,
estos son escasos, si se toma en cuenta al suicidio como causa de muerte, son aún más
escasos.

Antecedentes que justifican la elección del problema de investigación a nivel

nacional.

La temática surge a partir de entrecruzamiento de la práctica profesional en el

ámbito clínico, a través de la cual se tomó contacto con la población de estudio.

MARCO TEÓRICO REFERENCIAL

El suicidio. La prevención

“El suicidio es un acto de muerte ligado a la esencia del ser humano” (p. 27).

La palabra suicidio es un emergente que condensa intención y acto en una misma

expresión y solapa su condición de tabú.

Durkheim fue uno de los primeros investigadores sobre esta cuestión, y lo plantea
como un fenómeno de ocurrencia social. Y plantea que cuanto más avanza la edad más
frecuente es. También sostiene que el suicidio se puede imitar “en la medida en que el
suicidio se reproduce por unas o por otras de estas direcciones, habrá que hacerlo
depender de causas sociales y no de condiciones individuales” (p. 28).

La OMS ubica tres estrategias para la prevención del suicidio:

• Estrategias universales: Construcción de políticas dirigidas a toda la población.

 • Estrategias selecticas: Estrategias dirigidas a la prevención de grupos vulnerables
de personas que padecieron traumas y/o abusos, familiares de suicidas, víctimas de
conflictos bélicos, etc.

• Estrategias indicadas: Se relacionan con las acciones dirigidas al cuidado de las

personas vulnerables mediante el apoyo de la comunidad y el seguimiento
posterior desde las instituciones de salud.

El duelo: representaciones de la práctica

“La muerte está fuera del tiempo experienciable, y es algo indeterminado” (p. 33).
La muerte en el duelo refiere a una pérdida a ser pensada en sentido metafórico; a partir
de la función representacional del lenguaje se le asignan sentidos propios a la muerte de
ese hijo/a con referencia a la propia experiencia vivida.

La Hipermodernidad nos desafía, y supone un nuevo paradigma para pensar y

repensar lo esencialmente humano, y la muerte no escapa de esto. El sujeto se debate en
la temporalidad de las urgencias.

La alteridad en los duelos está dada en la responsabilidad del otro de continuar la

obra del que está ausente. Hay una responsabilidad con los muertos, que Levinas
denomina a “aquel que viene después de mi”.

El padre o madre que sobrevive al suicidio del hijo/a transita por diversas
emociones y estados. El duelo cumple la tarea mental de devolver el equilibrio psíquico al
doliente y anteponer de forma paulatina los límites temporales que permitan reorganizar
sus vidas y sus sistemas de creencias. La tarea implica la recuperación de la capacidad para
redistribuir la energía hacia otros objetos significativos en sus vidas.

La duración del duelo no es una pregunta que pueda ser contestada de forma
universal, más bien, debería considerarse importante haber completado todas las etapas.
Un punto de referencia para saber si un duelo ha terminado es cuando la persona es capaz
de pensar sin dolor en el fallecido, cuando la persona puede volver a invertir sus
emociones en la vida y en los vivos.

La autora toma el aporte de denominar a estos duelos como “duelos complicados”,

como una categoría intermedia entre duelo normal y duelo patológico, como un espacio
para pensar sobre la complejidad de estos procesos que transitan por los bordes, ya que el
duelo por un hijo/a que se suicida es una a experiencia traumática límite/borde. El criterio
cronológico pareciera ser el más claro para diferenciarlo del duelo patológico, el que se
acompaña de un sentimiento de frustración por sentirse impedidos de volver a alcanzar el
bienestar emocional y el funcionamiento anterior.

En el DSM IV-TR, se plantea que el primer factor para un duelo complicado es

perder a un hijo/a, pérdida de cónyuge, y familiares íntimos. Estos duelos constituirían una
modalidad de respuesta a medio camino, “entre lo normal, lo traumático y lo patológico”.
A su vez, estos sacuden la base existencial de todo sujeto, sin llegar a la profundidad de un
duelo melancólico. Los duelos complicados se diferencian de estos últimos por: el
desborde de la persona, la presencia de conductas desadaptativas, el sentimiento de no
avanzar en el proceso del duelo, y la presencia de respuestas estereotipias frente a
interrupciones frecuentes de los tratamientos.

Los padres y madres sobrevivientes a un suicidio de un hijo/a transitan por diversos

estados: Aflicción, angustia, experimentan culpa; donde surgen preguntas como ¿por qué
a mí?, etc.

Deben soportar un impacto muy traumático y doloroso que daña su sistema de

equilibrio, así como “constituye una amenaza para su integridad psicológica y física,
trastocando su propia identidad”.

El duelo cumple con una función que es la de “devolver el equilibrio psíquico al

doliente, y anteponer paulatinamente los límites temporales que permitan reorganizar sus
vidas y sus sistemas de creencias; la tarea implica la recuperación de la capacidad para
redistribuir la energía hacia otros objetos significativos en su vida”.

Un hecho a tener presente es el dolor del sujeto en la Hipermodernidad: “En los

tiempos hipermodernos en los que vivimos detenerse a sufrir aparece en principio como
una resistencia a la velocidad de los cambios y al control sobre las formas de sentir”.

También hay que pensar que es un hecho que rompe “lo cotidiano”, “lo esperado”,
en tanto ”lo normal” es que primero fallezcan los abuelos, padres/madres, etc., y no sus
hijos/as.

FACTORES DE RIESGO QUE APARECIERON EN ESTA INVESTIGACIÓN COMO CAUSANTES DEL

SUICIDIO
 • Síntomas de depresión y angustia

• Ausencia y abandono por identificación parental

• Historias de suicidio familiar

• Relaciones con presencia de violencia

El yo está herido

En base al trauma o el daño psíquico, es fundamental el sostén de la propia historia

del sujeto, así como su formación psíquica temprana; estos aspectos sobre la constitución
pueden obstaculizar o facilitar el tránsito por estos duelos: “En esta historia del desarrollo
psicosocial, y evolutivo importan la relación temprana con sus madres (o cuidadores) y el
contexto”.

La identidad está herida. El suicidio de un hijo/a, es una violencia extrema que

genera confusión, ”la autoestima es cuestionada por el menosprecio de los demás”. Una de
las dimensiones sociales de esta herida en el yo aparece bajo la vergüenza de tomarse
mucho tiempo para volver a “cómo se estaba antes de la muerte del hijo/a”.

Ante el desequilibrio, el yo se repliega sobre sí mismo, desinvistiendo los otros

objetos del mundo exterior, tiende, además, a reubicar el vínculo con el objeto perdido en
la situación traumática y a procesar la vivencia tal como está aconteciendo. Hay un
desgarro, una sensación de desvalimiento, un conflicto por tendencias contradictorias. “La
falta del objeto hijo/a está destinada a quebrar el fácil logro de la organización del yo como
red de investiduras relativamente constantes, en el contexto de estos duelos". El objeto se
vuelve inesperadamente demasiado real y amenazante para el yo (objeto-trauma).

Green plantea que el yo no es el único que padece estos efectos del trauma, sino
que el mundo de los afectos se encuentra amenazado.

Es importante conocer cómo funciona el yo de la madre/padre, en tanto estos

procesos ponen al descubierto procedimientos que podían ser totalmente desconocidos para
el sujeto.

Es importante tener presente que no se puede establecer una duración universal

de un duelo; más bien, se debe tener presente si se completaron ciertas etapas; aunque
 un punto de referencia es si la persona puede pensar, hablar, etc., sin dolor en el
fallecido/a, cuando puede volver a invertir sus emociones en la vida y en los vivos.

Cuantificar el mismo pareciera que se tratara de un imperativo de “tanto tiempo no

se puede estar pensando en los muertos” (en palabras de mi madre con mi abuela). “El
dolor es dolor, dolor psíquico que puede llegar hasta encarnarse, pero también es un
desafío a la estructura subjetiva, luego del cimbronazo que le provocó el agujero en lo real
que significa la pérdida del objeto amado”.

Tizón (2004) plantea que nos podríamos preguntar algunas cuestiones:

• ¿Es la vida el único objeto cuya pérdida no podemos elaborar nunca?

• ¿Se podría delimitar una fase mayor o menor en relación con la reorganización de
los duelos?

• ¿Se puede readaptar al nuevo mundo dejando atrás el viejo mundo?

• Seguir viviendo, implicaría ¿olvidar recordando?

• ¿Es necesario que el medio apruebe toda clase de afectos y sentimiento con
respecto a la pérdida?

La herida narcisista

La herida es vivida como una fractura interna en el yo, quien es el guardián de la

unidad narcisista. Esta herida le resta capacidades al sujeto respecto a la autonomía
lograda hasta ese momento. “La herida narcisista se considera que es la resultante en
estas pérdidas, pues el trauma o introducto es parte de un sistema complejo mayor, del
complejo traumático. El introducto es la muerte que causa el dolor de esa herida”.

“La herida narcisista es consecuencia de un exceso, de una violencia fáctica bajo la

forma de un introducto persistente que se le impone al psiquismo (yo del sujeto), lo cual
excede la capacidad de comprensión porque es una violencia fáctica real: Es el suicidio de
un hijo/a.”

“Esta vivencia, a su vez, desencadenará otra: la vivencia de desvalimiento en la que

el sujeto percibe su propia incapacidad de elaborar el suceso disruptivo”.
El sentimiento de culpa

Se encontró en todos los relatos de las madres; en tanto este surge asociado a la
responsabilidad de haber velado por la seguridad, integridad y vida de sus hijos/as. “Yo
podría haber hecho algo”, “cuando me dijo esto, yo no debería haberle quitado
importancia, etc.”

“La culpa es funcional a controlar el dolor y procesarlo”: Las personas que transitan
este duelo se hayan – a efectos de la integración del yo y de las relaciones con sus objetos-
, entre las posiciones esquizo-paranoide y depresiva, en una triada de sentimientos de
control, triunfo y desprecio. El control omnipotente es funcional a negar la dependencia
del objeto. Sin embargo, otros autores plantean que, sobre esta tríada mencionada, no se
ha encontrado en el análisis que existe el triunfo y el desprecio, como sentimientos que
pudieran colaborar en la elaboración del duelo.

Ser resilientes: ¿una cuestión del ser o una decisión de ser?

La resiliencia 31 es un proceso que puede activarse o bloquearse, y depende

directamente de la organización del apoyo recibido por el sujeto después de un trauma.

“Para emprender o reactivar este proceso resiliente, las personas apelan a buscar
en las viejas heridas aquellos aprendizajes que permiten no solo afrontar el tema de la
pérdida, sino también adaptarse”. La resiliencia permite volver a vivir, asocia el sufrimiento
al placer de trinar sobre él.

Es importante entender que no debe pensarse como triunfo, sino como la

posibilidad de un nuevo destino al trauma psicológico.

“Los procesos terciarios son mecanismos psíquicos de diferente expresión”. Estos

procesos tienen por característica principal la creación de lo nuevo. “También representan
los enlaces con la realidad para integrar el complejo de lo traumático que devino
posteriormente a la muerte de los hijos/as”.

31
Resiliencia: En psicología, capacidad que tiene una persona para superar circunstancias traumáticas como la
muerte de un ser querido, un accidente, etc.
 Estos procesos son parte de los duelos, como una función tendiente a la creación
de nuevas formas de estar, ser, vivir en el mundo. La creación permitiría la asignación de
sentidos a lo irrepresentable, algo de lo nuevo para el sujeto. La creación es un proceso
activo generador de una nueva subjetividad.

Más aportes (por fuera del texto):

André Green en 1972 en un coloquio de la Sociedad Psicoanalítica de París sobre la

salud, se pregunta: “¿En qué criterios puede un psicoanalista sustentarse para definir la
normalidad?”. Y se responde que en el proceso de la cura analítica es claro que no puede
considerarse como tal ni al control racional excesivo propio de “insuficiente proceso
primario” ni “cuando la supresión del control adopta la forma caricaturesca de la
desagregación del pensamiento” del “insuficiente proceso secundario”. Es así como plantea
la necesidad de crear un tercer tipo de procesos que considera justamente terciarios y que
define como “aquellos procesos que ponen en relación los procesos primarios y
secundarios de tal manera que los primarios limitan la saturación de los secundarios y los
secundarios la de los primarios”. Esta puesta en relación(2) constituye un equilibrio
inestable asociado a la

constitución de un campo de ilusión descrito por Winnicott. En él, como señala Green “el
trabajo del pensamiento (...) consagrado al ejercicio de los procesos secundarios, sigue
abierto a unos procesos primarios que aseguran la irrupción de la intuición creativa en el
momento mismo de ejercerse la más rigurosa racionalidad” (la cursiva es mía).

Estas concepciones se asocian de acuerdo con distintos autores a la noción de

creatividad antagónica con la de repetición y a su vez diferente y superadora de la de
sublimación. En realidad aquí proceso terciario alude a la existencia de lo que entendemos
como un
potencial hermenéutico universal del aparato psíquico que permite que un sujeto en
determinadas condiciones “juegue internamente” entre hechos e interpretación
fantasmática de hechos.

H. Fiorini (1995) es un autor que define la tópica creadora como aquel sistema capaz
de organizar su eje a partir del trabajo de desorganizar lo dado, de descodificar lo
codificado.
 Desarrolla así la noción de sistema creador vinculada con los procesos terciarios a
lo que les otorga una jerarquía fundamental porque entre otras cosas estos procesos
“mantienen las distinciones y oposiciones entre elementos que son propias de los
procesos secundarios, pero sin quedar restringido por una lógica de contradicciones y
exclusiones (...)contienen entonces conjugadas energías ligadas y desligadas “.
Este autor señala también que solo la implicación entre primario y
secundario no alcanza para dar cuenta de estos procesos. Remarca el poder
modificador sobre el mundo que conllevan los procesos creadores y también las
transformaciones que en el mismo sujeto se dan a partir del acto creador. A partir
del pensamiento junguiano sobre los procesos de transformación, Fiorini sostiene
“(...) pensamos que los procesos terciarios son aquellos que pueden con intervención
de la conciencia unir en la paradoja o sostener ligado lo que se rechaza”.

El interrogante que entonces surge es: si en general se piensa que proceso

terciario tiene que ver con creación ¿por qué tiene que ser pensado exclusivamente en
relación con procesos que operan sobre representaciones de cosa y de palabra, es decir
solo en términos de lo dado o sea de lo reprimido y lo represor? ¿No estaríamos acaso –y
no es poca cosa por cierto- develando lo viejo gracias a la creatividad que surge de esa
implicación entre
intuición y razonamiento, pero sin que estrictamente pueda construirse algo realmente
nuevo? Por ello es por lo que pensamos que si lo nuevo es lo que en un tiempo anterior no
tenía existencia y ahora la tiene, es porque estaba fuera del preconsciente pero no por
estar

reprimido sino por no haber tenido nunca representación. De allí que la noción de creación
adquiere una dimensión fuerte cuando pensamos estos problemas desde el campo de lo
irrepresentable.
(Cierro aportes por fuera del texto)

La simbolización en el duelo

“Estos duelos requerirían de la figurabilidad como mecanismos psíquicos para

representar la pérdida, conjuntamente con los mecanismos de escisión y de renegación,
como aquellos fundantes del funcionamiento psíquico”.
 La simbolización se puede entender como un proceso representacional en función
del estatuto del objeto. No existe un proceso único, sino modos de simbolización del
objeto en el plano de las lógicas binarias, presencias versus ausencia.

La simbolización sería para el sujeto “el conjunto de micro-procesos mediatizados

por otros, lo cual le permite rescatar elementos o fragmentos y recomponer su historia” (p.
59). Podría entenderse sobre puentes para pensar, puentes de transición simbólica.

La renegación puede ser entendida como un proceso creativo en el duelo. Es un

mecanismo inconsciente que mantiene alejado de la consciencia aquellas
representaciones que le resultan angustiantes, pero también puede ser un mecanismo
consciente para excluir representaciones-irrepresentables, como lo es la muerte para el
Icc.32

Es un mecanismo de defensa constitucional del psiquismo primario, pero que ahora

debe adquirir nuevas manifestaciones, como ser mitigar el dolor interno y reaccionar ante
la ausencia de protección exterior.

Con esto concluimos, que, al igual que la culpa, la renegación cumple la función (es
un mecanismo funcional) de mantener los límites de los accesos de las representaciones
icc., y el ingreso de fragmentos representacionales de origen traumático. Son recursos
para el afrontamiento del dolor y la reducción del impacto recibido, así como para la
transición del objeto y el restablecimiento de los vínculos.

Se controlan desde la consciencia las fuerzas que agobian al yo, manteniendo “a

raya” las representaciones.

32
Hay que recordar que la muerte no se puede inscribir en el Icc., en tanto este no registra algo que no se haya
vivido/experienciado. De aquí que la finalidad de los procesos terciarios sea la de crear nuevas condiciones
psíquicas que habiliten la insscripción de lo traumático en lo inconsciente. En este sentido es que la renegación
es un proceso transformador que excluye las representaciones dolorosas del evento fáctico. De igual forma,
pero como mecanismo inconsciente, encubre lo ya sabido por estar inscripto
 LA EDAD SOLITARIA: ADOLESCENCIA Y SUFRIMIENTO (Le Breton).

La sexualidad es un hecho que marca la vida de los y las adolescentes: “Más allá del
placer, contribuye al sentimiento de sí, está anclada en un género, y corta simbólicamente
las ataduras con los padres”.

Es interesante prestar atención a cómo es la iniciación en la vida sexual de los y las

jóvenes: Para los varones es más una presión hacerlo que un disfrute, y las jóvenes
deberían
“conservarse”. Esta preocupación está vinculada al posible y futuro matrimonio, así como a
la reputación de la familia.

“El movimiento del deseo supone ante todo una interioridad que mide la
importancia del otro. Si bien el goce depende de la carne, no por eso deja de implicar una
imaginación que moviliza el deseo del otro y su participaci6n en el logo del goce”.

La sexualidad que nos ha enseñado la cultura –cultura de la pornografía debería

decir el autor-, nos muestra algo totalmente banal: cuerpos expuestos de cualquier forma,
en primer plano, luces, sombras, etc.… algo muy alejado de lo que realmente es y supone
el encuentro.

Muchas veces los/as jóvenes ven en la pornografía algo educativo, y adoptan una
forma violenta que parece legítima; lo toman como un saber, “creen que allí aprenden a
actuar, a descubrir posiciones, actitudes, etc.”. Pero algo que no enseña y nunca enseñará
el porno, es que las relaciones sexuales sin información son un factor de riesgo en la
adolescencia, no solo por la posibilidad de un embarazo adolescente, sino por otras
complicaciones (ETS, ITS, etc.). Todo esto sin contar la desinformación con la que cuentan
los/as adolescentes –incluso cuando creen estar informados/as-. Y, por si fuera poco,
muchas veces, las relaciones están sobre la marcha, las mueve la emoción y no la
protección y cuidado, además del uso y abuso de sustancias –marihuana, alcohol, etc.-

"Les tengo bastante confianza a las muchachas con que salgo, por lo que creo
imposible que me agarre el sida. Uno no se pega el sida así; solo los homosexuales lo
agarran, gente como ellos, los drogadictos con sus jeringas y eso”.

“Yo, a diferencia de los demás, no me hago una montaña con el asunto. Y de todas
maneras todos vamos a estar enfermos algún día. Todos nos vamos a morir algún día".
 En los/as adolescentes el hecho de “cuidarse” no pasa muchas veces por el
verdadero cuidarse (con métodos anticonceptivos), sino en la “elección” del vínculo
sexoafectivo/pareja, en algo así por discriminar según un juicio de valor.

¿Qué pasa o qué no pasa con el condón? “El condón es descrito como una
"barrera", no solo temporal, por la detención del deseo que impone, sino también para el
contacto de los cuerpos, al interponer entre ellos un "pedazo de goma" (p.188). Hay un
rechazo del condón que se justifica en la pérdida de placer, en la falta de confianza, de
amor, etc. “Proponer el uso de condón equivale en el espíritu de los jóvenes a dudar del
otro o a sembrar dudas sobre uno mismo”.

(Luego el texto habla sobre la drogadicción, ya resumido en otros textos, y sobre la

vivencia del abuso sexual. No lo resumo porque es repetitivo).

EL ABUSO SEXUAL Y EL INTENTO SUICIDA ASOCIADOS CON EL

MALESTAR DEPRESIVO Y LA IDEACIÓN SUICIDA DE LOS ADOLESCENTES
(González- Forteza, Ramos Lira, Vignau Brmabila, Ramírez Villareal)

Los autores plantean que el estudio del abuso sexual y la problemática suicida es
relativamente nuevo, aunque, sin embargo, estos fenómenos se convirtieron en algo que
preocupa porque su fecha de aparición demostró que llevan mucho tiempo en realidad.

ABUSO SEXUAL

Serratos lo define como "cualquier hecho en el que se involucra una actividad sexual
inapropiada para la edad de la/el menor, se le pide que guarde el secreto sobre dicha actividad
y/o se le hace percibir que si lo relata provocará algo malo a sí mismo, al perpetrador y/o a la
familia (...). Este tipo de experiencias son consideradas extrañas y desagradables para la/el
menor."

En Estados Unidos, la tasa de abuso sexual es de 2.1 a 6.3 por 1000 habitantes; y entre
el 17 y el 38% de las mujeres, y el 1 y 30% de hombres reportan haber sufrido alguna forma de
abuso sexual en su infancia, siendo perpretado por los familiares -en la gran mayoría de los
casos-.

Además, muchas veces, no se denuncian todos los casos de abuso, como lo es en

México, donde entre el 5 y 50% denuncia, mientras que los demás no.

PROBLEMÁTICA SUICIDA

Hay que distinguir entre:

- Suicido consumado: Acto autoinflingido con el propósito de quitarse la vida y

haber muerto.
- Parasuicido: Conductas o pensamientos relacionados con la propia muerte, pero
sin morir (intento suicida, la planeación suicida, la ideación suicida, etc.).

El proceso suicida comprende a los dos, y el parasuicidio es un factor de riesgo para el

suicidio consumado; estando ambos en aumento -más allá de que están sub-reportados-

La población con mayores índices de suicidio consumado son los jóvenes entre 15-24
años y las mujeres jóvenes entre 20-24 años, siendo la población adolescente la que mayor
riesgo tiene de suicidarse.

ABUSO SEXUAL E INTENTO SUICIDA

El abuso sexual está asociado con una gran cantidad de problemas de salud mental en
la adolescencia y en la edad adulta.

Las mujeres reportaron con más frecuencia el abuso sexual, con efectos a largo plazo
como depresión, ideación e intento suicida, insensibilidad emocional, dolores de cabeza,
trastornos gastrointestinales, dependencia del alcohol o drogas, victimización sexual posterior
y maltrato de la pareja, etc.

En los hombres hay menos estudios al respecto y tienen menor congruencia, y entre
los efectos están: sensibilidad interpersonal, ansiedad fóbica, baja autoestima, ideación e
intento suicida, abuso de sustancias, etc.
 RESULTADOS DE LOS ESTUDIOS

Porcentaje de los casos que habían sido víctimas de abuso sexual y los que intentaron
suicidarse alguna vez en la vida.

Métodos utilizados para intentar suicidarse

 Los métodos usados con más frecuencia por las mujeres fueron los medicamentos
(42.7%), seguidos de un objeto punzocortante, frecuentemente el "cutter", la navaja o el
vidrio para cortarse las venas (38.8%).

En los hombres, el objeto punzocortante fue el método más frecuente (55.6%),

seguido en menor proporción por los medicamentos (11.1%), lanzarse de alguna altura
(11.1%) e intoxicarse con drogas ilegales (11.1%).

Traslape entre el abuso sexual y el intento suicida

Casi tres mujeres por cada varón reportaron ser víctimas del abuso sexual, pero no
habían intentado suicidarse. Tres mujeres por cada hombre reportaron haber intentado
suicidarse, y solo en las mujeres se presentó el traslape de estas dos problemáticas, aunque
en un porcentaje muy bajo (1.4%).

Porcentaje y traslape entre el malestar depresivo y la ideación suicida actuales

El punto de corte (PC) para establecer las condiciones del malestar depresivo y de la
ideación suicida actuales quedó determinado en cada sexo según el puntaje medio más una
desviación estándar. Así, el PC del malestar depresivo fue de 24.5 en los hombres y de 30.7 en
las mujeres, y de la ideación suicida fue de 1.7 en los varones y de 2.6 en las mujeres.

Con base en este PC, la frecuencia actual de malestar depresivo y de ideación suicida
fue similar en ambos sexos. En los varones 14.4% de malestar depresivo y 15.1% de ideación
suicida; en las mujeres la proporción fue ligeramente mayor: 18.0% de malestar depresivo y
18.2% de ideación suicida.

Porcentaje de malestar depresivo e ideación suicida actuales en los estudiantes que fueron
víctimas de abuso sexual o que intentaron suicidarse

La mitad de los hombres que fueron víctimas del abuso sexual (54.5%) no presentó
indicadores de malestar emocional, pero más de una cuarta parte (27.3%) reportó tener
actualmente ideación suicida, y casi dos de cada 10 (18.2%) malestar depresivo.

Poco menos de la tercera parte de los que habían intentado suicidarse (27.8%) no
tenían actualmente ningún malestar emocional, pero la mitad presentaba actualmente
malestar depresivo e ideación suicida. Dos terceras partes (73.7%) de los que no reportaron ni
abuso sexual ni intento suicida, no presentaban ninguno de los indicadores de malestar
emocional, y el resto presentó porcentajes similares (alrededor del 5%) de alguna de estas
problemáticas.

Por su parte, la mayor parte (69.6%) de las mujeres de habían sido víctimas del abuso
sexual, no presentó ni malestar depresivo ni ideación suicida, y en la mayoría de las que sí se
presentaba actualmente algún problema emocional (13%) éste era malestar depresivo.

De las que habían tratado de quitarse la vida, 39.5% no tenía en ese momento ningún
problema emocional; sin embargo una importante proporción (34.9%) tenía en ese momento,
una combinación de malestar depresivo e ideación suicida.

De las que experimentaron el abuso sexual y que intentaron suicidarse una baja
proporción no contestó positivamente los indicadores de malestar emocional (16.7%);
mientras que la mayoría (66.6%) presentó en ese momento la combinación de los dos
indicadores de malestar emocional.

Casi 4 de cada 5 de las mujeres que no tenían antecedentes de haber sufrido un abuso
sexual ni habían intentado suicidarse, no reportaron indicadores de malestar emocional
(78.4%), sin embargo 8.4% indicó tener actualmente malestar depresivo e ideación suicida.
 PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN Y ATENCIÓN EN LA
ADOLESCENCIA. INTENTO DE AUTO-ELIMINACIÓN (Ministerio de Salud Pública)

MAGNITUD DEL PROBLEMA

El número de suicidios y los IAE representan un problema de Salud Pública, con un

millón de muerte anuales en todo el mundo, y existe un aumento en la tendencia de este
fenómeno en edades temprana.

Según la OMS, en 201, los suicidios fueron la segunda causa principal de muerte de la
población joven a nivel mundial entre los 15-29 años, implicando significativos costos
psicológicos, sociales, económicos, etc., para la sociedad.

Además, por cada suicidio consumado existen aproximadamente 20 intentos fallidos,

que generan lesiones y secuelas emocionales para el sujeto y su familia.

LAS CARACTERÍSTICAS DEL PROBLEMA EN URUGUAY

En Uruguay las tasas de mortalidad por suicidio se ubican entre las más elevadas del
continente, ascendiendo en el año 2015 a 18,55 muertes por cada 100.000 habitantes.
CARACTERÍSTICAS DEL PROBLEMA EN ASSE

Con respecto a los usuarios que consultaron en la red de servicios de salud de ASSE
ambulatorios, se destaca que de un total de 22.941 usuarios de 10 a 14 años que se asistieron
en el período 2014-2015, el 5,8% corresponden a adolescentes que consultaron por
problemas psicológicos. En el mismo periodo los adolescentes de 15 a 19 años que
consultaron en policlínica fueron 20.939 de los cuales el 4.5% lo hizo por problemas
psicológicos.

Se observa el aumento de las consultas por esta causa en los adolescentes de 15 a 19

años, y se destaca el alto número de consultas en las mujeres sobre las de varones en ambos
tramos etarios.

MARCO CONCEPTUAL

Un alto porcentaje de los suicidios es prevenible, y por eso es importante una

estrategia de prevención con un enfoque integral multisectorial.

En este sentido, “el Plan Nacional de Prevención del Suicidio (MSP, 2011) pretende dar
respuesta a este problema complejo y multicausal, contempla entre sus objetivos la prevención
del suicidio y la evaluación de acciones específicas para disminuir las tasa de suicidio en grupos
de riesgo, desde un enfoque interdisciplinario e intersectorial”.

Los diferentes estudios epidemiológicos tienen en cuenta los “factores de riesgo”,

estando en primer plano los factores comportamentales individuales y ambientales, familiares
y socioculturales. Este perfil de riesgo tiene por objetivo conocer mejor las características
socioculturales de los adolescentes para usar de la mejor forma los medios preventivos.

PARTICULARIDADES DE LA ADOLESCENCIA

Muchas conductas de riesgo en la adolescencia están determinadas por la búsqueda,

ya sea consciente o no, del sentido de la vida, y el límite entre la vida y la muerte:
 “Estas conductas de riesgo que pueden ser graves, no siempre están motivadas por el
deseo de morir. El concepto de muerte requiere la idea de irreversibilidad que, aunque en la
adolescencia puede estar ya instalado se experimenta en forma difusa. Adolescentes que han
realizado un intento de autoeliminación luego expresan “yo solo quería dormir y alejarme”.

Signos y síntomas para tener en cuenta

La depresión en la adolescencia es una de las causas asociadas al intento de

autoeliminación, por lo que detectar a tiempo los siguientes síntomas y signos es importante
no solo para prevenir los suicidios, sino para actuar lo antes posible frente a este sufrimiento:

- Cambios en los hábitos de dormir y comer (en más o en menos)

- Retraimiento de sus amigos, familia y actividades habituales

- Actuaciones violentas, irritabilidad, fugas

- Abuso de drogas (incluyendo alcohol)

- Abandono importante de su apariencia habitual

- Cambios pronunciados en la personalidad

- Aburrimiento persistente, dificultades de concentración o deterioro en la calidad

del trabajo escolar

- Quejas frecuentes de dolores físicos: cefaleas, dolor abdominal, fatiga

- Pérdida de interés en actividades que antes daban placer

- Aislamiento
LA SALUD MENTAL EN LA CONSULTA CON ADOLESCENTES

“No existe salud sin salud mental”

Promover la salud mental, el bienestar y felicidad en la adolescencia depende de:

- Acciones específicas de la salud junto a otras acciones intersectoriales.

- Detección de problemas y el reconocimiento de los síntomas “oportuna y
precozmente”, junto a una actitud solidaria de pares, educadores y familia es uno de los
principales factores protectores.
- Conocer la percepción de los adolescentes sobre ellos mismos y sobre cómo
creen que los ven sus amigos es de relevancia para realizar diagnósticos oportunos.

DEFINICIONES SOBRE CONDUCTAS SUICIDAS

- Conducta suicida como continuum

 “Toda acción producida con el propósito explícito o implícito de quitarse la vida,
incluyendo también cualquier intención, ideación o pensamiento que pudiere finalizar en dicha
acción, aun cuando no hubiere ninguna expresión manifiesta” (OMS).

- Ideas de autoeliminación
“Ideas, pensamientos, planes o deseos de morir, cometer suicidio”.

- Lesiones autoinflingidas (autolesiones graves)

“Las lesiones autoinfligidas con o sin ideas de muerte, revisten gravedad por la
intensidad del acto, la reiteración de este y el nivel de impulsividad del adolescente. Cuando se
acompañan de ideas de muerte se consideran como riesgo de conducta suicida”.

- Intento de Autoeliminación (IAE)

“Todo acto cuyo cometido principal es procurar dar fin a la existencia de sí mismo, sea
este un acto claramente manifestado por la persona y/o como resultante del diagnóstico del
profesional de la salud”.

- Suicidio consumado
“Muerte autoinfligida con evidencia implícita o explícita que la persona buscó quitarse
la vida”.
OBJETIVOS DE ESTA GUÍA DEL MSP

- Objetivo general

Contribuir a la prevención del suicidio y del Intento de Autoeliminación (IAE) en

adolescentes usuarios de ASSE, así como detectar y atender aquellos que presentan riesgo
suicida y a sus familias, en el periodo 2017-2020”.

- Objetivos específicos

- Pautar estrategias para los equipos de salud de ASSE para la prevención y

atención de la conducta suicida en adolescentes con enfoque de salud integral y mejorando el
acceso a la atención de salud mental.
- Establecer un flujograma para la atención integral al adolescente con conducta
suicida, garantizando la continuidad en la atención y las intervenciones basadas en la familia, la
comunidad y el centro educativo.
- Difundir e implementar el presente protocolo en el tiempo esperado para todas
las sedes ASSE del país, haciendo énfasis en acciones focalizadas y universales según nivel de
riesgo.
- Diseñar estrategias para el personal de salud dirigidas a la apropiación y adhesión
del marco conceptual y las acciones propuestas en este protocolo.
- Mejorar la articulación de los Equipos de Salud con centros educativos, y
programas comunitarios de cercanía que intervienen en el territorio con esta franja etaria
como: Jóvenes en Red, UCC, ETAF, organizaciones de la sociedad civil, servicios de las
Intendencias departamentales, INAU y otros.
- Reforzar las alianzas con el sector educación (formal y no formal) en la promoción
y prevención del suicidio en los adolescentes.
- Mejorar el registro del Intento de Autoeliminación, según pauta del MSP
(Formulario de Registro Obligatorio) que permita un adecuado monitoreo y evaluación de las
acciones.
- Formación y/o actualización de Recursos Humanos en Salud.
ALCANCE

- Ámbito de aplicación
Se comenzará a aplicar de forma paulatina en el territorio de cobertura de ASSE.

- Población destinataria
Adolescentes entre 10-19 años, sus familias y referentes cercanos, sin criterios de
exclusión.

LÍNEAS DE ACCIÓN

Recomendaciones generales

- Evitar la internación en clínicas u hospitales psiquiátricos especialmente en el

Hospital Vilardebó cuando no existe comorbilidad psiquiátrica grave, realizando cuando
corresponda la internación, en salas de medicina, pediatría y por el menor tiempo posible.
- Considerar los sentimientos depresivos y las ideas de muerte en la adolescencia
como un problema diferente a la crisis adolescente.
- Fortalecer el seguimiento para aumentar la adherencia al tratamiento y la
disminución del abandono.
- Incluir en los planes terapéuticos la indicación de actividades grupales de
expresión artística, cultural, deportiva, social u otras.
- Desarrollar acciones de formación continua con el personal de salud médico y no
médico, incluyendo a los profesionales de salud mental y a los referentes comunitarios.
- De acuerdo a las características de la distribución de los recursos humanos de
salud mental, en especial psiquiatras, y para poder abarcar todos los dispositivos de atención
de salud de ASSE en el país, se torna imprescindible fortalecer la formación del personal de
salud en esta temática y favorecer la conexión entre equipos de salud mental y médicos
generales, pediatras, médicos de familia especialmente en las puertas de emergencia, en el
interior del país, en las policlínicas rurales y otros puntos que no cuentan con accesibilidad
fácil a la consulta psiquiátrica.
 Sugerencias de preguntas para valorar la conducta suicida

- ¿Has estado pensando en que no querés vivir o que tu vida no tiene sentido?

- ¿Esto ocurre frecuentemente?

- ¿Estas ideas te han estado molestando?

- ¿Puedes alejar estas ideas?

- ¿Has pensado alguna vez en qué harías para no vivir más? o ¿cómo harías?

- ¿Tienes planes de hacer algo para no vivir más?

- ¿Hablaste con alguien de estas ideas?

- ¿Lo has intentado?

- ¿Alguien de tu familia o amigos lo han intentado?

- ¿Qué es la muerte para ti?

Son signos de gravedad si al finalizar la entrevista se concluye que:

- Las ideas de muerte persisten

- Si existe un plan suicida

- Si hay pensamientos de muerte que emergen espontáneamente

- Si hay elementos que indiquen preparación, especialmente en caso de métodos

altamente letales

Síntomas y comorbilidades que aumentan el riesgo suicida

- Marcada desesperanza: Falta de planes de futuro referido tanto a la vida cotidiana

como a mediano y largo plazo.

- Situaciones desencadenantes: Rendimiento académico bajo, pérdidas recientes,

antecedentes de abuso sexual, violencia doméstica, rupturas amorosas, discusiones con los
padres.

- Aislamiento reciente

- Intoxicación (alcohol, drogas)

- Síntomas psicóticos agudos

- Impulsividad severa

- Depresión

Elementos de riesgo agudo que indican la necesidad de internación

- Si el paciente solicita ser ingresado

- Periodo de menos de un año de un IAE anterior

- IAE previo realizado con métodos altamente letales

- Planificación clara

- Nota suicida

- Episodio Psicótico
Abordaje en comunidad y Primer Nivel de Atención
Del consultorio médico a la consulta psicológica
 En esa instancia no se trata de realizar un diagnóstico psiquiátrico, sino de conocer y
valorar con el/la adolescente las características principales de su situación.

Si está acompañado por un familiar o adulto referente se mantendrá entrevista con el

adulto luego de la consulta con el adolescente. En caso de que se esté solo/a, se debe
contactar un familiar o referente.

Aspectos para tener en cuenta:

- Conducta suicida reciente

- Plan de suicidio elaborado

- Expresión de intencionalidad suicida

- Intentos de suicidio previos

- Situación socio - familiar de alto riesgo y/o falta de apoyo

- Existencia de uno o más sucesos traumáticos

En este primer nivel se desarrolla la atención psicológica grupal e individual según

corresponde a partir de la evaluación.

Cuando se establece tratamiento farmacológico, la mejor alternativa es el tratamiento

conjunto psiquiátrico y psicológico.

Se realiza un seguimiento a los pacientes ingresados a cualquier tipo de tratamiento

(contactar al paciente que comienza a faltar a las consultas, agendar nuevas consultas,
conocer sus desempeños en las áreas de la vida cotidiana a través del contacto con los
referentes comunitarios y la familia). A su vez, el establecimiento de este seguimiento se
plantea al adolescente y familia en la primera consulta como una eventualidad que el equipo
desarrollará en caso de que se considere necesario.

La consulta en la emergencia

El paciente puede llegar a puerta de emergencia directamente por haber realizado un

intento de autoeliminación o por conducta suicida grave, o puede ser referido desde primer
nivel luego de haber tenido una consulta en la que se define que debe ser ingresado a sala de
medicina.

En Montevideo y zona Metropolitana el Hospital de referencia para menores de 15 es

el CHPR, y para mayores de 15 los Hospitales Generales; mientras que en caso de requerir
internación en sala de Salud Mental, son el Pasteur o Maciel.

En el interior se deberá referir al hospital departamental tanto para menores como

mayores de 15 años.

Los menores de 15 años ingresan a sala de pediatría. En caso de considerarse que

corresponde la internación en sala de psiquiatría, será definido y coordinado por el Equipo de
Salud Mental, que realizará las gestiones para autorizar el procedimiento.

En todos los casos debe establecerse el plan de seguimiento antes del alta, lugar,
especialista y hora agendada; y el Hospital debe comunicarse con el servicio de salud que
corresponda al usuario.

En estas instancias es muy importante las “unidades de enlace para garantizar el

seguimiento en los diferentes niveles”.

Esta conexión se plantea de dos maneras:

1 - Se propone utilizar el servicio telefónico del Portal Amarillo perteneciente a ASSE,

disponible las 24 horas del día en forma gratuita.

2 - Consulta virtual entre profesionales: Utilización de redes tipo SKYPE u otras para
consulta con salud mental, especialmente con psiquiatría (psiquiatra de adultos, niños y
adolescentes) buscando el apoyo técnico en aquellas situaciones en las que se requiera
consulta con psiquiatría de urgencia/emergencia y no se cuente con dichos profesionales.

Para los menores de 15 años se propone la conexión con el equipo de CHPR (unidad
de seguimiento de IAE y/o psiquiatras de retén) y para los mayores de 15 años la intervención
se realizará con los psiquiatras de retén del punto más cercano.
ENFOQUE DE GÉNERO

“Es necesario crear y mantener un espacio de privacidad para realizar la consulta, sea
cual sea la edad del adolescente. Se debe trabajar con el adolescente que la confidencialidad
se mantendrá en los aspectos íntimos de la consulta, pero en lo relativo al riesgo de vida, se
informará a los adultos referentes. Importa destacar que este aspecto no se refiere a que el
adolescente es menor de edad, sino a las características del riesgo y problema planteado. Se
debe considerar la posibilidad de que el relato al familiar o referente próximo se realice en o
durante la consulta y en presencia del adolescente. Así como las recomendaciones del
tratamiento se realizarán al adulto referente en presencia del paciente. Cabe aclarar que en
algunas circunstancias deban realizarse entrevistas a solas con los familiares ya sea para
completar información relevante o como espacio de sostén”.

DIFUSIÓN DEL PROTOCOLO

Estrategias para la difusión del Protocolo contando con la participación de las cuatro
direcciones regionales de ASSE, las RAP y los Equipos Comunitarios de Salud Mental (ECSM).

INDICADORES

En la implementación

-N° de funcionarios participantes en la difusión del protocolo por región/ Nº total de

funcionarios por región.
 Sobre los resultados

-N° de actividades de capacitación desarrolladas/ Nº de actividades de capacitación

planificadas.

-N° dispositivos grupales ejecutados Modo 1 por región/ Nº dispositivos grupales

Modo 1 planificados.

-Nº de IAE con registro en Formulario de IAE/ total de IAE en Consulta de Emergencia
por departamento

En el proceso

-N° de técnicos que modifican su práctica aplicando el protocolo a 6 meses de aplicación/ Nº

total de técnicos que participaron de la difusión.

ANEXO

Recomendación para pacientes y familiares en situación suicida

¿Qué hacer ante la posible conducta suicida de un familiar o allegado?

- Hacer algo ahora: Tomar las señales de alerta en serio y preguntarle a la persona
si está pensando en el suicidio y si tiene algún plan. Buscar ayuda llamando a la línea telefónica
que corresponda o lleve a la persona al Servicio de Urgencias más próximo.
- Hablar sobre el suicidio: Hablar sobre el suicidio no va a provocar la idea de
realizarlo, sino que puede animarle a hablar sobre sus sentimientos.
- Aceptar tu propia reacción: Podemos sentir miedo o preferir ignorar la situación.
- Mantenerse cerca, estar ahí: Pasar tiempo con esa persona, animarla a hablar de
cómo se está sintiendo, identificat a quien podría pedir apoyo, y animarla para que acepte
tener apoyo también más adelante.
- Aceptar lo que dice: Mantener una comunicación directa, abierta y honesta con
esta persona. Decir cosas como “Aquí estoy para ayudarte”, “Hablemos” y “Estoy aquí por ti”.
 - Aportar medidas de seguridad: Retirar cualquier medio disponible para el suicidio,
incluyendo armas, cuerdas, cinturones, medicinas, alcohol y otras drogas, incluyendo el acceso
a cualquier vehículo.
- Decidir qué hacer: Comenten de modo conjunto qué decisión tomar.
- Pedir un compromiso: Pedirle a la persona que se comprometa a no callar su
malestar y preocupación y a hablar con alguien si vuelven las ideas de suicidio.
- Cuidarte a vos mismo/a: Es difícil y emocionalmente agotador apoyar a alguien que
piensa en suicidarse. Encontrar a alguien con quien hablar siempre.

¿Qué no hacer?

- No rehuir de los problemas

- No banalizar, ni desafiar
- No utilizar gritos o reprimir
- No tener miedo de preguntar
- No juzgar ni comparar
- No mantenerlo en secreto
- No dar soluciones simplistas
- No intentar ayudar a la persona sin ayuda de otros