TEMA 1.

BASES DE LA INTERVENCIÓN
EN LOGOPEDIA
Definición de logopedia realizada conjuntamente entre la clase → es una disciplina
científica que estudia para intervenir eficazmente los problemas de la comunicación que
derivan de las alteraciones o trastornos del lenguaje. Su objetivo fundamental es mejorar
la comunicación de los pacientes.

1.1. LA LOGOPEDIA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA

¿Qué es la logopedia?

• Tradicionalmente la logopedia se identificaba con una práctica profesional →

“lo que hacen los logopedas”.
Definición más extendida: rehabilitación de la patología del habla, audición,
lenguaje y voz.
Rehabilitación → término muy restrictivo porque implica que hay algo que
“mejorar”. Por ejemplo, en un sordomudo congénito no habría nada que
rehabilitar. Es preferible utilizar el término INTERVENCIÓN, que es más
amplio.
Patología → el logopeda no interviene en la patología, sino en las dificultades de
comunicación y lenguaje que se derivan de una determinada patología. Por
ejemplo, no trata la sordera o el ACV, sino sus consecuencias a nivel de
lenguaje.
• Modernamente tiende a configurarse como: “una disciplina o campo de
conocimiento científico”.
El campo en el que actúa la logopedia es el de los trastornos o alteraciones del
lenguaje. El logopeda deberá basarse en ese campo a la hora de intervenir y no
en técnicas o recetas empíricas.

1.2. EL CAMPO DE LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE:

INVESTIGACIÓN E INTERVENCIÓN

¿Cuál es el objeto de la logopedia como disciplina científica?

Acotar su objeto plantea dificultades relacionadas con la concepción de la logopedia

como un conjunto de prácticas tradicionales con variados:
 • Orígenes: varias ramas de las que procede la logopedia (medicina, psicología,
lingüística…). Estos orígenes variados plantean dificultades para delimitar lo
que pertenece a cada disciplina.
• Problemas que trata: abanico muy diverso. Por ejemplo, tartamudez muy
diferente de sordera; autismo muy distinto de disglosia.
• Orientaciones: diferentes maneras de tratar.
• Terminología: dificultad para unificar los términos y también la utilización de
nueva nomenclatura a medida que aparecen trastornos “nuevos”. En la
actualidad la terminología intenta ser más transparente.

Las cuatro áreas tradicionales se pueden resumir en una: EL LENGUAJE.

La logopedia se incluiría entre las ciencias del lenguaje como la ciencia de las
alteraciones del lenguaje.
La logopedia, como ciencia de las alteraciones del lenguaje, tiene dos vertientes:
1) Básica, de investigación o de estudio.
2) Aplicada o de intervención.
Uno de los problemas de la logopedia tradicional es que utilizaba solamente las técnicas
aplicadas o de intervención.

1.3. EL OBJETO DE ESTUDIO: CLASIFICACIONES DE LAS

ALTERACIONES

Todas las ciencias tienen sistemas clasificatorios que definen sus contenidos y objetos
de estudio. En logopedia hay dos dicotomías tradicionales que sirven de base a la
terminología:
1. Etiológica. Patologías orgánicas vs funcionales (causa anatómica vs
desconocida).
2. Lingüística. Patologías del lenguaje vs habla (localización central vs periférica).

La terminología basada en las dicotomías tradicionales es a menudo contradictoria,

porque las nociones que utilizan pierden sentido fuera de sus marcos originales.
El marco original de la dicotomía etiológica es la medicina y el marco original de la
dicotomía lingüística es la lingüística.
No obstante, las clasificaciones tradicionales son las más conocidas y utilizadas.

Clasificación tradicional (Jorge Perelló):

▪ Trastornos del habla:
- Dislalias → dificultades de pronunciación funcionales, es decir, sin causa
orgánica y relacionadas con los fonemas.
- Disglosias → anomalías morfológicas que dificultan la articulación. Por
 ejemplo: labio leporino.
- Disartrias → dificultades articulatorias debidas a causa neurológica.
- Disfemias.
▪ Perturbaciones del lenguaje:
- Deficiencia mental (discapacidad intelectual).
- Afasia → pérdida o deterioro del lenguaje debido a una lesión cerebral
traumática, vascular, degenerativa, etc.
- Trastorno psíquico (autismo).
- Trastorno del desarrollo del lenguaje (TEL).
- Dislexia → dificultades de la lectura y escritura.
▪ Sordomudez.
▪ Alteraciones de la voz.

****Perelló escribió, entre otros, libros sobre los siguientes temas: alteraciones de la
voz, sordomudez, trastornos de la voz y perturbaciones del lenguaje.
****Lengua y habla son inseparables, y no existe diferenciación a efectos prácticos.

Clasificación simplificada:
▪ Alteraciones primarias. Aquellas que directamente constituyen una alteración
del lenguaje.
- Dislalias y disglosias (las disglosias se consideran dislalias orgánicas).
- Disfemias.
- Retrasos del lenguaje (TEL). También existe el término disfasia: es una
denominación tradicional, que implica que el trastorno en el desarrollo
del lenguaje se continúa en el tiempo y conlleva consecuencias más
graves.
- Afasias.
- Alteración de la lectoescritura.
- Alteración de la voz.
▪ Alteraciones secundarias. Se derivan de una discapacidad previa o más amplia.
- Discapacidad intelectual. Su denominación no implica solamente
limitaciones en el funcionamiento intelectual o un CI <70-75, sino
también limitaciones en las conductas adaptativas (habilidades sociales,
conceptuales, prácticas, etc.). Aparece antes de los 18 años.
- Discapacidad auditiva.
- Discapacidad motora (disartria y deglución).
- Discapacidad del desarrollo (autismo).
 1.4. LOS MODELOS DE INTERVENCIÓN

La intervención, en sentido amplio, es cualquier toma de contacto de un especialista con

un problema, es decir, no se limita a un tratamiento sino que tiene al menos tres niveles:
1) PREVENCIÓN. Implica una serie de acciones encaminadas a evitar que los
problemas se produzcan o agraven:
- Atención temprana (alto riesgo). Por ejemplo: niños de alto riesgo →
recién nacidos con Síndrome de Down.
- Optimización del desarrollo. (LAP)
Un ejemplo de prevención sería ofrecer pautas sobre higiene de la voz a
profesores para prevenir la aparición de disfonías. Otro ejemplo sería también el
formar a los profesores para que detecten con rapidez determinados trastornos y
derivar a los niños para una intervención temprana (tartamudez, disfonía, etc.).
****La tartamudez aparece en un lapso de tiempo que se sitúa entre los 2-6
años. De esta manifestación inicial puede derivarse la tartamudez propiamente
dicha o revertir sin que el niño sea tartamudo.
2) EVALUACIÓN. Es el aspecto más importante del proceso de intervención y
está presente en tres niveles (prevención, nivel intermedio y tratamiento).
En el nivel intermedio, adquiere independencia y se encamina a determinar la
necesidad de un tratamiento y orientar las pautas del mismo.
Es necesario realizar una evaluación exhaustiva del problema para adecuar el
tratamiento lo máximo posible a las necesidades del paciente.
3) TRATAMIENTO. Es el conjunto de actuaciones que se implementan por
medio de distintas técnicas y métodos, para promover cambios en la
funcionalidad del lenguaje para la comunicación de las personas, y en
determinados aspectos que puedan mejorar sus capacidades comunicativas.

La intervención logopédica se polariza en torno a dos modelos:

• El modelo tradicional o clínico. Está relacionado con el origen médico de la
logopedia.
• El modelo moderno o evolutivo.

Bases comparadas

Tradicional Evolutivo
 Orgánico Comportamental
(centrada en la etiología) (se centra en la actividad comunicativa)

Discapacidad
Enfermedad
Alteración
Patología
Problema
Perturbación
Dificultad
Trastorno

Tratamiento comparado

Tradicional Evolutivo

Diagnóstico etiológico y diferencial Evaluación de capacidades

(problema de estigmatización del sujeto o (evaluar no sólo los errores, lagunas o
etiqueta diagnóstica errónea) defectos, sino también las capacidades
preservadas, para trabajar sobre éstas
últimas)

Rehabilitación Intervención

Curación Integración social

Corrección Comunicación

Estructura Uso
 Perspectivas comparadas (IMPORTANTE)

Tradicional Evolutivo

Unidireccional Interactivo

Centrado en el clínico Centrado en el sujeto

Responsabilidad individual Responsabilidad compartida

(del sujeto/paciente por no seguir las
pautas médicas)

Empírico Instruccional
(tiende a utilizar protocolos o tratamientos (son modelos que explican cómo un experto
que son efectivos, sin plantearse por qué → logopeda, puede ayudar a alguien menos
lo son) experto → paciente, es decir: la interacción
experto-paciente)

****El conocimiento instruccional es un modelo que funciona de manera similar al

proceso por el que un bebé adquiere conocimiento de sus padres.

1.5. HACIA UNA INTERVENCIÓN PRAGMÁTICA E

INSTRUCCIONAL EN LOGOPEDIA

La intervención evolutiva parte del conocimiento de los contextos y procesos de cambio

en el desarrollo normal o típico.

Contextos de cambio Procesos de cambio

Intervención pragmática Intervención

instruccional
(adaptada a los (se adecúa a los procesos de
contextos de cambio) cambio en el desarrollo típico)

• Contextos de cambio: el desarrollo del lenguaje se produce a través del uso

temprano en situaciones conversacionales.
 • Intervención pragmática: debe favorecer el uso comunicativo del lenguaje, la
logopedia no puede limitarse a programar ejercicios en contextos formales.
• Procesos de cambio: el aprendizaje se produce a través de la interacción entre
adultos (expertos) y niños (aprendices), mediante una cooperación asimétrica
donde el adulto proporciona andamiaje.
• Intervención instruccional: debe ser interactiva y basarse en el conocimiento de la
ZDP (zona de desarrollo próximo), buscando equilibrar la asimetría, enseñando
reglas de conversación, creando contextos apropiados, compartiendo el tiempo y
fomentando la iniciativa del sujeto.

****ZDP: concepto planteado por Vygotsky. Se basa en que siempre aprendemos en

interacción, pero lo aprendido podemos realizarlo solos.
Hay tareas que el sujeto puede hacer por sí solo y otras que no, aunque sí con ayuda
externa (de un experto), ésas son las que constituyen la zona de desarrollo próximo.
Después de la ayuda experta el aprendiz acabará finalmente haciendo las tareas por sí
mismo.
Posterior a Vygostky, Bruner matizó que lo que el adulto hace desde la ZDP es un
andamiaje.
En logopedia trabajamos en esa ZDP.
ZDP

ZDP
Cuando se consiguen
los objetivos de la ZDP,
aparece una nueva

TEMA 2. COMUNICACIÓN Y
DESARROLLO PRAGMÁTICO

Aprendemos por necesidad comunicativa, siendo por tanto la pragmática lo primero que
adquirimos. Debemos entender el lenguaje siempre al servicio de la comunicación.
Las lenguas no se aprenden con la gramática y el vocabulario, sino que estas últimas
complementan y facilitan su adquisición.
“El lenguaje va después de la comunicación”.
La intervención y la enseñanza en el lenguaje empiezan y terminan en la comunicación.
• Comunicación: actividad interactiva que nos sirve para adaptarnos al entorno.
Olvidar la definición clásica de emisor y receptor.
 • Desarrollo: el conjunto de cambios que se producen a lo largo de la vida para
adaptarse al entorno. Todos los seres vivos lo hacen, pero en el ser humano la
diferencia estriba en que el entorno es social y cultural, y a través de ese medio
social nos adaptamos también al medio físico.
El desarrollo humano depende de la comunicación en gran medida. Pueden
existir conductas desadaptativas que desvíen el desarrollo.
• Pragmática: todo aquello que tiene que ver con el uso y la capacidad
comunicativa. El uso y la funcionalidad del lenguaje es la comunicación.
• Desarrollo pragmático: ajuste a través del lenguaje a las diferentes situaciones
comunicativas que se nos presenten.

JEAN PIAGET:
Desarrollo y adaptación. En Ginebra, sentó las bases de la psicología del desarrollo. El
desarrollo consiste en actuar en busca del equilibrio adaptativo, esa capacidad de buscar
el equilibrio es el aprendizaje. Cambiamos a lo largo de la vida porque el contexto
también cambia, pero para cambiar debemos ser activos no pasivos.
Piaget no matizó que el medio al que los seres humanos se adaptan es un medio social,
incluyendo también en este al medio físico.
Libro: “Lenguaje y pensamiento en el niño”.
Piaget frase: “hay que dejarse dirigir mientras diriges”.
Piaget hizo todos sus estudios del desarrollo a partir de estudios longitudinales de sus 3
hijos.
Piaget no consideraba que el desarrollo fuera algo madurativo ni innato, sino algo que
dependía de la actividad del sujeto. Nos desarrollamos porque actuamos, la adaptación
no es pasiva. Tratamos de actuar para aprender y adaptarnos.
Su enfoque era interaccionista o sociocultural.
LEV VYGOTSKY:
El desarrollo humano es el resultado de procesos comunicativos de adaptación al medio
sociocultural: “acceso negociado” a la cultura.
se crean
nuevos La apreciación del entorno social sí la hizo Vygotsky: dijo que el desarrollo humano no
significados era posible sin la interacción con la cultura, realizándose dicha interacción a través del
.

lenguaje y la comunicación.
Publicó un libro en respuesta al citado anteriormente de Piaget, titulado: “Pensamiento
y lenguaje”.
Vygotsky tenía una postura constructivista.
JEROME BRUNER:
Psicólogo influyente que se formó en las ideas de Piaget y desarrolló las ideas de
Vygotsky. Se centró en el desarrollo comunicativo temprano, cómo se desarrollan los
bebés.
COMUNICACIÓN Y LOGOPEDIA
ta humana t importante .

• Objetivo de la logopedia: desarrollo comunicativo.

• Objeto de la logopedia: el lenguaje.
• Método de intervención basado en los contextos y procesos del desarrollo
 comunicativo.
• Contextos del desarrollo comunicativo: de interacción social conversacional.
• Procesos del desarrollo comunicativo: interacción, negociación.

Comunicación
El desarrollo comunicativo se inicia desde el nacimiento y es una tarea conjunta
(IMPORTANTE) → nadie se desarrolla sólo, ya que el desarrollo es el ajuste al medio
social.

****VÍDEO: comunicación empieza antes de nacer (estar preparado) pero propiamente

dicha con el nacimiento
Hasta los dos años: ruidos, balbuceos, gestos. .

El proceso de aprender a hablar empieza mucho antes del nacimiento: en la semana 24

de gestación el oído interno del feto ya se ha desarrollado, y puede oír sonidos, por lo
que ya en este punto participa en el proceso del lenguaje. Oye el latido de su madre,
aunque también ruidos y sonidos del mundo exterior. Pero, sobre todo, el sonido que
más fuerte percibe es el de la voz de la madre.
El feto aprende que hay distintas voces humanas, participando pasivamente en el
proceso comunicativo.
En los meses siguientes el feto se familiariza con las voces de ambos progenitores → el
bebé llega al mundo preparado para comunicarse.
La comunicación comienza cuando el bebé llora y se produce una respuesta de los
padres. El llanto no es intencionado, sino reflejo, una forma de llamar la atención e
iniciar la comunicación. Si no hay respuesta, la conducta del llanto se acabará
inhibiendo.
Es interesante saber que el llanto de un bebé genera un alto nivel de activación cerebral
en los adultos.
La respuesta de la madre es hablarle como si el bebé le pudiera entender. Al cabo de
unos meses, comenzará a entender contenidos (el primero su nombre, hacia los 3
meses).
Durante los primeros meses de vida los bebés prefieren de entre todos los estímulos del
entorno la voz humana (es algo innato). Aunque esta predilección también tiene que ver
con la exposición previa a la voz humana. Las dos predisposiciones comunicativas del
bebé son:

Esto disminuye el esfuerzo

cerebral que debe hacer para
1. El llanto. inhibir otros estímulos
2. La voz humana.

El bebé también nace equipado con una preferencia por el rostro humano, especialmente
por una configuración que resalte los ojos y la boca. A lo largo de los meses inhibe esa
predilección, para poder interactuar con el entorno y atender al resto de estímulos del
mundo.
 ****Baby talk: la forma en que los adultos hablan a los bebés, modulando su voz,
hablando en un tono más alto.

* Experimentos para comprobar la preferencia por el idioma materno. Laboratorio de

Janet Werker. Universidad de Columbia Británica, Canadá.
A un bebé de 12 horas de vida se le pone un chupete con un sensor conectado a un
ordenador, que mide la frecuencia de veces que el bebé chupa (tasa de succión).
Escucha una grabación de voz en dos idiomas: inglés (su lengua materna) y tagano.
El tagano nunca lo ha oído y éste genera una respuesta muy débil, sin embargo, el
idioma de sus padres (inglés) hace que aumente la intensidad y la frecuencia con la que
chupa. Si después de escuchar el inglés, vuelve a reproducirse la grabación en tagano, la
tasa de succión vuelve a disminuir.

ETAPAS EN EL DESARROLLO COMUNICATIVO CONJUNTO

Primeros encuentros (0-2 meses)

En estos dos primeros meses la madre va siendo capaz de discernir por qué llora el
bebé. Pero a su vez, también el bebé aprende a modular el tipo de llanto, aunque de
manera involuntaria (a nivel cerebral).
El cerebro en general, y el cerebro humano en particular, lo que busca en el entorno para
adaptar su conducta son regularidades.
• Interacción y “negociación” temprana. Esta negociación es un ajuste mutuo,
centrado en ayudar al bebé a ajustarse a los ritmos biológicos culturales propios,
como la alimentación, el sueño o el baño.
• Regularización de los procesos biológicos básicos (comida y sueño).
• Adaptación a las exigencias del entorno. El bebé empieza a responder
comunicativamente con la sonrisa social hacia los dos meses.

Interacciones cara a cara (2-5 meses) sonrisa social

• Respuesta en situaciones cara a cara y regulación mutua de la atención.
• Primeros contactos visuales y vocálicos duraderos.

Temas compartidos (5-8 meses)

• Conductas referenciales: es el adulto el que le confiere el carácter referencial y el
significado. Y aunque es una tarea conjunta con el bebé, es el adulto quien lleva
el peso de la conducta. Para desarrollar estas conductas referenciales el bebé
inhibe parcialmente su predilección por la voz humana.
- Acción manipulativa sobre los objetos. A los 6 meses ocurre un proceso
fundamental: el bebé puede sentarse, y esto le permite visualizar más cosas
sin depender de que se las muestren. También libera las manos, por lo que
comienza a manipular objetos. Es difícil que suelten los objetos, porque para
 ello han de inhibir el reflejo de prensión.
- Convergencia visual. Con 7-8 meses los bebés son capaces de mirar hacia
donde el adulto mira, la denominada convergencia visual. Para ello, el adulto
busca la línea visual del bebé y éste, aunque de manera inconsciente, se va a
dar cuenta. Además, debemos tener en cuenta que venimos equipados para
mirar adonde miran los demás.
-Gesto deíctico o pointing. Sólo existe en el ser humano y es el preludio del
lenguaje.
En el síndrome de Williams antes de desarrollar el gesto deíctico ya hablan,
lo que supone una clara muestra de que no tienen una pauta típica de
desarrollo.
• Triangularización de la interacción: incorporación de objetos como temas
compartidos, asegurar el tema y mantenerlo.

****VÍDEO: cuando le muestra el peluche el bebé deja de sonreír y sólo vuelve a

hacerlo cuando el padre le habla de nuevo.

Pseudodiálogos (9-18 meses)

Durante este periodo de edad el niño combina palabras y balbuceos. Muy
representativo de esto el vídeo del niño de 15 meses con el teléfono, manteniendo un
pseudodiálogo con balbuceos.
• Primeras etiquetas verbales: significados compartidos. Esto ocurre hacia los 9-12
meses. La primera palabra aparece cuando el adulto le atribuye significado al
balbuceo. Estas palabras vienen a unirse al gesto deíctico.
• Emisiones protoimperativas y protodeclarativas. Las primeras oraciones del niño
no son oraciones propiamente dichas.
- Protoimperativas: el niño pide algo.
- Protodeclarativas: el niño ve cosas a su alrededor y afirma estados sobre
situaciones de la realidad.
• Desarrollo de habilidades relacionales: capacidad de combinar la actividad con
personas y objetos. Se pasa de la triangularización a la poliedrización de la
interacción.
• Capacidad para elaborar planes: conducta dirigida a metas.
• El niño se va haciendo menos reactivo y más proactivo. A partir del año cada vez
es menos dependiente de la respuesta del adulto.
• Tiende a una mayor simetría, reciprocidad e intencionalidad comunicativa.

Los niños aprenden antes a decir: “no” (2 años) que “sí” (3 años), lo que obliga a los
padres a negociar.
****En todo momento los significados del lenguaje no son absolutos. Un buen
comunicador, por tanto, será aquel que sepa adaptarse a las situaciones comunicativas,
sabiendo negociar los significados.
****VÍDEO: The Still face experiment, Edward Tronick, Ph.D.
Se muestra un bebé de un año con su madre manteniendo una interacción cara a cara
normal. El niño realiza un pointing a un elemento nuevo (la cámara que le está
grabando), es un claro ejemplo de gesto deíctico protodeclarativo ya que la madre está
de espaldas y sin la intervención del bebé no se percataría de la presencia de la cámara.
Lo que hacen es desarrollar una tarea conjuntamente: están trabajando para coordinar
sus emociones.
El experimento consiste en el cambio repentino de la actitud de la madre con su hijo,
dejando de participar en la interacción cara a cara, poniéndose completamente seria e
inhibiendo cualquier tipo de respuesta al bebé.
Los bebés son tremendamente sensibles, por lo que ante este comportamiento, el niño
intenta recuperar la atención de su madre descargando toda la artillería y recursos de los
que dispone, partiendo de los más sofisticados para terminar con el más primitivo y
simple. La cadena de reacciones que se suceden son:
1. Cuando la madre suprime la interacción cara a cara, se corta la vocalización y la
sonrisa del bebé. Éste cambia el foco de su mirada, mientras por el rabillo del
ojo comprueba si la técnica funciona. Repite esta estrategia, pero no funciona,
así que pasa a la siguiente reacción.
2. Pointing. Es la habilidad más avanzada, una conducta referencial, que
lamentablemente tampoco funciona.
3. Pasa ahora a una conducta prereferencial, intentando atraer la atención de la
madre aplaudiendo.
4. Por último, vuelve al recurso más instintivo y primario: un grito acompañado del
llanto.
5. Como último intento y a la desesperada busca ayuda del entorno.

Inicios de la conversación (18-24 meses)

Aprendizaje de las características y reglas formales de contenido de la conversación a
través del uso del lenguaje.
Desarrollo Pragmático, Ninio y Snow, 1996 (libro).
Características de la conversación:
1) Turnos rápidos. El niño empieza a aprender los turnos de interacción desde el
principio. Cuando llora ya respeta los turnos, al parar de llorar para escuchar.
Para que el niño afiance los turnos e ir cada vez más rápido, la madre le da
tiempo y hace turnos cortos. Le habla despacio para que haya más tiempo en el
turno del niño. De este modo, los turnos son rápidos en comparación con el
ritmo del habla.
2) Evitación de interrupciones y superposiciones. Tendemos a solaparnos con
otros interlocutores si los turnos son muy rápidos. El adulto es el que tiene la
capacidad de no solaparse con el niño.
3) Obligación de escuchar y de responder, formulación de preguntas.
Atención, compromiso de mantenimiento de la atención.
 Es difícil formular buenas preguntas: hay que enseñar al niño desde pequeño a
hacer pocas y buenas preguntas.
4) Pertinencia y relevancia temática, relación con lo ya dicho, qué es importante.
Seguir un hilo en la conversación, relación entre lo que se ha dicho y lo que se
dice, tener en cuenta lo que se da por supuesto. No es pertinente cambiar de un
tema a otro drásticamente.
En el síndrome de Williams o síndrome de X frágil, los individuos no mantienen
el tema o siempre quieren hablar del mismo tema → trastorno pragmático del
lenguaje.
5) Estrategia de aclaración y corrección de errores, expresión de estados,
explicaciones, argumentación. Autocorrección de errores. Usar la
comunicación con distintas necesidades.

****Representación simbólica de la realidad y verbalización progresiva de la

interacción.
Debate sobre los efectos de la sociedad audiovisual en este proceso.
Autores que hablaron sobre el tema:
- Torres et al. Desarrollo
/
humano en la sociedad audiovisual .

- Sartori, Homo videns, la sociedad teledirigida.

- Postman, Divertirse hasta morir.
µ
Nos hace rígidos
.

La televisión es unidireccional. En el desarrollo temprano, la televisión interfiere

negativamente en los mecanismos cerebrales de regulación normales o naturales de la
atención y la comunicación.
La cantidad de televisión que vean los niños menores de 3 años afectará a la atención
cuando tengan 5, 7 y 11 años.
Los niños mayores de 3 años no deben ver la televisión más de 2 horas diarias.

EL APOYO SOCIOCULTURAL AL DESARROLLO

COMUNICATIVO

Formatos
Término acuñado por Bruner.
Son marcos que los adultos crean para interactuar de manera creativa y voluntaria con
los bebés.
El peso en el desarrollo comunicativo conjunto lo lleva el adulto (agentes sociales).
Creación de contextos rutinarios y repetitivos en la actividad cotidiana con el niño.
Se tiende a aprender más en situaciones conocidas que se repiten que mediante la
introducción de elementos nuevos.

Formatos y andamiaje
Los formatos constituyen estructuras predecibles de acción recíproca → contextos
lúdicos: leer un libro.
Ayuda a que el niño se desarrolle en la ZDP (proceso de andamiaje). Las capacidades
que uno desarrolla son fruto de la interacción social.

****VÍDEO:
Deb Roy, el nacimiento de una palabra.
Ted talks. Estudio longitudinal basándose en momentos naturales y espontáneos. 3 años
de duración.
Con el vídeo puede registrar patrones tanto de los adultos como del niño.
Se transcribieron 7 millones de palabras. A los dos años el niño manejaba un
vocabulario de 503 palabras.

Estrategias de andamiaje
Atribución de significados a las vocalizaciones y acciones.
Respeto de turnos e intervención en los turnos del niño: creación de la estructura del
diálogo.

Expansiones
Realimentación de las emisiones del niño.
El adulto responde, amplía y convierte en tema de conversación los intereses o las
preguntas del niño al hilo de la actividad conjunta.
Ejemplo: un niño de 3 años y medio que le dice a su madre:
- Mira como come hierba el burrito, se *ponió verde.
A lo que la madre responde:
- No me digas, ¿se puso verde porque come hierba?
Compromiso conversacional asimétrico
Los adultos asumen la responsabilidad de sostener la conversación con los niños.
Permiten a los niños elegir los temas y se adaptan a la actividad e intereses del niño.
Emiten producciones verbales abiertas entonativamente y emiten turnos reversibles para
no romper la secuenciación del diálogo.
Dan el tiempo necesario a las respuestas e intervenciones del niño.
Tolerancia a los errores, no corregir al niño explícitamente, sino de manera implícita
(como la madre en el ejemplo del burro y la hierba).

Baby Talk o habla dirigida a los niños

Registro especial de habla a los niños con más de 100 rasgos investigados.
Cambiamos la prosodia. cambia acento tono y la cantidad
-

, .

Esta manera de hablar a los niños se ha desarrollado a lo largo de la evolución para

favorecer el desarrollo del lenguaje de los niños.

Libro: “De cómo hablamos a los niños. El apoyo sociocultural a la adquisición del
lenguaje”, Díez-Itza, 1993. → “Las abuelas tenían razón”.
Variaciones en más de 10 variables prosódicas.
Adecuación del MLU (longitud media de los enunciados) al de los niños.
No son las madres las que mayor modificación hacen en el habla, es común a todos los
adultos. No es privativo del habla de los adultos:
- Niños mayores hablando a niños más pequeños.
- Niños pequeños hablando a muñecos.
- Adultos hablando con animales.
También se usa Baby Talk cuando se habla con una persona que no habla nuestra
lengua, con discapacitados intelectuales…
• Función específica: ayuda específica a la adquisición del lenguaje.
{• Función social: ayuda al control de la atención sobre la interacción.

RESUMEN ETAPAS:
▪ 0-6 meses → se sientan las bases de la regulación mutua de la atención,
situaciones cara a cara.
▪ 6-12 meses → conductas referenciales mediante la atención conjunta a temas.
Empieza cuando el niño coge objetos (primera conducta referencial:
manipulación de objetos) y le atribuye valor referencial. Le sigue, convergencia
visual, gesto deíctico.
▪ 12-18 meses → balbuceos, referencias verbales (etiquetas).
▪ 18-24 meses → conversación, que se basa en los turnos (que a su vez se basan en
la atención); y en seguir bien los temas (que a su vez se basan en la atención
conjunta).
▪ 24-30 meses → a partir de la conversación el niño empieza a construir el discurso:
capacidad discursiva, capacidad para contar cosas.

El discurso temprano
El hilo de la conversación va permitiendo que el niño desarrolle progresivamente la
competencia necesaria para encadenar actos de habla cada vez más extensos y con
mayor autonomía. “Discurso extendido”.

La conversación con niños pequeños es más fácil iniciarla con el “aquí y ahora”.

▪ 30-36 meses → hay un desanclaje del “aquí y ahora”. Finalmente, el niño ha de

ser capaz de hablar de lo no presente: tenemos narraciones personales (las más
frecuentes), de ficción.
Representación simbólica de la realidad.
Dos aproximaciones al desarrollo del discurso:
1. Aproximación FORMAL. El discurso sería la última (la primera cuando dice
una palabra) etapa del desarrollo morfosintáctico entendido como el crecimiento
cuantitativo de las unidades de análisis hasta llegar al texto discursivo.
Implicaciones de la aproximación formal:
- La competencia discursiva se desarrolla tardíamente en el proceso de
adquisición.
- La competencia discursiva requiere del desarrollo previo de la
competencia gramatical.
- CONTEXTO ESCOLAR FORMALIZADO.
2. Aproximación FUNCIONAL. El discurso sería el resultado del desarrollo
comunicativo y conversacional tempranos.
Implicaciones de la aproximación funcional:
- El discurso se desarrolla tempranamente en el proceso de adquisición del
lenguaje.
- El discurso no requiere del desarrollo previo de la competencia gramatical.
- CONTEXTO FAMILIAR NO FORMAL.

¿El desarrollo del discurso obedece a las leyes de la gramática o a las leyes de la
pragmática? A la pragmática porque se aprende el lenguaje conversando, y la gramática
se aprenderá también mediante la conversación.
• Importancia de investigar las etapas tempranas.
• Necesidad de que la escuela sea optimizadora y no tanto generadora y
conformadora del discurso.
¿Y la televisión?
La televisión no favorece el discurso, sino que lo impone de manera unidireccional e
interfiere en la interacción conversacional del niño con la familia.

****Estudio de la competencia discursiva temprana. Llevado a cabo en el segundo

ciclo de Educación Infantil (preescolar, 3 años).
El estudio consistía en que los niños viesen dos películas de Tom y Jerry mudas. Veían
las películas individualmente y después tenían que contar de qué trataban. Se les dividió
en dos grupos:
1. Nivel sociocultural medio-bajo.
2. Nivel sociocultural medio-alto.
Los niños pertenecientes al nivel sociocultural medio-alto presentaban una mejor
competencia narrativa que los de clase media-baja.
Cuando ese grupo de niños finalizó la Educación Infantil se les realizó otra evaluación,
que puso de manifiesto que las diferencias que existían previamente habían aumentado.

****Estudio EEUU: el desmantelamiento de las narraciones (o de la competencia

comunicativa).
Los niños al llegar a la escuela se encontraban con unos maestros que les obligaban a
conformar el discurso de una manera determinada. Esto perjudicaba a los niños
afroamericanos e hispanos, pues su forma de comunicarse en casa era diferente.
Esto pone de manifiesto que en ocasiones la escuela en lugar de favorecer el desarrollo
del discurso, lo limita.

****”El estudio observacional longitudinal de Harvard”, Catherine Snow y col.

52 niños y niñas en interacción con sus padres en un contexto de juego durante 20
minutos, edades de:
- 14 meses.
- 20 meses.
- 32 meses.

Incremento con la edad de:

- Número de intentos comunicativos por minuto.
- Tipos de actos de habla e intercambios.
- Flexibilidad pragmática.

Evolución de los tipos de intercambios más frecuentes con la edad:

- Dirigir la atención del interlocutor.
- Negociar la actividad inmediata.
- Discutir un tema-foco de atención conjunta presente.
- Discutir sobre un tema no presente.
Ejemplos:

Rachel (20M) → tema de conversación sobre algo presente.

Rachel: ball.
Mother: that’s a football ball? → expansión.
R: yes.
M: yeah.
R: people play.
R: on the TV.
M: people play football on TV? → expansión. La madre construye a la niña la
narración completa.
Andrew (32M) → el niño desplaza el foco de atención del presente al no presente.
Andrew: is this raincoat?
Mother: looks like a raincoat to me. → expansión abierta.
A: can you go in the snow with this.
M: yeah, you can go in the snow.
M: or you can go in the rain.

****En niños con discapacidad intelectual o del lenguaje:

- Primero andamiaje para hablar del presente.
- Después, lo segundo será conseguir pasar del presente al no presente.

El discurso emerge tempranamente de una tarea asimétrica de construcción conjunta

(tarea compartida).
El niño progresivamente desarrolla una mayor autonomía y descontextualización
(desanclaje) del discurso en distintas modalidades.
El niño deja de aferrarse al “aquí y ahora”.

Modalidades del discurso

• Narraciones (90-95% de la comunicación humana, del discurso).
• Explicaciones.
• Definiciones.

La omnipresencia de la narración
SUSAN ENGEL:
“The stories children tell. Making sense of the narratives of childhood”:
- Madres e hijos construyen historias conjuntamente.
- A través de nuestras historias nos construimos a nosotros mismos.
- Las historias que contamos y escuchamos dan forma a lo que somos.
El mundo del niño está lleno de historias: los bebés están rodeados por historias que las
personas de su entorno se cuentan entre sí y le cuentan a él, una audiencia cautiva.
Hacia los 2 o 3 años empiezan a añadir su propia voz y a contar historias de todo tipo:
incluso en su juego hay una narración implícita o explícita.
MILLER Y SPERRY:
“Early talk about the past: the origins of the conversational stories of personal
experience”. Journal of Child Language.

Modalidades del discurso: narraciones

Dos o más eventos se describen clarificando la relación entre los mismos. Ejemplo:
CHI: ayó!
MOT: ah # lo empujó el nene y cayó? expansión.
CHI: pujó y ayó!

Tipos de narraciones:
1) Narraciones personales. Expresan experiencias que atraen la atención del niño,
tanto de miedo como de diversión.
Algunas tienen una trama definida, con un problema y su resolución, otras no,
pero todas suelen tener un punto culminante.
2) Guiones o scripts. Narraciones basadas en experiencias repetidas que no se
organizan respecto de una anécdota o incidente específico, sino sobre una
secuencia habitual de eventos. Ejemplo: comer en un restaurante, ir al médico.
Los scripts tienen una finalidad pragmática, porque se da por supuesto que el
interlocutor conoce esa parte de la narración.
Derivan de narraciones personales: “¿Qué hiciste en el colegio?” “¿Cómo fue
la fiesta de cumpleaños?”. Y al mismo tiempo sirven de estructura para
construirlas.
3) Narraciones de ficción. El niño accede a la cultura a través de las historias que
le cuentan los adultos, que provienen de cuentos y de la televisión.
Los scripts y las narraciones de ficción proporcionan la estructura y el contenido
de muchos juegos infantiles.

RUTH BERMAN Y DAN SLOBIN:

“The Frog story”.
Cuento sin palabras, sólo dibujos: un niño, un perro y una rana.

Se pedía a los niños que contasen el cuento y se comparaban los resultados entre niños
de distintas edades, culturas, etc.

Ayuda de los adultos en la narración

• Apoyo conversacional. La competencia narrativa emerge en la conversación, el
niño no es capaz por sí sólo de contar una historia.
¿Cuáles de nuestras experiencias se pueden contar y cómo hacerlo? En un
estudio de Snow con 61 niños de 5 años, todos necesitaron ayuda de sus madres
para contar una historia personal de miedo.
• Apoyo histórico-contextual. Los niños que tienen mayor historial de práctica
narrativa en su contexto familiar, y, en particular, de la repetición de narraciones
 a las mismas personas eran mejores narradores.
El adulto puede optimizar las ayudas y ofrecer clarificaciones al conocer
distintas versiones: muchas de las historias fueron comprensibles porque las
madres las conocían.
• Apoyo psicológico. Las narraciones tienen un propósito: generar un alineamiento
de la perspectiva entre el que cuenta la historia y el que la escucha.
Contamos situaciones para que el otro comprenda nuestras emociones, para
lograr empatía: intersubjetividad.
Los niños logran esto porque cuentan con la empatía previa de la madre, para
lograr esa empatía las narraciones incluyen una dimensión evaluativa.

CHI: vi algo gracioso ayer cuando venía a casa: una grúa llevaba a una grúa
que llevaba un coche.
MOT: una grúa llevaba a una grúa que llevaba un coche ― sí, y nos parece que
tiene mucha gracia! → apoyo psicológico.

****Autistas → la dificultad la tienen precisamente en la empatía, no son

capaces de coincidir en la comunicación.

****Estudio del apoyo del logopeda.

Consistía en ver cuándo era más efectiva la ayuda del logopeda en la construcción de
historias.
Compararon la ayuda a la formación de una narración personal, un script y un cuento
(Caperucita).
Los pacientes presentaban Síndrome de Down y Síndrome de Williams.
Resultados: la ayuda más efectiva fue con el cuento porque el logopeda conoce la
historia; la menos efectiva con la narración personal.

Modalidades del discurso

• Narraciones.
• Explicaciones.
• Definiciones.
Modalidades del discurso: explicaciones
Las explicaciones se suelen solapar con las narraciones en el discurso conversacional:
- Las narraciones a menudo incluyen explicaciones.
- Las explicaciones a veces se apoyan en narraciones.
Las explicaciones han sido mucho menos investigadas que las narraciones:
- Piaget fue un pionero en el estudio de las explicaciones para analizar el
pensamiento infantil (método clínico).
 - Se ha investigado también la incidencia de las explicaciones en el input infantil.
****Crítica al experimento de Piaget:
Él hacía sinónimos lenguaje e inteligencia, pero esto no es así: puede haber niños sin
habilidades comunicativas y que eso no implique que no sepan lo que es o para qué
sirve el objeto que se les muestra.

El soporte conversacional es decisivo en las explicaciones:

En un estudio de Snow con 68 diada de niños de 5 años que tenían que explicar el
funcionamiento de un imán, 62 mantuvieron algún tipo de conversación científica.

El soporte histórico permite que los niños sean capaces en un momento dado de recrear
autónomamente los dos roles de una conversación en la que hayan participado varias
veces y por lo tanto de dar una explicación.

El soporte psicológico, es decir, situarse en la perspectiva del que escucha, es más

difícil en las explicaciones y definiciones, incluso para los adultos, por lo que se recurre
frecuentemente a metáforas (imán: pegar).

Modalidades del discurso

• Narraciones.
• Explicaciones.
• Definiciones.

Modalidades del discurso: definiciones

Modalidad especial de discurso, más propia del contexto académico que del familiar,
son las más tardías en el desarrollo pragmático: las más generales se suelen dar a partir
de los 7 años, aunque persiste la tendencia de sustituirlas por narraciones o
explicaciones.

}
INV: qué es un gato?
CHI: mi tía tenía uno llamado…
Narración personal
INV: sí, pero qué es un gato? .

CHI: ah! es un animal.

En una conversación no se dan preguntas de este tipo, por lo que exigen un análisis
metacomunicativo de la situación: el niño ha de entender que la pregunta no es igual a
la de: “¿dónde está el periódico?”.
La capacidad de definir se desarrolla más tempranamente en niños:
- De contextos socioculturales más altos, donde se cuentan historias y se leen
libros.
- De contextos escolares con mayor exposición al discurso académico.
Propiedades del discurso
▪ COHERENCIA.
“Aquí aparcaban los camiones”.
▪ COHESIÓN.
“Y tengo una muñeca”.

****Los niños con TEL no utilizan verbos.

Formato narrativo de la mente

Susan Engel: The stories children tell.
Las narraciones reproducen el modo en que organizamos nuestra experiencia y las
historias o sus esquemas no sólo guían nuestra memoria, sino también nuestra
experiencia de lo que está ocurriendo y de lo que va a ocurrir.

Bruner, J (1986). Actual minds, possible words.

Aprendemos del mundo físico mediante reglas lógicas y principios abstractos; y del
mundo social a través de las narraciones. Cuando el niño escucha las historias que le
rodean asume su particular interpretación de los eventos y de la experiencia. La gente
experimenta su vida como una serie de historias superpuestas y fluctuantes. Así se
produce la integración del niño en la cultura.

TEMA 3. ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

1.1. LAS DOS CARAS DEL LENGUAJE

¿Qué es el lenguaje?

Ferdinand de Saussure: Curso de lingüística general (1916). Saussure permitió el

desarrollo de la lingüística moderna.

LENGUA HABLA
 SISTEMA DE SIGNOS USO DE LOS SIGNOS
Instrumento cultural Actividad individual

ADQUISICIÓN LINGÜÍSTICA DESARROLLO PSICOLOGÍA

****Adquisición y desarrollo se utilizan fundamentalmente como sinónimos.

Temas para la discusión

• ¿Cuál es el papel de la interacción? Sin interacción ni habría uso ni instrumento

cultural.
• ¿Es el lenguaje heredado o aprendido? El lenguaje es una herencia cultural, lo
adquirimos en la medida en que formamos parte de una cultura. Y también se
hereda biológicamente: todos heredamos un cerebro con unas características
determinadas. Una de ellas es ser capaz de hacerse cargo de ese legado cultural y
por tanto de hacer uso del lenguaje. Una vez tenemos el cerebro, todo lo demás
es aprendido. Por tanto, el cerebro sólo aprende por maduración.
• ¿Puede adquirir el lenguaje una máquina? La comunicación en última instancia es
compartir emociones, una subjetividad, y por tanto los ordenadores no pueden
adquirir el lenguaje.

1.2. EL ENFOQUE PRAGMÁTICO

¿Qué es el nivel pragmático del lenguaje?

Charle Morris. “Fundamentos de la Teoría de los signos” (1938).

La Teoría de los signos es lo que hoy llamamos semiótica, que incluye no sólo los
signos lingüísticos, sino otro tipo de signos.

Teoría de los signos: SEMIÓTICA

(Kant y el ornitorrinco)
“Un signo es algo que alude a algo para alguien”
 Relación de los signos entre
sí y con sus referentes
SINTAXIS-SEMÁNTICA Relación de los signos con
los hablantes
PRAGMÁTICA

“Se centra en los aspectos bióticos de la

semiosis”

****El lenguaje: estructuras, procesos, modelos y esquemas (libro de Eliseo).

LINGÜÍSTICA PRAGMÁTICA

Unidades y reglas Condiciones de uso

Fonológicas Variables internas (cognitivas)

Morfológicas
Sintácticas Variables externas (situacionales)
Semánticas

Variables pragmáticas

- Estados de necesidades: lo que quiero decir (la intención).

INTERNAS
- Estados de posibilidades: lo que puedo decir (limitaciones).
 - Estados situacionales: lo que conviene decir.
EXTERNAS
- Estados referenciales: lo que tiene sentido decir.

****La intención es lo más importante de la comunicación.

1.3. APRENDER A HABLAR

Implica no sólo: sino que al mismo tiempo:

aprender a pronunciar, discriminar y aprender a usarlas y comprenderlas de
combinar palabras con significado → acuerdo con las circunstancias.

LINGÜÍSTICA PRAGMÁTICA

EVOLUTIVA
Estructura gramatical + Uso comunicativo

“El niño adquiere el lenguaje desarrollando su uso en un contexto cognitivo y social”.

El estudio científico del lenguaje infantil

Antecedentes primitivos:
• El experimento prohibido. Privar a un niño de estímulos para ver qué desarrolla
 aislado.
• Las reflexiones de San Agustín. En un libro titulado “Las confesiones”, donde
explica su recuerdo de cómo él aprendió a hablar.

Precursores:
• Tiedemann (1787).
• Itard (1801).

1. Etapa de los diarios (1870-1930)

CONTEXTO:
Positivismo, Empirismo, Naturalismo, Cientifismo.
Darwin escribió un diario detallado de su hijo.
MÉTODO:
• Método biográfico (método de tipo observacional).
• Los padres anotan y describen con detalle el lenguaje de sus hijos en cuadernos o
diarios.
• Recogen sólo las emisiones individuales del niño.
• Se centran en el léxico: nuevas palabras.
AUTORES RELEVANTES:
• Taine (1877) → artículo en la revista “Mind”. Dicho artículo ya se había
publicado previamente, en 1870 en francés. Es el primer artículo sobre
adquisición del lenguaje.
• Preyer (1882) → introduce el método de los diarios.
• Stern (1907) → modelo de diario del lenguaje infantil.
PRIMEROS TEÓRICOS:
• Piaget (1923): lenguaje = inteligencia. “El lenguaje y el pensamiento en el niño”
→ el lenguaje está subordinado a la inteligencia, el lenguaje forma parte de la
inteligencia.
• Vygotsky (1934): lenguaje = interacción sociocultural. Asociar un objeto con una

etiqueta léxica
• Jespersen (1923): lingüística y lenguaje infantil.
.

• Bühler (1930): lingüística y comunicación.

2. La etapa de los estudios basados en muestras amplias (1930-1957)

CONTEXTO:
Psicometría, orientación escolar, lingüística.
MÉTODO:
 • Método psicométrico (método de tipo correlacional).
• Se obtienen unos pocos datos de muestras amplias de niños, en lugar de muchos
datos de un niño. ****PREGUNTA EXAMEN: lo ideal es un método en el que
se cuente con pocos niños, de los que se obtengan muchos datos.
• Enfoque taxonómico y diferencial.
• Análisis lingüístico centrado en la gramática: MLR (longitud media de respuesta
→ cuantos menos años, más tarda), MLU (longitud media de enunciado).
AUTORES RELEVANTES:
• McCarthy:
- Desarrollo del lenguaje del preescolar (1930) → El estudio es en el colegio, a
diferencia de los estudios anteriores que se realizaban en casa con los padres.
- Revisión de estudios psicométricos (1954).
• Jakobson (1941): lenguaje infantil y afasia.
Lo último en adquirirse en cuanto a lenguaje, era lo primero en perderse en caso
de déficit neurológico, afasia, etc.
• Templin (1947): test de articulación fonológica.

3. La etapa de explicación del lenguaje infantil (1957-1972)

CONTEXTO:
Confrontación de teorías lingüísticas y psicológicas.
Skinner-Chomsky-Piaget-Vygotsky
Finalmente fueron las ideas de Vygotsky las que más influencia tuvieron.
MÉTODO:
• Método experimental (método de tipo experimental).
• Se formulan hipótesis a partir de los modelos teóricos y se diseñan experimentos
para validarlas.
• Enfoque formal y gramatical: centrado en la sintaxis como elemento generativo
del lenguaje.

A) TEORÍAS CONDUCTISTAS:
Skinner (1957). Libro → “Conducta verbal”. Posición empirista.
El desarrollo del lenguaje depende de los estímulos externos: el niño aprende
por condicionamiento respuestas verbales.
B) TEORÍAS INNATISTAS:
Chomsky (1957). Libro → “Estructuras sintácticas”. Este primer libro no fue
el que le hizo conocido, sino otro publicado en 1959 que era una fuerte crítica al
libro de Skinner, criticaba sobre todo la insuficiencia de la teoría conductista. A
partir de este momento comenzó a conocerse la teoría innatista de Chomsky y
ésta acabó imponiéndose a la de Skinner. Posición mentalista.
1. Principio de autonomía y especificidad del lenguaje: independencia de
 otros procesos del desarrollo.
2. Principio de innatismo: el lenguaje es un conjunto de elementos y reglas
formales generativas (una gramática) que no puede aprenderse
asociativamente, sino que deben estar presentes en la mente humana de
modo innato.
“Problema de Platón”

¿Cómo adquiere el niño el lenguaje con tanta rapidez y sencillez a partir de unos
datos (input) tan pobres?
La respuesta ad hoc es que el niño nace con un LAD (Language Acquisition
Device): constructo o esquema interno e innato específicamente humano y
genéticamente hereditario.

INPU LAD OUTP

T (GU) UT
(DLP) (GP)

Datos Gramáti Gramática

lingüísticos ca particular del
primarios universa lenguaje a la que
l el niño está
expuesto
El lenguaje no es rápido ni sencillo como se plantea en la hipótesis de Platón: en
comparación con cualquier otra conducta (sobre todo motora) la adquisición del
lenguaje es un proceso lento y es, además, el proceso más complejo que aprende
el ser humano.
El argumento innatista tampoco podría explicar la variabilidad lingüística,
puesto que si el lenguaje fuese una condición innata todos hablaríamos la misma
lengua.
C) TEORÍAS COGNITIVISTAS:
Piaget. Posición constructivista.
- El lenguaje forma parte de las estructuras de la inteligencia que se construyen
y organizan en el proceso de desarrollo.
- No formula explícitamente una teoría sobre la adquisición del lenguaje, pero
se puede extraer de sus obras: “El lenguaje y el pensamiento en el niño”
(1923):
▪ Establece la primacía del pensamiento: el lenguaje es resultado del
desarrollo cognitivo.
▪ Introduce la noción de “lenguaje egocéntrico” (LE), al que se llega
mediante la descentración del pensamiento egocéntrico (PE) de los
primeros años y que a su vez conduce al lenguaje socializado.
 - Implicaciones: el papel ACTIVO del sujeto en el desarrollo.
D) TEORÍAS SOCIOCULTURALES:
Vygotsky (1934, 1962). Libro → “Pensamiento y lenguaje”. Publicado en 1934,
pero no fue hasta 1962 cuando por mediación de Bruner fue traducido al inglés y
comenzó a ser conocido. Posición interaccionista.
El desarrollo humano se produce a través de los procesos de intercambio y
transmisión del conocimiento en un medio comunicativo y social (cultura).
El lenguaje es el vehículo principal de dichos procesos, y por lo tanto, influye
decisivamente en el desarrollo de la mente, cuyas funciones se interpretan como
resultado de la interacción social (cesión de conciencia).
4. El giro comunicativo (1972-2001)

CONTEXTO:
Auge de la pragmática.
Importancia de la interacción y de la comunicación.
Cambio de una orientación formal a una funcional.
MÉTODO:
• Método de análisis de la conversación espontánea (método de tipo
observacional).
• Rechazo del método experimental: el lenguaje no se puede explicar a partir de la
noción de causalidad.
• Primacía de la noción de validez ecológica: el lenguaje del niño en casa, no en el
laboratorio.
• Recogida de “corpus” del lenguaje infantil tal y como se da espontáneamente en
contextos naturales.
• Enfoque conversacional: se recoge lo que dice el adulto y se analiza la
interacción, no sólo las emisiones del niño (método biográfico).
AUTORES RELEVANTES: La figura de Bruner.
• 1952. Obtiene una cátedra en Harvard y funda el centro de estudios cognitivos.
• 1954. Contacta con discípulos de Vygotsky en Montreal.
• 1972. Obtiene la cátedra de Psicología experimental de Oxford y entra en
contacto con Austin y Searle: “teoría de los actos del habla”.
• Adopta explícitamente un punto de vista pragmático: énfasis en el uso y la
función.
• Representa la convergencia de corrientes psicológicas, filosóficas, lingüísticas y
antropológicas preocupadas por la contextualización del pensamiento y el
lenguaje en la cultura.
• El enfoque pragmático de Bruner:

- 1983: libro → “El habla del niño”.

- Propone una tercera vía constructivista e interaccionista “en el hueco entre lo
imposible y lo milagroso”.
 - Empirismo ambientalista mentalismo innatista.
- El niño disfruta de un acceso privilegiado al lenguaje que está
sistemáticamente arreglado por la comunidad lingüística (amplificadores
externos del desarrollo), con la cual el niño negocia los significados y los
procedimientos de expresión.
- La relación con los agentes externos es fundamental desde el nacimiento.

5. Perspectivas del S. XXI

12 de febrero de 2001: secuenciación del genoma.

genes

cerebro

lenguaj
e
 TEMA 4. DESARROLLO FONOLÓGICO

¿QUÉ ENTENDEMOS POR DESARROLLO FONOLÓGICO?

La adquisición de los fonemas propios de la lengua materna y la correcta pronunciación
de éstos a medida que aumenta la edad de los niños.
Esto implica también la percepción de los sonidos del ambiente lingüístico:

discriminar los sonidos lingüísticos de su ambiente lingüístico

(percepción)

producción de esos sonidos

Índice:
1. Percepción y producción del habla infantil.
1.1. Fonología preverbal o prelingüística.
▪ Discriminación temprana del habla.
▪ Producción vocal primitiva: balbuceo.
1.2. Fonología verbal o lingüística.
▪ Percepción infantil del habla.
▪ Producción infantil:
- Orden de adquisición.
- Errores de producción.
2. Teorías del desarrollo fonológico.

1. PERCEPCIÓN Y PRODUCCIÓN DEL HABLA INFANTIL

Habilidades fonológicas

Percepción Producción

Sistema infantil
 Habla adulta Habla infantil
Las etapas anteriores son tanto para los niños con desarrollo típico como atípico, ya que
ambos tienen que percibir o producir.
Sin embargo, la diferencia estriba en que las muestras de habla de los sujetos típicos y
atípicos se podrán parecer más o menos a las del habla adulta.

1.1. Fonología preverbal o prelingüística

Discriminación temprana del habla

El niño preverbal es capaz de distinguir sonidos del habla:

• Paradigmas experimentales basados en la deshabituación:
- HAS (high amplitude sucking). Se conecta al niño a un ordenador y se le
expone a habla sintética. A medida que el bebé se acostumbra disminuye la
tasa de succión, pero en cuanto se modifica la grabación ésta vuelve a
aumentar. Esto significa que los niños discriminan “ga” de “pa” (que eran
los sonidos a los que se les exponía). Sin embargo, con el tiempo, el niño
acabará habituándose también al sonido nuevo.
- HR (heart rate). En niños recién nacidos, o incluso aún en el vientre materno.
Se colocan unos electrodos cerca del corazón y se les estimula con un mismo
sonido (PA-PA-PA…). A medida que el sonido avanza, el corazón disminuye
los latidos. Cuando se introduce un nuevo elemento discriminatorio (GA-
GA-GA…) la frecuencia cardíaca vuelve a aumentar.
- HT (head turning). Hay dos pantallas con rostros humanos; o bien, dos
altavoces con voces humanas. Ambas emiten lo mismo, pero en un momento
determinado una de ellas cambia el estímulo, y el niño gira la cabeza. Se
obtiene la misma conclusión que con los experimentos anteriores → los
niños son capaces de discriminar los procesos del habla.
• Estudio de Werker 2.
• Estudio de Werker.

****Los paradigmas de habituación consisten en exponer al niño a muestras de habla

sintética hasta que se confirme que comprende.

****”Si el niño se ha deshabituado significa que ha discriminado”.

****A partir de los 9-10 meses los niños pierden la capacidad de discriminar los
sonidos que no forman parte de su entorno lingüístico. Esto se debe al principio de la
economía del lenguaje: desechamos aquello que no necesitamos en el día a día.
Los niños bilingües tienen que seguir manteniendo los sonidos de la lengua materna y
los del ambiente lingüístico, por eso tardan más en el desarrollo fonológico, en producir.

La percepción del habla es categorial:

- Divide los sonidos del habla en categorías sobre la base de distinciones binarias o
contrastes.
- Es sensible a todo tipo de distinciones fonológicas.
- Luego cuando hace corresponder esas distinciones con el sistema fonológico de su
lengua, deja de discriminar todas las distinciones potenciales que su lengua no
aprovecha.

Etapas del desarrollo fonológico a nivel de producción

Ingram (1983):
1. Prelingüística (antes de las palabras) → 0-12 meses.
2. Consonantismo mínimo (estadio de la primera palabra) → 12-24 meses.
3. Periodo de la fonología del morfema simple (combinación de dos palabras) →
2-4 años.
4. Periodo de culminación (errores residuales y desarrollo de las habilidades
metafonológicas) → 4-6 años.

Producción vocal primitiva: balbuceo

• El niño preverbal es capaz de producir sonidos del habla: balbuceos.

• Esta producción preverbal va evolucionando y se puede hablar de 5 estadios
(Stark, 1979).

ESTADIO EDAD EMISIÓN

I 0-2 meses Llanto y sonidos vegetativos.

Arrullo y risa (aparecen sonidos consonánticos

II 2-4 meses primitivos).

Juego vocal: segmentos primitivos (ruidos

III 4-6 meses consonánticos).

Balbuceo con reduplicaciones de sílaba canónica

 (VCVCVCVC…).
IV 6-9 meses Sonidos fonéticos: bilabiales, dentales, alveolares,
oclusivos, nasales.
/a/, /e/, /ae/

Balbuceo no reduplicativo (C1VC2V): grupo expresivo

con acento y entonación.
V 9-18 meses Onomatopeyas.
Jerga.
“Nombra personas”.
Responde a llamadas con sonidos.

• El balbuceo puede incluir sonidos que no se usan en la lengua materna, incluye

oclusivas sonoras y tiene escasez de fricativas y líquidas.
• Se interpretó que el balbuceo evolucionaba aproximándose a la lengua adulta
(BABBLING-SHIFT). Luego se comprobó que evoluciona hacia los sonidos
más frecuentes de todas las lenguas.
• PERIODO SILENCIOSO: puede preceder a las primeras palabras.
• DISCONTINUIDAD (Jakobson): producción desordenada de todos los sonidos
posibles, desaparición y reaparición ordenada con valor fonológico.

1.2. Fonología verbal o lingüística

Percepción infantil del habla

• Discriminación de contrastes fonológicos (que introducen variaciones

semánticas).
• Paradigma de Garnica: asignación de nombres a muñecas y petición a niños de 17
a 22 meses que ejecutasen acciones con las muñecas. Los resultados arrojan
grandes diferencias individuales.
• Edwards: intentó relacionar percepción con producción:

- Lugar y modo de articulación más difíciles que sonoridad.

- La percepción de oposiciones fonológicas precede a su producción.
CRÍTICAS AL PARADIGMA DE GARNICA:
Pseudopalabras de una sílaba (CVC → MAC y RAC), donde sólo varía la C inicial.
Estas pseudopalabras poco tienen que ver con la realidad de la adquisición fonológica
infantil.
Cuando se utilizan palabras familiares la discriminación de contrastes es mucho mejor.
Los niños bilingües tienen distintas habilidades que los niños monolingües tanto en
discriminación visual como auditiva.
Discriminación auditiva de “Dih” y “Bih” (diferente punto de articulación),
emparejamiento de objeto-palabra (objetos inventados).
Cuando los niños habían aprendido el emparejamiento, se intercambiaban los nombres
para saber si eran capaces de discriminar. Se dividían en 4 grupos de edad, los
resultados fueron los siguientes:

EDAD MONOLINGÜES BILINGÜES

9 meses x x
14 meses x x
17 meses ✓ x
20 meses ✓ ✓
Discriminación auditiva de “Dih” y “Bih” (diferente punto de articulación), emparejamiento objeto-palabra.

Producción infantil del habla

• De los 12-18 meses (primeras 50 palabras).

• La adquisición fonológica no es instantánea, las primeras palabras del niño:
a) Número limitado de sonidos: oclusivos sordos anteriores, nasales y la vocal
[a].
b) Utilizan estos sonidos para pronunciar palabras adultas, alterando su
fonología.
Por lo tanto, habrá que explicar dos aspectos:
1) El orden de adquisición.
- Los primeros sonidos son los más frecuentes y universales.
- Las oclusivas anteriores dominan antes que las oclusivas posteriores.
- Las oclusivas antes que las fricativas.
- Las más marcadas tarde (líquidas y fricativas).
- Además de la marca se han apuntado otros dos factores que influyen:
a) Control articulatorio. Ejemplo: oclusivas sonoras vs oclusivas sordas.
b) Sonidos a los que está expuesto.
Orden de adquisición en la lengua española. Bosch, 2005:
• 3 años: se ha conseguido gran parte del sistema fonológico, aunque hay
dificultades en la pronunciación de los grupos consonánticos y de
algunas consonantes.
 • 4 años: nuevas adquisiciones son /d/, /ll/, /r/ y grupo /c+l/.
• 5 años: /z/ y los grupos /s+consonante/ y /consonante+r/.
• 6 años: pueden pronunciar correctamente cualquier sonido de la lengua
aunque presentan dificultades con palabras muy largas o complejas.
• A partir de los 6 o 7 años: estabilizan su pronunciación, y las habilidades
fonológicas adquiridas favorecen además el aprendizaje y desarrollo de
la lectura.
2) Los errores de producción. Los errores de pronunciación van a ser debidos a la
aplicación de unas reglas o procesos de simplificación por parte de los niños.
A partir de los 12-18 meses los niños simplifican la producción adulta, ¿cómo
simplifica el habla un bebé?:
• “Pete” por chupete.
• “Ten” por tren.
• “Toche” por coche.
• “Keca” por muñeca.
• “Ti” por si.

Ingram (1983)
- Consolidación de la frase simple (18 meses-24 meses-4 años).
- Procesos fonológicos o procesos de simplificación del habla:

Palabra adulta Procesos fonológicos Palabra infantil

o de simplificación
del habla

Cervera e Ygual (2003)

Los niños aplican procesos fonológicos, de manera consistente a partir de los 18 meses
hasta los 4 años:
Estrategias de simplificación que permiten a los niños menores de 4 años comunicarse y
hacerse entender, aún cuando no son capaces de reproducir todas las sutiles variaciones
de sonidos que implica la producción del lenguaje oral.

Tipos de procesos fonológicos

1. Procesos que afectan a la estructura de la sílaba: reducción y simplificación de la
estructura silábica:
▪ Consiste en simplificar las sílabas, reduciendo su número o convirtiéndolas en
la sílaba básica (V). Por ejemplo:
- Un niño dice “fanda” en lugar de “bufanda”.
- Una niña dice “dete” en lugar de “diente”.
▪ Tipos:
- Supresión de sílaba átona (“fanda” en lugar de “bufanda”).
- Supresión de consonante final (“camió” en lugar de “camión”).
- Reducción de grupos consonánticos (“cavo” o “cravo” en lugar de
“clavo”).
- Reducción de grupos vocálicos (“dete” en lugar de “diente”).
2. Procesos de asimilación. Son resultado de la influencia de un segmento o sonido
sobre otro segmento dentro de la misma palabra.
Un tipo de sustitución especial: el niño aplica un proceso de sustitución de una
vocal o consonante, pero esa letra que sustituye está dentro de la palabra que
quiere decir. Por ejemplo:
▪ Un niño dice “Jejusito” en lugar de “Jesusito”. En este caso “arrastra” la
consonante inicial a la segunda sílaba → ASIMILACIÓN PROGRESIVA.
▪ Un niño dice “nuna” en lugar de “luna”. En este caso es la consonante “n” la
que afecta retroactivamente a la primera sílaba → ASIMILACIÓN
REGRESIVA.
3. Procesos de sustitución. Consisten en la sustitución de un fonema por otro sin
hacer referencia a los sonidos próximos. Por ejemplo:
▪ Una niña dice “borro” en lugar de “gorro”.
▪ Un niño dice “sapatilla” en lugar de “zapatilla”.
En ambos casos se sustituyen las consonantes iniciales por otras más fáciles de
pronunciar.

Clasificación de dos tipos:

Intraseries. Los fonemas sustituidos forman parte de la

misma categoría en el modo de articulación (oclusiva

 sonora por otra oclusiva sonora).

Interseries. Sustituciones de un fonema por otro pero que

que no pertenecen a la misma categoría.

Ejemplo: famelo → caramelo

▪ Eliminación de sílaba átona (“ra”).
▪ Sustitución de consonante oclusiva sorda por fricativa (“c” por “f”).
4. Procesos de omisión. Consisten en la eliminación o supresión de un fonema que
no forma parte de un grupo consonántico. Por ejemplo:
▪ Este “apiz” no tiene pica, en lugar de “lápiz”.
▪ Ese jersey es de color “amaillo”, en lugar de “amarillo”.
En ambos casos se omite una consonante líquida en distinta posición de
palabra.
5. Procesos múltiples. No son un tipo diferente, sencillamente se refieren a la
presencia de más de un proceso (el niño aplica más de un proceso de
simplificación en una palabra). Por ejemplo:
▪ /micofobo/ → /micrófono/. En este caso hay un proceso relativo a la
estructura de la sílaba y una sustitución de una consonante nasal por una
oclusiva sonora.
▪ /recotalo/ → /recortarlo/.

****VÍDEO:
Analizar el tipo de procesos que realiza el niño:
• “Puaño feli” por “cumpleaños feliz”. Es un proceso múltiple que consta de los
siguientes procesos:
- Proceso que afecta a la estructura de la sílaba: supresión de consonante
final en cumpleaños (s).
- Proceso que afecta a la estructura de la sílaba: supresión de sílaba átona
(ple).
- Asimilación regresiva (de ple sobre cum).
- Proceso que afecta a la estructura de la sílaba: reducción de grupos
consonánticos (m).
-Proceso que afecta a la estructura de la sílaba: supresión de consonante
final de feliz (z).
• “Guadá” por “guardar”. Es un proceso múltiple:
- Proceso que afecta a la estructura de la sílaba: supresión de consonante
final (r).
 -Proceso que afecta a la estructura de la sílaba: reducción de grupos
consonánticos (r).
• “Amió” por “camión”. Es un proceso múltiple:

- Proceso que afecta a la estructura de la sílaba: supresión de consonante

final (n).
- Omisión de consonante oclusiva sorda.

Hipótesis
1) Hipótesis perceptivas. Las alteraciones en la producción corresponderán a lo
que el niño realmente oye.
Los niños son capaces de hacer discriminaciones que luego no producen.
Los niños ejecutan mejor tareas con instrucciones grabadas de un adulto, que las
de ellos mismos.
Algunos niños producen sonidos que no existen en su lengua (/s/, /l/).
****Experimentos para refutar la explicación → grabar a un niño y a un adulto
diciendo un enunciado: los niños no entendían lo que decía el niño, pero sí lo
que decía el adulto.
2) Hipótesis motoras o productivas. El niño percibe correctamente y los errores se
deben a limitaciones articulatorias.
▪ FENÓMENO FIS (Berko y Brown, 1960): Not fis, fis!
▪ Contraejemplo de Smith (1973):
- Puddle → puggle.
- Puzzle → puddle.
3) Hipótesis representacionales. El niño tiene que construir una representación
fonológica de esa palabra.
a) Las representaciones fonológicas no se corresponderían directamente
con la percepción, sino que incorporarían otras informaciones que luego
se reflejarían en la producción (FILTRO PERCEPTIVO). O lo que es lo
mismo: cuando el niño va a crear esa representación fonológica le aplica
información adicional que hace que almacene esa representación de
manera incorrecta.
b) Las representaciones léxicas serían correctas, pero a la hora de
producirlas operarían unas reglas fonológicas (FILTRO
PRODUCTIVO). Es decir: el niño oye una palabra nueva, se construye
una representación fonológica y la almacena en su memoria auditiva
correctamente, pero cuando la recupera le aplica unas normas de
simplificación que hace que la produzca mal.
c) Las representaciones podrían determinar alteraciones no sistemáticas de
la articulación → lo que hace que varíe la pronunciación de una misma
 palabra.

El análisis del habla infantil ofrece ejemplos que permiten abonar subhipótesis:
- Ejemplo: variantes de una única forma léxica c) y a).
- Ejemplo: reconocen sus propios errores b).

2. TEORÍAS DEL DESARROLLO FONOLÓGICO

Cuatro requisitos para una teoría del desarrollo o adquisición fonológica → Ferguson y
Garnica (1975):
1. Dar cuenta de la fonología adulta.
2. Explicar determinadas características de la fonología adulta.
3. Ser coherentes con una teoría de la adquisición del lenguaje y una teoría del
desarrollo infantil.
4. Formular predicciones verificables de la adquisición fonológica.
Teorías propuestas por Ferguson y Garnica:
• Orientadas a las diferencias individuales:
a) Teorías conductistas: hacen hincapié en el papel del refuerzo.
Hacen referencia al input lingüístico, cada niño va a adquirir la fonología
de una manera distinta porque el aprendizaje va a estar condicionado por
los padres. Dicen que los niños aprenden a hablar por imitación y
refuerzo.
b) Teorías prosódicas: resaltan el desarrollo de la percepción.
Los niños van a adquirir la fonología cada uno de distinta manera.
Los niños cuando están aprendiendo a hablar se van a fijar en las partes
de la palabra que más carga perceptiva tiene (sílabas tónicas). Además,
cada niño se fijará en aquello que le llame la atención por lo que
producirá palabras y fonemas distintos.
• Orientadas a las pautas universales:
c) Teorías estructuralistas: basadas en una jerarquía universal de la
estructura fonológica que determina el orden de adquisición.
Todos los niños pasan por una serie de estadios universales para adquirir
la fonología y todos tienen el mismo orden de adquisición de los
fonemas.
Según Jakobson más que fonemas adquieren contrastes:
 ✓ El primer fonema que se adquiere es /p/ y con /p/ el fonema que
más contrasta es la /a/.
✓ El siguiente fonema es la /t/.
✓ La siguiente vocal que contrasta con la /a/ es la /u/.
✓ El siguiente fonema que se adquiere es la /k/.
Con este primer grupo de fonemas, los niños empiezan a adquirir sus
primeras palabras.
d) Teorías naturalistas: suponen una jerarquía universal innata de los
procesos fonológicos.
Plantean un orden universal en las reglas de simplificación, y dichas
reglas son innatas.
La niña selecciona aquellos procesos de simplificación que le son más
idóneos para poder producir la palabra adulta, y después suprime los
procesos que ya no le son útiles (porque ya ha mejorado su dominio de la
lengua).
Los procesos relativos a la estructura de la sílaba son los que más se
mantienen en el tiempo.
Los segundos que más se mantienen son los procesos de sustitución.
 TEMA 5. DESARROLLO SEMÁNTICO
¿QUÉ ENTENDEMOS POR DESARROLLO SEMÁNTICO?
Es la adquisición de conceptos por parte del niño, a los que aplica una etiqueta léxica,
una referencia.
• Significado → referente: concepto.
• Significante → referencia: es la etiqueta léxica (oral o escrita).
Índice:
3. Introducción.
4. Fases en el desarrollo semántico (Nelson, 1981).
5. Teorías del desarrollo semántico.
6. El primer léxico.
7. Variaciones del dominio referencial en el primer léxico.
8. Recuento del vocabulario de los niños.

1. INTRODUCCIÓN

• ¿Cómo establece el niño una correlación o correspondencia entre sonidos y

significado? A través de la rutina, la repetición y el refuerzo.
• ¿Cómo asigna un significado preciso y no otro a un segmento significativo?
La madre o el adulto busca la mirada del niño y se le redirige hacia el objeto que
tiene ese significado.
• Cuando el niño emite o pronuncia sus primeras palabras, ¿a qué tipo de
realidades se está refiriendo con ellas? A un objeto concreto, no al concepto
genérico.

2. FASES EN EL DESARROLLO SEMÁNTICO

(Nelson, 1981)

1) Fase preléxica o preconceptual (desde el nacimiento hasta los 10-18 meses):

palabras ligadas a la representación de los acontecimientos.
Los niños adquieren sus primeras 20-50 palabras, que son palabras ligadas a un
contexto, a una situación concreta. No hay conceptos generalizados, y por tanto
el concepto no se ha adquirido totalmente.
Por ejemplo: utiliza la palabra “coche” sólo para referirse al coche de su padre.
Características:
- Palabras ligadas a situaciones prototípicas (“guión”).
- El aprendizaje se deriva del uso de esa palabra en el contexto.
- Posible actuación del adulto:
▪ Repetición de palabras en distintas situaciones.
▪ Repetición de palabras en frases diferentes.
- Influencia de las nociones infantiles adquiridas mediante la experiencia.
****Estas primeras palabras tienen carácter instrumental porque se derivan de la
 interacción con el adulto: “dame”, “toma”, “mamá”, “agua”.

2) Fase léxica y conceptual (desde los 10-18 meses hasta los 36 meses-5 años):
las palabras se descontextualizan. Se inicia la representación del significado,
pero ligado al referente.
• Fase léxica: el niño aumenta su vocabulario por encima de 20-50 palabras
(eclosión o explosión del vocabulario y “fast mapping”). Las palabras ya
empiezan a generalizarse. Por ejemplo: utiliza “plátano” no sólo para el
que se come a la merienda, sino también para un dibujo, para el que
aparece en la televisión…
El objeto se descontextualiza y comienza a formarse su representación.
• Fase conceptual: representación de los objetos.
La niña ya no necesita tener el objeto delante para evocarlo y saber a qué
se refiere, puesto que ya tiene la representación de dicho objeto formada.
Por ejemplo: utiliza la palabra “coche” para referirse al coche de su padre, pero
también para un coche de policía, un coche que pasa por la coche, un coche de
fórmula 1 que ve en televisión…

****Estudio sobre la explosión del vocabulario: el vocabulario productivo crece

rápidamente desde los 12 meses, pero existen notables diferencias individuales
en el ritmo y tasa de adquisición (Fenson et al., 1993).
Estudio longitudinal: se recogieron datos de 2000 niños desde los 8 meses de
vida hasta los 30.
Hay un intervalo entre los 8 y los 14 meses para adquirir las primeras palabras; y
otro intervalo para la eclosión del vocabulario, entre los 14 y los 17 meses.
Desde este momento se produce un aumento exponencial del vocabulario.

**** La explosión del vocabulario y el “fast mapping”, ¿a qué se debe?:

• Avances cognitivos:
- “Insight designativo”→ descubren que cada cosa tiene un nombre
(Reznick y Goldfield, 1992).
- Incremento de las habilidades de categorización (Gopnik y
Meltzoff, 1987).
• Habilidades lingüísticas:

- Resolución del problema de la segmentación (Plunket, 1993).

****El “fast mapping” o aprendizaje de nuevos conceptos, ¿cómo ocurre?:

a) Explicaciones basadas en restricciones léxicas (enfoque cognitivo del
aprendizaje de las palabras).
Principios que limitan las hipótesis de las restricciones léxicas
(Markman, Golinkoff…):
- La restricción de la correspondencia rápida → las palabras nuevas
 corresponden a objetos para los que no se tienen nombres (2-3
años).
- La restricción de la exclusividad mutua → cada objeto tiene sólo
un nombre (3 años). Por ejemplo: si conoce tren, no identifica
locomotora.
- La restricción del objeto completo → cada nueva etiqueta se
refiere al objeto completo (3 años).
- La restricción taxonómica → la nueva etiqueta se restringe a una
categoría específica.
b) Explicaciones basadas en restricciones socio-pragmáticas. Actuación del
adulto:
- Repeticiones.
- Dirección de la mirada.
- Ajustan el lenguaje al interés del niño.
- Habilidad del niño para comprender la interacción del adulto.
c) Explicaciones basadas en restricciones lingüísticas o en el input
lingüístico. Pistas que ofrece el lenguaje:
- Palabras funcionales → artículos, conjunciones…
- Terminación de las palabras.
****Estudio de Katz, Baker y Macnamara con niños de entre 1 y 6 meses. Se
dividía a los niños en dos grupos. A uno de los grupos se les mostraba un
muñeco y se les decía: “este es Zav”; al otro grupo se les decía: “este es un
Zav”. Posteriormente se les mostraba el muñeco entre otros muñecos distintos, a
quienes les habían mostrado a Zav como nombre propio (“este es Zav”) lo
localizaban sin problema. Sin embargo, aquellos a los que se lo habían
presentado como nombre común (“este es un Zav”) tenían dificultades para
elegirlo, puesto que todos eran muñecos.
Eso significa que la etiqueta gramatical ayuda a los niños a adquirir el
significado gramatical de las palabras.

3) Fase semántica (a partir de los 5 años): se establecen relaciones entre

conceptos.
El niño empieza a construir campos semánticos.
Por ejemplo: tiene la clasificación de medios de transporte (de aire, de mar, de
tierra), y dentro de los de tierra sitúa al coche.

****Las edades no son absolutas, porque los niños adquieren el lenguaje de manera
muy variable.
 3. TEORÍAS DEL DESARROLLO SEMÁNTICO

Podemos hablar de dos grandes grupos de teorías de adquisición del significado: teorías
analíticas y teorías holísticas.

• TEORÍAS ANALÍTICAS. Hacen referencia a que el concepto de una palabra va

a estar formado por una serie de rasgos semánticos. Se distinguen 4 teorías en
este grupo:
1. Teoría de los rasgos semánticos de E. Clark, 1973, 1974.
- El significado está compuesto de rasgos semánticos y que éste se
pueda analizar en sus componentes de significación.
- Los rasgos más generales de las palabras se adquieren primero,
después los más específicos. Por ejemplo: primero de un perro
adquiriremos los rasgos de que tiene 4 patas y rabo, ladra, etc. y
posteriormente podremos diferenciar las distintas razas de perros.
- Los rasgos pueden ser definidos por su presencia o por su ausencia.
El desarrollo semántico consistirá en ir especificando cada pal
añadiéndole cada vez más rasgos

Tres predicciones:
- Primero se aprenden los rasgos más generales: sobreextensiones.
Por ejemplo: llamar mamá a la madre y a la abuela.
- El significado de la palabra menos compleja se aprende antes que
el de la más compleja entre dos palabras que comparten un
conjunto de rasgos semánticos: los adjetivos referidos al tamaño
de los objetos (grande-pequeño) se adquieren antes que los de
longitud y anchura.
- Las palabras cuyos significados coinciden con las estrategias no
lingüísticas de los niños para interpretar las palabras, se
aprenderían antes que aquellas cuyos significados están en
conflicto con estas estrategias. Por ejemplo: antes dirá “dar” o
“comer” que “iluminar”.

Si dos palabras comparten todos los rasgos semánticos, pero la segunda

palabra tiene además rasgos propios, según esta teoría: ¿se aprenderá
antes la primera o la segunda? La primera.
2. Teoría de las funciones de K. Nelson, 1974.
- Nelson y la escuela piagetina, enfatizan la acción sobre los objetos
y la función de los mismos, adjudicando un valor secundario a las
características perceptuales.
 - Las primeras palabras que adquiere el niño se refieren a objetos o
entes móviles y manipulables.
- Nelson plantea que los rasgos más importantes son los
relacionados con la función del objeto, mientras que para Clark
son los perceptivos.
3. Teoría de los prototipos de Bowerman, 1978.
- Destaca el papel que desempeñan los ejemplares típicos de cada
categoría, es decir, los que más rasgos en común comparten con
los demás elementos de la categoría y menos con los elementos
ajenos a la misma.
- Los prototipos de cada categoría se adquieren antes, es decir: por
ejemplo “gorrión” se adquiere pronto, mientras que “pingüino” se
adquiere tardíamente.
4. Teoría de los prototipos de E. Rosch, 1976. Se aprenden primero los
ejemplares prototípicos de cada concepto situado en el nivel básico.

Nivel supraordenado Mueble

Silla Mesa Bargueño

Nivel básico

Mecedora Silla de niño

Nivel subordinado

• TEORÍAS HOLÍSTICAS. Estas teorías defienden que lo que los niños

aprenden es el significado global. Anglin:
- Se caracterizan por considerar globalmente el significado de las palabras y
se oponen a las teorías analíticas.
- El niño partiría de un conocimiento semántico de nombres o palabras
concretas que va generalizando e incluyendo en categorías cada vez más
amplias.
- Se opone a Clark porque las primeras palabras no tienen un significado
muy general, sino restringido a un objeto particular: el concepto
abstracto surge a partir de un cierto número de ejemplares que
representan progresivamente su significado (prototipo).
 4. EL PRIMER LÉXICO

• Se refiere a las primeras palabras, a las de la “etapa de las emisiones de una

palabra”, tiene un carácter selectivo, refiriéndose a los objetos y personas que
rodean al niño y con los que interactúa.
• Aproximadamente entre los 12 y 18 meses se producen las primeras 50 palabras.
Orden de adquisición de los tipos de palabras

Tipos de palabras adquiridas (Caselli, Casado y Bates, 1999)

Número de palabras Edad Tipos de palabras nuevas

0-50 12-18 meses Rutinas y juegos de palabras.
0-100 18-24 meses Referencia, descubrimiento del nombre.
Nombres y verbos.
100-400
24-30 meses Adjetivos.
400-600 30 meses en adelante Palabras gramaticales.

Características del primer léxico

1. Se refiere a personas, objetos y acontecimientos que rodean al niño. Relacionado

con la discusión Clark-Nelson, ¿prima el aspecto estático sobre el dinámico a la
hora de aprender a nombrar; y acerca de si los elige por su prominencia
perceptiva o por sus características funcionales? Los niños tienen unas
características de su primer léxico distintas, algunos tienen conceptos más
estáticos y otros más funcionales.
2. Hay importantes variaciones individuales. Nelson buscó regularidades dentro de
la variabilidad, distinguió:
▪ Niños REFERENCIALES O DENOMINATIVOS: señalan a la vez que
dicen el nombre de los objetos. Hacen una interpretación más
clasificadora del entorno. Amplían antes su vocabulario y combinación
de dos palabras. Usan más palabras de tipo estático y perceptivo.
Nombra cosas: “silla”, “mesa”, “pizarra”.
▪ Niños EXPRESIVOS: orientación interpersonal, tratan de llamar la
atención y para ello adquieren términos referenciales y sociales. Usan
más palabras de tipo funcional y dinámico, para interaccionar con los
demás.
 ****Nelson llama a los rasgos que se añaden: funcionales, lo que se
correspondería con niños expresivos, con lenguaje dinámico.
Clark dice que los rasgos que se añaden al rasgo general son rasgos: perceptivos.
Sería un lenguaje más descriptivo y estático, utilizando palabras que llevan a la
denominación y se correspondería con niños referenciales.

Según la teoría de Nelson si de las 50 primeras palabras de un niño, más del

50% son nombres se le clasifica como referencial. Si, por el contrario, el primer
vocabulario está formado por nombres en una proporción inferior al 50% ese
niño se clasificará como expresivo, y su léxico estará formado por frases hechas,
adjetivos, pronombres, adverbios que son más útiles en las relaciones sociales.
Existen diferencias en cuanto al sexo (variables sociodemográficas): las niñas
tienen un estilo más referencial y los niños un estilo más expresivo.
Cuando una familia está formada por dos o más hijos, también existen
diferencias entre los hermanos. El primer hijo tiene un vocabulario mayor que el
segundo y sucesivos, y la longitud media de los enunciados que formulan es
también más larga en el primero. Esto es debido a que el primero recibe más
atención por parte de los padres, y los siguientes aprenden más de la interacción
con sus hermanos que con sus padres. Aunque esto no sucede siempre así,
puesto que si la segunda es una niña al tener las mujeres más habilidades
comunicativas no habría diferencias.
El por qué unos niños son más expresivos y otros más referenciales puede
deberse al estilo comunicativo de sus madres. Las madres imperativas y directas
tendrán hijos expresivos; y las madres tranquilas en las situaciones de atención
conjunta con los niños facilitarán un estilo lingüístico de los niños de tipo
referencial.
En el caso de las situaciones de atención conjunta, cuando es el niño el que lleva
la atención será referencial, y cuando es la madre la que dirige la atención hacia
el cuento o el puzzle, el niño será expresivo.
No importa qué tipo sea el niño, lo importante es que se desarrolle el lenguaje.
Cuanto mayor sea el vocabulario del niño, primero se va a desarrollar
gramaticalmente.
3. En el primer léxico hay una diferencia importante entre vocabulario activo y
vocabulario pasivo.
Por vocabulario activo se entiende lo que el niño entiende y utiliza frente al
pasivo, que es el que entiende pero no es capaz de utilizar.
Inicialmente el vocabulario pasivo es mucho mayor que el activo, y es en el
curso de la adquisición léxica cuando esta diferencia se va reduciendo.

El primer léxico: diferencias individuales y culturales

Diferencias individuales:
• En el ritmo de adquisición.
• En el tipo de palabras dominante (Nelson, 1973):
 - Niños referenciales → predominio de nombres.
- Niños expresivos → utilizaban más pronombres y palabras propias de las
rutinas sociales (frases hechas).
Diferencias culturales:
Los niños coreanos y los que aprenden a hablar mandarín utilizan antes los verbos que
los nombres.

5. VARIACIONES DEL DOMINIO REFERENCIAL EN EL

LÉXICO INICIAL

• Las palabras que los niños aprenden se refieren a un dominio referencial, es decir,
a objetos y acontecimientos diferentes a los del adulto.
• El primer léxico presenta diferencias en relación con el léxico adulto en cuanto a
la extensión del dominio referencial. Los errores que presentan:
1. Infraextensiones o subgeneralizaciones.
- Cuando una palabra tiene un significado más restringido del que le
corresponde en el uso adulto.
- Ejemplo: un niño sólo emplea “coche” para los coches que ve
pasar desde el balcón (pero no usa “coche” para el coche de su
padre).
- Son un tipo de error que aparece en los primeros momentos del
desarrollo semántico (etapa preconceptual).
2. Sobreextensiones o sobregeneralizaciones.
- Cuando una palabra tiene un significado más amplio del que le
corresponde en el uso adulto.
- El niño sí que es capaz de distinguir unas cosas y otras
perceptivamente, sólo es un fenómeno lingüístico.
- Ejemplo: llamar “guau guau” no sólo a los perros sino también a
los gatos, los lobos…
¿Por qué la teoría de Clark explica bien este fenómeno? Porque los
niños van asociando rasgos semánticos que van de los más generales
a los más específicos.
¿Por qué las teorías holísticas también explican bien las
sobreextensiones? Porque lo entienden como un todo, y
posteriormente se van adquiriendo los rasgos específicos.
3. Superposiciones o solapamientos.
- Parte del dominio de una palabra está sobreextendido y parte
infraextendido, es decir, determinados términos pueden presentar
 una extensión del dominio referencial en ciertos aspectos y una
reducción en otros, de modo que coinciden parcialmente con la
referencia adulta.
- Ejemplo: Fenómeno MUFFIN. Un niño emplea la palabra
“muffin” para referirse a las magdalenas de arándanos
(infraextensión) y a los arándanos (sobreextensión).
4. Desajustes. En este caso la niña utiliza una palabra con un significado
completamente distinto a lo que significa para un adulto.
Ejemplo: decir la palabra “pinza” para el concepto “percha”.

Los argumentos que se dan para explicar estos cuatro fenómenos son:
• Se atribuye a los esfuerzos del niño por referirse a objetos para los que todavía no
tiene palabras.
• No se deben a un desconocimiento del significado de las palabras sino a una
dificultad de discriminar términos dentro de un campo semántico y que el niño
resuelve recuperando la palabra más frecuente del campo.
• La noción de prototipo, según la cual ciertas sobreextensiones se deben a la
identificación de una palabra con un referente prototípico. El prototipo será
generalmente el primer referente del niño para una palabra y al que los adultos
aplican la palabra más frecuentemente.

6. RECUENTO DEL VOCABULARIO DE LOS NIÑOS

A partir del primer léxico, los estudios del desarrollo semántico se centran más en el
crecimiento del vocabulario, en términos cronológicos.
Hay 3 perspectivas:
1) Recuentos absolutos. La forma más habitual y la más antigua. Miden el
vocabulario activo. Se hace, como mucho, hasta los 5 o 6 años, porque tienen la
limitación de que, cuando el niño dice ya muchas palabras, es difícil cuantificar.
2) Test de vocabulario. En función de las palabras del test que conoce el niño, se
calcula la amplitud de su vocabulario. Mide el vocabulario pasivo.

****Test Peabody → se le presenta al niño una lámina con 4 dibujos y se le

dice: “señala el…” y tiene que elegir dibujo que se asocie con la palabra que
dice el investigador. La prueba se termina cuando el niño comete 8 errores
consecutivos.

****Otro test de vocabulario es el CDI. Tiene dos versiones:

▪ 8-18 meses: evalúa tanto gestos como palabras.
▪ 18-36 meses.
Se les entrega a los padres un cuadernillo y tienen que responderlo (“¿el niño
conoce la palabra…?”, “¿el niño hace tal cosa?”).
 3) Recuento de frecuencia.
- Miden las veces que aparece una palabra en relación al vocabulario
absoluto (TTR → índice de diversidad léxica). Permite conocer las
palabras más usuales del vocabulario activo. A estos vocabularios
obtenidos por recuento de frecuencias se les llaman vocabularios básicos,
fundamentales o usuales.
- Se utilizan muestras muy grandes. Es un método moderno, no es posible
sin la informática. Suele hacerse sobre la lengua escrita, por eso estudia
niños a partir de los 6 años.
- Los recuentos de frecuencia se hacen con niños escolares, los otros se usan
con niños más pequeños.

- Types: número de palabras distintas que dice el niño.

- Tokens: número total de palabras que dice el niño.
- Cuanto más se aproxime a cero el TTR, más pobre será el vocabulario del
niño.

TEMA 6. DESARROLLO
MORFOSINTÁCTICO

Índice:
9. Introducción.
10. Etapas en la adquisición morfosintáctica.
11. Fenómenos de innovación morfológica.

1. INTRODUCCIÓN
¿QUÉ ENTENDEMOS POR DESARROLLO MORFOSINTÁCTICO?
Hace referencia a que el niño tiene que adquirir la gramática de su lengua (orden de las
palabras + marcas morfológicas).
Las marcas morfológicas son el género, el número y las declinaciones verbales.

Por ejemplo, una niña dice “aba” por “agua”. Esta palabra suple todo el contenido y
sólo mediante el contexto se podrá entender el significado del mensaje.

2. ETAPAS EN LA ADQUISICIÓN MORFOSINTÁCTICA

****El término etapa hace referencia a un periodo de tiempo que tiene un principio y un
final, haciendo que cada etapa se corresponda con una edad determinada. Por eso es
mejor hablar de fases, que engloban la competencia lingüística del niño en ese
momento, al margen de su edad.

El desarrollo morfosintáctico se puede estudiar de 3 formas:

1) Fases de Susana López Ornat (pregramatical, gramatical rígida y gramatical
flexible).
2) Estadios de Brown (LME).
3) Etapas: edad.

Etapas de Susana López Ornat, 1999

FASES PRODUCTIVIDAD CARACTERÍSTICAS

Emisión de una palabra: Ausencia de reglas
Pregramatical holofrástica. morfosintácticas (0-8 a 18
meses).

Emisión de 2 palabras: habla Se adquieren los recursos

Gramatical telegráfica → aquí los niños
defectiva y rígida omiten las palabras funcionales.
Emisión de 3 palabras.
Emisión de 4 o más palabras.
Recursividad.
morfológicos y sintácticos
básicos para expresar relación
entre personas, hechos, eventos
(2-3 a 6 años).

Culminación del sistema. Oraciones complejas.

Gramatical flexible Estructura del discurso, Gramática del discurso (uso
y competente comprensión sintáctica. adulto de mecanismos
 gramaticales).

Etapas a partir de la longitud media del enunciado (LME)

• Brown (1973) establece que la edad cronológica no es un buen predictor del

desarrollo del lenguaje.
• Propone la media de la longitud de los enunciados (LME, en inglés: MLU),
medidos en morfemas como índice para comparar.
• Estableció estadios hasta 4 años a partir de la LME.

ESTADIO CARACTERÍSTICAS LME EDAD

I Papeles semánticos y relaciones 1,0-2,0 12-26 meses
sintácticas

II Morfemas gramaticales para modular 2,0-2,5 27-30 meses

el significado

III Modalidades de oraciones simples 2,5-3,25 31-34 meses

IV Incrustación 3,25-3,75 35-40 meses

V Coordinación 3,75-4,25 41-66 meses

Etapas en la adquisición morfosintáctica

ETAPA PREGRAMATICAL
• Estadio: Holofrástica (12-18 meses). Características:
- Holofrase → el niño sólo dice una palabra, que sería equivalente a una frase.
- Amalgamas o frases congeladas → dos palabras adultas que el niño junta de
tal manera que se convierten en una palabra. Por ejemplo: en vez de “ya
está” dice “yatá”.
- Continuidad entre etapas.
- Funciones semánticas diversas: nombra objetos, personas.
- Describe acciones.
 - Peticiones.
Varios significados:
- Ésta es mamá (nombrar)
- Dame eso, mamá (petición)
Una emisión: Contexto - Aquí está mamá
“MAMÁ” (localización)

****Los niños en este periodo dicen una palabra sólo porque su capacidad de
procesamiento de la información es limitada, y solamente van a producir aquel elemento
del enunciado más necesario para que se entienda el mensaje.

• Estadio: Telegráfica (18-24 meses). Características:

- Combinación de 2 palabras: habla telegráfica → el niño elimina de su
enunciado aquellos elementos que aportan menos contenido a su intención
comunicativa.
- Perdura en las emisiones de 3 y 4 palabras.
- Ejemplos: “quema no” (crema no), “papilla niño” → necesitamos el contexto
para comprender el significado.
- Interpretación de carácter positivo o negativo.
- Análisis y descripción en función de 3 perspectivas:
1. Gramática pivot: estructura superficial. Braine, 1963.
Caracterización positiva: estableció reglas gramaticales. Las palabras
se dividen según función y posición:
a) Clase eje (pivot) (p) o cerrada: pequeño número de palabras
muy frecuentes (artículos, preposiciones, auxiliares
pronombres, etc.). Posición fija.
b) Clase abierta (o): resto del vocabulario (verbos, adjetivos y
sustantivos). Posición variable.

palabra eje + palabra abierta (p + o)

Tipos de estructuras según la gramática pivot:

▪ (p + o) Pivote + clase abierta → “más leche”.
 ▪ (o + p) Clase abierta + pivote → “mamá aquí”.
▪ (o + o) Clase abierta + clase abierta → “nena guapa”.
▪ (o) Clase abierta → “mamá”, “papá”, “pelota”.

****Críticas:
▪ Estructuras del tipo (p + p) Pivote + pivote → “más no”, no
encajan en las anteriores.
▪ Difícil explicar la transición de las estructuras infantiles a las
adultas.
2. Modelo generativo-transformacional: estructura profunda.
Enmarcado dentro de la interpretación positiva. Porque plantea que el
niño sí tiene conocimiento de lo que quiere transmitir, pero debe aún
aprender los marcajes morfológicos para plantear su idea de manera
correcta.
Plantea que la gramática es innata, y por tanto lo único que el niño
debe aprender son los parámetros de su lengua para establecer los
marcajes morfológicos.
3. Modelo semántico: parte del significado. Las combinaciones de
palabras infantiles son semánticamente interpretables.
Bloom (1970): las oraciones se describen no sólo en función de
clases de palabras y sus combinaciones, sino también atendiendo a la
función de las palabras y al contexto.
Misma frase, diferentes lecturas semánticas según contexto. Por
ejemplo: “mummy sock”.

- Relación entre desarrollo léxico y gramatical:

➢ Bates, Bretherton y Snyder (1988):
▪ Estilo pronominal u holístico: usan la imitación en
producciones memorizadas, combinan palabras de manera
menos variada (frases hechas). Tienen muy buena memoria
auditiva.
▪ Estilo normal o referencial: niños más analíticos que tienden a
comprender y generalizar el uso de las nuevas formas,
combinan palabras de manera más variada.
▪ Los niños de ambos estilos alcanzan a la vez el repertorio de
las 50 y 100 palabras.
➢ Estilo de procesamiento y aprendizaje del lenguaje:
▪ Estilo analítico: analizan elementos lingüísticos antes de
usarlos, usan pocas frases congeladas.
▪ Estilo gestáltico o aprendizaje memorístico: usan frases hechas,
rutinas verbales que imitan la expresión adulta y las
 reproducen en un contexto que les parece semejante sin
analizar sus componentes.

****Estudio: se llevó a cabo un estudio longitudinal con niños y niñas de entre 22 y 26

meses, con el fin de comprobar los distintos estilos de aprendizaje del lenguaje. Para
ello se dividieron 3 grupos:
1. Niñas ciegas.
2. Niños con problemas visuales (amblíopes).
3. Niñas con desarrollo típico.
Las niñas ciegas empleaban un estilo lingüístico holístico y los niños con problemas
visuales y las niñas con desarrollo típico, por el contrario, un estilo de tipo analítico.
Pese a que los estilos de aprendizaje y lingüísticos eran muy diferentes, el lenguaje fue
igual al finalizar el periodo de desarrollo.

ETAPA GRAMATICALIZACIÓN TEMPRANA

• Estadio: Emisión de 3 palabras (24-30 meses). Características:
- Combinación de 3 palabras (continuidad de la etapa telegráfica).
- Sigue eliminando elementos de la clase abierta.
- Añaden una palabra al SN.
- Añaden una palabra a la oración S V O y se consolidan.
- Oraciones negativas e interrogativas simples.
- Oraciones compuestas, coordinadas y subordinadas.
- Las características de este habla son dos:
1. Habla iterativa: al ser frases carentes de la apoyatura de los aspectos y
modos gramaticales, exigen repetición.
2. Orden estructural similar al del adulto. El habla telegráfica suele
explicarse por limitaciones perceptivas, de la memoria inmediata o a
corto plazo del niño.
La imitación precede a la comprensión y ésta a la producción.

• Estadio: Emisión de 4 o más palabras (3-6 años). Características:

- Usa todo tipo de construcción de cláusulas.
- La adición de un nuevo elemento se debe a:
▪ Incremento muy rápido de la longitud de las oraciones.
▪ Introducción de nuevas estructuras al nivel de la cláusula y sintagma.
- Se introducen la mayoría de las flexiones y se establece el repertorio de
 estructuras morfológicas y las funciones oracionales.

• Estadio: Recursividad (3-6 años). Características:

- Se caracteriza por la combinación de cláusulas.
- Recursividad: creatividad en el lenguaje.
- Aparece la conjunción “y” para coordinar cláusulas.
- Aparecen las subordinadas con “que”.
- Empiezan a aparecer construcciones comparativas y exclamativas.

ETAPA GRAMATICALIZACIÓN
• Estadio: Culminación del sistema (3-4 a 6 años). Características:
- A partir de los 4 años se desarrollan las construcciones pasivas.
- La culminación del sistema implica además el desarrollo de la sintaxis en
áreas parcialmente dominadas. Por ejemplo: perífrasis complejas.
- Solución de problemas puntuales y de erradicación de errores.
- Los tipos de error:
a) En el sintagma nominal: errores en pronombres, en flexiones
nominales irregulares, etc.
b) En el sintagma verbal: errores semánticos en verbos modales y
formas temporales, en flexiones verbales irregulares.
c) En la estructura de la cláusula: falta de concordancia.

• Estadio: Estructura del discurso, comprensión sintáctica y estilo (a partir de

los 4-6 años hasta la pubertad). Características:
- Adquisición de las relaciones sintácticas necesarias para producir un discurso
estructurado. Por ejemplo: el control entonativo de las partes de la oración.
- En el nivel de la comprensión: capacidad para comprender las posibles
interpretaciones distintas de una estructura sintáctica.
- En el estilo: en la escuela el niño aprende nuevo vocabulario, acento, etc.
Produce un desarrollo sociolingüístico que afecta a la sintaxis.

3. FENÓMENOS DE INNOVACIÓN MORFOLÓGICA

 • La aparición de palabras no adultas innovadoras pone de manifiesto la capacidad
de formular reglas y el conocimiento implícito de varios tipos de operaciones
morfológicas.
• Dos tipos de reglas:

a) Reglas de derivación: regulan la creación de nuevas palabras por adición

de afijos.
b) Reglas de flexión: regulan la forma de las palabras de acuerdo con el
contexto sintáctico en el que aparecen.
• Tres tipos de errores:
1. Omisión. Omitir verbos, adverbios, etc.
2. Hiperregularización o sobrerregularización. Aplicación de las reglas
de flexión a palabras irregulares (verbo y artículo). Hay tres tipos:
i. Empleo de la forma adulta regular. Ejemplos: “una bocata”, “una
aula”.
ii. Regularización de la forma irregular. Ejemplos: “el burrito se
ponió verde”, “rompido”.
iii. Retorno al empleo de la forma regular. Al principio dice “roto”,
tal cual lo aprende. Una vez que adquiere un conocimiento
analítico de las reglas gramaticales de su lengua, las aplica y
empieza a decir “rompido”. Finalmente, cuando aprende las
excepciones de su lengua, vuelve a decir “roto”.
3. Derivación o comisión. Tres tipos:
i. Verbos nominales: se emplea un nombre como verbo. Ejemplo: de
pistola → “pistolar”, en vez de disparar.
ii. Nombres verbales: verbos empleados como nombres. Ejemplo:
de saltar → “hacer una saltada”.
iii. Verbos causativos: el sujeto no realiza la acción, sino que hace
que otro la realice. Ejemplo: “suena la música”, en vez de “haz
sonar la música”.
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