Temario Auditiva-2

UC1: LA INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA EN
AUDIOLOGÍA.
1.1. El logopeda como audiólogo.
El desarrollo auditivo es la base para la adquisición de muchas capacidades

humanas, y especialmente, el lenguaje y la comunicación. Para poder adquirir
la lectura, escritura y el lenguaje oral es necesario tener una correcta
percepción auditiva, y es muy importante recibir una correcta estimulación
auditiva durante los primeros años de vida. Es muy importante realizar una
temprana intervención en los niños con sordera, y de aquí la importancia de un
diagnostico temprano para poder aprovechar la plasticidad cerebral que tienen
los niños en las edades tempranas. La perdida de uno de estos sentidos puede
derivar, posteriormente en otros problemas como una perdida cognitiva leve.
Como dimensión de estudio logopedia, es preciso instalar una visión macroscópica PACIENTE
COMO UN TODO desde la disciplina, con la meta de facilitar su comprensión íntegra en
instancias previas a la adquisición de los contenidos específicos y a la especialización desde la
necesidad académica. Por eso, decimos que, lo apropiado es ver a un paciente que escucha y no
sólo el oído ó la audición.
Por el momento que la ciencia y el ejercicio profesional de la logopedia hoy ocupan, es
importante sostener una mirada histórica de la necesidad social en la que surgió́ y responder a
las demandas actuales, con el desafío de construir un lugar jerárquico en la salud pública.
Quienes se formen para ello asumen tanto el saber, como el hacer sabiendo, para apropiarse de
una identidad renovada de esta disciplina, la Logopedia. Para aprender audiología en logopedia,
se requiere de instancias en las que el profesional en formación debe acercarse y permanecer
para continuar avanzando. Estas instancias se complementan y requieren un tránsito consciente
y responsable para un abordaje integral.
Un fonoaudiólogo evalúa la función auditiva, pero lo que finalmente valora es la

conducta auditiva de los individuos. La conducta incluye a la función y es lo que el
paciente hace con lo que oye o deja de oír (con ello sabremos si hay un mal ajuste del
audífono o del implante coclear). La conducta está unida incluso a compensaciones de
otros sentidos.
Por ejemplo, un paciente con disminución auditiva de nacimiento intentará oír
observando indicadores visuales de la situación de examen (como movimientos del
profesional al evaluar, sombras que reflejen acciones que no pueden ver, señales
luminosas o luces indicadoras de acciones de la aparatología), esto lo debemos
contemplar para saber qué es lo que escucha el individuo en realidad.
Además, la audición está vinculada con procesos cognitivos complejos y con funciones
de activación vitales (cómo atención, concentración, reversibilidad de la atención,
dispersión, habituación a una señal sonora). El reconocimiento implica procesos
gnósicos (como procesamos la información a nivel neurológico y como lo codificamos),
que son fenómenos y van más allá́ de la senso-percepción de un estímulo sonoro.
Esta noción es acabada cuando se evalúa y valora a neonatos (potenciales evocados)
o niños pequeños (la intervención en niños muy pequeños se trabaja con muchos
sonidos diferentes, asociar el sonido con el estímulo, y así poderlos identificar y
nombrar). Como el estudio es conductual, más que funcional, se observará desde una
perspectiva superadora de lo auditivo, una neuropsicología de la audición.
El papel del logopeda como audiólogo
Las prestaciones audiológicas deben llevarse a cabo con los recursos necesarios que
garanticen un servicio profesional eficiente y eficaz para el que lo demanda.
La misión fonoaudiológica se debe cumplir siempre en beneficio de la comunicación
como proceso interpersonal e individual involucrando en ella funciones que vienen
predeterminadas genéticamente como lo son la audición, la respiración y la deglución.
A partir de ellas, como soporte y sustento en el desarrollo evolutivo, se manifiestan

funciones más complejas. A pesar de que las prestaciones audiológicas abordan
predominantemente a la audición, no se debe perder de vista la comunicación como
dimensión incluyente en la disciplina.
Para ello es preciso fijar las prioridades logopedias. Éstas remiten a la severidad del
compromiso patológico. (Cofosis: ausencia total de audición o una perdida de más de 120 dB).
El despistaje auditivo o valoración de la audición de un recién nacido, será́ prioridad
entendiendo las implicancias de la depravación sensorial y su impacto en desarrollo del
lenguaje.
Es pertinente trascender en la construcción del abordaje en el paciente, la mirada al enfermo y
no solo a la enfermedad.
Muchas veces encontraremos sordos que no quieren oír, es decir, que por más que sus estudios
indiquen que es posible que sea equipado con audífonos o implantes, ellos serán los que
finalmente decidan si pertenecer a la cultura hispano parlante o la cultura de lengua de señas.
Ese será́ nuestro límite.
También habrá́ situaciones complejas desde lo legal, filosófico, moral y afectivo, en la misión
logopédica.
En una disciplina como la fonoaudiológica analizar los componentes del circuito de la

comunicación que puedan tener fallas y limitaciones que impidan la comunicación
exitosa, es entender la misión de crear puentes entre las dificultades del paciente y la
comunicación en el sentido amplio de la palabra.
El derecho a ser sordo, lo promueven los mismos individuos, que argumentan desde
su visión que no tienen discapacidad alguna, sino una lengua diferente de
comunicación, la lengua de signos. Desde una visión constructivista se promueve a
esta comunidad como una minoría lingüística con derechos para manifestar su lengua.
Ellos exigen ser tratados como bilingües y biculturales y no como discapacitados, por
lo que es preciso reconocer las limitaciones terapéuticas en estos casos desde el
sujeto con enclave de derecho.
Consideraciones acerca de actividades y recursos del logopeda especialista

en audiología.
El profesional y el paciente llevaran a cabo actividades que concreten el logro de los

resultados.
Se da tanto en estudios subjetivos, donde la colaboración de este es vital, como la
audiometría, y también en los exámenes objetivos, donde si bien el recurso
tecnológico es el responsable de obtener las respuestas sin colaboración del paciente,
el paciente puede perturbar esas respuestas (utilizar pruebas objetivas y subjetivas
para que no nos engañen los pacientes con los resultados).
Por ej. Excesivos movimientos en durante la realización del potencial evocado auditivo
o la deglución en la impedanciometría.
Las actividades de las prestaciones audiológicas que lleva a cabo el paciente por
indicación del logopeda tienen íntima relación en el tiempo asistencial que se llevan a
cabo. Si el paciente es un hipoacúsico en edad escolar las actividades audiológicas se
involucrarán en lo pedagógico.
En estas el logopeda interviniendo en el currículum escolar promoviendo el

aprendizaje de algún contenido puntual, sin que se relacionen el contenido con los
procesos subyacentes a la patología y sus compensaciones. También en lo
pedagógico existe una puesta en marcha de procesos neuropsicológicos, que
trasladan la información y colaboran en procesos de aprendizaje en general, no se los
propone como dentro del control de lo planificado en el contexto.
Están al servicio de lo pedagógico, del aprendizaje de contenidos.
En cuanto a las consignas, el lenguaje define tanto en las verbalizaciones como en lo

paraverbal los procedimientos audiológicos. Muchas actividades que el paciente debe
realizar están bien diseñadas, pero mal pautadas y no se pueden resolver, pues la
consigna tiene mal el trazado del verbo que requiere la actividad a realizar, o confunden
la terminología que utiliza la consigna.
Definen el éxito en cuanto a la obtención de resultados precisos. En las prestaciones

audiológicas las consignas se pueden clasificar por el modo o por la presentación.
Según el modo, pueden clasificarse en:
 Tácitas o implícitas
 Explícitas o mixtas
Un concepto fundamental es la relación señal ruido, es decir en cada procedimiento el

logopeda elegirá́ y controlara que la señal estímulo esté garantizada e higiénica en su
presentación en relación con el ruido de fondo.
También aquí́ se detallan de los insumos necesarios para llevar a cabo el procedimiento
tanto instrumental tecnológico o no. Aquí́ mencionamos el decibelímetro, el otoscopio,
el audiómetro, el impedanciometro, etc.
También incluimos aquí́ los auriculares, tapones...
Los recursos cuando son estímulos también pueden clasificarse según la clase, el
tiempo de duración, y según sea ajeno ó de la situación profesional.
 Según la clase: se incluyen recursos que pertenecen a un sistema de señales.
Los pertenecientes al primer sistema de señales, relacionados a los sentidos:
oír, ver, sentir, oler, o degustar. Los pertenecientes al segundo sistema de
señales, si involucra el lenguaje y/o la lecto-escritura.
 Según la duración y el efecto: los recursos en esta clasificación se valoran si
se presentan de manera sostenida en toda la prestación o duración una
actividad, si son constantes o de presentación esporádica, etc.
 Según lo ajeno ó situación profesional=terapéutica: Puede ser propio del
terapeuta, del paciente o del contexto. Por ejemplo: el uso de la prosodia
cuando el terapeuta puede dar una consigna. Otra opción es que la actividad
implique un elemento del consultorio como organizador, por ejemplo.
El logopeda que estimula o estudia la audición no debe ser evidente en su actitud

corporal o facial a la hora de probar si el paciente está escuchando.
Debe proceder con facies inexpresivas, pero, no dejar de ser empático a fin de no alinear
sus gestos y ademanes como su voz y elocución a las estimulaciones sonoras que le
ofrece al paciente, mas aun en etapa diagnóstica. Debe poder modificarse a fin de tener
la certeza de que sabe cómo responde a la escucha su paciente sin perder la contención
al mismo.
También el paciente utiliza estrategias, que consideramos desde los recientes aportes
acerca del procesamiento auditivo central.
El paciente usará claves o estrategias para resolver los acertijos auditivos que le
proponemos para medir su audición.
El paciente que al no oír algo que le decimos, tenderá a llegar al cierre auditivo, es
decir, establecer la figura del fondo. Esta habilidad se apoyará en el conocimiento que el
mismo tiene de la lengua, (redundancia extrínseca) o también llamada Top DOWN es
decir los aspectos cognitivos colaboran en el mencionado cierre.
La posibilidad de predictibilidad de datos semánticos, sintácticos, fonológicos y donde
el individuo puede apoyarse en el conocimiento de su lengua y detectar que palabra
ocurrirá́ según las leyes de código lingüístico más allá́ de que haya sido producido
acústicamente. La otra redundancia o Botton UP (de abajo hacia arriba) hace mención a
instancias de la vía auditiva.
1.2. La intervención audiológica en la población infantil.
Entrenamiento perceptivo – auditivo e intervención en lenguaje

La importancia de la percepción auditiva es evidente durante la adquisición del
lenguaje. Cuando el niño está severamente limitado para la audición -sorderas
severas y profundas- las consecuencias de la falta de percepción condicionan
la propia adquisición. (La lengua de signos siempre se adquiere antes que el
lenguaje ora, tanto en niño con sordera como en los normoyentes).
La hipoacusia neurosensorial ligera o moderada (sordera de transmisión) 
patología del oído interno.
Sordera de transmisión o conducción  oído externo o oído medio (impacto
menor).
Cuando la audición está menos comprometida -sorderas neurosensoriales

ligeras o moderadas, sorderas de transmisión- el impacto en los mecanismos
de adquisición del lenguaje es mucho menor, aunque se aprecie claramente su
incidencia, al menos, en los aspectos de habla: el niño tiene dificultades para la
formación de circuitos auditivo-verbal-motor para los fonemas de la lengua.
Menos clara esta la relación entre la percepción auditiva y los defectos de
habla o lenguaje que presentan niños con normo-audición o con una pérdida
auditiva leve y estacionaria -otitis serosas de repetición- o con problemas
perceptivos específicos para los sonidos del habla-trastornos fonológico en los
retrasos simples del lenguaje.
Proceso de escucha atenta y activa:

Inicialmente pretendemos que el niño muestre atención selectiva hacia los
estímulos sonoros. Esto supone inhibir la atención para el resto de sonidos
presentes en el ambiente, centrándola en el sonido que se presenta como
estímulo. Las tareas que implican varios sonidos requieren, además, mantener
la atención durante los segundos que se invierte en su presentación.
Las variables que intervienen en esta etapa, además de la capacidad del niño
para centrar y mantener la atención, son las condiciones acústicas -relación
entre la señal y el ruido- y el tiempo de escucha. La relación señal/ruido -
estímulo de la tarea y sonidos del ambiente- debe ser satisfactoria en todos los
casos. Inicialmente se puede mejorar usando auriculares y una amplificación
moderada de los sonidos. Posteriormente se suelen presentar los estímulos sin
amplificación. El tiempo de escucha debe ser corto. No es lógico que una
sesión de entrenamiento auditivo sobrepase los diez minutos.
Ejecución de la tarea:
Todas las tareas requieren un entrenamiento previo para comprender su
ejecución. Este entrenamiento se realiza con elementos de ayuda –explicación,
moldeado o modelado- y sobre todo, con estímulos que no suponen ningún tipo
de problema perceptivo para el chico o la chica.
Los estímulos pueden presentarse grabados o producidos en directo. La
naturaleza del estímulo a discriminar junto con el tipo de tarea planteada son
las variables más importantes en los entrenamientos auditivos. Las estudiamos
más adelante.
La tarea enfrenta al chico ante un problema o juicio perceptivo (de
discriminación o reconocimiento) sobre los estímulos presentados. Este
problema perceptivo debe ser resuelto gracias al procesamiento auditivo:
desde la recepción de la señal hasta la asignación de significado a nivel de
imágenes mentales.
Respuesta:
Dado que el proceso perceptivo no puede ser observado directamente,
necesitamos que el niño responda con una conducta observable que nos
indique si el procesamiento perceptivo ha sido correcto o incorrecto.
Evidentemente, la respuesta no debiera plantear ningún tipo de dificultad para
no interferir en la tarea. Se suelen elegir respuestas de tipo motor –hacer un
gesto, un trazo, saltar- para comprobar si el niño ha realizado correctamente la
tarea. Las tareas de repetición implican que el niño reproduce el sonido o
secuencia sonora que se ha presentado como estímulo. En el caso de que se
trate de estímulos verbales, si el niño al reproducirlos comete errores, puede
que no sepamos valorar si se trata de errores de origen perceptivo o
productivo.
Principios para ser un buen logopeda en audiología:

1. Es un profesional que entiende qué hay detrás del problema por el que es
consultado.
2. Consigue transmitir de forma adecuada al paciente cuál es el problema,
explicando los motivos y factores que lo producen.
3. Transmite de forma adecuada cuáles son los cambios que se deben
propiciar para alcanzar una mejoría. Y todo esto con sencillez, paciencia,
empatía y simpatía.
4. Debe saber gestionar adecuadamente las expectativas.
5. Considera al paciente, a su familia y su entorno para planificar la
intervención más adecuada.
ETAPA PRELINGÜÍSTICA.
Desarrollo fonológico:
Foco de atención de la rehabilitación, especialmente en las primeras etapas. El

aspecto más fácilmente valorable de forma sistemática. Los avances en este
nivel son indicadores de mejoría en sensibilidad auditiva.
www.vocaldevelopment.com
Normoyente Diferencia IC –
Producción Descripción
s Normoyente
Articulaciones de
sonidos vocálicos que
Vocalizaciones
carecen de rasgos
precanónicas; Escasa o inexistente
característicos de las
vocalizaciones diferencia en
vocales y
reflejas (sonidos no aparición en infantes
consonantes adultas, 0 – 8 meses
controlados, casi con IC(implante
así́ como de la
vocálicos, coclear) (Moeller y
transición entre
producidos de al., 2007)
consonante y vocal
forma casual)
(Ertmer y Moreno –
Torres, 2009)
Articulaciones CV con
Aparición tardía.
Sílabas canónicas transiciones rápidas
Decrecen antes y
(balbuceo entre la consonante y 6 – 10 meses
producen sílabas
constante) la vocal de la misma
más maduras.
sílaba
Formas avanzadas Sílabas aisladas con 10 meses Requiere el acceso
(balbuceo una estructura a niveles de
conversacional) diferente a CV (VC, intensidad
CCV, CCVC, etc.); conversacionales à
bisílabas con indicador de
estructura compleja beneficio IC.
(ej.: VCVC); argot
canónico; argot
expresivo y diptongos
u otras producciones
rápidas.
Precursores del lenguaje: http://antesprimeraspalabras.upf.edu/precursores-del-

lenguaje/
¿Qué podemos esperar de un niño con implante coclear?
“Hacia un modelo explicativo del desarrollo lingüístico del niño sordo con
implante coclear”:
http://riberdis.cedd.net/bitstream/handle/11181/5029/Hacia_un_modelo_explicativo_del_de
sarrollo_linguistico_niño_sordo.pdf?sequence=1&rd=0031817468070072
El implante imita el oído humano descomponiendo la señal sonora en bandas

de frecuencia que envía al nervio auditivo. NO consigue transmitir TODA la
información acústica (sonora). Le faltan muchos detalles, sobre todo de una
estructura temporal fina, (frecuencia normal en una persona oyente: 16Hz –
20.000 Hz).
Primer año de IC
2 – 6 meses IC balbuceo.
12 meses IC más palabras que 12 meses cronológicos.
Aumenta muchísimo la capacidad de reconocer palabras.
Pero pierden matices, especialmente de las consonantes.
Problemas en PROCESAMIENTO FONOLÓGICO. (problemas de
discriminación fonológica).
La labor del logopeda en la etapa prelingüística es:

Evaluar:
- El habla y el léxico: grabaciones del juego espontáneo, MacArthur
(léxico).
- Percepción auditiva: listas TAV (trato auditivo verbal), Little Ears, Test
de Ling.
Intervenir:
- Para contribuir al desarrollo de la siguiente etapa.
- Para estimular la vía auditiva.
Intervención en la etapa prelingüística
PBIP (Short Periods of Prelinguistic Input). Ertmer y al., 2002

Tiene el objetivo de estimular el desarrollo vocal, es decir, ayudar a los infantes
a entender la relación entre lo que escuchan y sus propios movimientos
bucofaciales, también pretenden que los infantes avancen en la articulación de
sílabas más complejas.
Para hacerlo, los padres ofrecen modelos de las articulaciones que el infante sí
es capaz de hacer (sílabas recanónicas, silabas canónicas o formas
avanzadas) así como del siguiente nivel de desarrollo.
“Los padres han de articular las vocalizaciones modelo usando diferentes
consonantes y vocales, con las cuales se facilita el incremento del inventario
fonético” (Ertmer y Moreno – Torres, 2009).
TAV:
- https://www.agbell.org/portals/26/pdfs/avt%20Application%202017.pdf?
veure=2 017-12-11-123629-573
- https://www.phonak-pip.es/para-educadores/terapiaauditivo-verbal/
Recursos:
- https://thelisteningroom.com/es/dashboard
- https://advancedbionics.com/uk/en/campaign/babybeats.html
Intervención en la etapa prelingüística: resumen.
En la etapa prelingüística, la intervención del logopeda consiste

fundamentalmente en identificar las deficiencias lingüísticas del infante y el
punto de desarrollo del lenguaje en el que se encuentra.
La intervención del logopeda tendrá sentido y será efectiva en la medida que
las actividades se centren en la generalización y, por tanto, faciliten la práctica
en casa.
El asesoramiento de los padres que aporte una postura de seguridad y
realismo será importante en todas las etapas, pero en esta todavía más.
Hay infantes que van muy rápido (infantes estrella) y otros que van más lento.
Deben tenerse en cuenta las características y el rendimiento auditivo con la
prótesis para intervenir.
La utilización de un sistema aumentativo del habla estará determinada por la
ganancia funcional que le proporcione al infante la prótesis.
Será fundamental el trabajo de la precepción auditiva mediante diversas
actividades. Ej.: contar un cuento a un infante que esté de espalda.
Intervención en la etapa prelingüística: última idea.

“No hay ningún milagro”. Independientemente de los métodos aplicados,
algunas orientaciones aparentemente opuestas comparten algunas
características:
- Son intensivas: especialmente en los primeros años de vida, tiempo de
dedicación de los profesionales (que orienten la intervención a la
generalización) y de las familias.
- Son globales: intentan captar la personalidad de los infantes con sordera
como un todo y no limitarla a su discapacidad auditiva.
Generalidades de intervención en infantes en la etapa lingüística:

No tenemos que olvidar que no escuchan bien y que tampoco pronuncian bien.
No se puede caer en la ilusión de que esta imitación deformada es similar a la
del oyente (las dificultades de pronunciación del cual en muchos casos son
motoras).
Se deben introducir los contenidos nuevos en situaciones óptimas: haciendo
uso de la lectura labial y la palabra complementada en los casos en que lo
requiera porque disponga en su mente de una imagen fonológica completa de
la palabra.
La música y la lectura de cuentos son buenos recursos en esta etapa.
A nivel de lenguaje, comprender una canción o una poesía es lo más
complicado.
1.3. La intervención audiológica en la población adulta.
Rehabilitación auditiva en adultos:
Se ha observado que la prevalencia de esta condición es mayor en las

regiones del mundo en vías de desarrollo, lo que representa un especial reto
para la salud pública. Existen múltiples causas para esto, y la proporción de
personas con hipoacusia aumenta progresivamente con la edad, siendo los
adultos mayores el grupo más afectado.
Con el envejecimiento poblacional es de esperar que el número de personas
que viven con hipoacusia aumente con el tiempo.
El tratamiento habitualmente utilizado es la implementación con audífonos, sin
embargo, existe un porcentaje importante de pacientes que finalmente no lo
utilizan, por lo que progresivamente se ha ido estudiando el rol que cumplen
diferentes programas de rehabilitación auditiva en la mejora auditiva, la
adherencia al uso del audífono y la calidad de vida de dichos pacientes.
Diferentes enfoques metodológicos:
La metodología del entrenamiento auditivo se ha situado siempre entre dos

polos aparentemente opuestos:
Prácticas centradas en el diseño de contenidos: centran la programación
exclusivamente en el diseño de los contenidos, establecen una progresión
minuciosa en la presentación de los estímulos, pasan de niveles de
discriminación muy elementales a niveles cada vez más finos.
- Desventaja: los procedimientos a penas cambian y son repetitivos.
Además, no tienen ningún valor funcional o comunicativo.
Prácticas basadas en el “baño acústico” o en el “baño de lenguaje”, que ha de
ser siempre significante, dentro de situaciones que han de ser siempre
comunicativas (llevar a cabo una conversación en espacios ruidosos, por
ejemplo).
Es imposible decidirse por ninguna de estas opciones si no se tiene en cuenta

la edad, el nivel de desarrollo e incluso ciertas características personales del
paciente.
- ¿Tiene sentido un entrenamiento intensivo mediante elementos no
significativos?
- ¿Es suficiente un “baño” de estimulación ambiental?
En general, podemos decir que cuanto más pequeño sea el infante, más global
ha de ser el entrenamiento y que la introducción de metodologías más
sintéticas (es decir, que van de elementos simples a elementos más complejos)
resulta más necesaria a medida que aumenta la edad del paciente.
En adultos depende de la personalidad: Autocontrol (seguridad, reconfortante)
vs. Desesperación por la lentitud del proceso y motivación.
Pautas, indicaciones genéricas

- Indicar el origen de un sonido al cual la persona con sordera se ha
mostrado sensible: señalar de donde proviene y cuál es la causa.
- En los infantes se recomienda también llamarlos la atención sobre la
existencia de sonidos; como el que hace el aceite en la paella.
- Eliminar poco a poco las antiguas llamadas por el tacto y sustituirlas por
una llamada vocal y clara: su nombre.
Fases de rehabilitación auditiva
Fase de detección:
Desde el principio, se eligen los sonidos más familiares y funcionales para el
paciente:
- Timbre del teléfono.
- Sonido de un coche.
Y a continuación pasar a realizar los sonidos de las vocales.

¿Cómo lo podemos hacer más difícil? Modificando la intensidad y la duración.
La respuesta solicitada consiste en indicar si se ha escuchado o no, si ha
podido identificar adecuadamente el estímulo o no.
Fase de discriminación:
Se presentan a la persona implantada varios conjuntos de dos estímulos
seguidos, alternando la forma más o menos aleatoria parejas de estímulos
iguales y parejas de estímulos diferentes. ¿Cómo lo podemos hacerlo más
difícil? Pasando de parejas más fáciles y comunes de reconocer a cada vez
más difíciles y poco frecuentes. La respuesta solicitada consiste en decir si los
dos estímulos son iguales o si son diferentes.
Fase de identificación:
La persona tiene que reconocer auditivamente un ítem dentro de una serie de
alternativas que se le presentan, es decir, una serie cerrada de estímulos
proporcionada (por ejemplo; palabras o frases).
¿Cómo lo podemos hacer más difícil? De dos maneras:
- Pasar de parejas de oposiciones fonéticas fáciles a aquellas parejas de
palabras o frases más complicadas de percibir e identificar.
- Exigir que se identifique el estímulo o que lo repita.
Fase de reconocimiento y comprensión:

Al llegar a este punto, la persona tiene que repetir la frase que escucha o
responder a una pregunta planteada u orden propuesta. La respuesta solicitada
es repetir la frase o responder la pregunta.
¿Cómo lo podemos hacer más difícil?
- Descontextualizando las preguntas u órdenes para que no haya
estímulos que le ayuden a responder.
- La previsibilidad de lo que se le pide que realice, ya que puede darle la
clave para comprender adecuadamente la instrucción.
Fase de comprensión:
Si se ha conseguido cumplir todas las anteriores etapas/fases, después se ha
de realizar un entrenamiento en situaciones acústicas más complejas como por
ejemplo:
- Una conversación en lugares ruidosos.
- Una llamada telefónica.
- Ver una película en la televisión.
- Escuchar música.
- Ir al cine.
Consejos para la rehabilitación de IC
Podemos encontrarnos los siguientes escenarios:
IC + AUDIFONO à Desconectar el audífono
IC + IC SIMULTÁNEO à Desconectar el IC SIMULTÁNEO
IC + IC SECUENCIAL à Desconectar el IC SECUENCIAL
LOS SISTEMAS ALTERNATIVOS Y AUMENTATIVOS DE

COMUNICACIÓN
¿Qué es un SAAC? Cualquier sistema de comunicación distinta al habla y

empleada por una persona en contextos de comunicación  Su objetivo
principal es mejorar o posibilitar la capacidad para la comunicación.
¿Cuál es la finalidad de un SAAC? Desarrollar y/o mejorar el lenguaje,

comprender (para evitar frustraciones con los niños, y evitar problemas de
conducta, ya que el lenguaje es el mayor regulador de la conducta), y
comunicarse.
¿Por qué instaurar un SAAC en niños sordos? “Abrir una puerta al desarrollo
general del niño”. Para el lenguaje oral el tiempo óptimo es antes de los 6 años,
posterior este tendrá más dificultades.
Durante los 3 primeros años de vida, el niño experimenta un cambio explosivo
en el desarrollo del lenguaje.
Los SAACs aumentan las posibilidades de aprendizaje en la edad temprana.
Las herramientas y estrategias de los SAACs para el desarrollo del lenguaje
son un medio, no un fin.
- Mejorar la intención con el entorno.
- Ayuda a expresar sus necesidades.
- Aumentar la autonomía.
DIFERENCIA ENTRE UN SAAC ALTERNATIVO O AUMENTATIVO:
- Alternativo: cuando sustituyen totalmente al habla.
- Aumentativo: cuando son complemento del habla.
¿Por qué instaurar un SAAC en personas con hipoacusia?
El objetivo más claro y general de la comunicación aumentativa es
INSTAURAR O AMPLIAR LOS CANALES DE COMUNICACIÓN SOCIAL DE
LAS PERSONAS CON ALTERACIÓN O IMPOSIBILIDAD AUDITIVA:
 Mejora de la relación con el entorno.

 Mejora del clima familiar.
 Mejora del clima social.
 Disminución de conductas disruptivas.
 Habilita a la persona para “organizar su pensamiento”.
¿La lengua de signos es un SAAC aumentativo o alternativo? Según la

situación puede funcionar como ambos. Aumentativo para las personas que
tienen dificultades, alterativo para algunos que no puedan acceder, o
directamente no es un SAAC, ya que es una lengua como tal.
¿En que lengua piensa una persona sorda? Se dice que las personas sordas
piensan en lengua de signos, ya que los signos son como su voz interior.
Mente visual. Es un idioma gestual que está en el pensamiento de las personas
sordas de nacimiento.
LA LENGUA DE SIGNOS ESPAÑOLA
Alfabeto dactilológico español:

Sintaxis en la LSE:
Sujeto + verbo + complementos

PREGUNTAS KAHOOT:
1.- La intervención audiológica se debe realizar por … un equipo
multidisciplinar especializado en audiología.
2.- La audición está vinculada … con procesos lingüísticos y cognitivos.
3.- El principal objetivo del logopeda especializado en audiología es … mejorar
la comunicación del individuo.
4.- Si un paciente con IC desea ser intervenido en LS … debemos potenciar
solo la comunicación signada (el paciente tiene derecho de ser intervenido
como él quiera).
5.- Dentro de las variables a controlar durante la intervención audiológica es …
el ruido.
6.- Los recursos que se pueden emplear para la intervención logopédica en la
deficiencia audiológica pueden clasificarse en … clase, duración, efecto y ajeno
al terapeuta.
7.- Cuando el niño muestra atención selectiva hacia los estímulos sonoros, se
dice que está en la fase de … escucha atenta.
8.- Durante la ejecución de la respuesta de un individuo ante un estímulo
sonoro, la comprensión del estímulo … es difícilmente observable. (Es antes de
que ejecute la respuesta de la instrucción).
9.- ¿Cuál de los siguientes principios no se relaciona con una buena praxis el
logopeda? Generar expectativas para mejorar la adherencia al tratamiento.
10.- El principal tratamiento de los bebés recién nacidos es … la adaptación
protésica o implante coclear.
11.- Uno de los principales problemas lingüísticos que podemos encontrar en
un niño pequeño con hipoacusia es … el apartado fonológico.
12.- La intervención en la etapa prelingüística debe ser: intensiva y global.
13.- ¿Cuál de las siguientes fases no se encuentra incluida en la rehabilitación
de una persona con IC? Localización.
14.- Cuando una persona presenta un audífono y un IC, para intervenir
debemos… quitar el audífono.
15.- ¿La LSE presenta una misma estructura gramatical que el español? No, ya
que se signa primero aquellas palabras fundamentales.
UC2: TÉCNICAS LOGOPÉDICAS PARA LA REHABILITACIÓN
AUDIOLÓGICA.
2.1. EL PROCESO DE INTERVENCIÓN EN AUDIOLOGÍA.

Introducción
Cuando se trata de la rehabilitación o educación de una persona con

discapacidad auditiva profunda o grave, debemos ante todo definir una serie de
nociones básicas que nos van a permitir abordar este tema.
En primer lugar, la naturaleza de la intervención será muy distinta en
función de la edad, del grado de la pérdida, del momento de su aparición y de
la situación general de desarrollo de cada individuo con discapacidad auditiva.
En segundo lugar, es necesario precisar una serie de criterios
relacionados con la propia función auditiva pero también con el uso que
hacemos de ella y con su importancia en el desarrollo cuando se trata de niños,
porque los aspectos puramente fisiológicos y cuantitativos que se manejan
habitualmente en su medición no reflejan toda la complejidad del problema.
Discapacitados auditivos postlocutivos
En este grupo la hipoacusia se ha producido después de haber adquirido un

lenguaje oral estructurado: se suele considerar la edad de 4 años como el
límite inferior de esta franja de población (a partir de los 4 años se considera
postlocutiva).
Los niños y adultos con discapacidad auditiva poslocutiva disponen de áreas
cerebrales auditivas que han sido bien estimuladas en el período en que son
más receptivas; la desaparición del control auditivo puede alterar ciertos
componentes del habla, pero no las estructuras del lenguaje.
En esta población se puede hablar realmente de una «rehabilitación» que,
como veremos más adelante, se centra esencialmente en la estimulación
auditiva, sea con prótesis convencional o con implante coclear, con el fin de
restaurar una audición funcional.
Discapacitados auditivos prelocutivos
En este grupo la hipoacusia se ha producido antes de que el niño haya podido

desarrollar las bases del lenguaje oral (antes de los 2 años de edad).
La falta de audición en estos primeros años tiene efectos sobre el desarrollo
cognitivo, afectivo, comunicativo, lingüístico y social del niño.
Si se trata de una sordera congénita, la ausencia de estimulación produce
incluso procesos de reorganización neurológica (la estructura neuronal
funcionará diferente a las personas con una audición normal).
La puesta en marcha de programas de estimulación precoz es imprescindible
para permitir la compensación de aquellos aspectos que sean educables y la
superación de los que son inherentes a la propia deficiencia.
No se trata de «rehabilitar» un sentido o una función, sino de un proceso global
de educación del niño con discapacidad auditiva en el cual la atención
específica a las habilidades de audición y de lenguaje debe integrarse en un
contexto mucho más general.
Discapacitados auditivos perilocutivos
Son aquellos niños que han sufrido una sordera adquirida durante los 2 y los 4
años, cuando las bases del lenguaje ya están presentes, pero no se ha
concluido el proceso completo de adquisición.
Las directrices de intervención tratan en primer lugar de evitar un retroceso y
una pérdida de lo adquirido (posible a esa edad por la falta de estabilidad de
esos primeros aprendizajes) y, luego, de apoyar su posterior desarrollo,
entonces de una forma bastante similar al grupo anterior, pero con perspectivas
mucho mejores en general.
Niveles funcionales de audición
Audición normal:
Definida como la capacidad de poder discriminar y reproducir cualquier sonido
del habla y cualquier combinación de ellos, con independencia de su
significado: concretamente supone, por ejemplo, la capacidad de poder repetir
cualquier tipo de
«palabra inventada»  pseudopalabras (p. ej., matipo).
El adjetivo «normal» se refiere sobre todo al hecho de que un niño, si dispone
de esa audición, será capaz de aprender normalmente a hablar, escuchando y
almacenando de forma correcta en su memoria fonológica de trabajo las
palabras que oye.
Audición funcional:
Es la capacidad de poder reconocer y entender mensajes verbales previamente
conocidos (pero difícilmente palabras nuevas o palabras inventadas), sobre
todo si se dispone de algún tipo de información antes de escuchar.
En niños supone que deben primero aprender el lenguaje con otros apoyos, de
tipo visual, y luego ser entrenados a «reconocer» lo aprendido con la sola vía
auditiva.
Audición residual:
Es la capacidad de incrementar la comprensión por lectura labial con el apoyo
auditivo: el niño o el adulto no es capaz de discriminar un mensaje verbal
únicamente por audición, pero, en las pruebas de comprensión con lectura
labial, sus resultados se incrementan cuando utilizan la ayuda auditiva.
Según el porcentaje obtenido en estas pruebas, se hablará de audición residual
muy eficaz (permite alcanzar un 1OO% de efectividad o duplicar el nivel de
lectura labial sin apoyo auditivo), eficaz (un incremento significativo de la
comprensión, en torno al 5O%), y limitada (incremento inferior al 5O%) o nula.
Los criterios enunciados se refieren a una situación de escucha de buena
calidad, sin excesivo ruido exterior y con un solo interlocutor.
Rehabilitación de la persona con discapacidad auditiva poslocutiva
Se trabaja en 5 fases.
DETECCIÓN:
La persona debe ser capaz de indicar la presencia del sonido.

Se trabaja con sonidos familiares, el timbre del teléfono, el ruido de una puerta,
el agua que cae en la bañera; sonidos de animales (perro, vaca, etc.).
La progresión trabaja sobre la reducción de la intensidad y de la duración del
estímulo.
La persona debe indicar en una primera etapa si ha oído o no.
Después, si lo ha oído con claridad o no.
Los sonidos se presentarán cada vez con menos intensidad y una duración
más corta.
DISCRIMINACIÓN:
La persona debe indicar si dos estímulos son iguales o diferentes.

Se presentan al sujeto conjuntos de dos estímulos seguidos, alternando de
forma aleatoria parejas de estímulos iguales y diferentes. La progresión se
basará al principio en pasar de oposiciones máximas a oposiciones cada vez
menores.
El sujeto debe responder si los dos estímulos son iguales o diferentes. Para
algunos elementos es necesario seguir con este nivel 2, mientras que para
otros podemos pasar más rápidamente a las etapas de identificación o de
reconocimiento.
Es posible que se deba seguir insistiendo en la discriminación de algunas
unidades más difíciles (p. ej., la oposición entre los fonemas |s| y |l|) mientras
se pueda ir entrenando la identificación de palabras que se diferencien por el
número de sílabas o por oposiciones fonéticas más sencillas (p. ej.: |o|- |i|, |m|-
|5|).
Ejemplo: un dominó con ayuda de mímica.
Una progresión posible puede ser la siguiente:
1. Discriminación de palabras según el número de sílabas (p. ej., sol-cara-

autobús).
2. Discriminación de palabras según el número de sílabas dentro de una
frase idéntica (He venido aquí́ en moto-He venido aquí́ en autobús).
3. Discriminación de palabras según consonantes breves o largas (cama-
capa/ mesa-meta).
4. Discriminación de parejas mínimas diferenciadas por la vocal (pila-pala).
5. Mismo ejercicio que el anterior pero dentro de frases (Dame la lana-
Dame la lata).
6. Discriminación de palabras según consonantes de igual duración, pero
de distintos grupos consonánticos (mano-sano).
7. Discriminación de palabras con distintas oposiciones vocálicas (piso-
peso/ poso-puso/ peso-paso).
8. Lo mismo, pero dentro de frases (No me gusta comer mucho-No me
gusta correr mucho).
9. Discriminación de palabras según consonantes de grupo consonántico
similar y entre consonantes y grupo de consonantes (cose-coche/ nula-
mula/ pita-pinta/pato-plato).
10. Lo mismo, pero en frases (Mi hermano está casado-Mi hermano está
cansado).
IDENTIFICACIÓN:
La persona debe reconocer auditivamente un ítem dentro de una serie de

alternativas propuestas, es decir una serie cerrada.
Se pasa de oposiciones fonéticas o fonológicas sencillas a otras más difíciles

de identificar.
1. Series cerradas presentadas oralmente. Ejemplo: días de la semana,

listado de números, animales salvajes, marcas de coches, etc.
2. Conjunto de objetos colocados encima de la mesa.
3. Conjunto de fotografías. Se pueden utilizar materiales específicamente
diseñados para el entrenamiento auditivo.
4. Lista de palabras o frases presentadas por escrito.
La respuesta consiste en señalar el objeto/ dibujo/palabra o en repetir el ítem
según la tarea que se le pida al sujeto. Las series pueden incrementarse según
la evolución.
RECONOCIMIENTO:
La persona debe reconocer un ítem verbal con solo la ayuda de una clave
contextual.
La persona debe repetir la frase, contestar si se trata de una pregunta o realizar

una orden. Se le proporciona al paciente alguna información acerca del
contenido (se trata por lo tanto de una situación semi-abierta). La progresión
tendrá́ en cuenta:
1. La naturaleza de la clave contextual proporcionada que puede ir desde

una gran precisión (p. ej., voy a hablar del conflicto de Oriente Medio) a
una mucho más general (voy a hablar de política).
2. La previsibilidad de lo que se dice después de darle la clave.
Algunos ejemplos para trabajar este punto:

1.- Frases elaboradas a partir de una fotografía.
2.- Realización de dibujos a base de consignas.
3.- Reconocimiento de titulares del periódico del día, después de indicar
de qué sección se trata.
COMPRENSIÓN:
La persona debe ser capaz de reconocer un ítem verbal sin ayuda previa y de
participar en una conversación.
Llegados a esta etapa nos encontramos con una gran cantidad de posibilidades
y una mayor versatilidad de situaciones. Podemos ir desde los juegos de
adivinanzas para niños o adolescentes a aquellos más culturales tipo «Trivial»,
así́ como conversaciones sobre temas de actualidad o de la propia vida de la
persona.
Los ejercicios deben adaptarse a la realidad del sujeto, tener en cuenta sus
vivencias y constituir así́ una estimulación auditiva funcional. En adultos que
han perdido la audición es necesario prever un proceso de regulación de
expectativas y de apoyo psicológico para la adaptación a su nueva situación:
es muy frecuente que las personas encargadas de una rehabilitación
posimplante, por ejemplo, se sorprendan de algunas quejas de sus pacientes
cuando los beneficios son objetivamente patentes: se quejan por ejemplo de la
«fealdad» de las voces o de su dificultad para entender cuando hay mucha
gente en casa.
COMPRENSIÓN:
Ocurre otro tanto con la adaptación de prótesis auditivas en personas mayores,
muy decepcionadas a menudo por la «calidad» del sonido que reciben o las
limitaciones del beneficio que les aporta la prótesis auditiva.
Una correcta información previa contribuye a conseguir una actitud más
positiva respecto a los logros obtenidos gracias a la ayuda auditiva, así́ como
una participación activa de los pacientes a su proceso de evaluación (con el
uso de registros y la exposición clara de sus resultados en pruebas de
audiometría vocal u otras evaluaciones endónales).
Algunos manuales pueden utilizarse para este objetivo de información previa.
COMPRENSIÓN:
Ocurre otro tanto con la adaptación de prótesis auditivas en personas mayores,

muy decepcionadas a menudo por la «calidad» del sonido que reciben o las
limitaciones del beneficio que les aporta la prótesis auditiva.
Una correcta información previa contribuye a conseguir una actitud más
positiva respecto a los logros obtenidos gracias a la ayuda auditiva, así́ como
una participación activa de los pacientes a su proceso de evaluación (con el
uso de registros y la exposición clara de sus resultados en pruebas de
audiometría vocal u otras evaluaciones endónales).
Algunos manuales pueden utilizarse para este objetivo de información previa.
Duración de la intervención
Independientemente de las circunstancias personales del paciente se suele

plantear una primera fase más intensiva (p. ej., 3 sesiones semanales) seguida
de una segunda fase de menor intensidad (1 vez por semana). Algunas
personas terminan el programa completo al cabo de unas semanas o unos
meses, pero otras necesitarán más tiempo.
La posibilidad de contar con el entorno familiar para la generalización de los
ejercicios y de las actividades generales de comunicación es un factor
importante.
Hay que destacar la importancia de un apoyo psicológico considerable, sobre
todo al principio, para ayudar a la persona a superar la fase de duelo que
supone la pérdida de una función tan significativa como la audición, para
regular sus expectativas y marcarle objetivos razonables en cada una de las
etapas, así́ como para sostener el gran esfuerzo que va a tener que realizar,
por lo menos al principio.
Lectura labial como alternativa
Si las posibilidades de la ayuda técnica no permiten alcanzar un nivel de

audición funcional, es necesario desarrollar las capacidades de lectura labial
para que la persona pueda recuperar un mejor nivel de comunicación, por lo
menos con las personas más cercanas (por lo tanto, dispuestas a realizar un
cierto esfuerzo en su dicción y en su forma de hablar) y en las situaciones de
diálogo frente a frente.
La lectura labial, en realidad, no pretende que la persona sea capaz de «leer»
cada uno de los fonemas de la lengua, ya que esto resulta imposible: algunos
fonemas no son visibles y muchos de ellos tienen formas visuales similares.
En realidad, se trata fundamentalmente de un proceso psicolingüístico de
reelaboración de la información a partir de la imagen labial, de los datos del
contexto y del conocimiento previo del idioma y de su estructura. Es la razón
por la que la capacidad de lectura labial está estrechamente ligada a la
inteligencia, nivel cultural y capacidad de atención.
Por lo tanto, el abordaje debe alentar las dos vías de acceso: la de abajo hacia
arriba que parte de los elementos visibles en labios y cara e intenta reconstruir
la palabra y la de arriba hacia abajo que intenta prever y «adivinar» lo que se
va a ver en los labios y la cara del interlocutor.
La progresión que se sigue habitualmente (aunque puede haber cambios en
función de la persona) es la elaboración en primer lugar de ejercicios en los
que se repasan todas las articulaciones del habla.
Se identifica cada fonema o sílaba delante del espejo observando cómo se
articulan.
Estos fonemas y sílabas se insertan luego en palabras conocidas y en
pequeñas frases, siguiendo una progresión que utiliza ciertas variables:
1. Contrastes mayores hacia contrastes menores.

2. Desde un apoyo contextual importante hacia un apoyo cada vez menor.
3. Tamaño de los enunciados que se va incrementando.
Educación auditiva y lingüística de los niños con discapacidad auditiva

pre-perilocutiva
No disponer de audición funcional tiene consecuencias muy importantes sobre

el conjunto del desarrollo cognitivo, lingüístico, social afectivo del niño, incluso
sobre ciertos aspectos del desarrollo cortical cuando se trata de una
discapacidad auditiva congénita.
Es necesario por lo tanto poner en marcha de forma muy precoz (para
aprovechar la plasticidad cerebral del niño, pero también para evitar en la
medida de lo posible las consecuencias negativas de la discapacidad auditiva y
de la incomunicación resultante) un programa global que atienda tanto al niño
como a su familia.
La imposibilidad, hasta hace algunos años, de mejorar significativamente la

audición de los niños con pérdidas auditivas mayores (severa o profunda), ha
desembocado en la elaboración de diferentes metodologías educativas que
intentan compensar la falta de audición con el uso de sistemas alternativos y
aumentativos de carácter visual. Estas ayudas tienen como fin principal el
desarrollo de la comunicación y, luego, un acceso más rápido y fácil al lenguaje
oral, clave del desarrollo cognitivo, académico y social de los niños.
Se trata básicamente de:
1. La lengua de signos, dentro de una perspectiva de educación bilingüe,

que privilegia la comunicación y la adquisición de conocimientos a través
de una lengua adaptada a las características de la persona sorda
prelocutiva y representante de una verdadera cultura propia de la
comunidad sorda.
2. El uso de signos para visualizar la estructura del idioma oral, es decir, la
comunicación bimodal.
3. La lectura labial.
4. La lectura labial apoyada con claves manuales para levantar su
ambigüedad, la palabra complementada.
5. La dactilología (alfabeto manual) y el lenguaje escrito al servicio de la
comunicación y del aprendizaje del idioma oral.
La educación de la audición debe insertarse dentro de un conjunto de medidas

educativas que pretenden favorecer el desarrollo armónico del conjunto de la
personalidad del niño.
El acercamiento de los profesionales es por lo tanto mucho más global y
funcional y el entrenamiento auditivo se inscribe dentro del conjunto del
desarrollo de la comunicación, del habla y del lenguaje.
El proceso educativo de un niño con una discapacidad auditiva importante no

puede reducirse al único aspecto audiológico: ha sido un defecto de muchos
enfoques educativos en el pasado que se había casi conseguido eliminar pero
que, debido a los buenos resultados obtenidos con el implante coclear, está
volviendo a aparecer en algunos ámbitos.
Decir que el aprovechamiento de una ayuda auditiva requiere un entorno que
enfatice la comunicación audio-oral es, si se piensa un momento, una
afirmación sumamente trivial que no va a encontrar evidentemente ninguna
oposición.
Lo que se discute es la necesidad, para ello, de eliminar a priori otros tipos de
ayudas visuales o de olvidar el conjunto de medidas educativas que requieren
estos niños.
Clark comentó que: «la mayoría de los niños implantados necesitan un apoyo
emocional y educacional por parte del profesor».
El niño sordo, a pesar de sus prótesis o de su implante, sigue siendo un niño

con una diferencia importante respecto a los demás (que vuelve a reaparecer
cuando no puede utilizar su ayuda auditiva) y una identidad propia que debe
ser reconocida como tal al mismo tiempo que se debe ayudarle a superar las
consecuencias de la discapacidad auditiva, dándole la oportunidad de alcanzar
el mayor nivel de audición y de lenguaje, pero también de desarrollar una
personalidad equilibrada dentro de una dinámica de aprendizaje adaptada a las
características de la infanda.
El concepto de «audición funcional», objetivo fundamental de la estimulación,

indica que el entrenamiento auditivo a nivel de la discriminación y comprensión
del lenguaje, por lo menos en los primeros años, se va a centrar en el
reconocimiento de lo que el niño haya aprendido previamente, usando todos
los medios a su alcance (como lo hace también el bebé oyente con el control
ocular y el manejo del contexto). Si se inicia de forma precoz, siguiendo el
propio desarrollo cognitivo de los niños, se pasará de una percepción global a
una discriminación cada vez más analítica.
Es solo a partir de una cierta edad (normalmente después de los 2 años y

medio o 3 años) cuando la capacidad de atención y de análisis del niño permite
completar una primera estimulación global con la introducción de ejercicios más
específicos centrados en la percepción y reconocimiento de parámetros
discretos del sonido (intensidad, duración, altura, etc.) y del habla
(discriminación y reconocimiento de palabras y frases ya conocidas,
presentadas a partir de contrastes progresivamente más reducidos).
Es posible (y necesario) introducir estos ejercicios en entornos lúdicos y
funcionales que se ajusten a las características individuales de cada niño y a su
propio estilo de aprendizaje.
Es el punto donde arrancan los niños con pérdida perilocutiva, a partir de un

entrenamiento para el reconocimiento de lo que ya conocían, pero a través de
nuevas vías, sean visuales, lectura labial con o sin palabra complementada,
sea a través de sus ayudas auditivas.
Tratándose de un proceso evolutivo, los contenidos del entrenamiento auditivo
y de la estimulación de las habilidades del lenguaje ya no pueden basarse en
materiales y contenidos preestablecidos: deben adaptarse a los intereses,
necesidades educativas y aptitudes de cada uno de los niños.
El entrenamiento auditivo tampoco se limita a los ejercicios o juegos
específicos, sino que debe abarcar la propia comunicación en entornos
naturales.
Después de una primera fase de información, los programas suelen implicar a

la familia en estrategias de observación y de adaptación del uso del lenguaje
oral que permitan al niño sacar un provecho cada vez mayor de su audición, al
mismo tiempo que se ajustan a sus limitaciones:
1. Adoptar un ritmo de habla más pausado y cuidar la dicción.

2. Realzar entonativamente los elementos prosódicos.
3. Controlar de forma indirecta la correcta llegada del mensaje oral (y no
solo el contenido global de la intención del interlocutor).
4. Ajustar la complejidad de la expresión al nivel del niño.
5. Aprender a calibrar cuándo se puede utilizar solo la vía auditiva y
cuándo conviene utilizar recursos complementarios, evitando siempre
condicionar la eficacia de comunicar afectivamente y de aprender a la
necesidad de estimular la audición.
Estas estrategias se generalizan luego al ámbito escolar, junto con medidas

que permitan un aprovechamiento óptimo de la audición (colocación del alumno
en clase, control del nivel de ruido ambiental, uso de la FM).
La generalización del implante coclear precoz, en los últimos años, ha abierto
nuevas perspectivas a la gran mayoría de los niños con discapacidad auditiva
profunda.
A medio y largo plazo, esto va a modificar de manera considerable el panorama
actual de la educación y atención especializada, tal como se había diseñado a
partir de los años ochenta en la mayoría de los países desarrollados.
Muchos de estos niños disponen ahora, antes de los 2 o 3 años, de un nivel

muy alto de audición funcional que les libera de la necesidad de utilizar el canal
visual para todo, incluida la comunicación; abre nuevas perspectivas para la
integración social de los niños con deficiencia auditiva severa y profunda.
Para conseguirlo y hacerlo lo más rápidamente posible, es necesario que todo
el entorno participe en el descubrimiento del mundo sonoro, en el aprendizaje
de su reconocimiento y su significado: de la calidad de la programación y de la
estimulación depende en gran parte el beneficio del implante, como ocurría y
sigue ocurriendo con las prótesis convencionales en los casos de niños que
presentan pérdidas medias o graves del primer grupo.
Finalmente, hay que recordar que entre 3O y 4O% de los niños con
discapacidad auditiva presentan otros trastornos asociados: no serán los niños
que alcanzarán los mejores resultados absolutos, pero son probablemente los
casos que van a obtener mayor beneficio del implante coclear en comparación
con épocas anteriores porque son los que menos medios de compensación
tenían para superar las consecuencias naturales de una sordera poslocativa:
proporcionarles una audición funcional reduce drásticamente el impacto
conjunto de la discapacidad y de las demás discapacidades.
Tal como ocurrió́ con los audífonos hace algunas décadas ha surgido un
movimiento favorable a la doble implantación por razones obvias de acercarse
lo más posible a las condiciones naturales de la audición; en el caso de una
implantación simultánea o casi simultánea (menos de un año durante ambas),
esto no implica modificaciones en los programas de estimulación.
La implantación secuencial supone por el contrario una dificultad objetiva para
la evaluación real de los beneficios que aporta la implantación biaural puesto
que el estímulo auditivo se realiza en cada uno de los oídos en momentos
diferentes de la maduración cerebral del niño y de hecho parece que la
estructura interna de la función auditiva no es exactamente igual que en el caso
de la implantación simultánea o casi simultánea y varía con el tiempo
transcurrido entre ambas intervenciones.
Estudios como el de Gordon, Valero, Van Hoesel & Papsin 2OO8 han podido
registrar evidencias de este proceso «anormal» de las respuestas cerebrales a
los estímulos auditivos, en función del tiempo de escucha entre las dos
implantaciones.
A nivel empírico, se sabe que el segundo IC necesita también de un
entrenamiento auditivo para alcanzar una audición funcional: no se traspasa
automáticamente lo adquirido con el primer IC al segundo y esto plantea
algunos problemas metodológicos. En la actualidad algunos equipos
recomiendan disminuir la intensidad del primer IC, o incluso de quitarlo durante
los ejercicios de estimulación y entrenamiento con el segundo, con el fin de
estimular más la vía auditiva implantada en segundo lugar. El niño que ya
utiliza su audición para comunicar y situarse en su entorno, de repente se ve
privado de esta función, se encuentra bruscamente aislado de su mundo y sus
reacciones pueden ir desde retrocesos en los aspectos comunicativos como
desajustes de comportamiento (rabietas, aumento de la agresividad...).
Por ello se recomienda que el entrenamiento con el segundo IC se realice en
situaciones terapéuticas progresivas, de forma lúdica y motivadora, evitando
prisas e intervenciones traumáticas.
El proceso de intervención audiológica

Discapacidad Auditiva. Atención Temprana y Educación
https://www.youtube.com/watch?v=NaInIuKGMIY
Importancia de la detección de la pérdida auditiva en el adulto mayor

https://www.youtube.com/watch?v=UCUu7kvLoeo
2.2. TÉCNICAS LOGOPÉDICAS PARA LA REHABILITACIÓN

AUDIOLÓGICA INFANTIL.
Introducción:
Los fundamentos y la estructura de algunos de los métodos y sistemas de
comunicación más utilizados en la intervención con sordos, teniendo en cuenta que la
clasificación de los métodos o sistemas de comunicación existentes difiere de unos
autores a otros.
Nosotros nos centraremos en las opciones metodológicas que aparecen en el
siguiente cuadro. Así́, dentro del enfoque oral, vamos a detenernos en tres métodos o
sistemas que han sido, y son, generalmente utilizados:
1.- El Método Verbotonal (MVT).
2.- La Palabra Complementada (LPC).
3.- El Método Bimodal.
Y dentro de la opción gestual, hablaremos de:

1.- La Dactilología.
2.- La Lengua de Signos (LS).
El Método Verbotonal (MVT):
El método paradigmático de la metodología oralista pura es, sin lugar a duda, el

Método Verbotonal. Este método fue creado por el profesor Petar Guberina
(1961, 1970), quien dio a conocer sus fundamentos en el Congreso Mundial de
sordos, celebrado en París en 1954, en pleno auge del oralismo puro.
Desde esta perspectiva, se entiende que el lenguaje hablado es el medio
natural de comunicación humana, y que, para una comprensión adecuada del
discurso, además de la comprensión del significado de las palabras, es
imprescindible captar, y utilizar, elementos como la entonación, el ritmo o la
intensidad; aspectos que serán especialmente trabajados en la intervención
que, desde esta metodología, se lleva a cabo con los niños con sordera.
Uno de los principios del MVT es la posibilidad de desplazar estas frecuencias
óptimas, desde el campo frecuencial de un oído normal, hacia otro campo
frecuencial del oído dañado que se encuentre funcionalmente conservado,
aunque este campo de frecuencias preservadas sea pequeño o deficiente.
Esta metodología tiene como base la estimulación de la audición para lograr

una
adecuada percepción del lenguaje, así como el trabajo sistemático de la
articulación y el habla. Para todo ello, se utilizan una serie de aparatos de
tratamiento del sonido, los denominados aparatos SUVAG, específicos de este
método. Para conseguir estos objetivos (la reeducación de la audición y el
habla) no solamente se aprovecha la estructura frecuencial del lenguaje, sino
también todas las cualidades del habla que transmiten la información: la
entonación, la pausa, el ritmo, la intensidad y el tiempo.
El método plantea un tratamiento global, estructurado en diferentes áreas de
trabajo que se realizarán, en cada caso, de modo individual o colectivo.
El método da una importancia capital a la percepción auditiva y a la

rehabilitación de esta, debido a la estrecha relación orgánica entre percepción y
producción. Guberina parte de la idea de que el mecanismo de producción del
habla está controlado por un feed-back auditivo.
El autor entiende que la dependencia entre audición y producción es
bidireccional; es decir, percibir y producir el habla se influyen mutuamente.
Esta gran interdependencia entre habla y audición implica que, si se logra
modificar el sistema perceptivo de un niño, su producción variará
inmediatamente y, del mismo modo, si se corrige su habla se modificará su
percepción.
Así pues, y siempre desde este enfoque funcional de la audición, para crear
este feed-back se considera necesaria una percepción acústica global:
corporal, ósea, vibrotáctil, espacial y visual.
El Método Verbotonal (MVT) - los aparatos SUVAG:
Una de las ayudas técnicas más conocidas y utilizadas en la estimulación

auditiva de los niños con sordera, son los llamados aparatos SUVAG (Sistema
Universal Audición Guberina).
Su creador, Petar Guberina, los construyó entendiendo que la sordera exige no
una amplificación de los sonidos, como en la rehabilitación hasta entonces
habitual, sino, al contrario, una restricción del campo auditivo del sordo, es
decir, la transferencia de la palabra hablada a su campo frecuencial óptimo.
Y es que el audífono, al aumentar todas las frecuencias, aumenta también
todos los sonidos parásitos que enmascaran a los que verdaderamente pueden
ser útiles para el sujeto para oír y entender el habla.
Los aparatos SUVAG cumplen funciones de amplificación y filtrado de los
sonidos, con una finalidad tanto diagnóstica como rehabilitadora.
El Método Verbotonal (MVT):
El sistema Verbotonal de rehabilitación utiliza pues las vías óptimas para recibir
y transmitir el sonido. Es sabido que el ritmo y la entonación se reciben y se
transmiten a través de las frecuencias graves  EXAMEN.
Cuando el oído interno está destruido, la conducción y percepción corporal es
mejor que la normal; toda la escucha se traslada a ella y es posible
aprovecharla buscando los lugares más sensibles al sonido aplicando el
vibrador.
En ocasiones, se obtienen los mejores resultados situando el vibrador sobre la
palma de la mano abierta o, a veces, cerrada. Los lugares frecuentemente más
sensibles suelen situarse, al principio de la rehabilitación, muy lejos de la
cabeza; por ejemplo, la planta del pie, el tobillo o la rodilla. Otras veces, la
audición mejora utilizando simultáneamente los cascos en los oídos y el
vibrador en uno de los lugares mencionados.
En según qué casos, puede resultar adecuado aplicar el vibrador en la yema de
los dedos o en las uñas, articulaciones de los dedos, muñeca, frente, nariz,
mejillas o columna vertebral.
En los casos de sorderas graves y muy graves, suele ser de poca utilidad
aplicar, al principio de la rehabilitación, el vibrador en mastoides o cualquier
parte de la cabeza porque, en este caso, la persona con sordera siente
solamente las vibraciones o alguna irritación, y no percibe los sonidos del
habla.
La utilización del vibrador en las distintas partes del cuerpo dependerá del tipo
de campo óptimo de la audición del niño, y también de la elección de las
combinaciones de las frecuencias e intensidades que podemos ir modificando
en la sesión, mediante los aparatos SUVAG.
El campo auditivo puede ser continuo (utilizando el denominado canal directo,
cuando dejamos pasar las frecuencias desde 0,5 hasta 20.000 Hz,) o
discontinuo (cuando eliminamos una o varias zonas frecuenciales sirviéndonos
de los filtros pasa bajos o pasa altos).
Por tanto, mediante combinaciones adecuadas de filtros, se puede lograr la
discontinuidad de las frecuencias y de las intensidades, dependiendo siempre
del campo óptimo de cada niño, por lo que en la sesión de trabajo debemos
tener muy presente el diagnóstico verbotonal individual.
El Método Verbotonal (MVT) - el trabajo individual:
El objetivo será conseguir que el niño con sordera adquiera la lengua oral,
pasando por las mismas fases que el niño oyente.
Para ello, es esencial crear situaciones de interacción natural y espontánea, en
las que el niño sienta la necesidad, y el deseo, de comunicarse a través de la
palabra hablada.
Con los niños más pequeños, se comienza trabajando en la tarima vibratoria, a
través de la cual el niño recibe –por vía ósea– los estímulos sonoros.
Estas primeras tareas le dan al niño la oportunidad de sentir la relación
bidireccional que existe entre la audición y el habla: el vibrador sobre la tarima
se mueve, porque alguien emite sonidos a través del micrófono y él puede
oírlo; él mismo puede experimentar cómo se genera el sonido, y cómo se oye;
utilizando el micrófono, jugando y experimentando con su propia voz y con la
de su terapeuta.
En estas primeras fases, es esencial generar en el niño el deseo de

escucharse a sí mismo, de jugar con su propia voz, con los sonidos que
produce con su cuerpo, etc., para que, después, desee escuchar a los demás.
Es básico el trabajo prelingüístico: las onomatopeyas, las expresiones ligadas a
los estados emocionales, etc., de las cuales se originará la expresión hablada
(Gajic et al., 1985).
El siguiente paso consiste en provocar en el niño la necesidad de expresarse
oralmente. Por tanto, debemos llevarle a descubrir sus posibilidades de
producción y desear escucharse a sí mismo; después, los sonidos que pueda
producir con su cuerpo (palmas, taconeos, golpes con objetos...), para que,
finalmente, descubra y desee escuchar a los demás.
El juego será el contexto del trabajo auditivo: presencia/ausencia del sonido,
variaciones de tonos e intensidades, percepción de diferentes timbres, etc. Es
especialmente interesante realizar ejercicios sólo con la voz: cambios de
intensidad, de frecuencia, expresión de estados de ánimo, etc.
Suele ser habitual, en la intervención individual, eliminar la información visual de la

lectura labio-facial (LLF), ofreciendo sólo el estímulo auditivo para forzar y desarrollar
al máximo su atención y sus restos auditivos. En el trabajo diario se aconseja:
 Trabajar a través del campo óptimo de la audición (aparato Suvag).
 Estimular auditivamente a través del audífono o implante.
 Estimular auditivamente a oído desnudo (sin ningún tipo de aparato).
El Método verbotonal (MVT) – El trabajo colectivo:
El MVT parte de que todo el cuerpo, y no sólo el oído, es receptor del habla. Esta idea
esencial de la metodología verbotonal se complementa con otra que indica que todo
el cuerpo es, así́ mismo, productor del lenguaje.
Que el lenguaje es movimiento (motor como cognitivo), es una idea fundamental para
Guberina; una idea que queda patente tanto en el trabajo del llamado ritmo corporal
como en el ritmo musical (las dos partes en las que se subdividen los ritmos fonéticos).
Con frecuencia el deficiente auditivo presenta híper o hipotonía general, muy
especialmente, centrada en los órganos fonadores. El estado de hipertonía provoca un
habla tensa, entrecortada e ininteligible. Por el contrario, en el caso de la hipotonía no
aparece la suficiente tensión en los músculos fonatorios y, como consecuencia,
tampoco la pronunciación será correcta.
El Método Verbotonal (MVT) - el trabajo colectivo:
Desde la perspectiva Verbotonal, se entiende que la fonética clásica se ha dedicado al

estudio de la posición de los órganos fonatorios y sus puntos de articulación, pero ha
prestado poca atención a las cualidades de los movimientos en sí mismos, para
relacionarlos con las cualidades de los sonidos.
Y es en este punto donde tiene una especial relevancia la aportación de Guberina:
 Estudia la tensión de los movimientos que producen el habla: los
específicamente fonatorios y los de todo el cuerpo.
 Analiza su grado de tensión, su organización espacial y su tiempo.
Por otro lado, se utilizan estructuras rítmicas unidas al movimiento corporal y a la

fonación, para facilitar la percepción y emisión de los sonidos del habla con su ritmo y
su adecuada entonación (ritmo musical). En este trabajo, el movimiento sigue el ritmo
de la composición, su tiempo, su duración, las pausas y los acentos, respetando las
características del lenguaje hablado.
Por todo lo expuesto, los ritmos fonéticos van unidos al movimiento en cualquiera de
las dos modalidades en que son trabajados:
 Si consideramos, únicamente, las rimas infantiles y las canciones –creadas o
adaptadas para el trabajo verbotonal–, los movimientos del cuerpo, que
acompañan su ejecución, podrán quedar libres en su dirección y forma; sólo
sujetos al ritmo de la propia rima. Tendremos así el ritmo musical.
 Si, por el contrario, consideramos el movimiento del cuerpo como contenedor
de las estructuras fisiológicas y biológicas que determinan la emisión de los
sonidos, se tratará de movimientos dirigidos, puesto que éstos tendrán que
respetar y armonizarse con las propiedades y características del sonido; así
tendremos el ritmo corporal.
La Palabra Complementada (LPC):

Este sistema tiene como objetivo principal que el niño con sordera perciba el habla, sin
ambigüedad, a través de la vista. Pero esto no significa, de ningún modo, que no sea
importante estimular y trabajar la audición del niño con sordera.
Al contrario, LPC le va a permitir rentabilizar al máximo el aprovechamiento de su
audífono o su implante coclear, ya que es un sistema oral que persigue que el niño
adquiera la lengua oral de su entorno. Vamos a exponer, siguiendo a Torres (1988) y a
Torres y Ruiz (1996), algunas de sus características.
La Palabra Complementada supera la ambigüedad visual de la lectura labiofacial,
haciendo visibles todos los sonidos que componen el sistema fonológico del español.
Sabemos que en español existen sonidos que, aunque son visibles en los labios, son
visualmente similares a otros y, por tanto, ambiguos para ser percibidos sólo por
lectura labio-facial (LLF), (por ejemplo: /m/ /p/ /b/); otros, poseen un punto de
articulación invisibles (como los fonemas /k//g/ /x/) por lo que es imposible percibirlos
por medio de la vista.
Estos elementos se suman a la articulación del habla, la complementan; por lo tanto,

se realizan mientras se habla.
La sincronización de los complementos manuales (kinemas) y las formas orofaciales
de la articulación (visemas) es un aspecto esencial. Sólo así se obtienen una serie de
patrones visuales claramente diferenciables para cada sílaba o sonido del habla.
La regla es muy simple: las sílabas o sonidos que se confunden en los labios (por
ejemplo, /ma/ y /pa/), van acompañadas de formas manuales diferentes (kinema n.o 5
y kinema n.o 1, respectivamente) y, por tanto, se diferencian en la mano. De la misma
manera, cuando las sílabas o sonidos se diferencian en los labios (por ejemplo /ma/
y /ta/), las formas manuales son iguales (ambas sílabas se complementan con el
kinema n.o 5).
Por tanto, cada sonido se diferencia de los demás bien en la boca o bien en la mano,
de modo que el niño con sordera siempre puede percibir la diferencia. Así, lo que se
confunde en la boca (visema), se diferencia en la mano (kinema); y lo que se confunde
en la mano, se diferencia en la boca.
posición barbilla: vocales /e/ /o/
posición garganta: vocales /i/ /u/
posición lado: vocal /a/
Uno de los objetivos iniciales, que se tuvo en cuenta en el desarrollo de LPC, fue que
el sistema debería ajustarse a los parámetros suprasegmentales del habla (ritmo,
tensión, tiempo, entonación y pausa) y reforzarlos. Esto no significa que haya que
complementar a la velocidad normal del habla, sobre todo al principio. Sin embargo, la
lentitud inicial, lejos de ser un perjuicio es, para Torres y Ruiz (1996) una ventaja, por
las tres razones siguientes:
 Permite al niño percibir y procesar mejor las informaciones de boca y mano y al
adulto le permite ir, progresivamente, familiarizándose y adquiriendo la
velocidad adecuada.
 Hay una velocidad óptima para procesar LPC, que está ligeramente por debajo
de la velocidad del habla coloquial.
 Debemos preocuparnos por ayudar al niño a procesar cada elemento del habla
a fin de que él pueda construir su lenguaje rápidamente. Ahora bien, la
velocidad inicial, más lenta de lo normal, nunca debe traducirse en alteración
del ritmo y entonación adecuados.
El Modelo Oral Complementado (MOC):

Esta propuesta metodológica asume que el trabajo más rentable en el plano cognitivo-
lingüístico se produce antes de los 36 meses de edad. Es, por tanto, un modelo que
requiere un fuerte compromiso y una notable participación familiar. Una opción que
sienta sus bases en conceptos tan actuales como la necesaria detección e
intervención precoz, el período crítico auditivo o la plasticidad neural de los primeros
años de vida.
El MOC es una concreción metodológica inspirada en La Palabra Complementada
(LPC). Por tanto, el MOC no se identifica con LPC, sino que ésta es una parte del
MOC. Un método que surge, en nuestro país, de la mano de Torres y Ruiz (1996), y
que se sitúa en un marco de referencia más amplio: la orientación cognitiva en
logopedia.
Logopedia cognitiva es el descriptor elegido por sus autores para este modelo de
intervención (Torres y Santana, 1999). Sus tres instrumentos o anclajes básicos son:
1) LPC, 2) el método Verbotonal (MVT) y 3) un programa de enriquecimiento
instrumental basado en la lógica del razonamiento, que pretende desarrollar lenguaje
mediante tareas cognitivas.
Se entiende que el MOC ofrece sus máximos beneficios a los niños con sordera que
cuentan con las siguientes características, que son los requisitos para que el niño sea
aceptado y forme parte del llamado Proyecto MOC (Torres y Santana, 1999):
1. Padecer sordera profunda prelocutivas indeficiencias asociadas.
2. Que en el momento de la admisión sea menor de dos años de edad, siendo
preferible comenzar con tres meses.
3. Compromiso familiar de usar de forma consistente LPC en su comunicación
cotidiana con el niño con sordera.
4. Que los padres se pronuncien de forma voluntaria y decidida por la opción oral.
El MOC valora y trabaja, especialmente, la estimulación auditiva, llevada a cabo según

los principios del Método Verbotonal y mediante los aparatos SUVAG. Para la
aplicación adecuada de su metodología de intervención, el MOC establece unas
etapas que sintéticamente son:
 Etapa de los aprendizajes básicos (0-3 años).
 Etapa de consolidación del lenguaje (4-6 años).
 Etapa del aprendizaje lectoescritor (a partir de los 6 años).
 Etapa del pensamiento formal.
Otro aspecto que enriquece al MOC es su apertura y flexibilidad para aprovechar todo
lo que pueda beneficiar al niño con sordera; así, se propone equipar al niño con
sordera con las mismas estrategias cognitivas que desarrolla el oyente.
El Método Bimodal:
El término comunicación bimodal fue introducido por Schlesinger en 1978 y su

significado original ha ido variando, desde ese momento, hasta la actualidad.
La población con la que puede ser utilizado el método Bimodal es muy
heterogénea (autismo, retraso mental, etc.); aquí nos centraremos en el uso
dentro del ámbito de la sordera.
Con esta expresión nos referimos, por tanto, a un sistema aumentativo de
comunicación que tiene como objetivo, apoyar visualmente la lengua oral para
el niño con sordera, utilizando simultáneamente el lenguaje oral y ciertos signos
manuales.
Por tanto, estamos hablando de un sistema de corte oralista, ya que su objetivo
es que el niño adquiera la lengua oral y, para ello, utiliza como apoyo, como
ayuda visual, algunos signos de diverso origen, realizados con las manos.
Por ello, se ha venido viendo como una opción que acercaba, en cierto modo,
las dos posturas comunicativas históricamente enfrentadas: el oralismo y la
lengua de signos.
Siguiendo a Monfort, Juárez y Monfort (2006), los signos manuales utilizados

pueden tener distinto origen:
1. Gestos pantomímicos para representar acciones o los gestos pantomímicos
que forman parte de la expresión de entorno (“adiós” “tener mucha cara”, etc.).
2. Gestos de la Lengua de Signos.
3. Gestos idiosincrásicos que se suelen desarrollar entre cualquier persona con
problemas de expresión y su entorno.
4. Signos “artificiales”, creados por el sistema para la representación de
palabras-función o para representar palabras que no pertenecen a la Lengua
de Signos.
Puede ser una opción interesante cuando no es aplicable otra; pero, en un

plazo más o menos largo de tiempo, deberá ser sustituida, ya que resulta
insuficiente cuando la comunicación con el niño con sordera se hace más
compleja y sutil.
Es decir, suele utilizarse como un método de trayecto muy corto, útil durante
poco tiempo, un método que podemos considerar “de transición”.
Se trata de poner a su alcance un sistema sencillo de comunicación que,
posteriormente, le sirva para acceder a otros sistemas lingüísticos de mayor
grado de complejidad.
Por tanto, una vez que las expresiones se hacen complejas y el niño necesita
recibir en su totalidad la información del habla, surge la necesidad de dar el
salto, bien a la lengua oral con La Palabra Complementada, bien a la Lengua
de Signos, o bien elegir la opción bilingüe.
La Dactilología:
Deletreo manual, dactilología o alfabeto manual son algunos de los términos

empleados para referirnos a ciertas representaciones manuales del alfabeto.
En estos alfabetos existe una correspondencia entre una forma concreta y
definida de la mano y una letra del alfabeto escrito; por lo que podríamos decir
que la dactilología es una forma de «escritura en el aire».
Para su ejecución, la mano dominante se sitúa bien visible a la altura del pecho
u hombro y realiza un movimiento continuo de dedos con ligeras pausas entre
cada palabra.
Alcanza una mayor rapidez que el lenguaje escrito, pero es mucho más lento
que el lenguaje hablado.
Los alfabetos manuales existentes son distintos entre sí. El alfabeto manual
empleado en España utiliza una sola mano. Pese a sus ventajas como sistema
que permite la transcripción, letra a letra, a un código manual-visual de las
mismas estructuras lingüísticas del código oral (fonético-auditivo), la
dactilología no es frecuentemente utilizada.
Los sordos españoles sólo recurren a ella para deletrear algunas palabras
nuevas o nombres propios, que aún no tienen asignado un gesto global. Como
metodología educativa, su empleo simultáneo con el habla es conocido bajo el
nombre de Método Rochester (EE. UU.).
Pues bien, la dactilología está basada en la escritura y, por tanto, en la
estructura de la lengua oral, por lo que, estructuralmente, está más cerca del
oralismo que del lenguaje de signos, aunque, como hemos apuntado, los
sordos signantes la utilizan, junto a la lengua de signos, en determinadas
ocasiones. Pero ese uso conjunto no significa que ambas formen parte de un
mismo código.
La Lengua de Signos:
El Lenguaje de Signos o la Lengua de signos (LS) puede ser definido como el

sistema codificado de signos utilizado por las personas con sordera cuando
comunican entre ellas.
Este sistema comunicativo utiliza, como soporte material de sus mensajes, una
serie de gestos o signos producidos, sobre todo –pero no exclusivamente– por
el movimiento de las manos, al que se añaden, la expresión de la cara u otras
partes del cuerpo, así como los movimientos de la boca.
Este lenguaje ha sido desarrollado de forma natural por el colectivo de
personas con sordera y es tan antiguo como la propia sordera.
2.3. TÉCNICAS LOGOPÉDICAS PARA LA REHABILITACIÓN

AUDIOLÓGICA ADULTA.
La terapia Auditivo-Verbal (TAV): (Cursos en AEDA).
Los Terapeutas Auditivo-Verbales somos profesionales 69 Mariana Maggio De

Maggi: Terapia Auditivo Verbal. Enseñar a escuchar para aprender a hablar.
Formados en alguna o varias de las siguientes disciplinas: Patología del habla
y del lenguaje, Audiología y/o Educación para Sordos.
Ante el diagnóstico de hipoacusia en un niño siempre recomendamos como
primera opción para desarrollar el lenguaje oral el enfoque Auditivo-Verbal.
Nos apropiamos del componente auditivo de las experiencias de la vida diaria y
promovemos y desarrollamos el uso del sonido para que el niño se comunique.
Utilizamos el énfasis en el aspecto acústico de los sonidos y patrones del
lenguaje con el propósito de maximizar el desarrollo verbal del niño. Nos guía
el principio de que todas las decisiones terapéuticas y educacionales que se
tomen deben llevar a la máxima participación del niño en su familia y su
comunidad que se manejan con el uso de a la audición y el lenguaje oral.
Los Terapeutas Auditivo-Verbales somos profesionales formados en alguna o

varias de las siguientes disciplinas: Patología del habla y del lenguaje,
Audiología y/o Educación para Sordos.
Ante el diagnóstico de hipoacusia en un niño siempre recomendamos como
primera opción para desarrollar el lenguaje oral el enfoque Auditivo-Verbal.
Nos apropiamos del componente auditivo de las experiencias de la vida diaria y
promovemos y desarrollamos el uso del sonido para que el niño se comunique.
Utilizamos el énfasis en el aspecto acústico de los sonidos y patrones del
lenguaje con el propósito de maximizar el desarrollo verbal del niño. Nos guía
el principio de que todas las decisiones terapéuticas y educacionales que se
tomen deben llevar a la máxima participación del niño en su familia y su
comunidad que se manejan con el uso de la audición y el lenguaje oral.
En las sesiones de TAV siempre participan el terapeuta, el niño y al menos un
padre, familiar a cargo o cuidador. Su duración varia de 1h a 1 1⁄2 h. y su
frecuencia, dependiendo de cada familia y terapeuta, oscila entre dos veces
semanales a una vez en forma quincenal.
En ellas se tratan típicamente objetivos de audición, habla, lenguaje y
cognición, con muchas actividades que tienen objetivos comunes a las distintas
áreas. Se le habla al niño en un tono y volumen de voz normal, con articulación
natural, desalentando la lectura labial. Esto no quiere decir que los niños no la
utilicen. Sabemos que ellos la aprenden espontáneamente y en la vida diaria
tienen muchas oportunidades de desarrollarla. Al combinar el uso activo de su
audición junto con lo que instintivamente hacen se convierten en unos
excelentes lectores labiales.
En lugar de enseñar sonidos aislados, esperamos que aprendan patrones de
habla a través de la audición, haciendo énfasis en un principio en el aspecto
prosódico, respetando las etapas de desarrollo del lenguaje. Si en algún
momento tiene que ser enseñado algún sonido de difícil realización en forma
aislada, siempre es reforzado a través de la audición y puesto inmediatamente
en un contexto de lenguaje significativo. Se utiliza para ello conocimiento
específico de la acústica del habla.
La deficiencia auditiva de tipo neurosensorial afecta el desarrollo del habla

porque interrumpe el bucle percepción – producción interfiriendo en la habilidad
del niño para percibir la señal de habla de los demás y para monitorear sus
propias producciones.
El desarrollo de un mecanismo de retroalimentación auditiva es fundamental
para la producción de habla inteligible.
Las fallas en este sistema llevan a las cualidades características que se
asocian con de la voz del sordo. Para que el niño sea consciente de su propia
voz, la escuche y pueda asemejar sus propias producciones con las de los
demás, se comienza trabajando con la voz desde el principio con diferentes
estrategias. Se repiten determinadas canciones, elegidas y/ o creadas por los
padres para distintas rutinas.
Cantar ayuda al desarrollo del patrón melódico natural del habla. También se
utiliza un lenguaje oral muy expresivo, rico en inflexiones y repeticiones ya que
la melodía y el ritmo resaltan la audibilidad del habla.
Se utilizan modelos de desarrollo secuencial naturales, comunes a todos los

niños, en las áreas de audición, lenguaje, habla y aprendizaje para alentar la
emergencia de las habilidades correspondientes según la etapa evolutiva del
niño. De esta forma estimulamos la comunicación natural.
Si un niño con audición normal primero usa la prosodia y el balbuceo para
comunicarse y en un segundo momento produce sus primeras palabras
esperamos que se produzca esta misma secuencia en los niños hipoacúsicos
con quienes trabajamos. No vamos a comenzar con la lectoescritura antes que,
con el lenguaje oral, como no le ensenaríamos a escribir a un niño sin
problemas de audición que aún no habla. La secuencia natural con respecto al
lenguaje verbal es comprensión, expresión y mucho después se desarrolla el
lenguaje escrito comenzando con la lectura y finalmente la escritura.
Esto no quiere decir que uno de nuestros objetivos a largo plazo no sea la
comprensión lectora, sino que buscamos que todo se desarrolle reproduciendo
la secuencia natural. Los niños en un programa auditivo verbal aprenden el
lenguaje en forma similar a los niños oyentes, quienes comienzan a expresarse
con oraciones compuestas y complejas con la gramática similar a la del adulto
alrededor de los cuatro años. Para ello tomamos como parámetro la edad
auditiva del niño hipoacúsico y en base a ella comparamos su evolución con la
de un niño oyente.
La lectura labial:
1. Condiciones Físicas:
1.1. Luminosidad: La luz debe distribuirse en forma adecuada, de tal manera
que no se produzcan
sombras en los segmentos de la cara del fonoaudiólogo.
1.2. Espacio: Se requiere un lugar con, al menos, uno de sus muros lisos para
el trabajo de perfil en sombra.
1.3. Privacidad: Se sugiere la presencia de la menor cantidad de personas
posibles en el recinto para evitar que el paciente se distraiga.
1.4. Mobiliario mínimo: Escritorio, sillas, lámparas de mesa, espejo de
sobremesa.
1.5. Materiales: Fichas para usarlas cuando el paciente no reconozca un
fonema dado en primera instancia.
2. Características del Paciente:

2.1. Predisposición psicológica: El paciente debe (a) manifestar interés y (b)
conservar lucidez mental.
2.2. Visión: Visión compatible con las exigencias del método. El paciente debe
ser capaz de visualizar claramente la cara del interlocutor a 0.75 - 1.00 m de
distancia.
2.3. Lecto-escritura: El sujeto debe dominar la lectoescritura. Al menos, debe
ser capaz de transcribir ortográficamente los fonemas en combinaciones
silábicas, palabras y frases de mínima complejidad.
2.4. Audición: Las sesiones se trabajan sin audífono. En caso de que el
paciente "advierta" la voz, es decir, que capte algún sonido o clave verbal
emitido por el fonoaudiólogo que le facilite la decodificación del fonema que se
esté trabajando en un momento dado, se recomienda "taponamiento bilateral
3. Características del Fonoaudiólogo:

3.1. Conocimiento acabado del método de L.L.F. y de la problemática del
paciente. 3.2. Conocimiento técnico detallado de la fonología española.
3.3. Modulación normal (sin exageración).
3.4. Intensidad vocal normal.
La lectura labial – Implantación.
1. Descripción de la Etapa:
Cada fonema consonántico se presenta en forma individual y esta
representado por un número, del 1 al 17. La descripción de cada fonema
incluye su caracterización fonológica. Luego se presentan ejemplos de
palabras que contienen el fonema con el cual se esta trabajando. A
continuación, se presentan ejemplos de otras palabras que incluyen el fonema
con el cual se esta ejercitando mas fonemas entrenados previamente.
El fonema P, por ser el primero con el cual se inicia, no incluye, obviamente,
palabras con fonemas ensayados previamente.
Finalmente, se incluyen ejemplos de frases. En relación con este ultimo punto,
para los fonemas L y N, se presenta además un ítem especial con frases
nominales, como, por ejemplo, "la lupa", "el palo".
2. Descripción de la Etapa II:

Cada "dífono consonántico se presenta en forma individual y esta representado
por un numero, del 1 al 13. Para cada dífono consonántico, se presentan
palabras que incluyen el dífono considerado más otras sílabas ya trabajadas
previamente.
Se ha procurado seleccionar las combinaciones fonemáticas de uso corriente
entre los hablantes.
Por ejemplo, "plato" (dífono pl + fonema t), "plomada" dífono pl + fonemas m y
d). Finalmente, se incluyen frases, cada una de las cuales contienen palabras
con el dífono con el cual se esta ejercitando en un momento dado mas sílabas
trabajadas previamente.
Los programas de intervención en atención y memoria auditiva
Las personas que presentan un déficit auditivo en la adultez o vejez pueden
presentar también multitud de problemas atencionales y de memoria.
Será mucho más acentuado en el apartado de la audición por las limitaciones
previas que puedan presentar.
Por ello, se ha de intervenir en ambas competencias:
- MEMORIA.
- ATENCIÓN.
El individuo debe llevar a cabo procesos de detección, análisis y síntesis,

discriminación, comparación y generalización, entre otros, para identificar cada
estímulo, simple o complejo, que llegue a sus sentidos.
Por ello, una vez que se haya adaptado correctamente los audífonos en la persona
que presenta una hipoacusia en la adultez o en la vejez, se debe realizar una
intervención integral en las competencias cognitivo-lingüísticas.
 Funciones ejecutivas.
 Atención.
 Memoria.
 Percepción.
ACTIVIDAD:
Tenéis que pensar una actividad para trabajar:
 La memoria auditiva.
 La atención auditiva.
2.4. LA INTERVENCIÓN EN EL LENGUAJE ORAL DE LA PERSONA

SORDA.
Introducción
Son modelos con una base conductual y funcional orientados a un tipo de
personas con problemas importantes del lenguaje, especialmente déficits
cognitivos, mayores de 10 años.
Contenidos:
- Fórmulas de comunicación social.

- Comunicación de los datos de identificación.
- Habilidades verbales básicas.
- Conceptos relacionados con lenguaje.
- Tareas cognitivas.
Evaluación inicial del lenguaje (CELF-5) y de la cognición (Escala de

Weschler).
Procedimientos y estrategias
Alternancia:
Se trata de ítem nuevos (con alto riesgo de error) con ítem ya aprendidos (con
bajo riesgo de error), ítem que la persona conoce y a los que responde
correctamente, sin ayuda y con rapidez.
Reforzar SIEMPRE los aciertos (elogios).
Una vez más (repetición de la respuesta):

Con los ítems con alto riesgo de error, si la persona lo realiza, pedirle una vez
más.
EJ.: “libro”; cuando lo nombra correctamente se le dice: “Muy bien. Esto es un
libro. Dilo otra vez”.
Procedimiento de ensayo (repetición de parte de la instrucción verbal):

Es una tarea receptiva. “Coge la llave...llave...llave…llave” hasta que la
persona coge la llave de entre varios objetos. Luego se le pide que vaya
repitiendo la instrucción con el logopeda: “coge la llave... llave...llave”.
También se utiliza para introducir o recordar normas:

“Cuando se pongan las manos en las rodillas, empezaremos”. Los niños
muchas veces repiten estas consignas verbales “Cuando termines la tarea,
podrás escuchar a los Cantajuegos”.
Procedimiento de “resaltar” o “subrayar”:
Clave semántica: Damos pistas de para que sirven los objetos / cosas.
Clave fonológica: Cuando facilitamos la clave de los primeros sonidos.
Cuando alguien no responde o lo hace incorrectamente, el logopeda ayuda a

conseguir la respuesta correcta. Si se trata de una respuesta expresiva, se
puede ayudar con gestos o señales que favorezcan la imitación.
Cuando se trata de una respuesta receptiva que implique emparejar o
clasificar, se usa el procedimiento de resaltar seguido de una atenuación
progresiva. Consiste en remarcar la característica esencial del estímulo,
imprescindible para la discriminación.
Ej. Colorear el vértice de la letra A para realzarla; hablar más alto, con énfasis,
con marcada entonación, o, por el contrario, hablar más despacio, con pausas.
Respuesta diferida:
Cuando la persona comete error, la logopeda le vuelve a presentar el estímulo

y le ayuda a responder correctamente.
Por ej., si hay un error al producir “llave”, se vuelve a presentar el mismo ítem y
se dice: “¿Qué es esto? Di llave”.
En el siguiente ensayo del mismo ítem, la logopeda retrasa la ayuda 4
segundos. Si responde, perfecto. Si no responde en los 4 segundos, recibe la
ayuda y la consiguiente aprobación. Sin responde de manera incorrecta, se
vuelve a presentar el estímulo sin demorar la ayuda.
Ayuda física y atenuación:
Son técnicas para enseñar la imitación motora, órdenes verbales y una

variedad de habilidades funcionales, reduciendo el número de errores. La
logopeda da una instrucción verbal, modela la conducta, y ayuda físicamente a
la persona a realizar la respuesta. Se atenúa o retira la ayuda física hasta que
mejore su respuesta.
El primer paso a atenuar es el final de la respuesta, a continuación, se atenúa
el paso inmediatamente anterior, y así́ sucesivamente hasta el inicio de la
respuesta.
Cuando la persona realiza la respuesta sin ayuda física, la logopeda utiliza el
procedimiento de “respuesta diferida”
Comunicación total:
Utilizar la combinación selectiva de varias formas de comunicación: hablar,

señalar, tocar, hacer gestos, cantar, moverse, exagerar expresiones faciales y
patrones de entonación, a través de tarjetas, letras de molde, fotografías,
mímica, deletrear, escribir y dibujar.
La logopeda debe ser teatral y enfática.
Se empieza captando y absorbiendo la atención de la persona; las
características redundantes van atenuándose.
Sugerencias generales para la intervención:

* Establecer normas sencillas para la sesión. Ilustrarlas con dibujos y
fotografías, y colocarlas en la pared. No empezar ni proseguir una tarea hasta
que el niño o los niños las respeten. Se pueden utilizar normas como: siéntate
en la silla; siéntate bien; los pies en el suelo; las manos en las rodillas; mira;
trabaja; termina el trabajo; sonríe.
* No regañar. Si no se presta atención o hay mal comportamiento, espere. Si se

autocorrige inmediatamente, proporcionarle el adecuado refuerzo social y
proseguir la sesión. Si, por el contrario, persiste en su mal comportamiento,
señalar la norma y decir: “Cuando (conducta apropiada), continuaremos”.
* Exigir que le miren antes de dar instrucciones o presentar el material. Espere

a que le miren antes de continuar (no aplicar a personas que se resistan al
contacto ocular).
* Ser positivo. La aprobación social, como una caricia o un elogio, es agradable

para la mayoría de las personas. Cuando se proporcione refuerzo social, se
debe especificar la conducta que ha sido objeto del refuerzo. Por ejemplo, la
logopeda puede sonreír, mirar a la persona y a la vez decir: “Buen trabajo” “Has
terminado”.
Reforzar el cumplimiento de las normas.
No quitar puntos a causa del mal comportamiento.
Gesticular y señalar son recursos apropiados.
Hay que ser coherente y consistente. Grabarse y escucharse, servirá para
corregirse fallos y regular la presentación de los materiales, consignas,
consecuencias, ayudas, etc.
Actividades de ejemplo para trabajar el lenguaje oral en la persona sorda
Las actividades se organizan en 5 módulos:
- Fórmulas de comunicación social.

- Comunicación de los datos de identificación.
- Habilidades verbales básicas.
- Conceptos relacionados con el lenguaje.
- Tareas cognitivas.
Actividades de comunicación social
Contacto ocular al saludar

Coger un objeto y acercarlo a la cara de la persona. Luego decirle, “Mira” y
mantenerlo durante 4 segundos. Luego, la logopeda acerca el objeto a su
propia cara, y le vuelve a decir “Mira”. Cuando te mire darle el objeto
Contacto ocular al presentar a alguien

“María (pausa) este (pausa) es Juan”.
Darse la mano
Cuando te presenten a alguien hay que decir “hola” y darle la mano. Haz una
demostración.
Sonreír.
Dar las gracias

Gracias por un reforzador
Usar kleenex
Juego “Simón dice, por favor”

No se debe realizar la acción si no se incluye, por favor. Así́, “Juan, cierra la
ventana, por favor”; “Pedro, acércate a la puerta, por favor”
Pedir disculpas al tropezar con alguien
Responder a las preguntas ¿qué tal? ¿cómo estas?

Si no responde, ofrecerle el modelo y esperar 4 segundos. Reforzar si lo
consigue
Responder a la pregunta
¿quién es?, llamar antes de entrar
Juego de la espera
– Hace el script La visita al doctor. Llega, toca, saluda, se identifica y se sienta
a esperar. Coge una revista y lee. Luego, cuando le toque entra en la consulta
del médico.
Actividades de comunicación de los datos de identificación
Presentación de la Tarjeta de Identidad

Enseñarle la tarjeta de identidad creada al efecto que incluye una foto, nombre,
dirección, teléfono, etc.
Presentarle su tarjeta de identidad e intentar identificar cada una de sus partes.
Pedirle que señale su fotografía y darle la tarjeta para que se la lleve y la traiga
siempre consigo.
Pedirle que señale distintas cosas de la tarjeta de identidad: “señala tu
teléfono”, etc. Llamada telefónica a casa. Uso de la guía telefónica.
Actividades de comunicación de habilidades comunicativas básicas
¿Quién es?
Identificar personas en una fotografía.
Ampliación del vocabulario receptivo

Poner varios objetos sobre la mesa. Luego darle un objeto a la persona. Luego,
preguntar ¿quién tiene ?. Instar a que responda, “Yo”, “Lo tengo
yo”
Ampliación del vocabulario expresivo

Poner los objetos sobre la mesa. Y preguntar ¿qué es esto? Si es necesario
ayudarle a responder mediante el procedimiento de “respuesta diferida”.
Alternar con el uso de los objetos mediante instrucciones: “Corta el papel”
“Dáselo a alguien”. Seguimiento de instrucciones sencillas.

Poner objetos sobre la mesa. Pedirle, “Dale la manzana a Carlos”
Responder a la pregunta “¿Dónde está?”

Dar órdenes para que las realicen: “vete y abre la puerta”; “levántate, camina
por el pasillo y llega hasta la pizarra”. Luego preguntarle ¿dónde está Carlos?
Responder a la pregunta “¿quién tiene más?”
Preparar una jarra, zumo o agua, tazas y servilletas. Sirve un poco de zumo en
su taza y una cantidad mayor, en la tuya. Luego preguntar, ¿quién tiene más?
“Mía/Mía no”
Poner tarjetas de identidad boca a bajo. Irlas levantando e ir diciendo “Mía no”,
“Mía”
“Igual/no igual”. Emparejar.

Dos pares de objetos, boca arriba, con dos dibujos iguales de cada objeto.
Boca abajo. Levantar uno, y decir “Quiero uno igual”. Levantas otro y di “Igual”
“No igual”, según sea el caso.
Juego de emparejar “Zapatos iguales”

Varios pares de zapatos. Coger uno, coger otro, decir “No son iguales”.
Juegos de cartas. “Diferente/No igual”.

“Igual/no igual. Pares de calcetines”
“No lo sé”. Explicar su uso. Preguntar: ¿cuándo es el día de tu cumpleaños.
“No lo sé”
¿Cómo estás? ¿Cómo te sientes?
Designar estados emocionales.
¿Qué le pasa? o ¿Qué tiene?
Designar molestias físicas.
Materiales: En la mente. Editorial Entha (Isabel y Marcos Monfort)
Identificar un objeto por su uso. Nivel receptivo.

Poner objetos sobre la mesa. “Dame lo que sirve para comer?”
¿Para qué sirve una llave? Uso de los objetos.
“Esto es una llave. La llave sirve para cerrar la puerta”. Ir hacia la puerta y
cerrarla. Comprobar que está cerrada. Luego, pedirle a un niño que lo haga.
Finalmente, “Aquí́ tenemos una llave. Enséname para qué sirve una llave”.
Negación: “No, esto no es un...”

Estoesun; Estonoesun _
Grande-Pequeño. Discriminación de contrarios.

“Juan, coge el sombrero grande y pónselo a Carlos”. Al principio solo utilizar
“grande”. Emplear expresiones que indiquen grande. Luego, hacerlo con
“pequeño”.
Responder a la pregunta “¿Qué quieres?”

Poner sobre la mesa objetos comestibles y no comestibles. “Miren lo que
tenemos aquí́. Solo mirarlo”. Bueno, ahora Juan, “Dime lo que quieres”.
Actividades de conceptos relacionados con el lenguaje
Utilizar un plano (p.e. El de la clase; pedirle que vaya por el pasillo hasta el
armario, usando el plano) Localizar su calle en un plano

Pone un objeto encima de la mesa y preguntarle ¿dónde está?
“¿Cómo vuelves a casa? Medios de transporte “¿En qué ciudad vives?
Llevar varios vestidos.

¿Es esta tu talla? “La talla 40 es demasiado grande para ti”.
Utilizar un plano
(p.e. El de la clase; pedirle que vaya por el pasillo hasta el armario, usando el
plano) Localizar su calle en un plano.

Pone un objeto encima de la mesa y preguntarle ¿dónde está?
“¿Cómo vuelves a casa? Medios de transporte “¿En qué ciudad vives?
Llevar varios vestidos. ¿Es esta tu talla? “La talla 40 es demasiado grande para
ti”
Actividades de para trabajar aspectos cognitivos-lingüísticos
Examinar, desechar y empaquetar (Desechar objetos defectuosos y guardar los

útiles). Llenar sobres de cartas. Ponerle las direcciones.
Pasar arandelas por un eje.
Uso de la grapadora.
“Más grapas, por favor” (Pedir material adicional) Empaquetar cubiertos.
Emparejar (igual/no igual).
Usar clips.
Trabajar hasta que suene el reloj.
Clasificar monedas o billetes de euros.
La lista de la compra (emparejar dibujo/producto) Minipuzzle.
KAHOOT
1.- Una de las consecuencias en el lenguaje expresivo que presentan aquellos

niños que adquiere el lenguaje por la vista es:
La limitación léxica.
2.- La capacidad de poder reconocer y entender mensajes verbales

previamente conocidos es:
La audición funcional.
3.- Un paciente que presenta una pérdida de 90 dB tendrá, como

entrenamiento y con IC, una audición…
Funcional.
4.- Si la persona debe ser capaz de indicar la presencia del sonido, se dice que
está en la fase de rehabilitación llamada:
Detección.
5.- Un paciente de 6 años que presente una hipoacusia y que se haya sometido
a un IC, puede beneficiarse de una AT en clase:
De las emisoras FM.
6.- ¿Cuál de los siguientes métodos NO es una opción metodológica gestual?

La palabra complementada.
7.- Los aparatos SUVAG se emplean en …

El método verbotonal.
8.- En la palabra complementada, existen dos complementos, los cuales se

denominan …
Visemas y kinemas.
9.- En la palabra complementada, hay un total de …

8 formas manuales.
10.- En la palabra complementada, los gestos de las vocales se realizan en la

zona de…
La cara.
11.- El método Bimodal fue creado por:

Schlesinger.
12.- Dos procesos importantes en la audición son:

La memoria y la atención.
13.- ¿Cuán es el primer fonema por el cual debemos comenzar la implantación

de la lectura labial?
Fonema P.
14.- Para implementar la lectura labial, es importante que el paciente tenga la
capacidad de …
Leer y escribir.
15.- Una persona que es diagnosticada de hipoacusia postlocutiva, debe

tener…
Más de 4 años.
16.- Del 1 al 4 ¿qué os ha parecido esta UC?

…
U.C. 3 INTRODUCCIÓN A LAS AYUDAS TÉCNICAS PARA LA

INTERVENCIÓN EN AUDIOLOGÍA.
3.1. FÍSICA ACUSTICA:

(Aprender las fórmulas).
Longitud de onda y periodo son proporcionales (si una aumenta el otro
también).
La frecuencia es opuesta a la longitud de onda y periodo (si este aumenta los
otros dos disminuyen).
(La primera fórmula de intensidad no se tiene que estudiar).
Los infrasonidos:
Los ultrasonidos:
Las mujeres tienen un oído más fino, la configuración cerebral de la mujer
detectan antes los sonidos agudos para poder escuchar más fácilmente a los
niños. (Es algo genético).
Propagación del sonido:
Los tonos graves son Infrasonidos.
Psicofísica acústica:
La 'Psicoacústica' estudia la relación entre las propiedades físicas del sonido y la
interpretación que los humanos hacen de las mismas y las correspondientes reacciones
corporales y mentales. Pretende una 'evaluación cuantitativa’.
En la audición intervienen el oído y el cerebro: Parte de la 'Psicofísica', que analiza la
relación entre los estímulos físicos ambientales y las sensaciones o efectos que estos
producen en las personas (relación entre lo 'objetivo' y lo 'subjetivo').
Las relaciones entre los fenómenos físicos sonoros y los perceptivos auditivos son tan
complejas y de tan difícil repetibilidad entre observadores que no siempre se puede establecer
esa relación o se debe recurrir a calificativos subjetivos para describirla.
El oído crea experiencias multimodales mezclando impresiones de sentidos diferentes, por lo
que la psicoacústica también está implicada con la 'Sinestesia' (percepción de lo mismo
mediante sentidos diferentes) que es la interferencia o asimilación conjunta de diferentes
sentidos en una misma percepción ('oír colores', 'ver sonidos', 'oler formas', ...)
Psicofísica acústica – Principios de la Gestalt:
La escuela psicológica de la Gestalt o ‘de la forma’ concibe al individuo en su

globalidad sin darle importancia a los elementos aislados que lo componen. La
comprensión del habla con ruido de fondo requiere diferenciar los sonidos según su
procedencia espacial y según su frecuencia fundamental para agruparlos
correctamente.
Principio de proximidad (en la sensación tonal): Los sonidos se agrupan más por
su proximidad tonal que por su proximidad espacial. Así, los sonidos de tono similar se
agrupan en un mismo ‘stream’.
Principio de semejanza (en el timbre): Los sonidos se agrupan también en

‘streams’ por semejanza en el timbre.
Principio de cierre: Partes de un objeto ocultadas por otro pueden ser reconstruidas
perceptivamente. Así, el no oír un fonema no suele ser inconveniente para entender.
Principio de comunidad: Lo que se mueve en la misma dirección se agrupa en el

mismo conjunto, así, cuando cambia la frecuencia fundamental de un sonido cambia
todos sus armónicos. Facilita la identificación de las vocales. (ej.: ‘vibrato’ en canto y
música)
.
Principio de continuidad (en audición funciona a la inversa): Los contornos se
perciben como suaves y continuos. Pero en acústica, cuando dos ‘streams’ se cruzan,
la percepción de ‘retorno’ predomina.
Psicofísica acústica – Conceptos específicos:
Umbral de audición: Mínimo nivel de presión sonora (estimulo) que provoca

reacción en el sujeto (no son valores perfectamente determinables).
Absoluto: Nivel mínimo de presión sonora para que un sonido pueda ser percibido,
en ausencia de otros sonidos (en un 50 % de las pruebas). No depende solo de la
presión, sino también de la frecuencia.
Transición de ‘no tener’ a ‘sí tener’ sensación.
Diferencial: Mínima presión sonora en que un sonido debe exceder a otro para que
se reconozcan como diferentes (en un 50 % de las pruebas).
Rango dinámico de la audición: Relación entre la máxima potencia sonora que el
oído puede admitir y la mínima potencia sonora necesaria para detectar un sonido (va
desde el umbral de audición al umbral del dolor). Es tan grande que se cuantifica
mediante una escala logarítmica (en normoyentes, 120 dB en las frecuencias
medias). No es independiente de la frecuencia.
Respuesta en frecuencia: Frecuencias a las que puede funcionar el oído.
Selectividad frecuencial: Capacidad para distinguir sonidos ‘simultáneos’ de
diferente frecuencia o para percibir las diferentes frecuencias que componen un sonido
complejo. Depende de los ‘efectos de enmascaramiento’.
Sensibilidad diferencial: Mínima proporción o porcentaje entre la variación de
frecuencia y la frecuencia que permite apreciar la diferencia. No es constante.
Discriminación de frecuencias: Capacidad para distinguir las diferencias de
frecuencia entre tonos puros, de igual nivel sonoro, presentados en secuencia (no
simultáneos).
Umbral de discriminación en frecuencia: Menor diferencia en frecuencia que se
puede detectar. Expresado como proporción de la frecuencia central. Disminuye
conforme aumenta el nivel sonoro.
Psicofísica acústica – Objetivos principales:
Objetivos:
Diseño de experimentos para recoger datos que describan las propiedades del
sistema auditivo interpretando y explicando los resultados mediante modelos.
1.- Caracterizar la respuesta del sistema auditivo.
2.- Obtener el 'umbral absoluto' de la sensación.
3.- Obtener el 'umbral diferencial' de determinados parámetros auditivos:
 Mínima variación perceptible.
 Máxima variación perceptible.
4.- Comprender y obtener la capacidad de resolución del sistema auditivo:
 Para separar estímulos simultáneos.
 Para combinar estímulos separados para crear sensaciones. 5.- Entender la
variación temporal de la sensación del estímulo.
Psicofísica acústica – Métodos de medida:

La medida de la sensación ante determinados estímulos se recoge por informe
directo de los sujetos expuestos, no exentos de efectos de subjetividad. Estos efectos
se separan, en general, mediante técnicas estadísticas que requieren un control
estricto de las variables implicadas.
Método de ajuste: El sujeto expuesto tiene el control sobre el estímulo que se le
provoca.
Método de seguimiento o 'tracking': El sujeto expuesto tiene el control sobre el
estímulo que se le provoca, pero reducido a la dirección en la cual varía el estímulo.
Método de estimación de magnitud: Asignación de números a la magnitud de
los estímulos que son percibidos en alguna de las dimensiones posibles.
Método binario o 'Si – No': El sujeto expuesto debe decidir si cierta señal está o no
presente (elección forzada).
Método por elección forzada de dos intervalos: El sujeto expuesto debe decidir
en cuál de los dos intervalos que se le presentan es en el que se da la señal.
Método adaptable: El investigador decide la serie de estímulos que presenta al
sujeto expuesto basándose en sus respuestas a esos estímulos.
Método de comparación de pares de estímulos: Se presentan un par de
estímulos que se diferencian en una dimensión y otro par de estímulos que se
diferencian en otra dimensión. El sujeto expuesto define la diferencia entre un par de
estímulos respecto al otro.
Psicofísica acústica – Discriminación del sonido:
Tono o altura tonal: Percepción de la frecuencia fundamental (en Psicoacústica).

Sensación vinculada a la frecuencia fundamental que permite distinguir si un sonido es
más grave o más agudo. Le afectan un poco la intensidad, la duración y la complejidad
espectral.
Tonotópica: Distribución de zonas en la membrana basilar según la frecuencia del
sonido que las excita.
Altas frecuencias (agudos) excitan la base de la cóclea. Bajas frecuencias (graves)
excitan el ápex de la cóclea.
Selectividad frecuencial: Capacidad del sistema auditivo para distinguir sonidos
‘simultáneos’ de diferente frecuencia o para percibir las frecuencias diferentes que
componen un sonido complejo. Depende de los ‘efectos de enmascaramiento’.
 TIEMPO
Discriminación de frecuencias: Capacidad del sistema auditivo para distinguir las

diferencias de frecuencia entre tonos puros, de igual nivel sonoro, presentados en
secuencia (no simultáneos).
Depende de la frecuencia:
A bajas intensidades, el ancho de banda de los filtros auditivos depende de la
frecuencia central del filtro.
Expresado como ‘ancho de banda rectangular equivalente’ (ERB), viene a ser el 10 –
12 % de la frecuencia central (60 Hz para 500 Hz, 200 Hz para 2000 Hz).
Depende del nivel sonoro:

El ancho de banda de los filtros auditivos se agranda conforme aumenta el nivel
sonoro.
El ensanchamiento es mayor hacia la zona de las frecuencias más bajas.
Depende del umbral de audición:
El ancho de banda de los filtros auditivos aumenta al aumentar el umbral de audición.
A mayor pérdida auditiva, mayor ancho de banda.
DISCRIMINACIÓN DE FRECUENCIAS
Capacidad para distinguir diferencias de frecuencia entre tonos puros, de igual nivel
sonoro, presentados en secuencia (no simultáneos).
Umbral de discriminación en frecuencia:
Menor diferencia en frecuencia que se puede detectar. Expresado como proporción de
la frecuencia central.
Disminuyen conforme aumenta el nivel sonoro.
Diferencia liminar de frecuencia (DLF)

Entre tonos puros sucesivos.
Alta a frecuencias bajas. Baja a frecuencias medias (1 Hz a 0,5 kHz).
Muy alta a frecuencias altas.
Umbral de detección de modulación en frecuencia (FMDL)

Entre tonos modulados en frecuencia. Varía poco con la frecuencia.
DISCRIMINACIÓN FRECUENCIAL
Factores que afectan a la percepción del tono
Nivel sonoro:
Al aumentar el nivel de intensidad:
Los graves tienden a ser más graves.
Las frecuencias medias mantienen el tono. Los agudos tienden a ser más
agudos.
Duración:
A mayor brevedad de un sonido menor tono. (los sonidos cortos pierden pureza
espectral).
Timbre:
Cualidad del sonido que permite distinguir sonidos distintos de igual tono, sonoridad y
duración (se describe más bien por lo que no es). Característica propia de cada sonido
que identifica la fuente sonora. Depende de su composición espectral (forma de la
envolvente, evolución en el tiempo, etc.
Espectro armónico:
Conjunto de los armónicos de un sonido que definen su 'timbre'.
Armónicos pares → sonidos cálidos. Armónicos impares → sonidos ásperos.
Psicofísica acústica – Resolución temporal:
RESOLUCIÓN TEMPORAL
Concepto
Percepción del ordenamiento temporal de los sonidos. Capacidad para percibir
cambios rápidos del sonido en el tiempo.
Se refiere más a la capacidad para percibir cambios en la amplitud ‘pico’ (máxima) y
en la envolvente de la onda sonora que a la capacidad para percibir cambios de la
presión sonora.
Características
Para distinguir claramente dos sonidos
sonido.
RESOLUCIÓN TEMPORAL
Importancia:
La información que se obtiene mediante el sonido se basa en cambios en el tiempo de
sus características; una resolución temporal lenta no permitiría distinguir todos los
necesarios.
En una conversación se producen unos 30 fonemas por segundo; diferencias de 10
milisegundos entre sus intervalos pueden cambiar su significado.
Pruebas de detección
Es difícil obtener datos válidos. Parece que la discriminación temporal se basa no solo
en la detección de las variaciones de patrones temporales sino también en las
variaciones de los patrones espectrales asociados.
Interrupciones de un sonido: Medición de la mínima duración de intervalo de
silencio entre dos sonidos que se puede apreciar.
Variaciones de la señal en el tiempo: Detección de la modulación en
amplitud.
Umbrales diferenciales de duración: Determinación de la relación entre la
duración objetiva y la duración subjetiva del sonido.
Psicofísica acústica – Audición Binaural:
3.2. LA TECNOLOGÍA EN LA REHABILITACIÓN AUDIOLÓGICA:
El audífono - Introducción:
Un audífono es un aparato electrónico que se usa dentro o detrás de la oreja.
Amplifica ciertos sonidos, y al hacerlos más fuertes se hace más fácil oírlos.
Así, una persona con pérdida de audición puede escuchar más claramente,
comunicarse mejor y participar más plenamente en las actividades de la vida diaria.
Los audífonos pueden ayudar a muchas personas a oír mejor en ambientes
silenciosos o ruidosos. Sin embargo, sólo una de cada cinco personas que se
beneficiaría de usar audífonos, los usa.
Vídeo de interés: www.youtube.com/watch?v=KY317O2Vcw8
Introducción:
Un audífono tiene tres partes básicas: un micrófono, un amplificador y una bocina.
El audífono recibe los sonidos a través de un micrófono que convierte las ondas
sonoras en señales eléctricas.
Estas señales son transmitidas a un amplificador que aumenta su fuerza y alcance, y
las transmite al oído mediante una bocina.
¿Cómo pueden ayudar los audífonos a la persona hipoacúsica?

Si su pérdida de audición es neurosensorial, los audífonos lo ayudarán a mejorar su
audición y la comprensión del habla.
La pérdida de audición neurosensorial es causada por daños a las pequeñas células
auditivas en el oído interno, llamadas células ciliadas.
El daño puede ser causado por una enfermedad, la vejez, o por lesiones provocadas
por el ruido o por ciertos medicamentos.
Los audífonos amplifican las vibraciones sonoras que entran por el oído. Las células
ciliadas que quedan intactas detectan estas vibraciones amplificadas y las convierten
en señales neurales, que luego son enviadas al cerebro (área 42, área de Wernicke).
Mientras más severo es el daño a las células ciliadas, mayor es la pérdida de audición
y mayor será la amplificación necesaria para que los audífonos puedan remediar el
daño.
Sin embargo, existen ciertos límites prácticos en cuanto al nivel de amplificación que
los audífonos pueden ofrecer.
Además, si el oído interno está muy dañado, ni siquiera las vibraciones con mayor
amplificación se podrán convertir en señales neurales. En este caso, los audífonos no
le ayudarán.
Existen tres tipos básicos de audífonos que se diferencian por su tamaño, dónde se
colocan (dentro del oído o detrás de la oreja) y por el grado de amplificación del
sonido:
Los audífonos retroauriculares (Behind-the-ear, BTE):
Consisten en un estuche o caja de plástico duro que se coloca detrás de la oreja y va

conectado a un molde de oreja hecho de plástico moldeable que cabe dentro del oído
externo. Los componentes electrónicos están localizados en el estuche de plástico
duro detrás de la oreja. El sonido viaja desde el audífono a través del molde de oreja y
entra al oído.
Personas de todas las edades usan los BTE para casos de pérdida de audición que
varían desde leve hasta profunda. Un nuevo tipo de audífonos BTE son los de
adaptación abierta, que con su pequeño tamaño permiten que se coloquen por
completo detrás de la oreja. Solamente es necesario insertar un tubillo estrecho dentro
del canal auditivo, lo que permite que el canal se mantenga abierto.
Los audífonos de adaptación abierta son una buena alternativa para quienes sufren de
acumulación de cera en el oído, ya que es menos probable que los audífonos se
dañen por este tipo de sustancias. Además, hay personas que prefieren este modelo
porque su voz no les suena tan diferente.
IMPLANTE COCLEAR.
Los audífonos intrauriculares (In-the-ear, ITE):
Se colocan completamente en el oído externo y se usan en casos de pérdida de

audición que va de
leve a severa. El estuche que contiene los componentes electrónicos está hecho de un
plástico duro.
Algunos audífonos ITE también pueden venir con accesorios adicionales ya instalados
como, por ejemplo, el sistema de bobina telefónica o telecoil. Esta es una bobina
magnética pequeña que permite al usuario recibir sonidos a través de los circuitos del
audífono, en lugar de a través de su micrófono. Esto hace que sea más fácil escuchar
las conversaciones telefónicas.
La bobina telefónica también ayuda a los usuarios a escuchar mejor en los
establecimientos públicos donde han instalado sistemas de sonido especiales,
llamados sistemas de bucle de inducción. Los sistemas de bucle de inducción se
pueden encontrar en muchas iglesias, escuelas, aeropuertos y auditorios.
Generalmente, no se recomiendan los audífonos ITE para los niños porque ellos
necesitan que les cambien frecuentemente el estuche, ya que sus orejas están en
pleno desarrollo.
AUDÍFONOS INTRAURICULARES.
Los audífonos de canal auditivo:
Se insertan dentro del oído y vienen en dos estilos. Los audífonos intracanales (In-the-
canal, ITC) se hacen a la medida y la forma del canal auditivo del usuario.
Los audífonos insertados completamente en el canal (Completely- in-canal, CIC) están
prácticamente ocultos dentro de este. Ambos tipos se utilizan en casos de pérdida leve
a moderadamente severa.
Por su tamaño pequeño, estos tipos de audífonos pueden ser difíciles de ajustar y de
quitarse. Además, tienen menos espacio para las pilas y otros accesorios, como la
bobina telefónica.
Generalmente, no se recomiendan para los niños pequeños ni para las personas que
sufren de pérdida de audición de severa a profunda, porque su tamaño limita su
potencia y volumen.
AUDÍFONOS DE CANAL AUDITIVO.
El audífono – Funcionamiento
Los audífonos funcionan de manera diferente dependiendo de su sistema electrónico.
Los dos tipos principales de sistemas son el análogo y el digital.
Los audífonos análogos:
Convierten las ondas sonoras en señales eléctricas que luego son amplificadas. Los
audífonos análogos o ajustables están diseñados de acuerdo con las necesidades de
cada usuario. Es decir, el fabricante programa su audífono siguiendo las
especificaciones recomendadas por su audiólogo. Los audífonos análogos o
programables tienen más de un programa o nivel instalado.
El audiólogo lo puede programar usando una computadora, y usted puede modificarlo
de acuerdo con el entorno donde esté.
Por ejemplo, puede ajustarlo para un cuarto pequeño y silencioso, un restaurante lleno
de gente o para zonas amplias o abiertas, como un cine o estadio.
Generalmente los audífonos análogos son más baratos que los digitales.
Los audífonos digitales:
Transforman las ondas sonoras en códigos numéricos, similares al código binario de

una computadora, antes de amplificarlas. Estos códigos contienen información sobre
el tono y la intensidad de los sonidos.
Es así como, el audífono puede ser programado específicamente para amplificar
ciertas frecuencias más que otras. El sistema de circuitos digitales le brinda mayor
flexibilidad al audiólogo para graduar el audífono de acuerdo con las necesidades del
usuario y los diferentes ambientes donde se encuentre. Estos audífonos también
pueden ser programados para responder a sonidos que provienen de una dirección
especifica.
Además, los sistemas digitales se pueden usar en todo tipo de audífonos.
¿Cuál de los audífonos creéis que es mejor?
Es mejor el digital. Tiene más posibilidades, tiene más bandas. Se recomendará,
aunque sea más caro. Tiene más prestaciones.
¿Pilas o batería?
Las pilas son muy caras, 70/80 € mes. Las baterías tienen menos duración y las pilas
las puedes cambiar en cualquier momento. Si se rompe la batería tienes que cambiar
medio audífono.
Lo malo de las pilas es la parte ecológica y su alto precio.
El audífono – Prescripción:
El modelo de audífono que más le conviene a cada paciente depende del tipo y la
severidad de la pérdida de audición que tenga. Generalmente, si la pérdida de
audición es en ambos oídos, se recomienda usar un audífono en cada oído.
Además, poder escuchar en ambos oídos, ayuda a entender las conversaciones con
mayor claridad e identificar de dónde vienen los sonidos.
El paciente y el audiólogo deben seleccionar juntos el tipo de audífonos que más le
conviene dependiendo de sus necesidades y estilo de vida.
El precio también es algo que hay que tomar en cuenta, ya que el costo de un par de
audífonos va desde cientos hasta miles de euros.
Como cualquier otra compra de equipo, el estilo y las diferentes funciones tienen un
impacto en el costo. Sin embargo, no nos dejemos llevar nada más por el precio. Sólo
porque un modelo es el más caro no quiere decir que es el que mejor para el paciente.
Un audífono no restaurará la audición perdida, pero con práctica podrá reconocer con
mayor facilidad los sonidos y su punto de origen.
Además, es importante seleccionar un modelo que sea conveniente y fácil de usar, ya
que lo usará con frecuencia.
Otros aspectos que se debe tener en cuenta incluyen las partes y los servicios
cubiertos por la garantía, el tiempo y el costo estimado del mantenimiento y las
reparaciones, las opciones para actualizar el producto, y la reputación del fabricante
con respecto al control de calidad y el servicio al consumidor.
El audífono – Preguntas del paciente:

¿Qué características y funciones me convienen más?
¿Cuál es el costo total del audífono? ¿Los beneficios de tener tecnología moderna
justifican el aumento de precio?
¿Existe un período de prueba? (La mayoría de los fabricantes ofrecen un período de
prueba que dura entre 30 a 60 días, durante el cual se pueden devolver los audífonos
y recibir un reembolso). ¿Cuáles son los costos no reembolsables si devuelvo los
audífonos luego del período de prueba?
¿Cuánto tiempo dura la garantía? ¿Ésta se puede extender? ¿La garantía cubre las
reparaciones y el mantenimiento futuro?
¿El audiólogo puede dar servicios menores de mantenimiento y reparación? ¿Me
prestarán audífonos en caso de que los míos tengan que ser reparados?
¿Qué indicaciones me dará el audiólogo?
El audífono – ¿Cómo acostumbrarse al audífono?
Toma tiempo y paciencia utilizar los audífonos correctamente.
Usarlos regularmente le ayudará a acostumbrarse con mayor facilidad.
Familiarícese con sus audífonos.
Practique con su audiólogo cómo ponérselos y quitárselos, limpiarlos, cambiar las
pilas, y a diferenciar el audífono derecho del izquierdo.
Pregúntele cómo puede probarlos en sitios donde tenga dificultad para oír.
Aprenda cómo ajustar el volumen y cómo programarlos para que respondan a sonidos
muy altos o bajos.
Practique todo esto con su audiólogo hasta que se sienta cómodo y satisfecho.
Tal vez los pacientes tengan los siguientes problemas al ir acostumbrándose a sus
nuevos audífonos:
Mi audífono no es cómodo. Al principio, algunas personas sienten que sus audífonos
son un poco incomodos. Pregúntele a su audiólogo por cuánto tiempo los debe usar
mientras se va acostumbrando a ellos.
Mi voz suena demasiado fuerte. La sensación de estar “taponado” o “congestionado”

que hace que la voz del usuario suene más fuerte dentro de su cabeza se llama efecto
de oclusión. Es muy común en las personas que recién se están acostumbrando a los
audífonos. Consulte con su audiólogo para saber si existe alguna corrección. Con el
transcurso del tiempo, la mayoría de los usuarios se acostumbran a esto.
Siento interferencia. Si oye un sonido parecido a un silbido, puede ser el resultado de

un audífono que no cabe en el oído o no funciona correctamente. También es posible
que el audífono esté tapado por cera o líquido. Consulte con su audiólogo.
Oigo un sonido de fondo. Los audífonos no separan completamente los sonidos que
usted quiere escuchar de los que no quiere escuchar. Sin embargo, en ciertas
ocasiones es necesario ajustarlos. Consulte con su audiólogo.
Oigo zumbidos al usar el teléfono móvil. Algunas personas que usan audífonos o
que tienen dispositivos implantados en el oído tienen problemas con la interferencia de
la frecuencia de radio que emiten los teléfonos celulares digitales. Este tipo de
problema se ha disminuido notablemente porque se están perfeccionando los
audífonos y los teléfonos móviles. Cuando le estén colocando un audífono nuevo,
tenga su teléfono a la mano para asegurarse de que no haya interferencia.
El audífono – ¿Cómo cuidar los audífonos?

Cuidar y mantener adecuadamente sus audífonos alargará su uso y función. Recuerda
siempre de:
 Mantener los audífonos lejos del calor y la humedad.
 Limpiar los audífonos siguiendo las instrucciones. La cera y el drenaje del oído
pueden dañarlos.
 Evitar el uso de laca u otros productos para el cabello mientras tenga puestos
los audífonos.
 Apagar los audífonos cuando no los esté utilizando.
 Cambiar de inmediato las pilas agotadas.
 Mantener los audífonos y las pilas de repuesto fuera del alcance de los niños y
mascotas.
El audífono – Líneas futuras:

Aunque funcionan de manera diferente que los audífonos ya mencionados, los
audífonos implantados están diseñados para aumentar la transmisión de las
vibraciones sonoras que entran al oído interno.
Un implante de oído medio (Middle Ear Implant, MEI) es un aparato pequeño que se
adhiere a uno de los huesecillos del oído medio.
En lugar de amplificar los sonidos que se trasladan al tímpano, los implantes MEI
mueven directamente estos huesecillos.
Sin embargo, ambas técnicas amplifican las ondas sonoras que entran al oído interno,
de tal manera que pueden ser detectadas por personas con pérdida de audición
neurosensorial.
Una prótesis auditiva anclada al hueso u “osteointegrada” (bone-anchored hearing aid,
BAHA) es un aparato pequeño que se adhiere al hueso localizado detrás de la oreja.
Este tipo de prótesis transmite las vibraciones sonoras directamente al oído interno a
través del cráneo, evitando así contacto con el oído medio.
El audífono – Ayudas económicas:

Por lo general, el costo de los audífonos no está cubierto por las compañías de seguro
médico, aunque puede ser que algunas sí lo cubran.
Por ejemplo, dentro del programa de Servicios de Evaluación, Diagnóstico y
Tratamiento Temprano y Periódico (Early and Periodic Screening, Diagnostic, and
Treatment Service, EPSDT), Medicaid cubre los gastos del diagnóstico y tratamiento
de la pérdida de audición de los niños que cumplen con los requisitos. También cubre
estos gastos de los adultos jóvenes menores de 21 años.
También es posible que los niños tengan cobertura a través de los programas
estatales de prevención temprana o del Programa Estatal de Seguro Médico para
Niños (Child Health Insurance Program, CHIP).
Medicare no cubre el costo de audífonos para los adultos. Sin embargo, sí cubre el
costo de las pruebas de diagnóstico cuando las recomienda un médico con el
propósito de desarrollar un plan de tratamiento. Por otro lado, Medicare considera que
la BAHA es una prótesis y no un audífono. Por lo tanto, sólo cubrirá el costo de la
BAHA si se cumplen otros requisitos para la cobertura de próstesis.
El audífono – Investigaciones en audiología:

Actualmente se está investigando cómo incorporar en el diseño de audífonos la nueva
tecnología creada para el procesamiento de señales. El procesamiento de señales es
un método empleado para amplificar las ondas sonoras normales y ajustarlas de la
mejor manera posible a la capacidad de audición que tiene el usuario.
Científicos apoyados por el NIDCD también están estudiando cómo los audífonos
pueden amplificar mejor las señales del habla para optimizar su comprensión.
Además, se está estudiando el uso de tecnología computarizada para diseñar y
ensamblar audífonos más eficientes.
También se están explorando métodos para mejorar la transmisión de sonidos y
reducir la interferencia causada por el ruido y las consecuencias del efecto de
oclusión. Otras investigaciones se concentran en la forma más eficiente de seleccionar
y colocar audífonos en los niños y otros grupos de la población con capacidad auditiva
difícil de evaluar.
El audífono – Conclusiones generales

https://www.youtube.com/watch?v=ZOPVbmICmkc
3.3. LA PREDISPOSICIÓN AUDIOPROTÉSICA:
El audífono – Prescripción de tratamiento:

El único capacitado por ley para prescribir tratamientos sobre las enfermedades del
oído es el médico o el otorrinolaringólogo.
Las prótesis auditivas son desde el punto de vista legal un producto sanitario de tipo
terapéutico y por lo tanto deben prescribirlas los facultativos (Ley del Medicamento
25/1990. Real Decreto 414/1996).
El R.D. 62/2001 Anexo 2.1.1. expone que la competencia general del audioprotesista
es: “a partir de la prescripción médica, seleccionar, montar, reparar y adaptar prótesis
para la corrección de las deficiencias auditivas...” y en el 2.1.2.a) “interpretar una
prescripción médica obteniendo una visión global del problema”.
El otorrinolaringólogo debe tener conocimientos básicos sobre el funcionamiento de
las prótesis auditivas, que deberá actualizar periódicamente. En caso contrario, no
estaría capacitado para hacer la prescripción.
El audífono – Adaptación:
La adaptación de una prótesis auditiva requiere ciertos conocimientos que son propios
de la profesión de audioprotesista (R.D. 62/2001):
 Interpretación de la prescripción médica.
 Elección de la mejor prótesis (según el proceso patológico que se incluye en el
informe, grado, tipo y características de la hipoacusia, la edad del paciente, sus
necesidades etc.)
 Confección del mejor adaptador Regulación de la prótesis.
 Ofrecer entrenamiento auditivo y educación audioprotésica: información del
adecuado
manejo, funcionamiento, limpieza y mantenimiento del audífono.
 Revisiones periódicas para el mantenimiento de la prótesis: garantía y atención
postven.
El audífono – Selección del audífono:

En general, como primer criterio se opta por la adaptación por vía aérea en sus
diferentes modalidades, y se elige un tipo u otro de audífono (retro, intra etc.) teniendo
en cuenta la edad del paciente, su capacidad de manipulación, sus preferencias y el
grado de pérdida auditiva.
En cuanto a la tecnología, sin duda la opción es la de prótesis digital. En ocasiones,
los pacientes adquieren un audífono analógico casi siempre por razones económicas o
porque son usuarios de audífono analógico desde largo tiempo y no se adaptan al
sonido de la prótesis digital.
En el caso de los niños, y siempre que la amplificación se realice por vía aérea, el tipo
de audífono que se prescribe es el retroauricular (BTE).
El oído del niño está en continuo proceso de crecimiento, los audífonos “retro” son los
que se adaptan a la variación del tamaño del oído ya que sólo se precisa cambiar el
molde y no toda la carcasa del audífono. Además, son los más resistentes y fáciles de
manipular y pueden incorporar diversos elementos, muy convenientes en los niños
como los microlink-emisoras de FM. Por otro lado, y excluyendo los de petaca son los
que pueden cubrir una mayor gama de pérdidas auditivas (hasta grado profundo).
Para indicar prótesis de vía ósea es condición indispensable que se trate de una
hipoacusia de transmisión pura, es decir, que los niveles de vía ósea se mantengan
adecuadamente. Estarían indicadas en los siguientes casos:
- Imperforaciones o agenesias de CAE.
- Estenosis (adquiridas o no) de CAE.
- Perforaciones timpánicas (activas o secas).
- Colesteatomas secos de ático.
- Oídos intervenidos mediante una operación radical de oído.
Los audífonos de petaca pueden prescribirse en casos muy aislados. Como

indicaciones excepcionales podemos señalar:
- Adaptación por vía ósea en diadema (por ejemplo, en niños con agenesia de CAEs).
- Personas de edad avanzada y que presentan dificultades para la manipulación de los
pequeños controles de los audífonos habituales.
Existe un sistema especial que es la adaptación CROS (Contralateral Routing of

Signal). Fue diseñado por primera vez por Harford y Barry en 1965, y su principal
característica es que consigue una distancia grande entre el micrófono y el auricular,
ya que uno y otro se encuentran a ambos lados de la cabeza al estar montados en
cada una de las patillas de una gafa, lo cual es conveniente en dos situaciones:
1. Cuando existe un oído con una pérdida auditiva muy importante. En este caso se
colocaría el micrófono en el oído afecto desde donde la señal se transmite ya sea
mediante un cable, o, en la actualidad por sistemas inalámbricos hacia el oído mejor
en el que se coloca un molde abierto. El auricular se monta en una varilla de gafa y el
micrófono en la otra, de forma que el cráneo separa de tal modo ambos transductores,
que la posibilidad de que aparezca el fenómeno de realimentación acústica es
pequeña, aun utilizando audífonos de gran potencia. Este tipo de adaptación se
denomina Classic CROS. Variaciones de ella son la adaptación BICROS y Power
CROS.
2. Cuando existe una hipoacusia importante bilateral sólo en agudos, con buenos
umbrales en frecuencias medias y graves, en estos casos la adaptación con un molde
cerrado no es efectiva ya que al oír bien en graves el paciente refiere sensación de
taponamiento. Por ello lo más conveniente es un molde abierto, pero aparecería el
fenómeno de retroalimentación. Esta posibilidad se minimiza mediante la utilización de
las técnicas High CROS.
Hoy en día, la aplicación de la tecnología digital ha facilitado la adaptación de los
audífonos, que se lleva a cabo mediante un software de PC. En diversas sesiones, el
audioprotesista realiza los ajustes pertinentes tanto de la programación, como si fuera
necesario de los moldes, codos y tubos. Dará unas pautas de manejo, que, sobre todo
en el caso de los niños se basan en el aumento paulatino del número de horas de uso
diario de las prótesis auditivas.
También es parte de la adaptación ofrecer unos conocimientos básicos para poder

solucionar pequeños problemas que pueden presentarse a lo largo de los primeros
meses de adaptación como son: cambiar los tubos de los moldes, limpiar los filtros,
comprobar el estado de las pilas, recambio del codo etc.
Una vez adaptada la prótesis, se puede supervisar y controlar su funcionamiento
mediante el analizador de audífonos que es un equipo que permite simular el
resultado el audífono en el oído. El audífono a medir se acopla al oído artificial y un
registrador automático imprime las curvas de respuesta del mismo. Los datos
aportados con los medidores en oído real son también interesantes en el control de la
adaptación.
DEBATE:
¿El logopeda debería realizar las adaptaciones y los ajustes de los implantes
cocleares y los audífonos?
Lo tendría que adaptar el audioprotesista, que es la persona que tiene la formación
necesaria para realizarlo. La ley dice que lo tiene que hacer el audioprotesista.
Si el logopeda está suficientemente formado para poder realizarlo lo podría realizar.
VIDEOS:
El implante coclear
https://www.youtube.com/watch?v=66aohsHDQ5Y
La implantación del IC
https://www.youtube.com/watch?v=SeZvKHMNKFo (video de cirugías).
3.4. LA ADAPTACIÓN TECNOLÓGICA A DIFERENTES CONTEXTOS
EL DISPOSITIVO FM:
EL IMPLANTE COCLEAR EN EL AULA:
NUEVAS TECNOLOGÍAS:
HABLAME APP:
Signslator – Un traductor de lengua de signos:
SIGNARTE:
SIGNAME:
Prevención de riesgos laborales – Perspectiva comunicativa:
KAHOOT
1.- Las ondas pueden clasificarse en: mecánicas y electromagnéticas.
2.- ¿Qué recomendaciones le propondríamos a nuestro paciente para el cuidado de

los audífonos? (señala la falsa): No apagar el audífono.
3.- Respecto a las ayudas para subvencionar los audífonos en España, encontramos
que: No existe un gran número de becas y ayudas, independientemente del caso.
4.- Los infrasonidos se relacionan con los sonidos: graves.

5.- El audífono que se coloca completamente en el oído externo y se usa en casos de
hipoacusia que va de leve a severa es: ITE.
6.- La longitud de onda es: inversamente proporcional a la frecuencia.
7.- La intensidad se puede medir en Hz, pero en el Sistema Internacional se mide en:
Watios por metro cuadrado.
8.- ¿Cuál de las siguientes aplicaciones no se emplea en la intervención de la

hipoacusia? Let me Talk.
9.- El audífono tiene tres partes: Un micrófono, un amplificador y una bocina.
10.- En la voz humana, los tonos graves: se proyectan en todas las direcciones de la
fuente de sonido.
11.- El principio que enuncia que las partes de un objeto ocultadas por otro pueden ser
reconstruidas perceptivamente, es el principio de cierre.
12.- ¿Cuál de las siguientes quejas tendrá nuestro paciente para acostumbrarse a los
Audífonos? Mi audífono no es cómodo.
13.- El periodo de una onda es… inversamente proporcional a la frecuencia.
14.- El dispositivo FM es un artilugio que el usuario puede emplear, sobre todo en

contextos académicos.
15.- La prescripción de los audífonos la realiza el OLG.
16.- Enumera y explica brevemente:

- Tres recomendaciones para el cuidado del audífono.
- Tres preguntas frecuentes de los pacientes.
17.- Calcula la longitud de una onda sonora, teniendo en cuenta que el periodo es de
2s y la velocidad de la onda es 15m*s^-1  30m

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2.1. EL PROCESO DE INTERVENCIÓN EN AUDIOLOGÍA.

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En este grupo la hipoacusia se ha producido después de haber adquirido un

Discapacitados auditivos prelocutivos

En este grupo la hipoacusia se ha producido antes de que el niño haya podido

Niveles funcionales de audición

Rehabilitación de la persona con discapacidad auditiva poslocutiva

La persona debe ser capaz de indicar la presencia del sonido.

La persona debe indicar si dos estímulos son iguales o diferentes.

Una progresión posible puede ser la siguiente:

1. Discriminación de palabras según el número de sílabas (p. ej., sol-cara-

La persona debe reconocer auditivamente un ítem dentro de una serie de

Se pasa de oposiciones fonéticas o fonológicas sencillas a otras más difíciles

1. Series cerradas presentadas oralmente. Ejemplo: días de la semana,