Didáctica de las

Ciencias
Experimentales
Unidad 1. Importancia de la enseñanza de las
Ciencias en Educación Primaria. El currículo de
ciencias en esta etapa educativa.
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Ciencias en Educación Primaria. El currículo de
ciencias en esta etapa educativa.

INDICE
Orientaciones para el estudio de la Unidad: .............................................................. 2
1. Introducción de la asignatura. ............................................................................ 2
2. Importancia de la enseñanza de Ciencias en Educación Primaria. ....................... 2
3. Didáctica de las Ciencias Experimentales en Educación Primaria......................... 3
3.1. Evolución del currículo de Ciencias en España. ..................................................... 4
3.2. Elementos del currículo. ........................................................................................ 7
3.3. El currículo de Ciencias en Educación Primaria. .................................................... 8
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................ 13

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Ciencias en Educación Primaria. El currículo de
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Orientaciones para el estudio de la Unidad:

La unidad muestra contenidos eminentemente teóricos que ponen de manifiesto el interés

que presenta la materia en cuestión para el desarrollo integral de los alumnos, esencialmente
porque les dota de herramientas intelectuales que les servirán a lo largo de toda su vida.
También se atiende al plan de estudios actual, con los diferentes contenidos distribuidos en los
diferentes cursos de Primaria y se efectúa una pequeña historia del estudio de esta disciplina
en España.
No se pretende la memorización de los contenidos, pero sí su atenta lectura y comprensión,
para interiorizar el esquema de la distribución de la materia.

1. Introducción de la asignatura.

Esta asignatura está relacionada con todas las didácticas, en cuanto a la adquisición de
recursos pedagógicos dirigidos a la enseñanza de contenidos específicos de ciencias para los
alumnos de Educación Primaria. Se relaciona de manera especial con las asignaturas de
Ciencias Experimentales y Ciencias Naturales.
Proporciona las destrezas y los conocimientos necesarios para que el futuro maestro de
Educación Primaria desarrolle propuestas didácticas innovadoras y apropiadas que favorezcan
un aprendizaje significativo de las ciencias en los alumnos en esta etapa educativa.

2. Importancia de la enseñanza de Ciencias en Educación Primaria.

Los nuevos enfoques pedagógicos de las Ciencias Experimentales han supuesto una verdadera
subversión de valores en lo que respecta al contenido y a los métodos de enseñanza.
Tradicionalmente, las Ciencias Naturales constituían una materia eminentemente expositiva
en los programas escolares, mientras que ahora no se concibe su enseñanza si no es a través
del descubrimiento.
Por ello, hoy en día se ha abandonado la idea que consideraba la enseñanza de las Ciencias
una tarea simple, para la que basta conocer la materia, tener alguna práctica docente y a lo
sumo adquirir algunos conocimientos “psicopedagógicos” de carácter general.
Se debe a un nuevo concepto de ciencia distinto del que se tenía hace unos años, la ciencia se
considera un método aplicado a unos contenidos y su objetivo radica en ampliar cada vez más

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el ambiente de las teorías y modelos que dan una explicación coherente del mundo en que
vivimos. Concebida de esta manera la ciencia, su presencia en los programas escolares de la
Educación Obligatoria queda plenamente justificada, ya que permite el desarrollo del
pensamiento formal mediante la repetición sistemática de una serie de habilidades
intelectuales.
Podemos afirmar, por tanto, que las ciencias constituyen una actividad humana muy amplia,
siendo uno de sus aspectos (no el único) el de elaboración de conocimientos justificados,
atendiendo a razones de índole epistemológicas. Diríamos que es una guía para enseñar a
pensar científicamente, porque establece las pautas para justificar los conocimientos
relacionados con las teorías científicas y los fenómenos.
La Didáctica de las Ciencias es la ciencia de enseñar ciencia (Perales y Cañal, 2000) por ello uno
de sus fundamentos teóricos ha de ser la reflexión.
Se han apuntado en numerosas ocasiones definiciones más o menos valiosas de la ciencia; una
definición no es, sin embargo, lo más conveniente en la línea de comprensión y clarificación. La
naturaleza de los procesos científicos, así como sus interrelaciones con otros campos del
saber, han evolucionado de forma notable a lo largo de la historia por ello rechazaremos de
plano una definición cerrada que nos haría perder de vista la inmensa riqueza de los matices
que la diversidad de opiniones aporta al concepto.
Esta nueva visión de las ciencias (llamado modelo contextual o pragmático) ha fundamentado
numerosas propuestas de corte constructivista; pero en sí misma no constituye un único
modelo sino una diversidad de enfoques que tiene en común una crítica a la concepción
heredada de aquello que es ciencia.
Históricamente, las ciencias empíricas han ido evolucionando de forma ascendente hacia
niveles nomológicos (conocimiento de las leyes) buscando leyes y modelos interpretativos que
diesen cuenta o armonizasen regularidades y observaciones empíricas de diferente índole. En
este sentido, todas las ciencias de tipo empírico han surgido a partir de observaciones y
descripciones simplistas de la realidad.
Finalizaremos esta concepción haciendo referencia expresa al modelo cognitivo de ciencia
desde el que se postula que es el resultado de una actividad cognitiva y que para hacer ciencia
es necesario actuar con una meta, utilizando la capacidad humana de representarse
mentalmente lo que se está haciendo y de emitir juicios sobre los resultados.

3. Didáctica de las Ciencias Experimentales en Educación Primaria.

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3.1. Evolución del currículo de Ciencias en España.

La primera Ley que estableció la enseñanza de las Ciencias Físicas, Químicas y Naturales fue la
Instrucción Pública del Marqués de Someruelos, el 21 de julio de 1838, que dividía la
enseñanza primaria en elemental y superior. Concretamente, se introdujo la asignatura
Nociones Generales de Física en el grado superior.
La Ley de Instrucción Pública de 1857, conocida como Ley Moyano, mantuvo la estructura de la
Ley anterior, aunque completando los contenidos.
De manera que en el grado superior se introdujo la asignatura Nociones generales de Física y
de Historia Natural acomodadas a las necesidades más comunes de la vida, mediante la cual se
intentaba dar unos conocimientos más amplios sobre las ciencias de la naturaleza, aunque esta
asignatura solo se contemplaba para los niños, porque para las niñas se introdujo la asignatura
Elementos de Dibujo Aplicado a las Labores y Ligeras Nociones de Higiene Doméstica.
La enseñanza de las Ciencias Físicas, Químicas y Naturales comenzó a considerarse como algo
fundamental en todos los niveles de la enseñanza primaria y para un alumnado de ambos
sexos, con la materialización del Plan de estudios del Conde de Romanones de 1901, mediante
el Real Decreto de 26 de octubre de 1901, que contenía la asignatura Nociones de Ciencias
Físicas, Químicas y Naturales en los tres grados de la enseñanza primaria: elemental, medio y
superior.
Sin embargo, todas estas realizaciones quedaron postergadas con la Ley de Primaria de 1945,
cuyo ideario basado en el nacional-catolicismo, relegó la enseñanza de las Ciencias Naturales a
un segundo plano, concretamente la calificó como materia complementaria, considerando
preferentes otro tipo de asignaturas a las que se denominaron “formativas”, como eran:
Religión, Formación del Espíritu Nacional –que incluía Geografía e Historia-, Lengua nacional,
Matemáticas y Educación Física.
La Ley General de Ecuación de 1970 introdujo, dentro de la primera etapa de la Educación
General Básica, la asignatura Conocimiento del Mundo Físico, en un intento de modernizar la
enseñanza y ponerla al nivel europeo, cambiando el enfoque de las materias tradicionales e
incorporando principios como la globalización y la interdisciplinariedad.
Con la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, conocida como LOGSE, de 1990, no
se introdujeron grandes cambios en cuanto a las materias a impartir, a excepción de que se
introdujo el idioma extranjero a partir del segundo ciclo y ratificaba el derecho al estudio de la
lengua vernácula propia de cada Comunidad Autónoma.

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En este caso, la asignatura Conocimiento del Medio Natural Social y Cultural engloba varios
componentes que no son meramente científicos, aunque lo más importante es que se
introducen unos planteamientos metodológicos similares a los establecidos por la Institución
Libre de Enseñanza, basados en el aprendizaje constructivista.
La Ley Orgánica de Educación del 2006 (LOE) mantiene sustancialmente la estructura de la
enseñanza primaria según estableció la LOGSE, configurada como un nivel educativo que dura
seis cursos académicos, divididos en tres ciclos de dos cursos cada uno.
Las novedades más notables que introduce la LOE son: la definición de las 8 competencias
básicas que deberá desarrollar el alumnado y alcanzar en la Educación Secundaria Obligatoria
(ESO), que pasan a formar parte de las enseñanzas mínimas y del currículo escolar; la
evaluación de diagnóstico de las competencias básicas; la voluntariedad de la asignatura de
Religión y la introducción de una nueva asignatura de Educación para la Ciudadanía y los
Derechos Humanos, que se impartirá en uno de los dos cursos del tercer ciclo, conteniendo
tres bloques temáticos sobre:
1. Los individuos y las relaciones interpersonales y sociales,
2. La vida en comunidad y
3. Vivir en sociedad, y en la que se presta especial atención a la igualdad de derechos y
deberes entre hombres y mujeres.

La asignatura/área Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural se imparte en todos los
cursos, que es, de las 6 áreas donde se ubicaría el desarrollo de esta asignatura.
La Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Educación (LOMCE), retoma las competencias
denominándolas clave, siendo sólo 7:
1. Comunicación Lingüística.
2. Competencia matemática y competencia básica en ciencia y tecnología.
3. Competencia digital.
4. Aprender a aprender.
5. Competencias sociales y cívicas.
6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
7. Conciencia y expresiones culturales.

La segunda competencia es la que más se ajusta a los contenidos de Ciencias Experimentales,

sin olvidar que las demás competencias pueden y deben ser trabajadas en todas las materias.

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Así mismo, introdujo el concepto de estándares de aprendizaje evaluables, como hitos o

marcadores del progreso alcanzado en el proceso de aprendizaje.
Con la entrada en vigor de la nueva ley educativa, La Ley Orgánica por la que se Modifica la Ley
Orgánica de Educación (LOMLOE), se mantiene el enfoque mediante competencias presentes,
desde la LOE mantiene el enfoque competencial, añadiendo además la competencia
plurilingüe.
Por lo tanto, la enseñanza de las ciencias sigue vinculada mayormente a la competencia
matemática y competencias en ciencia y tecnología. Se revirtió, sin embargo, el uso de los
estándares de aprendizaje como marcadores de los logros en el proceso de aprendizaje.
Siendo sustituidos por el llamado “perfil de salida”, un perfil con ciertos objetivos que detallan
el resultado esperado del aprendizaje en distintas competencias al final de la etapa.
Dentro de cada competencia se mantienen diferentes competencias específicas, más
concretas, así como una relación de saberes básicos (los conocimientos, destrezas y actitudes)
para cada materia. Estos no quedan concretados en la ley, sino que se desarrollan en los
distintos currículos autonómicos e incluso a nivel de centro.
Al desaparecer los estándares de aprendizaje, se sigue recurriendo a los criterios de evaluación
para poder reflejar los distintos niveles de consecución en esos objetivos del aprendizaje. Uno
de los aspectos más novedosos, y con especial relevancia para la enseñanza de las ciencias, es
la inclusión de las situaciones de aprendizaje.
Las situaciones de aprendizaje suponen la inclusión, a nivel de ley, de la necesidad de dotar de
un contexto (social, actual, adecuado) y una relevancia relacionada con la vida real de los
contenidos que han de trabajar los alumnos. Las situaciones de aprendizaje deben generar un
contexto que integra actividades, situaciones, contenidos y metodologías más activas (como el
aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en proyectos, programas colectivos,
aprendizaje basado en juegos, cuestiones sociales…) para favorecer el proceso de aprendizaje.
Los alumnos y alumnas se inician en el desarrollo de las principales estrategias de la
metodología científica, tales como la capacidad de formular preguntas, identificar el problema,
formular hipótesis, planificar y realizar actividades, observar, recoger y organizar la
información relevante, sistematizar y analizar los resultados, sacar conclusiones y
comunicarlas, trabajando de forma cooperativa y haciendo uso de forma adecuada de los
materiales y herramientas. El área incluye conceptos, procedimientos y actitudes que ayuden a
los alumnos y alumnas a interpretar la realidad para poder abordar la solución a los diferentes
problemas que en ella se plantean, así como a explicar y predecir fenómenos naturales y a

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afrontar la necesidad de desarrollar actitudes críticas ante las consecuencias que resultan de
los avances científicos.
Con su trabajo se pretende desarrollar una actitud de toma de conciencia, participación y toma
de decisiones argumentadas ante los grandes problemas a los que nos enfrentamos en la
actualidad, ayudándonos a valorar las consecuencias.

3.2. Elementos del currículo.

Vamos a definir primero los elementos del currículo, para posteriormente centrarnos en los
contenidos y las orientaciones metodológicas de la asignatura de Ciencias de la Naturaleza.
A efectos de la entrada en vigor de la LOMLOE, el currículo regula de los elementos que
determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas y etapas
educativas.
En algunas comunidades autónomas este se ha actualizado a la LOMLOE y en otras se
encuentra todavía referenciado a la LOMCE. Actualmente la integración de la LOMLOE se está
realizando de forma diferencial entre cursos pares e impares. En este caso vamos a considerar
que se encuentra totalmente implantada. Los distintos elementos de concreción curricular
son:
 Los objetivos: referentes relativos a los logros que el alumno debe alcanzar al finalizar
el proceso educativo, como resultado de las experiencias de enseñanza-aprendizaje
intencionalmente planificadas a tal fin.
 Las competencias: capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios
de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de
actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.
 Contenidos o saberes básicos: conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa
educativa y a la adquisición de competencias. Especificaremos después los de la
asignatura de Ciencias de la Naturaleza.
 Criterios de evaluación: son el referente específico para evaluar el aprendizaje del
alumnado. Describen aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr.

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Finalmente todo debe quedar englobado en las:

- Situaciones de aprendizaje: lo que antiguamente llamaríamos actividades, secuencias
didácticas…. Son el conjunto de situaciones y actividades que implican el despliegue
por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y
competencias específicas, y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las
mismas.

En la siguiente Imagen 1, aparecen reflejados los principales aspectos de la LOMLOE.

Imagen 1.
Los distintos aspectos considerados en la LOMLOE.

Nota: Principales aspectos de la LOMLOE, Carlos Fuster.

3.3. El currículo de Ciencias en Educación Primaria.

Primero vamos a centrarnos en los contenidos del currículo de Ciencias. Para facilitar su
estudio vamos a estudiarlos por separado en función de su naturaleza conceptual,
procedimental y actitudinal, a pesar de que la ley actual no hace ninguna distinción entre estas
tres naturalezas de los contenidos porque las considera de la misma importancia.
En el área de Ciencias de la Naturaleza, los contenidos o saberes básicos se han organizado
alrededor de algunos conceptos fundamentales; iniciación a la actividad científica, los seres
vivos, el ser humano y la salud, la materia y la energía, la tecnología, los objetos y las
máquinas.

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En lo que se refiere a los contenidos procedimentales, los relacionados con el «saber hacer»
teórico y práctico, los alumnos y alumnas han de iniciarse en conocer y utilizar algunas de las
estrategias y técnicas habituales en la actividad científica, tal como la observación, la
identificación y análisis de problemas, la recogida, organización y tratamiento de datos, la
emisión de hipótesis, el diseño y desarrollo de la experimentación, la búsqueda de soluciones,
y la utilización de fuentes de información, incluyendo en lo posible las proporcionadas por
medios tecnológicos y finalmente la comunicación de los resultados obtenidos.
Para el desarrollo de actitudes y valores, los contenidos seleccionados han de promover la
curiosidad, el interés y el respeto hacia sí mismo y hacia los demás, hacia la naturaleza, hacia el
trabajo propio de las ciencias experimentales y su carácter social, y la adopción de una actitud
de colaboración en el trabajo en grupo.
Debido al carácter del área, los diferentes contenidos y los diferentes estilos de aprendizaje, la
actividad del aula girará en torno a la realización de actividades en las que el alumnado debe
tener una participación fundamental, como estudiaremos en los temas posteriores.
De igual forma, dada su creciente importancia, se debe iniciar a los alumnos y alumnas en el
A modo de ejemplo se presentan a continuación los contenidos en la Comunidad de Madrid,
concretados en el Decreto 61/2022, de 13 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se
establece para la Comunidad de Madrid la ordenación y el Currículo de la Educación Primaria.
Téngase en cuenta que los currículos se desarrollan en cada comunidad autónoma de forma
independiente en torno al marco básico de la LOMLOE y, por tanto, pueden diferir o no estar
publicados de acuerdo con la LOMLOE a día de hoy. Así mismo tanto los criterios de evaluación
y estándares de aprendizaje evaluables para toda la etapa son los propuestos por el Ministerio
de Educación, Cultura y Deporte (MECD), actualmente denominado Ministerio de Educación y
Formación Profesional (MEFP), en el Real Decreto 167/2022, de 1 de marzo, por el que se
establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, a nivel estatal.
Debemos tener presente las posibles actualizaciones de los Decretos (de cada una de las
Comunidades Autónomas) Con anterioridad, en la Comunidad de Madrid se han desarrollado:
- El Decreto 17/2018, de 20 de marzo, del Consejo de Gobierno, por el que se modifica
el Decreto 89/2017, de 24 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece
para la Comunidad de Madrid el Currículo de la Educación Primaria. Solo modifica los
elementos transversales (artículo 8).
- El Decreto 8/2019, de 19 de febrero, del Consejo de Gobierno, por el que se modifica
el Decreto 89/2014, de 24 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece

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para la Comunidad de Madrid el currículo de la Educación Primaria. Introduce áreas de

libre configuración autonómica relacionadas con los valores y entraría en vigor en el
curso académico 19-20.

En este caso en concreto, la Comunidad de Madrid mantiene la división actual entre el área de
Ciencias de la Naturaleza y el área de Ciencias Sociales, ya que según la consejería de
educación “se corresponde con ámbitos de conocimiento diferenciados”.
Así mismo se recogen en otra tabla las competencias específicas y criterios de evaluación
propuestos para cada ciclo, y que deben tenerse en cuenta a la hora de evaluar los saberes
básicos de cada bloque.
“Respecto a los contenidos, se diferencian dos bloques, el de «Cultura científica» y el de
«Tecnología y digitalización». El bloque A, «Cultura científica», se centra en los temas
relacionados con el ámbito científico y la investigación que permiten en el alumnado el
desarrollo de destrezas y estrategias propias del pensamiento científico, lo que favorecerá la
indagación y el descubrimiento del entorno cercano y el reconocimiento del valor de la ciencia
en nuestra sociedad. A su vez, este bloque envuelve los contenidos relacionados con la salud y
el funcionamiento del cuerpo humano, las relaciones entre los seres vivos, y de estos con el
entorno, así como los relacionados con el efecto de las fuerzas y la energía sobre la materia”.
(pág. 32)
Por lo tanto, la LOMLOE como los distintos currículos de las comunidades autónomas propone
a los docentes el uso de metodologías mucho más activas, basadas en la indagación, el
descubrimiento y la resolución de problemas. Así mismo cabe destacar que, planteando las
actividades dentro de situaciones de aprendizaje, se remarca mucho más aún la relación entre
ciencia y sociedad.
De forma detallada, los contenidos de la Comunidad de Madrid (Decreto 61/2022, de 13 de
julio) se ven reflejados en la Tabla 1 y 2:
Tabla 1.
Cultura científica.

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Tabla 2.
Tecnología y digitalización.

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Las orientaciones metodológicas señalan que el estudio de los contenidos del área de Ciencias
de la Naturaleza tiene por objetivo comprender y describir tanto el mundo de la propia
naturaleza como aquel que el hombre ha construido.
La contemplación de un fenómeno natural desencadena preguntas de modo inevitable.
Acostumbrar al niño a observar y buscar respuestas es el mejor sistema para introducirle en el
estudio de las ciencias.
La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias proporcionan al alumno la oportunidad de
conocer y poner en práctica los valores y las conductas que están en la base del trabajo
científico: observación, análisis, crítica, contraste, reflexión, perseverancia, así como la
formulación de preguntas, la confección de hipótesis, la interpretación de datos y la
experimentación.
Por otra parte, el conocimiento de la naturaleza conducirá a los alumnos a respetarla.
Aprenderán a hacerse responsables de la conservación del medioambiente, del cuidado de los
seres vivos y de su propia salud.
Se propugna una enseñanza-aprendizaje de tipo actividades para el alumno, con posibilidades
de manipulación y que recreen el campo de actuación de los científicos profesionales, de
modo que desarrollen el sentido crítico y apoyen y apliquen el método científico.

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BIBLIOGRAFÍA

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