DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES

PIEDAD MARIA FIGUEROA MORENO

Docente compilador

NORMAL SUPERIOR DE COROZAL

PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA
NÚCLEO DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Corozal
2014

1
Rector: ARMANDO GÁNDARA CASTILLA

Coordinador General del Programa: VALMIRO RANGEL

Módulo: DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES

Compilador: PIEDAD FIGUEROA MORENO

Primera edición 2014

Impreso en Corozal, Sucre, Colombia.

El presente Módulo es para fines estrictamente educativos.

2
Didáctica de las

3
 OBJETIVO
GENERAL DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
NATURALES Aportar fundamentos didácticos para el ejercicio
de la enseñanza y aprendizaje de los conceptos propios del área
de Ciencias Naturales y Educación ambiental a nivel de Pre

4
 escolar y Básica Primaria.

CONTENIDO

INTRODUCCIÓN

Unidad 1. CONFORMACIÓN DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS

NATURALES

1. APARICIÓN DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS

2. CAUSAS DE APARICIÓN
3. DESARROLLO DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
4. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS

Unidad 2. ELEMENTOS DE REFERENCIA CURRICULAR

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1. ELEMENTOS DE REFERENCIA CURRICULAR
1.1 LINEAMIENTOS CURRICULARES DE CIENCIAS NATURALES Y
EDUCACIÓN AMBIENTAL
1.2 ESTÁNDARES BÁSICOS EN CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN
AMBIENTAL
1.2.1 Conceptos
1.2.2 Organización de los estándares
1.2.3 Estructura de los estándares
1.3 COMPETENCIAS EN CIENCIAS NATURALES
1.4 SITUACIÓN PROBLEMA
1.5 DESEMPEÑOS E INDICADORES
2. APLICACIÓN DE REFERENTES CURRICULARES
2.1 PLAN DE CLASE DE CIENCIAS
2.2 GUÍA DE TRABAJO PRÁCTICO

Unidad 3. TIPOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN CIENCIAS

NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL

1. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
1.1 CUADRO SINÓPTICO
1.2 MAPA CONCEPTUAL
1.3 MAPA MENTAL
1.4 CURSO TALLER SEMINARIO

2. MODELOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS

2.1 ENSEÑANZA TRADICIONAL
2.2 ENSEÑANZA MEDIANTE EL CONFLICTO COGNITIVO
2.3 ENSEÑANZA MEDIANTE LA INVESTIGACIÓN DIRIGIDA
2.4 APRENDIZAJE POR PROYECTOS
2. EL PAPEL DEL LABORATORIO EN CIENCIAS
3. ACTIVIDADES CIENTÍFICAS JUVENILES
3.1 CLUB DE CIENCIAS
3.2 FERIA DE LAS CIENCIAS
3.3 OLIMPIADAS DE LA CIENCIA
3.4 CAMPAMENTOS CIENTÍFICOS JUVENILES
3.5 CONGRESOS CIENTÍFICOS JUVENILES
3.6 CINEFÓROS CIENTÍFICOS

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Unidad 4. PROCESO EVALUATIVO EN CIENCIAS NATURALES Y
EDUCACIÓN AMBIENTAL

1. REFERENTES TEÓRICOS EN CIENCIAS

1.1 CONCEPCIÓN DE EVALUACIÓN
1.1.1 Tradicional
1.1.2 Renovada
1.2 TIPOS DE EVALUACIÓN
1.3 ALTERNATIVAS DE EVALUACIÓN
1.3.1 Diagnóstica
1.3.2 Formativa
1.3.3 Sumativa
2. DISEÑO DE CUESTIONARIOS
2.1 ELABORACIÓN DE PREGUNTAS TIPO 1
2.1.1 Normas generales
2.1.2 Normas específicas
2.1.3 Elementos de una pregunta tipo 1
2.2 FORMULACIÓN DE PREGUNTAS ABIERTAS

La aventura de enseñar
Ciencias Naturales

7
 INTRODUCCIÓN

La Didáctica de las ciencias naturales y educación ambiental es una disciplina que

en el Programa de Formación Complementaria pretende contribuir a la formación
de un maestro de ciencias naturales idóneo para desempeñarse en los niveles de
preescolar y educación básica primaria por esta razón comprende las bases
conceptuales, metodológicas y actitudinales propias de la enseñanza de las
ciencias naturales y educación ambiental. Además, potencia el conocimiento de
contenidos procedimentales y estrategias metodológicas propias de la enseñanza
y el aprendizaje de las ciencias naturales y educación ambiental. Por otra parte, en
su adecuado desarrollo los maestros en formación emplearán un lenguaje claro,
preciso y técnico de las ciencias naturales en cuanto a sus lineamientos
curriculares, estándares básicos, modelos de enseñanza, y evaluación al
momento de explicar de manera oral o escrita todo lo relacionado con estos

8
elementos. También es oportuno recordar que en esta asignatura el maestro en
formación diseñará y presentará planes de clase con todos los pasos propios de
las ciencias naturales que se siguen en IENSC los que serán aplicados en su
práctica pedagógica investigativa.

Por otra parte, esta disciplina permite el desarrollo de competencias básicas,

ciudadanas, laborales y tecnológicas, como también de interdisciplinariedad y
transversalidad durante la construcción del conocimiento científico y didáctico.
Según lo anterior, se asume la lectura como estrategia que fomenta el desarrollo
del pensamiento en los niveles literal (percibir, observar, discriminar, nombrar-
identificar, emparejar, identificar detalles, recordar, secuenciar), inferencial (inferir,
comparar/contrastar, categorizar/clasificar, describir/explicar, indicar causa–efecto,
predecir/estimar, analizar, resumir/sintetizar, generalizar, RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS y crítico (juzgar/criticar, evaluar, METACOGNICIÓN) lo que a su vez
permite el procesamiento de la información y por ende afianza determinadas
competencias comunicativas como son la expresión oral y la escritura.

Una alternativa de evaluación es la sumativa por cuanto se valorará en el maestro

en formación el progreso del desempeño escolar atendiendo a su puntualidad en
la elaboración de las actividades curriculares, asistencia, cumplimiento al
calendario de actividades, interés por conocer variados modelos de enseñanza,
presentación personal adecuada para un maestro en formación. Al mismo tiempo
se estimará el grado de evidencia de las competencias generales (interpretación,
argumentación, proposición) y específicas (identificación, indagación, explicación)
en la conceptualización y diseño y aplicación de planes de clase de ciencias
naturales y cuestionarios de evaluación con preguntas de selección múltiple con
única respuesta, en su práctica pedagógica.

Las unidades temáticas a desarrollarse son Conformación de la Didáctica de las

ciencias naturales, Elementos de referencia curricular, Tipos de enseñanza y
aprendizaje en ciencias naturales y educación ambiental, Proceso evaluativo en
ciencias naturales y educación ambiental. Una fuente bibliográfica certificada para
su desarrollo son los documentos editados por el MEN. En fin, esta asignatura
pretende que el maestro en formación se preparare con alta calidad para
desempeñarse idóneamente en la enseñanza de las Ciencias naturales y
educación ambiental tanto en la institución educativa de práctica pedagógica como
en el sitio de su desempeño profesional.

Por otro lado, en la modalidad de educación a distancia y virtual las mencionadas

unidades temáticas se desarrollan mediante dos tutorías, así:

PRIMERA TUTORÍA
MOMENTO 1. Organización del colectivo de la clase.
MOMENTO 2. Presentación de los elementos del Plan de clase de Ciencias
naturales.

9
MOMENTO 3. Construcción de algunos elementos del plan de clase de CN y EA.
MOMENTO 4. Asignación de compromisos.

SEGUNDA TUTORÍA
MOMENTO 1. Socialización y aclaraciones de compromisos.
MOMENTO 2. Presentación de modelos de enseñanza y aprendizaje.
MOMENTO 3. Presentación de tipos de preguntas.
MOMENTO 4. Asignación de compromisos.

UNIDAD 1. CONFORMACIÓN DE LA
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES
OBJETIVO
Permitir que los maestros en formación reconozcan los hechos
significativos que motivaron el surgimiento de la Didáctica de las ciencias
naturales y educación ambiental.

10
“Largo es el camino de la enseñanza por medio de
teorías; breve y eficaz por medio de ejemplos”

SÉNECA

1. APARICIÓN DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS

Cuando una ciencia comienza a surgir, las reflexiones sobre algunos problemas
son absolutamente necesarias -o si se prefiere, inevitables- porque dicha
emergencia es algo que se realiza con dificultad, teniendo que vencer
obstáculos, deslindar campos, etc., Eso es, precisamente, lo que está ocurriendo
en el campo de la didáctica de las ciencias, como muestra una amplia bibliografía,
publicada a lo largo de las dos últimas décadas, sobre las tendencias de

11
innovación e investigación, los métodos de investigación, etc, y en definitiva,
sobre su estatus como disciplina científica.

2. CAUSAS DE APARICIÓN DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS

Las causas del surgimiento de un nuevo campo de conocimientos son dos: la

existencia de una problemática relevante, susceptible de despertar el suficiente
interés para justificar los esfuerzos que exija su tratamiento y el carácter
específico de dicha problemática, que impida su tratamiento efectivo desde un
cuerpo de conocimientos ya existentes. En el caso particular de la didáctica de las
ciencias naturales, dichas causas incluyen las siguientes: La urgente necesidad de
la alfabetización científica de todos los ciudadanos con miras a conseguir el
desarrollo de un país. El grave fracaso escolar en ciencias naturales acompañado
de un creciente rechazo de los estudios científicos y de actitudes negativas hacia
la ciencia (Simpson, 1994; Giordan, 1997). Graves deficiencias en la enseñanza
de las ciencias naturales (Yager y Penick, 1983; Porlan y Martín, 1994).

3. DESARROLLO DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS

Los hechos ocurridos en la evolución del estatus de la didáctica de las ciencias

naturales se resumen así:

En la década del setenta se conforman equipos de profesores de secundaria

preocupados por el creciente fracaso escolar con el ánimo de intercambiar y
aplicar nuevas propuestas de enseñanzas.
En los años ochenta la didáctica de las ciencias naturales era un dominio pre-
paradigmático (Klopfer, 1983) o pre-teórico (investigaciones de carácter puntual)
en el mundo anglosajón mientras que en el mundo hispanoamericano se vivía un
vacío total, debido al desconocimiento de publicaciones internacionales por la
inexistencia de revistas científicas en castellano. Además, las facultades de

12
ciencias de la educación de las universidades no incluían la investigación
educativa en su pensum ni se conocían grupos dedicados a ésta.

A principios de los noventa la didáctica de las ciencias naturales se estaba

conformando como un cuerpo de conocimientos con los elementos propios de una
disciplina científica como son una comunidad científica, unos órganos de
expresión, unas líneas de investigación definidas y, sobre todo, una evolución
hacia consensos generalizados y hacia la integración de los distintos aspectos en
cuerpos coherentes de conocimientos, con aportaciones relevantes para el trabajo
en el aula y la formación del profesorado de ciencias. En esta década creció la
divulgación en numerosas revista en castellano e inglés, las que hoy día siguen
vigentes. Y puede añadirse la aceptación, por la universidad, de la didáctica de
las ciencias como área de conocimiento o las percepciones de los propios
investigadores y del profesorado de ciencias en general, obtenidas mediante
cuestionarios y entrevistas (Martínez Terrades, 1998), refuerzan la tesis de la
emergencia de la didáctica de las ciencias como nueva disciplina científica con
una cierta incidencia, como se puede ver, en la formación del profesorado y en
las orientaciones del trabajo en el aula.

Actualmente, los libros normativos de muchos países muestran orientaciones

coherentes con la investigación didáctica en ciencias. Pero, a pesar de todo lo
anterior la didáctica de las ciencias todavía no ha alcanzado su desarrollo “normal”
como ciencia.

4. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS

Una buena forma de conocer cuáles han sido las principales líneas de
investigación en didáctica de las ciencias es, sin duda, analizar el contenido de las
revistas internacionales en este campo.

13
Nadie duda hoy, por ejemplo, -aunque algunos lo hicieran inicialmente (McCleland,
1984) – de la importancia de las investigaciones en torno a las - concepciones
alternativas. Así, un estudio realizado por Duit (1993) ha mostrado un crecimiento
realmente explosivo de los trabajos publicados internacionalmente en este campo.

De hecho, nos encontramos ante una línea de investigación muy especial, que
ha marcado en buena medida la emergencia de la didáctica de las ciencias como
nueva disciplina científica. Laurente Viento (1989), en una interesante revisión de
la investigación francesa, ha intentado explicar el porqué de la abundancia de
investigación en este campo: las investigaciones sobre ideas intuitivas, pre
concepciones, representaciones, etc. – señala Viento – dan lugar a resultados
más claros y convincentes que otros estudios; y ante la necesidad de convencer
en un tiempo razonable de la efectividad de la investigación didáctica, muchos
investigadores se han centrado en este campo.

La investigación sobre concepciones alternativas ha cuestionado con rotundidad la

eficacia de la enseñanza por transmisión de conocimientos ya elaborados y, más
generalmente, ha contribuido a cuestionar las visiones simplistas sobre el
aprendizaje y la enseñanza de las ciencias, como la idea docente espontánea de
que enseñar es una actividad simple para la cual basta con conocer la materia y
algo de experiencia.

Tampoco puede haber dudas acerca de la importancia de otras temáticas como

fructíferas líneas de investigación. Podemos mencionar, por ejemplo, la
resolución de problemas, cuestión a la que el primer Handbook de investigación
en enseñanza y aprendizaje de las ciencias (Gabel, 1994) dedica seis de sus
diecinueve capítulos.

Similar atención ha concedido la investigación didáctica a las prácticas de

laboratorio (Gil et al. 1991, cap. I; Lazarowitz y Tamir, 1994; Caamaño, Carrascosa

14
y Oñorbe, 1994; Luneta, 1998), que han dado lugar a numerosas tesis doctorales
(Gené, 1986; Payá, 1991; González, 1994; Salinas; 1994; etc.)

Además de las tres líneas de investigación mencionadas hasta aquí que cubren la
problemática asociada a las tres componentes “clásicas” de la enseñanza de las
ciencias, es decir, la teoría, los problemas y las prácticas – la investigación
didáctica ha prestado también una especial atención a cuestiones como, por
ejemplo, el diseño curricular (Gil et al, 1991, caps. VIII, IX y X; Bybee y De Bóer,
1994; del Carmen, 1996; García, 1998; Van Den Akker, 1998, Wallace y Louden,
1998; Bybee y Ben-Zvi, 1998) o las relaciones ciencia/tecnología/sociedad y el
papel del medio (García, 1987; Solbes y Vilches, 1989 y 1997; Jiménez y Otero,
1990; Gilbert, 1992, Jiménez, 1995; Catalán y Catany, 1996; Gil, Vilches et al.
1999).

Otras problemáticas se han convertido más recientemente en líneas prioritarias

de investigación. Es el caso de la evaluación (Geli, 1986; Gutiérrez et al, 1990, 4ª
parte; Gil et al., 1991, cap. VII; Alonso, 1994; Del Carmen, 1995; Jorba y San
Martín, 1995; Tamir 1998), la formación del profesorado (Porlan, 1989 y 1993; Gil
y Pessoa, 1994; Anderson y Mitchener, 1994, Carnicer, 1998; Mumby y Ruseel,
1998; Porlan y Rivero, 1998) o las cuestiones axiológicas que plantean las
diferentes teorías de origen sexual, la creciente diversidad cultural, etc. (Fraser,
1994; Kahle y Mece, 1994; Atwater, 1994; Baker, 1998; Nichols et al. 1998).

Lo fundamental, sin embargo, no es la simple constatación de que éstas y otras

problemáticas han sido -y están siendo- abundantemente investigadas. Lo que
permite hablar de cuerpo de conocimientos- y, por tanto, de auténtica
investigación y no de simples tratamientos puntuales- es que dichas líneas de
investigación aparecen cada vez más integradas.

ACTIVIDAD No. 1

15
Indicador de desempeño: Reconoce las causas que originaron la emergencia
de la Didáctica de las Ciencias Naturales describiéndolas de manera resumida.

1. De modo individual leer críticamente en las siguientes direcciones

http//aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/.../5272

www.pedagogica.edu.co/storage/ted/articulos/ted12_11arti.pdf

2. Comparta con sus compañeros de grupo sus conclusiones.

3. Responder el siguiente cuestionario

3.1 ¿Cuáles son las causas del surgimiento de una nueva ciencia?
3.2 Enumerar las causas que originaron la Didáctica de las Ciencias Naturales.

3.3 Hacer un recuento de los hechos significativos ocurridos en la conformación

de la Didáctica de las Ciencias Naturales.

3.4 Enumerar los elementos propios de una ciencia.

3.5 Citar algunas líneas de investigación en Didáctica de las Ciencias Naturales.

4. Preséntelo de modo virtual

UNIDAD 2. ELEMENTOS DE REFERENCIA

CURRICULAR
OBJETIVO

Permitir a los maestros en formación el reconocimiento de los elementos del

área de ciencias naturales y educación ambiental empleados como
referencia al momento de la elaboración y ejecución de un plan de clase

16
“El aprendizaje es un

simple apéndice de

nosotros mismos;

dondequiera que

estemos, está

también nuestro

aprendizaje”

WILLIAM SHAKESPEARE

1. ELEMENTOS DE REFERENCIA CURRICULAR

1.1 LINEAMIENTOS CURRICULARES DE CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN

AMBIENTAL

www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-89869_archivo_pdf5.pdf

Es un documento emanado por el Ministerio de educación nacional (MEN) con el

propósito de señalar horizontes deseables que se refieren a aspectos fundamentales y
que permiten ampliar la comprensión del papel del área de ciencias naturales y educación
ambiental en la formación integral de las personas, revisar las tendencias actuales en la

17
enseñanza y el aprendizaje y establecer su relación con desempeños e indicadores de
desempeños para los diferentes niveles de educación formal. Pretende así ofrecer
orientaciones conceptuales, pedagógicas y didácticas para el diseño y desarrollo
curricular en el área, desde el preescolar hasta la educación media, de acuerdo con las
políticas de descentralización pedagógica y curricular a nivel nacional, regional, local e
institucional, y además pretende servir como punto de referencia para la formación inicial
y continuada de los docentes del área.

El documento está estructurado en tres grandes partes, así:

 La primera parte contiene los referentes teóricos filosóficos,

epistemológicos, sociológicos y psicocognitivos.

 La segunda parte hace referencia a las implicaciones que los referentes

teóricos tienen en la pedagogía y la didáctica.

 La tercera parte muestra un ejemplo de aplicación de los lineamientos en el

diseño de una propuesta curricular, que al igual que en los casos anteriores
sólo pretende señalar rutas posibles, sin que éstas sean obligatorias.

ACTIVIDAD No. 2

Indicador de desempeño: Justifica enunciados propios de los Lineamientos

curriculares de Ciencias Naturales hasta su ratificación.

1. De modo individual leer críticamente tanto la primera como la segunda

parte de los Lineamientos curriculares de Ciencias Naturales, en la siguiente
dirección
www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-89869_archivo_pdf5.pdf

18
2. Reúnase el equipo de trabajo para resolver el siguiente cuestionario

2.1 Argumente hasta ratificar cada una de las siguientes afirmaciones o

aseveraciones:

“Partimos del mundo de la vida y volvemos a éste desde las teorías

científicas”

“No se puede perder de vista que la CIENCIA es siempre inacabada”

“La ESCUELA es impulsadora del desarrollo integral humano”

“La perspectiva histórica de un modelo o fenómeno permite relativizar

sanamente los conceptos de realidad y verdad”

2.2 En el documento aparecen varias concepciones tanto de ESCUELA

como de MAESTRO. Presente dos para cada caso.

2.3 El estudiante llega a la escuela con pre concepciones ¿cómo las

adquiere?

2.4 ¿Por qué el maestro debe responder a su alumno de manera

indeterminada y enseguida contra preguntarle?

2.5 Durante la enseñanza de las Ciencias Naturales y Educación Ambiental

es necesario que el maestro se exprese primero en lenguaje natural y
después en lenguaje formalizado. Justifique este hecho.

2.6 En el aprendizaje de las ciencias los errores son tan valiosos o más que
los aciertos. ¿Por qué razón?

2.7 La enseñanza de las Ciencias Naturales debe reproducir sus procesos de

construcción y no los de exposición. Explique.

2.8 Caracterice el lenguaje duro y el lenguaje blando.

2.9 ¿Cómo se construye el conocimiento científico?

19
2.10 Presente la comparación entre el conocimiento científico y tecnológico
y el conocimiento común.

3. Envíelo de modo virtual.

1.2 ESTÁNDARES BÁSICOS EN CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN

AMBIENTAL

www.mineducacion.gov.co › Inicio › Publicaciones › Guías

1.2.1 Conceptos. Los estándares de competencias son:

 Criterios claros y públicos que permiten conocer lo que deben aprender en

la escuela, los estudiantes, estableciendo el punto de referencia de lo que
están en capacidad de saber y saber hacer.

 Guía referencial para que todas las instituciones escolares, urbanas o

rurales, privadas o públicas de todo el país, ofrezcan la misma calidad de
educación a los estudiantes colombianos.

 Instrumentos formadores de estudiantes competentes más no

competidores.

 Un derrotero para desarrollar las habilidades científicas de los alumnos.

 Una herramienta privilegiada para reflexionar, evaluar y diseñar planes de

mejoramiento en cada institución educativa.

1.2.2. Organización de los estándares de ciencias naturales. Con el fin de

permitir un desarrollo integrado y gradual a lo largo de los diversos niveles de la

20
educación, los estándares se articulan en una secuencia de complejidad creciente
y se agrupan en conjuntos de grados, estableciendo lo que los estudiantes deben
saber y saber hacer al finalizar su paso por ese conjunto de grados, así: de
primero a tercero, de cuarto a quinto, de sexto a séptimo, de octavo a noveno y de
décimo a undécimo (Serie Guías 7, MEN).

Los estándares básicos de competencias en Ciencias Naturales para el nivel de

Básica Primaria son los siguientes:

Primero a tercero. Al final de tercer grado…

 Me identifico como un ser vivo que comparte algunas características con

otros seres vivos y que se relaciona con ellos en un entorno en el que todos
nos desarrollamos.

 Reconozco en el entorno fenómenos físicos que me afectan y desarrollo

habilidades para aproximarme a éstos.

 Valoro la utilidad de algunos objetos y técnicas desarrollados por el ser

humano y reconozco que somos agentes de cambio en el entorno y en la
sociedad.

Cuarto a Quinto. Al final de quinto grado…

 Identifico estructuras de los seres vivos que les permiten desarrollarse en un

entorno y que puedo utilizar como criterios de clasificación.

21
  Me ubico en el universo y en la Tierra e identifico características de la
materia, fenómenos físicos y manifestaciones de la energía en el entorno.

 Identifico transformaciones en mi entorno a partir de la aplicación de

algunos principios físicos, químicos y biológicos que permiten el desarrollo
de tecnologías.

Teniendo en cuenta las habilidades y actitudes científicas propuestas por el

Ministerio de educación nacional (MEN) los estándares buscan que el estudiante
desarrolle habilidades para:

 Explorar hechos y fenómenos

 Analizar problemas
 Observar, recoger y organizar información relevante
 Utilizar diferentes métodos de análisis
 Evaluar los métodos
 Compartir los resultados

Las actitudes científicas son igualmente importantes y, por ello, se busca

fomentar y desarrollar en el estudiante:

 La curiosidad
 La honestidad en la recolección de datos y su validación
 La flexibilidad
 La persistencia
 La crítica y la apertura mental
 La disponibilidad para hacer juicios
 La disponibilidad para tolerar la incertidumbre y aceptar la naturaleza
provisional propia de la exploración científica
 La reflexión sobre el pasado, el presente y el futuro

22
  El deseo y la voluntad de valorar críticamente las consecuencias de los
descubrimientos científicos
 La disposición para el trabajo en equipo

1.2.3 Estructura de los estándares básicos de competencias en ciencias

naturales. Según el MEN (Guía 7) para el desarrollo curricular del área de
ciencias naturales y educación ambiental se presentan inicialmente los estándares
generales para los cuales son inherentes tres ámbitos de formación relacionados
con los contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales.

A la vez que el ámbito de formación conceptual comprende tres ejes básicos

alusivos a entorno vivo, entorno físico y ciencia tecnología y sociedad. En fin, es
necesario ejecutar acciones de pensamiento específicas en cada uno de los cinco
momentos particulares mediante las cuales se logran los estándares generales.

En el siguiente cuadro se resume la estructura de los estándares básicos de

competencias en ciencias naturales y educación ambiental.

Estructura de los estándares básicos de competencias en ciencias naturales y educación

ambiental

En esta parte se encuentran los estándares generales de acuerdo al grado donde se trabaja

Me aproximo al Manejo conocimientos propios de las ciencias Desarrollo

conocimiento naturales compromisos
como científico (ÁMBITO DE FORMACIÓN) personales y
natural sociales
Crea las condiciones de aprendizaje para que se (ÁMBITO DE
(ÁMBITO DE produzca el conocimiento. FORMACIÓN)
FORMACIÓN) Indica las
Indica la manera responsabilidades
de acercarse los del estudiante

23
 estudiantes al como persona y
conocimiento de como miembro de
las ciencias la sociedad cuando
naturales. conoce y valora
críticamente los
descubrimientos y
avances de las
ciencias naturales.
Ciencia,
tecnología y
Entorno vivo Entorno físico sociedad
(eje básico) (eje básico) (eje básico)

ACCIONES DE ACCIONES DE ACCIONES DE ACCIONES DE ACCIONES DE

PENSAMIENTO PENSAMIENTO PENSAMIENTO PENSAMIENT PENSAMIENTO Y
Y DE O DE PRODUCCIÓN
PRODUCCIÓN Competencias Competencias Competencias CONCRETA QUE
CONCRETA específicas para específicas para específicas LOS ALUMNOS
QUE LOS entender la vida, entender el para la DEBEN REALIZAR
ALUMNOS los organismos entorno donde comprensión de
DEBEN vivos, sus viven los los aportes de
REALIZAR interacciones y organismos, las la ciencia en
transformaciones. interacciones mejoramiento
que se de la vida y el
establecen y análisis de los
explicar las peligros del
transformacione avance
s de la materia. científico.

Cuadro No. 1 Resumen de los Estándares de Ciencias Naturales

ACTIVIDAD No. 3

Indicador de desempeño: Demuestra comprensión de la organización y

estructura de los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias
Naturales y Educación Ambiental cuando los aplica en la planeación de una
clase.

1. Analice la organización y la estructura de los Estándares Básicos de

Competencias en Ciencias Naturales y Educación Ambiental leyendo la Guía
No. 7 con ayuda de la siguiente dirección

24
www.mineducacion.gov.co › Inicio › Publicaciones › Guías

2. Compare el contenido del Cuadro No. 1 con la estructura y el contenido de

la Guía 7

3. Concluya y comparta con su grupo de trabajo hasta aclarar dudas.

1.3 TIPOS DE COMPETENCIAS EN CIENCIAS NATURALES

Según Vasco (1998) una competencia es un conjunto de conocimientos,

habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, meta cognitivas,
socio-afectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar
el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de
tareas en contextos relativamente nuevos y retadores.

En ciencias naturales no sólo se promueve el desarrollo de competencias

generales como son la interpretación, argumentación y proposición sino
también de competencias específicas como identificar (capacidad para
reconocer y diferenciar fenómenos y representaciones a partir de la aplicación del
conocimiento adquirido), indagar (capacidad para seleccionar, organizar e
interpretar información relevante y también para diseñar y elegir procedimientos
adecuados con el fin de dar respuesta a una pregunta), explicar (capacidad para
seleccionar y comprender argumentos y representaciones adecuados para dar
razón de fenómenos. Estas tres competencias hacen referencia al aspecto
disciplinar y metodológico del trabajo de las ciencias.

25
Por otra parte está la dimensión actitudinal que envuelve a las otras cuatro
competencias – que involucran la formación de ciudadanos capaces de
comunicarse efectivamente en sociedad y de dialogar abiertamente con otros
pares sobre situaciones que aquejan a una comunidad - que no son evaluadas
actualmente por el Icfes. Estas cuatro competencias son tan o más importantes
que las tres anteriores puesto que se enfocan en la formación del ciudadano. Las
cuatro competencias son la comunicación (capacidad para escuchar, plantear
puntos de vista y compartir conocimiento). El trabajo en equipo (capacidad para
actuar productivamente asumiendo compromisos). La disposición para aceptar
la naturaleza abierta, parcial y cambiante del conocimiento y la disposición
para reconocer la dimensión social del conocimiento y para asumirla
responsablemente.

Al mismo tiempo, se necesita que el estudiante practique y progrese en las

competencias ciudadanas, laborales y tecnológicas, para las cuales existen
las cartillas promulgadas por el Ministerio de educación nacional (MEN) con las
denominaciones respectivas Guía 6, Guía 21 y Guía 30. Además, accede a éstas
de modo virtual en la dirección

www.mineducacion.gov.co › Inicio › Publicaciones › Guías

1.4 SITUACIÓN PROBLEMA

Durante el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias se pretende

recrear de manera flexible el método científico razón por la cual el inicio de la
clase se debe hacer desde una situación problema que bien puede ser planteada
por el estudiante o por el maestro (pero situándose en el nivel académico donde
enseñe es decir, lo hace desde la visión de la persona que aprende). Acorde con

26
esto la estructuración de una situación problema comprende un planteamiento o
contextualización seguido de una pregunta problema.

El problema con el que se inicia un tema debe tener las siguientes propiedades:

1. Ser sencillo, así lo entenderá todo el curso y será capaz de ofrecer una
posible solución. Además sus integrantes pueden opinar acerca de las
propuestas de solución de sus compañeros y del profesor.
2. Ser complejo, como para que no tenga una solución trivial es decir, de
escasa importancia.
3. Dar incentivos para que los estudiantes se involucren en la búsqueda de
respuestas válidas y argumentadas.
4. Asombrar al estudiante, es decir, desequilibrar su esquema mental.
5. Permitir el planteamiento de diversos puntos de vista para promover el
debate entre los estudiantes.

A continuación se presentan algunos ejemplos de situaciones problemas

Ejemplos de Situaciones problemas

 Después de un aguacero una mamá sale a la calle con su pequeño

hijo y ven el arco iris. Asombrados los dos exclaman. ¿Por qué salió
el arco iris?

27
  Al observar la grama y las hojas de los arbustos de un parque varios
niños que recorren este lugar se acercan a un anciano, para que les
explique ¿por qué las plantas son verdes?
 En una salida de campo cada grupo de trabajo debe guindar una
hamaca, pero, ¿cómo hay que colgar una hamaca?

 Varios estudiantes al regresar de la escuela a la casa se detienen a

mirar con sorpresa el aviso de un almacén. Unos a otros se piden
explicación del ¿por qué el aviso lleva dibujos, palabras y números?

 Un grupo de jóvenes que juegan a la luz de la luna se preguntan unos

a otros ¿por qué algunas noches no se ve la luna?

 La fiesta de cumpleaños de David comenzó a las tres de la tarde y

acabó a las ocho de la noche. Una vez se fueron los invitados David le
pide a su papá que le explique lo siguiente: ¿cómo se forma el día y la
noche?

 Por motivo de su cumpleaños la maestra de pre escolar trajo una torta

al salón de clase para compartirla equitativamente con sus 16
estudiantes. ¿Qué operación matemática practicará al partir la torta?
¿Qué representa cada porción de torta?
 En casa de Rosa compraron un bulto de abono natural y abonaron las
materas, pero, a la semana siguiente de haber hecho esto, en una
matera había nacido un hongo “paragüitas” y en otra unas plantitas.
Pero ¿Cómo se formó el hongo y las planticas?

Según Vásquez (2009) los contenidos escolares generalmente no se formulan

como si fueran problemáticas ambientales, sino situaciones terminadas ya con sus
respuestas no posibilitando la reflexión en el estudiante. No es frecuente que se
contextualicen las temáticas escogidas con la realidad cotidiana, vivencial,

28
experiencial y de interés para alumnos y para adultos, generando desmotivación y
falta de interés en la resolución de las problemáticas planteadas.

Frazer (1982) clasifica los problemas en “artificiales” y “reales” donde los primeros
se caracterizan porque su solución es conocida por la persona que los plantea
mientras que los segundos son aquellos que no tienen solución o no se les
conoce. Los problemas seleccionados deberían ser tomados de una situación
natural. En este orden se puede decir que los problemas más apropiados en la
enseñanza de las ciencias son los reales pues no recaen en lo disciplinar más
bien requieren del conjunto de disciplinas de la ciencia (Biología, Ecología,
Química, Física y Ambiental) para su solución o no solución.

Desde su postura constructivista Perales (s.f.), afirma que el modelo de resolución

de problemas permite: diagnosticar las ideas previas de los alumnos y ayudarles a
construir sus nuevos conocimientos desde las mismas, adquirir habilidades de
distinto rango cognitivo, promover actitudes positivas hacia la ciencia y actitudes
científicas, acercar los ámbitos de conocimiento científico y cotidiano y evaluar el
aprendizaje científico del alumno. La enseñanza debe concebirse como un
proceso de investigación, respectivamente.

1.5 DESEMPEÑOS E INDICADORES DE DESEMPEÑO

Los desempeños son señales o pistas que ayudan al docente a valorar la

competencia en sus estudiantes. Contiene elementos, conocimientos, acciones,
destrezas o actitudes deseables para alcanzar la competencia propuesta. Es así
como una competencia se evidencia en niveles de desempeño que le permiten al
maestro identificar el avance que un estudiante ha alcanzado en un momento
dado del recorrido escolar. Se redacta el verbo o la acción en infinitivo. A
continuación algunos ejemplos de desempeños.

29
Ejemplos

1. Reconocer las partes fundamentales de la planta valorando su importancia en la

alimentación.

2. Explicar las funciones de las partes fundamentales de la planta diferenciándolas

entre sí.

3. Clasificar los tipos de suelos según su origen, evolución, estructura y

composición enfatizando en su fertilidad.

4. Explicar las características de los tipos de suelo en términos de origen,

evolución, estructura y composición valorando la importancia de éste para la vida
humana.

5. Identificar los órganos del sistema digestivo humano distinguiendo unos de

otros.

6. Explicar la función de cada órgano del sistema digestivo diferenciándolos entre

sí.

Una valoración de desempeño es una actividad evaluativa que requiere que los
alumnos construyan una respuesta, generen un producto o demuestren una de las
destrezas que han adquirido. A los estudiantes se les dan las Matrices de
Valoración basadas en criterios seleccionados, para asegurarse qué saben y qué
necesitan hacer para cumplir o exceder los logros esperados.

30
Los indicadores de desempeño son las pautas (o criterios) de valoración. Los
indicadores van en presente del modo indicativo, tienen un verbo de acción, un
objeto conceptual y un contexto. A continuación ejemplos de indicadores de
desempeño.

Ejemplos

1. Reconoce las partes fundamentales de la planta valorando su importancia en la

alimentación.

Verbo en presente: Reconoce

Objeto conceptual: las partes fundamentales de la planta

Contexto de referencia: valorando su importancia en la alimentación.

2. Explica las funciones de las partes fundamentales de la planta diferenciándolas

entre sí.

Verbo en presente: Explica

Objeto conceptual: las funciones de las partes fundamentales de la planta

Contexto de referencia: diferenciándolas entre sí.

3. Clasifica los tipos de suelos según su origen, evolución, estructura y

composición enfatizando en su fertilidad.

31
4. Explica las características de los tipos de suelo en términos de origen, evolución,
estructura y composición valorando la importancia de éste para la vida humana.

5. Identifica los órganos del sistema digestivo humano distinguiendo unos de otros.

6. Explica la función de cada órgano del sistema digestivo diferenciándolos entre sí.

Los indicadores de desempeño no son lo mismo que las evidencias puesto que
estos son pautas de valoración mientras que las evidencias son las pruebas
concretas y tangibles para llevar a cabo la evaluación. En otras palabras, las
evidencias son los productos entregables de los estudiantes. Estos productos se
evalúan con referencia a indicadores. Y para valorar los indicadores se necesita
de las rúbricas o de los mapas de aprendizaje como se denominan actualmente
desde el enfoque socio formativo.

Una matriz de valoración es un conjunto de criterios que se emplean para

evaluar el desempeño de un estudiante. La Matriz tiene una escala de medición de
calidad pre-establecida que en general consta de 4 puntos, por ejemplo: Muy
Competente, Competente, Aceptable y No Aceptable. Además, de una lista de
criterios que describen las características del producto o desempeño necesarias
para alcanzar cada uno de los grados. A continuación un ejemplo de rúbrica o
matriz de valoración para el indicador Explica la función de cada órgano del
sistema digestivo diferenciándolos entre sí.

ESCALA DE MEDICIÓN

32
CRITERIOS DE Muy Competente Aceptable No aceptable
DESEMPEÑO competente

Preparación Consulta en Estudia consulta No estudia la No consulta

diversas fuentes consulta
y estudia
Sustentación Explica y Explica Describe No describe
teórica ejemplifica
Manejo de la Contrasta sus Aporta ideas Aporta pocas No aporta ideas
discusión ideas con las de Atento a las ideas Elude intervenir
otros intervenciones Presta poca
Muy atento a las atención a las
intervenciones intervenciones
Participación Muy coherente Coherente Poco coherente Incoherente

Al momento de redactar el desempeño e indicador de desempeño se debe tener

presente cual competencia (identificar, explicar, indagar, comunicar, interpretar,
argumentar, proponer) se pretende desarrollar en el estudiante y también la
evidencia de evaluación. A continuación algunos ejemplos completos al respecto.

Ejemplo 1.

Competencia: Identificar

Desempeño: Reconocer las partes fundamentales de la planta valorando su

importancia en la alimentación

Indicador: Reconoce las partes fundamentales de la planta valorando su

importancia en la alimentación

Evidencia: Elaboración de un herbario señalando las partes de la planta.

33
Ejemplo 2.

Competencia: Explicar

Desempeño: Explicar las funciones de las partes fundamentales de la planta

diferenciándolas entre sí.

Indicador: Explica las funciones de las partes fundamentales de la planta

diferenciándolas entre sí.

Evidencia: Organización de una muestra de degustación alimenticia de origen

vegetal propia de nuestro municipio.

Ejemplo 3.

Competencia: Identificar

Desempeño: Clasificar los tipos de suelos según su origen, evolución, estructura y

composición enfatizando en su fertilidad

Indicador: Clasifica los tipos de suelos según su origen, evolución, estructura y

composición enfatizando en su fertilidad.

Evidencia: Elaboración de un mapa conceptual referente a las clases de suelo.

ACTIVIDAD No. 4

Indicador de desempeño: Construye algunos elementos del Plan de clase de

Ciencias Naturales de manera coherente.

1. De los siguientes temas y grado:

 La luz (tercero)
 Los ecosistemas (cuarto)
 Adaptaciones de los seres vivos (cuarto)
 Los imanes (tercero)
 Las palancas (quinto)
 Sistema excretor humano (quinto)
 Sistema nervioso humano (quinto)

34
  Sistema muscular humano quinto)
 Adaptaciones de los seres vivos (tercero)
 Estados de la materia (segundo)
 Las máquinas simples (cuarto)
 Sistema circulatorio humano(quinto)
 Sistema respiratorio humano(quinto)
 Cambios de estados de la materia (tercero)
 Clasificación de la materia (cuarto)
 Clasificación de los seres vivos (cuarto)

Cada grupo escoja uno y para éste

1.1 Ubíquelo en un estándar

1.2 Relacione la competencia básica, ciudadana, laboral y tecnológica

1.3 Redacte tres desempeños

1.4 Elabore una situación problema que facilite la enseñanza y aprendizaje

del tema

1.5 Formule una hipótesis o concepto creado por los estudiantes

2. Presente este trabajo de modo virtual.

2. APLICACIÓN DE LOS REFERENTES CURRICULARES

2.1 PLAN DE CLASE DE CIENCIAS

Al momento de disponerse a la elaboración de un plan de clase de ciencias

naturales se debe tener presente lo siguiente: 1) Tener a la mano (de modo físico
o virtual) todo el recurso bibliográfico necesario como por ejemplo las cartillas del
MEN (Ministerio de Educación Nacional) porque de éstas se toman los estándares
y las competencias que guardan relación con el tema del plan de clase y con la
intención pedagógica del maestro.2) Describir en el plan todas las acciones que
se ejecutarán durante la clase. 3) No olvidar la parte de experimentación. 4)
Elaborar el cuestionario de preguntas Tipo I es decir, de selección múltiple con

35
única respuesta siguiendo las normas para su correcta elaboración que aparecen
en la Unidad 4.

Plan de clase Ciencias naturales o Proyecto de investigación en el aula (PIA)

(Guía didáctica)

1. IDENTIFICACIÓN

Institución educativa:

Área:

Disciplina:

Unidad:

Grado:

Grupo(s):

Docente responsable:

Tiempo:

 EJE TEMÁTICO:
 PROPÓSITO: Decir la intencionalidad pedagógica y conceptual del tema describiendo los
aspectos actitudinal, procedimental y cognitivo.
 ESTÁNDAR
 COMPETENCIA
Básica:
Ciudadana:
Laboral:
Tecnológica:
 DESEMPEÑOS

2. DESARROLLO

CONTEXTUALIZACIÓN. (En esta parte después de las actividades de rutina se ejecutan las
actividades de motivación - canto, dinámica, ronda, cuento, poema, acróstico, observación directa
e indirecta, alusiva al tema y acompañada de una o dos preguntas abiertas que se responden con
base en el contenido de la actividad de motivación y sus respuestas indican el tema a enseñar -, se

36
presenta la situación problema a los estudiantes se exploran pre – saberes con la pregunta
problema y con las respuestas de los estudiantes se construye un concepto básico o hipótesis. En
este caso el maestro está resolviendo un problema “artificial” es decir, sabe su solución por lo tanto
formula la hipótesis cuando escribe el plan de clase. Pero, cuando está desarrollando el plan de
clase con las respuestas que dan los estudiantes en la exploración de pre saberes debe conseguir
la misma y escribirla en el tablero y además explicarla).

3. CONCEPTOS BÁSICOS

(Aquí debe aparecer bien redactado el contenido conceptual que van a aprender los estudiantes
que sirve de base para plantear las actividades dinámicas que desarrollen tanto competencias
como habilidades de pensamiento crítico en los estudiantes tanto en el taller 1 o de aprendizaje de
la teoría como en el taller 2 o de refuerzo.

Lo ideal es consignar al final del desarrollo del plan es decir, después de las actividades de
refuerzo pero, si no es posible se puede hacer después del experimento puesto que las
actividades de los talleres deben estar acorde con el contenido conceptual).

4. ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

(En esta parte se comprueba la hipótesis con el trabajo práctico o experimentación. Cada
experimento debe llevar tres partes así: el Título, los Materiales y el Procedimiento acompañado
de preguntas que facilitan la deducción de conclusiones. Debe ser planteado por el maestro según
la temática que se enseñe. También se realiza un taller o cuestionario con actividades propias
del desarrollo del pensamiento crítico como alusivo a la temática que se trabaja. Las actividades
pueden ser: dar ejemplos, reconocer partes, completar una frase o un cuadro, formar pares,
relacionar, identificar enunciados falsos o verdaderos, escribir frases a partir de la observación de
un dibujo, dibujar, completar un mapa conceptual, desarrollar un mapa conceptual, interpretar
textos, analizar situaciones problémica, elaborar mapas de araña, ...

Aquí se presenta el taller que los estudiantes resuelven en la clase junto con su maestro,
porque es para aprender haciendo. Puede ser continuación del experimento.

Cada actividad desarrollada se va explicando para avanzar en la explicación y comprensión del

tema. Se debe utilizar el material didáctico durante las explicaciones).

En el plan de clase las actividades se presentan resueltas. Pero, a la clase se lleva fotocopiado y
sin resolver para que los alumnos la resuelvan allí).

37
5. ACTIVIDADES DE AFIANZAMIENTO O REFUERZO (Se presenta elaborado en el plan de
clase con actividades semejantes a las del numeral 4. Abarca los conceptos bases puntuales.
Además se lleva fotocopiado y sin resolver a la clase para que los alumnos la realicen allí).

6. EVALUACIÓN

Proceso de autoevaluación: Se formulan algunas preguntas que cada estudiante se responde

asimismo.

Proceso de coevaluación: En algún momento de la clase los estudiantes se evalúan entre sí.

Proceso de heteroevaluación: El docente aplica tanto cuestionarios de preguntas abiertas como

de Selección múltiple con únicas respuestas interpretativas, argumentativas y propositivas es decir,
preguntas tipo I.

(La evaluación es diagnóstica (averigua pre saberes), formativa (indaga avances sin tomar nota
cuantitativa) y sumativa (valora todas las acciones del estudiante). En fin, se tiene en cuenta la
propuesta de evaluación elaborada por la institución educativa.

7. COMPROMISOS

Los compromisos son adquiridos por los estudiantes una vez termine la clase y por lo tanto el
proceso de enseñanza y aprendizaje del tema que se está enseñando. Están relacionados con la
aplicabilidad de lo aprendido y con las actividades que se dejan para realizar en casa).

8. ELEMENTOS ORGANIZATIVOS

8.1 BIBLIOGRÁFICOS

8.2 MATERIALES

A continuación se presenta el formato de Plan de clase o Proyecto de investigación en el aula (PIA)

FORMATO DEL PLAN DE CLASE O PROYECTO DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA

(PIA)

38
 INSTITUCIÓN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE
COROZAL
Pedagogía, ética, ciencia y humanismo
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA

1. IDENTIFICACIÓN

Disciplina:
Unidad:
Grado:
Grupo(s):
Año lectivo:
Docente:

EJE TEMÁTICO:

PROPÓSITO:

ESTÁNDAR:

COMPETENCIAS:
 Básica:
 Ciudadana:
 Laboral:

DESEMPEÑOS:

TIEMPO:
2. DESARROLLO

CONTEXTUALIZACIÓN

MOTIVACIÓN
SITUACIÓN PROBLEMA
EXPLORACIÓN DE PRESABERES
HIPÓTESIS O CONCEPTO CREADO POR LOS ESTUDIANTES

3. CONCEPTOS BÁSICOS

39
 4. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Y/O ACTIVIDADES

5. ACTIVIDADES DE AFIANZAMIENTO Y REFUERZO

6. EVALUACIÓN
Proceso de Proceso de coevaluación Proceso de
autoevaluación Heteroevalu
ación

7. COMPROMISOS

8. ELEMENTOS ORGANIZAMIENTOS
8.1 Bibliográficos 8.2 Materiales

40
 Ejemplo de Plan de clase

PLAN DE CLASE O PROYECTO DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA (PIA)

INSTITUCIÓN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE COROZAL

Pedagogía, ética, ciencia y humanismo
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA

2. IDENTIFICACIÓN
Institución educativa:
Disciplina: Ciencias naturales
Unidad: LOS ÓRGANOS DE LOS SENTIDOS
Grado: tercero
Grupo(s): Uno
Año lectivo: 2016
Docente: Piedad Figueroa Moreno

EJE TEMÁTICO: EL SENTIDO DEL GUSTO

PROPÓSITO: Reconocer el mecanismo de formación de los sabores en los seres humanos y su

beneficio para una buena nutrición.

41
 ESTÁNDAR: Me identifico como un ser vivo que comparte algunas características con otros
seres vivos y que se relaciona con ellos en un entorno en el que todos nos desarrollamos.

COMPETENCIAS:
 Básica: Establezco relaciones entre las funciones de los cinco sentidos.
 Ciudadana: Me preocupo porque los animales, las plantas y los recursos del medio ambiente
reciban buen trato.
 Laboral: Interpersonal: Desarrollo tareas y acciones con otros (padres, compañeros, conocidos).
 Tecnológica: Manejo en forma segura materiales, instrumentos y herramientas de uso cotidiano
con algún propósito (recortar, pegar, construir, pintar, ensamblar).

DESEMPEÑOS:
 Reconocer las partes del sentido del gusto diferenciándolas entre sí.
 Explicar el funcionamiento del sentido del gusto valorando su importancia en la salud de las personas.
 Asumir el cuidado del órgano del sentido del gusto como una necesidad humana.

TIEMPO: 4 horas clase

2. DESARROLLO

CONTEXTUALIZACIÓN
La clase será motivada con la adivinanza: TENGO UNA COSA EN LA BOCA QUE SE MUEVE LOCA LOCA ¿Qué es? (La lengua)
¿Para qué nos sirve la lengua? (Para sentir los sabores)
Los sabores se sienten con el SENTIDO DEL GUSTO

Luego se presenta la SITUACIÓN PROBLEMA al curso de tal manera

que todos la comprendan y se interesen por ésta, la cual dice así

Un grupo de amigos sale de paseo al campo a disfrutar

del aire puro y a degustar ricas frutas mientras caminan y
conversan. Esto los lleva a tratar de explicarse entre sí
¿Cómo sentimos el sabor de las frutas?

Después se exploran pre saberes con la pregunta problema ¿Cómo

sentimos el sabor de la frutas?

Con las respuestas de los niños se organiza una HIPÓTESIS que corresponde al concepto creado por el colectivo de la clase, y
dice así

EL SABOR DE LAS FRUTAS LO SENTIMOS A TRAVÉS DE LA LENGUA, QUE ESTÁ EN LA BOCA.

A continuación el concepto del maestro basado en autores:

Sentido del gusto: En la lengua y en el paladar se encuentran las papilas gustativas que son unas estructuras en forma de
yemas que detectan los diversos sabores de los alimentos y bebidas. Las papilas gustativas están conectadas con
neuronas sensoriales que llevan el impulso nervioso hasta la corteza cerebral donde se convierte en sensación, es decir,
en sabor que de inmediato se siente en la lengua. Los sabores básicos o sensaciones gustativas son el agrio, salado,
dulce y amargo. Los demás sabores son combinaciones de éstos.

De acuerdo a lo anterior, se le formulan los siguientes interrogantes: 

- ¿Qué diferencias y semejanzas encuentra entre el concepto que usted propuso y el texto del profesor y el de los autores? 
- ¿Qué puede cambiar, quitar o agregar al concepto que usted propuso con referencia a los demás conceptos?

Ver Anexo 1. ANATOMÍA Y FISIOLOGÍA DEL SENTIDO DEL GUSTO

42
 3. CONCEPTOS BÁSICOS

ANATOMIA Y FISIOLOGÍA DEL SENTIDO DEL GUSTO

 Anatomía del Sentido del gusto

 Fisiología del gusto
 Fundamentos del sentido del gusto
 Cuidados del Sentido del gusto

4. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Y/O ACTIVIDADES

1. TALLER EXPLICATIVO (Ver Anexo 2)

Acto seguido se pasa a la verificación de la hipótesis mediante la EXPERIMENTACIÓN.

2. Experimento o Práctica No. 1 Detectando sabores

MATERIALES: zumo de limón, zumo de maracuyá, zumo de patilla, agua de sal, café concentrado sin endulzar, pañuelo, gotero
limpio y vaso plástico limpio.
PROCEDIMIENTO: Seleccionar una persona del grupo. Hacer que se enjuague bien la boca. Vendarle los ojos. Con el gotero deja
caer unas gotas de un jugo en su lengua o darle a comer algo. Pedirle que describa lo que percibe. Después de cinco minutos
repetir el procedimiento pero, con la nariz tapada. Comparar y sacar conclusiones.

3. Responder con base en el experimento

¿Cuáles sabores se percibieron?

Enumere las sustancias dulces, saladas, ácidas y amargas en la

experiencia.

¿Por qué se percibieron los sabores?

¿Qué recorrido se hace en la formación de un sabor?

¿Qué se concluye?

5. ACTIVIDADES DE AFIANZAMIENTO Y REFUERZO

A continuación se presentan una serie de actividades que permiten el desarrollo de habilidades mentales en el estudiante.

Ver anexo 3: TALLER DE REFUERZO

Proceso de
autoevaluación
¿Qué sabía o conocía del SENTIDO
DEL GUSTO antes del desarrollo de
la clase?
¿Qué conozco del SENTIDO DEL
GUSTO después del desarrollo de la
clase?
6. EVALUACIÓN
Proceso de coevaluación Proceso de Heteroevaluación
Se socializa la respuesta del numeral 2 ,3 y 4  Prueba oral: Explique cómo se
del TALLER DE REFUERZO para que los forma un sabor
estudiantes entre si la valoren.  Prueba escrita: Ver anexo 4:
CUESTIONARIO PREGUNTAS
TIPO 1

7. COMPROMISOS

En este plan de clase los compromisos de aplicabilidad serán:

1) Mantener aseadas todas las estructuras de la boca.

43
2) Cepillarse los dientes incluyendo la lengua después de cada comida y antes de acostarse
3) Si merienda debe enjuagarse la boca con agua potable después de ésta.
4) No llevarse objetos a la boca.

El compromiso o Tarea: En una hoja tamaño carta dibujar el Sentido del gusto con todas sus estructuras y sabores.

8. ELEMENTOS ORGANIZAMIENTOS

Bibliográficos: Las cartillas del MEN Serie Guías 7, 6, 21, 30. Materiales: Azúcar, frutas, gotero, un pañuelo,
Textos de Ciencias naturales 3. vasos, agua, cucharas

ANEXO 1: ANATOMIA Y FISIOLOGÍA DEL SENTIDO DEL GUSTO

Anatomía del
Sentido del
gusto

El sentido del gusto se encuentra en

la lengua. La lengua es un órgano
musculoso ubicado dentro de la boca
o cavidad oral. La sensación que un
alimento produce en el sentido del
gusto se llama sabor.
Los alimentos pueden ser dulces o salados,
ácidos o amargos, esto en occidente, pero, en
oriente han agregado un quinto sabor llamado
sabroso o umami que lo tienen la carne, el
pescado y las legumbres. Detectar esos
sabores es la función de las papilas
gustativas en la boca; su importancia depende
de que permita seleccionar los alimentos y
bebidas según los deseos de la persona y
también según las necesidades nutritivas.
El gusto actúa por contacto de sustancias
químicas solubles con la lengua. El ser humano
es capaz de percibir un abanico amplio de
sabores como respuesta a la combinación de
varios estímulos, entre ellos textura,
temperatura, olor y gusto.
El sentido del gusto depende de la estimulación
de los llamados "botones gustativos", las cuales
se sitúan preferentemente en la lengua, aunque
algunas se encuentran en el paladar; su sensibilidad es variable. La lengua presenta unas estructuras, denominadas
papilas, que le confieren su aspecto rugoso. En ellas se encuentran los botones gustativos, donde se asientan
los quimiorreceptores juntos con las células epiteliales que les sirven de sostén.

Según su forma se conocen tres tipos de papilas.

1. Papilas fungiformes: tienen forma de hongo y se encuentran distribuidas en la parte anterior del dorso y bordes laterales
de la lengua. Son sensibles a los sabores dulces, ácidos y salados
2. Papilas caliciformes o lenticulares: tienen forma de cáliz o copa y se distribuyen cerca de la base de la lengua formando
una V; captan los sabores amargos.
3. Papilas filiformes o cónicas: tienen forma de filamento y se encuentran en la punta y bordes laterales de la lengua. A
diferencia de las papilas fungiformes y caliciformes no tienen función gustativa, solamente son receptores táctiles y captan
la temperatura.
 Fisiología del gusto
Para recibir un sabor, se requiere estimular las células receptoras del gusto o corpúsculos gustativos. Los corpúsculos
gustativos son los receptores del sabor y están ubicados alrededor de las papilas gustativas. El mapa del gusto que aparece
en el esquema está siendo cuestionado hoy día porque las sensaciones gustativas se perciben en todas las regiones de la
lengua.

44
  Fundamentos del sentido del gusto
Aunque constituye el más débil de los sentidos, está unido al  olfato, que completa su función gracias a las papilas
olfativas filogenéticamente afines a las papilas gustativas.

Así el sentido del gusto, además, es un poderoso auxiliar de la  digestión, ya que sabemos que las sensaciones agradables
del gusto estimulan la secreción de la saliva y los jugos. Las papilas gustativas juegan un papel muy importante en este
sentido. Esto se debe a que el  olor de los alimentos que ingerimos asciende por la bifurcación aerodigestiva hacia la
mucosa olfativa o pituitaria, y así se da el extraño fenómeno que consiste en que probamos los alimentos primero por
la nariz.

Se considera que las vías de transmisión gustativas parten desde las regiones musculares posteriores de la  lengua, a
través de sus filetes nerviosos, que conducen las excitaciones a los centros ubicados en el  lóbulo témporocipital (lóbulo
temporal-lóbulo occipital) del cerebro. Cada filete nervioso tiene una sensibilidad específica, relacionada directamente con
las zonas gustativas ubicadas en la  lengua. Una demostración de esto es lo que nos pasa cuando tenemos la nariz tapada
a causa de un resfriado: al comer no sentimos el sabor de los alimentos.

 Cuidados del Sentido del gusto

Evitar tomar alimentos muy calientes o fríos.

No introducirnos objetos en la boca, pues podemos lastimarnos la lengua y las encías.

Masticar los alimentos despacio a fin de no mordernos la lengua.

ANEXO 2: TALLER EXPLICATIVO

1. Completar el siguiente cuadro con base en la explicación del maestro ayudado por el
material didáctico

SENTIDO ÓRGANO FUNCIÓN

GUSTO Lengua Permite detectar sabores

OLFATO Mucosa de la nariz Ayuda a sentir olores
TACTO Piel Ayuda a sentir temperatura,
presión, textura
OÍDO Oído Permite escuchar sonidos
agradables y desagradables
VISTA Ojos Permite percibir formas,
tamaños, posiciones y

45
 distancias
2. Interpretación de la gráfica del Anexo 1.

2.1 ¿Cuáles son las clases de papilas gustativas?

2.2 ¿Qué forma presentan?

2.3 ¿Dónde se ubican en la lengua?

2.4 ¿Cómo se estimulan las papilas gustativas?

2.5 ¿Cómo se forman los sabores?

2.6 Hacer un esquema que indique el recorrido de la formación de un sabor

2.7 Diferenciar y relacionar percepción y sensación

3. Dibujar la lengua y ubicar los sabores dulce, amargo, ácido y salado.

4. ¿Por qué se debe cuidar el sentido del gusto?

ANEXO 3. TALLER DE REFUERZO

NOMBRE______________________________________________________________

FECHA_____________________________GRADO____________________________

RESULTADOS__________________________________________________________

1. A continuación se presentan dos listados uno con el croquis de varios órganos del cuerpo
humano y otro con nombres de órganos. Identifique y encierre en un círculo de color el órgano de
los sentidos estudiado y subraye con el mismo color el nombre que corresponde en la segunda
lista.

Esquemas Nombres

Estómago

Ojo

Nariz

Bazo

Diente

Lengua

Piel

Oído

Hígado

46
 Pulmones

2. Dar ejemplos de sabores consumidos durante el desayuno, el almuerzo o la cena

Alimentos dulces: bocadillo, guarapo, batata, arroz, maíz, yuca, pastas

Alimentos ácidos: limón, naranja, tomate, vinagre, ciruela,
Alimentos salados: la yuca y la papa cuando se les seca el agua con sal donde se cocinan
Alimentos amargos: café puro sin endulzar, el chocolate sin dulce, piel de los cítricos como limón y
toronja, la semilla del limón

3. Responder las siguientes preguntas

3.1 ¿Qué son las papilas gustativas? Pequeñas estructuras que perciben los sabores
3.2 ¿Dónde están ubicadas? En la lengua
3.3 Dibujar la lengua y ubicar los sabores dulce, amargo, ácido y salado

4. Clasifique las papilas gustativas según su forma y su función en el sentido del gusto y
resuma en la siguiente Tabla

PAPILA FORMA DE FUNCIÓN

Fungiforme hongo Detectan dulce, ácido y salado
Caliciforme cáliz o copa Detectan amargo
Filiforme filamento o cinta Captan la temperatura

47
5. Analice la siguiente gráfica y concluya la cantidad de cada clase de papilas que se
presentan.

5.1 Fungiformes: dos

5.2 Caliciformes: tres

5.3: Filiformes: seis

6. Escriba F o V en el paréntesis según el enunciado sea falso o verdadero

1. ( V ) Las papilas gustativas están ubicadas en la lengua

2. ( V ) Los sabores son sensaciones que se forman a nivel del cerebro
3. ( F ) El amargo de un medicamento líquido se percibe en la punta de la lengua
4. ( V ) El aspecto rugoso de la lengua se debe a las papilas gustativas
5. ( V ) Las papilas caliciformes captan el sabor amargo
6. ( V ) Lo dulce, lo ácido y lo salado es detectado por las papilas fungiformes
7. ( V ) Las papilas filiformes no tienen función gustativa
8. ( V ) Las papilas olfativas y las gustativas son filogenéticamente afines
9. ( V ) Las papilas cónicas captan la temperatura
10. ( V ) El sentido del gusto junto con el del olfato se denominan quimiorreceptores

ANEXO 4: CUESTIONARIO PREGUNTAS TIPO 1

NOMBRE_______________________________________________________________________

FECHA_____________________________ GRADO________________________________

RESULTADO__________________________________

Preguntas de selección múltiple con única respuesta

Subraye la respuesta correcta o CLAVE en cada una de las siguientes preguntas

1. Partiendo del siguiente esquema se del gusto se encuentra ubicado en

puede afirmar que el órgano del sentido

48
A. la fruta
B. los labios
C. la mano
D. la lengua

2. Una vez se muerde una manzana se

percibe su sabor dulce. Esto ocurre
debido a que el tiempo transcurrido entre
la percepción del estímulo y la sensación
A. no se combinan
de sabor es
B. se combinan
A. mínimo C. se separan
B. grande D. no se sienten
C. máximo
D. mediano

3. A Pedro le formuló el médico un

medicamento líquido, pero, es amargo. Si
el paciente quiere disminuir esta
sensación, debe ubicar el jarabe en la
parte de la lengua que corresponde a
A. su centro
B. atrás

4. Del siguiente esquema, se deduce que

la variedad de sabores que una persona
percibe cuando degusta un suculento
almuerzo se debe a que los cuatro
sabores principales

49
C. la punta
D. los lados

ACTIVIDAD No. 5

Indicador de desempeño: Elabora planes de clase de Ciencias Naturales y

Educación ambiental dejando ver la aplicación del método científico de modo
coherente

1. Cada grupo tenga a la mano de manera correcta los elementos del Plan de
clase elaborados en la Actividad 4.

2. Analice tanto la Guía didáctica como el ejemplo del Plan de clase de

Ciencias Naturales de la Unidad 2 del Módulo Didáctica de Ciencias
Naturales.

3. Elabore los elementos del Plan que aún faltan

4. Organice cada grupo el Plan completo

5. Envíe de modo virtual

2. 2 GUIA DE TRABAJO PRÁCTICO

Si al finalizar la unidad temática se necesita elaborar una guía para el trabajo práctico que no se
ha hecho hasta ahora, a continuación se presenta un ejemplo de ésta.

50
 Guía de Laboratorio No.1

AREA: Ciencias naturales y educación ambiental.

DISCIPLINA: Ciencias naturales
EJE TEMATICO: Estructura y fisiología celular.
GRADO: Quinto.
DOCENTE: Piedad María Figueroa Moreno

ESTANDAR GENERAL: Identifico estructuras de los seres vivos que les permiten
desarrollarse en un entorno y que puedo utilizar como criterios de clasificación.

Acciones de pensamiento
 Explico la importancia de la célula como unidad básica de los seres vivos
 Observo el mundo en que vivo
 Propongo explicaciones provisionales para responder mis preguntas
 Diseño y realizo experimentos modificando una sola variable
 Registro datos y resultados de manera organizada en tablas, esquemas, gráficas, etc.
 Saco conclusiones de mis experimentos
 Comunico los resultados obtenidos

1. FUNDAMENTO TEÓRICO. La célula es la unidad que forma a todos los seres vivos desde
los más simples hasta los más complejos. Esta palabra fue tomada del latín cell que
significa cavidad, celda, porque al ser observada por primera vez en el microscopio, por
Robert Hooke, éste lo hizo tomando una lámina de corcho es decir, un tejido formado por
células muertas y por lo tanto vio sólo la pared de la célula.

2. SITUACIÓN PROBLEMA. Si al profesor de Biología al momento de trasladar muestras de

diferentes células accidentalmente se le revolvieron ¿cómo le ayudaría usted a separar las
células vegetales de las animales?

3. FORMULACION DE HIPOTESIS. Por escrito dé la respuesta posible a la pregunta

anterior.

4. RECURSOS Y MATERIALES. Microscopio, porta objetos y cubreobjetos, cebolla roja, hoja

de lirio, palillos de dientes, cuchilla, lancetas, copitos, lugol, azul de metileno, trocito de carne,
un cartón de 40x40cm, un paño, jabón.

5. PROCEDIMIENTO

A. De la cara interna del catafilo de una cebolla roja desprenda la membrana transparente y
coloque una porción en el portaobjetos y agregue una gota de lugol (solución acuosa de yodo)
y otra de agua enseguida protéjala con cubreobjetos. Observe con menor y mayor aumento.
Esquematice lo observado.

B. Con la hoja de lirio se procede de manera semejante procurando que la epidermis lleve
consigo una parte de tejido verde subyacente. Además, observar tanto la porción transparente
como la verde.

C. Con el copito o el palillo raspe muy suavemente el interior de la mejilla y deposite la materia
raspada sobre el portaobjetos cubra y observe con menor y mayor aumento. Esquematice lo
observado.

51
 1. RESULTADOS Y ANALISIS.

Responda por escrito las siguientes preguntas:

6.1. ¿Qué estructuras celulares identificó en la célula animal?
6.2. ¿Qué estructuras celulares identificó en la célula vegetal?
6.3 ¿Cómo le resultó la hipótesis? Si resultó falsa reformúlela.

7. VERIFICACION DE LA EXPERIENCIA. En su cuaderno o libreta de apuntes dibuje y

complete la siguiente Tabla marcando con una X la presencia de la estructura.

Estructura celular Célula animal Célula vegetal

Pared celular
Membrana celular
Citoplasma
Núcleo
Otras

8. BIBLIOGRAFIA. BEJARANO, César y otros. Descubrir 6°. Ciencias Naturales y Salud.

Editorial Norma. Bogotá. 1995

UNIDAD 3. TIPOS DE ENSEÑANZA Y

APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS

OBJETIVO
Fomentar en los maestros en formación actitudes positivas hacia la
enseñanza de las ciencias naturales y educación ambiental mediante la
caracterización de diversas estrategias metodológicas

52
 “Siempre que enseñes, enseña a la vez a
dudar de lo que enseñes”
ORTEGA Y GASSET

1. ALGUNAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

El proceso curricular comprende dos momentos la planeación y la ejecución del

plan de clase o PIA en los que se requiere tener presente la necesidad de la
implementación de actividades que promuevan en el estudiante el progreso de
habilidades propias del desarrollo del pensamiento crítico y la organización de la
información que corresponde a las temáticas abordadas.

53
Las habilidades que permiten el desarrollo del pensamiento crítico se encuentran
definidas en el siguiente cuadro

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO

NIVEL HABILIDAD DEFINICIÓN

LITERAL PERCIBIR Es ser consciente de algo a través de

los sentidos.
Es estudiar algo con atención
OBSERVAR mediante los sentidos.

Es ser capaz de reconocer una

DISCRIMINAR diferencia o de separar las partes o
los aspectos de un todo.
Es saber designar un fenómeno,
NOMBRAR- DENTIFICAR concepto, lugar o cosa.

Consiste en reconocer dos objetos

EMPAREJAR cuyas características son similares.

Implica poder distinguir las partes o

IDENTIFICAR DETALLES los aspectos específicos de un todo.

Consiste en incorporar a la
RECORDAR conciencia información del pasado
importante o necesaria para el
momento presente.
Consiste en disponer las cosas o las
SECUENCIAR(ORDENAR) ideas de acuerdo con un orden
cronológico, alfabético o según su
importancia.
Consiste en utilizar de manera nueva
INFERENCIA INFERIR o diferente la información de que se
L dispone.
Consiste en examinar los objetos con
COMPARAR-CONTRASTAR la finalidad de reconocer los atributos
que los hacen tanto semejantes como
diferentes.
Consiste en agrupar ideas u objetos
CATEGORIZAR-CLASIFICAR con base en un criterio determinado.

Describir consiste en enumerar las

características de un objeto, hecho o
DESCRIBIR-EXPLICAR persona. Explicar consiste en
comunicar como es o como funciona
algo.
Consiste en vincular la condición en

54
 IDENTIFICAR CAUSA-EFECTO virtud de la cual algo sucede o existe
con la consecuencia de algo.
Es preciso utilizar los datos que
PREDECIR-ESTIMAR tenemos a nuestro alcance, para
formular con base en estos sus
posibles consecuencias.
Es separar o descomponer un todo en
ANALIZAR sus partes, con base en un plan o de
acuerdo con determinado criterio.
Consiste en exponer el núcleo de una
RESUMIR-SINTETIZAR idea compleja de manera concisa.

Consiste en aplicar una regla,

GENERALIZAR principio o fórmula en distintas
situaciones.
Requiere del uso de todas las
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS habilidades de pensamiento.

La evaluación requiere el análisis de

EVALUAR (JUZGAR, CRITICAR, datos y la elaboración de juicios con
CRÍTICO OPINAR) basados en criterios internos o
externos.
Reflexión del proceso de aprendizaje
METACOGNICIÓN del conocimiento. ES LA REFLEXIÓN
DE NUESTROS PROCESOS DEL
PENSAMIENTO.

Los organizadores gráficos son representaciones que organizan la información a

través de esquemas, mapas conceptuales y semánticos, diagramas de flujo,
matrices de comparación y contraste, etc. Es decir, la representación visual se
convierte en un recurso para organizar la información. Los usos de los
organizadores gráficos son diversos, ya que a través de ellos puede demostrarse
o profundizar la comprensión de lo leído o escuchado, así como facilitar la
retención y recuperación de la información.

Esta estrategia exige un estudiante más activo, dispuesto a analizar la

información, relacionarla, categorizarla y/o jerarquizarla. Por esta característica, la
estrategia de organizadores gráficos se asocia con el concepto de aprendizaje
individual permanente, favoreciendo la capacidad del estudiante de aprender a
aprender.

La elaboración de organizadores gráficos supone poner en juego una serie de

operaciones cognitivas para procesar la información; metacognitivas para regular
el propio proceso de aprendizaje y pensamiento; y operaciones para administrar

55
los recursos externos. La estrategia de organizar gráficamente la información
forma parte de las estrategias de adquisición del conocimiento que “se refieren al
conjunto de estrategias que una persona puede utilizar para adquirir o modificar
sus estructuras de conocimiento en relación con un tema de estudio, un campo o
una disciplina” (Poggioli, 2001).

Incluir el uso de diferentes tipos de organizadores gráficos en el proceso de

enseñanza y aprendizaje otorga una herramienta efectiva para que los estudiantes
desarrollen habilidades para jerarquizar, categorizar, ordenar y relacionar
información que necesitan comprender, profundizar e integrar a su estructura de
conocimiento. Por otro lado, organizar la información de manera visual facilita el
almacenamiento y la recuperación de la información.

A continuación, pueden observarse una variedad de organizadores gráficos:

56
1.1 EL CUADRO SINÓPTICO

CONCEPTO

Un cuadro sinóptico es una forma de expresión visual de ideas o textos que

comunica la estructura lógica de la información.

CARACTERÍSTICAS

 Es utilizado como recurso instruccional.

 Permite organizar el contenido de conocimientos de manera sencilla y

condensada.

 Proporciona una estructura global coherente de una temática y sus

múltiples relaciones.

 Sirve para estudiar un tema, una teoría o una variable que tratan diversos
autores, porque su principal función es contrastar, o sea, encontrar
semejanzas y diferencias, entre una o varias variables de un mismo tema.

57
  Puede utilizarse como estrategias de enseñanza tanto en la clase o como
una forma de organizar las ideas.

 Es un resumen en forma gráfica.

REPRESENTACIÓN

 Por medio de llaves y toma forma de diagramas 

 Por filas y columnas y toma forma de tabla sencilla

VENTAJAS

El cerebro humano reconoce fácilmente los dibujos.

ELABORACIÓN

1. Leer de manera interpretativa el texto

2. Identificar el tema o idea central del escrito

3. Identificar en un escrito ideas o elementos, así:

 Elementos supra ordinados: Elementos generales que incluyen otros

particulares.

 Elementos coordinados: Tienen el mismo grado de generalidad. No se

incluyen en otros.

 Elementos subordinados: Elementos más particulares que se encuentran

englobados dentro de los supra ordinados.

En síntesis, a continuación un cuadro sinóptico en forma de diagrama y en

forma de tabla.

58
 Idea general Idea complementaria Idea complementaria

Idea principal Detalles Detalles

Idea principal Detalles Detalles

Ejemplo: Elaborar a partir del siguiente texto un cuadro sinóptico a) en forma de

tabla y b) en forma de diagrama.

TIPOS DE CÉLULAS

Se pueden citar dos tipos, la célula procariótica que se caracteriza por tener el
núcleo disperso puesto que éste carece de membrana nuclear. Los organismos
del reino mónera como son las bacterias y las cianobacterias, poseen células
procariotas. Y la célula eucariótica cuyo núcleo presenta membrana nuclear que lo
separa del citoplasma. Está presente en organismos del reino protista (algas y

59
protozoos); hongo (levaduras, royas, carbones, mohos y setas); vegetal (briofitas y
traqueófitas) y animal (invertebrados y vertebrados).

Solución:

a)

Célula Núcleo Reino

Procariota Sin membrana nuclear Mónera

Eucariota Con membrana nuclear Protista

Hongos
Vegetal
Animal
b)

Núcleo Sin membrana

Reino

Procariota Mónera

CELULA

Núcleo Con membrana

Eucariota

Reino Protista

Hongo

Vegetal

Animal

60
1.2 LOS MAPAS CONCEPTUALES

Fueron ideados por Josep Novak para aplicar en el aula el modelo de aprendizaje
significativo de David Ausubel. Cumplen con la función de ayudar a la
comprensión de los conocimientos que el alumno tiene que aprender y a
relacionarlos entre sí o con otros que ya posee. Debido a su orientación práctica y
aplicativa se habla de los mapas conceptuales como “instrumento”, “recurso
esquemático”, técnica o método” y “estrategia” de aprendizaje; que permiten
que el alumno “aprenda a pensar”. Según esto un mapa conceptual, se
considera…

una ESTRATEGIA, para ayudar a los estudiantes a aprender y para ayudar a los
educadores a organizar los materiales objeto de aprendizaje.

un MÉTODO O TÉCNICA, para ayudar a estudiantes y educadores a captar el

significado de los materiales que se van a aprender.

un RECURSO ESQUEMÁTICO, para representar un conjunto de significados

conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones.

En fin, un mapa conceptual es un medio que permite visualizar conceptos y

relaciones jerárquicas entre conceptos. Su representación consiste en un
entramado de líneas cuyos puntos de unión son los conceptos.

ELEMENTOS DEL MAPA CONCEPTUAL

Son conceptos, palabras enlace y proposiciones.

61
El CONCEPTO es una palabra que manifiesta una regularidad en los hechos,
acontecimientos, objetos, ideas, cualidades, animales,….Se escribe dentro de un
óvalo o elipse (el óvalo tiene mayor impacto visual que el cuadrado o el
rectángulo, ya que el concepto está más centrado) en letra mayúscula. Sólo
aparece una vez el mismo concepto. Los conceptos se unen con una línea y se
ordenan de los más generales a los más específicos. Se indican relaciones
cruzadas, que son las conexiones entre conceptos no inclusivos entre sí. La
relación cruzada se representa por medio de una flecha que sale de un concepto
no- inclusor (no susceptible de repetir) hacia otro no- inclusor pero, si susceptible
de repetir.

La PALABRA ENLACE son verbos, artículos, preposiciones, conjunciones. Une

conceptos indicando la relación existente entre éstos. Se escribe en o al lado de la
línea que une conceptos, en letra minúscula. Se puede repetir. Puede no estar en
el texto mientras se conserve el significado de la frase. Puede ser una palabra o
una frase corta.

La PROPOSICIÓN es una frase con significado que consta de dos o más

conceptos unidos por palabras enlace. Es necesario agregarle palabras al leerla.
La elaboración de las proposiciones permite avanzar en el diseño del mapa
conceptual y en la ubicación de palabras enlace adecuadas.

En el mapa conceptual se pueden utilizar detalles complementarios como colores

o dibujos, si facilitan el impacto visual. La claridad y la simplicidad deben
reflejarse en la representación gráfica. En el mapa conceptual no va título porque
se parte del concepto más general (puede ser de una, dos o tres palabras en
ocasiones). Tampoco van definiciones ni flechas (salvo la FLECHA que indica una
relación cruzada).

62
 La opinión de Novak sobre la representación gráfica del mapa conceptual es la
siguiente: “Un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones
entre las ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la
notable capacidad humana para la representación visual”.

A continuación el mapa conceptual del texto del ejemplo que se viene trabajando.

CÉLULA
presenta

TIPOS

PROCARIOTAS EUCARIOTAS

en en

PROTISTAS
HONGOS
MONERAS

VEGETALES ANIMALES

1.3 MAPAS MENTALES

El Mapa Mental es una técnica desarrollada por el psicólogo británico Tony Buzan
a mediados de los años 90. Con ella se accede a los espacios mentales de una
forma más creativa. Es una técnica gráfica con la que se organizan las ideas a

63
partir de una imagen central y desde la que se generan nuevas ideas
acompañadas de otras imágenes que se relacionan con la idea central.

Esta técnica tiene en cuenta la forma en que el cerebro recoge, procesa y

almacena información. El resultado final es una imagen visual que facilita obtener
la información que encierra, analizarla, completarla…
Este método permite que las ideas generen otras ideas y podamos ver cómo se
conectan, se relacionan y se expanden libres de cualquier tipo de organización
lineal.

64
Un aprendizaje visual permite reforzar la comprensión, invita a integrar nuevo
conocimiento, identifica errores conceptuales e incomprensiones, ayuda a depurar
el pensamiento.
“El máximo poder del mindmapping (mapas mentales) es que entrena al cerebro a
ver todo el cuadro y los detalles…, a integrar la lógica y la imaginación” (Michael
Gelb)

¿Qué es un Mapa Mental?

 Un soporte para estructurar las ideas.

 Una representación gráfica de ideas.
¿Para qué se utiliza?

1. Para fijar ideas:

 Una vez identificada una idea la escribimos para no olvidarla.

 La relacionamos con otras ideas o con nuestra experiencia
 Relacionamos partes de un problema con el todo.
2. Para generar ideas:

 Por asociación, a medida que vamos construyendo el mapa vemos cómo

una idea llama a otra idea.
 Relacionando ideas nuevas con conocimientos y hechos previos.
3. Para comunicarnos con otras personas:

 Se utiliza un lenguaje intuitivo, gráfico, que organiza las ideas y permite

compartirlas.
¿Cómo?

 Se trata de utilizar todo el cerebro así que usaremos letras, símbolos,

gráficos, dibujos, colores…
“La asociación de dibujos e imágenes con palabras clave pone en juego la
actividad de los dos hemisferios cerebrales potenciando la creatividad,
aumentando la capacidad de retención y facilitando la comunicación”

 Procedimiento:
o Escribir el tema central y representarlo con un dibujo o una
imagen.

65
 o Dibujar líneas radiales (conectores) en las que se escribe la
relación que tienen con el tema central. (Palabras clave)
o Las líneas radiales conectan ideas relacionadas con el tema
central, lo ideal es que cada nueva idea esté representada por un color,
un dibujo, una imagen…
o Cada nueva idea se convierte en origen de nuevas relaciones
(nuevos conectores) con ideas que se van añadiendo siguiendo este
procedimiento.
o No hay reglas de trabajo
o Es bueno usar colores, dejar que aflore la creatividad.
o Disfrutar con ello
o Estudiar el mapa y ver las cosas que se repiten en varias
líneas.
 Funcionamiento:
o Todo mapa mental tiene una idea principal en el centro del
mismo del que luego surgen las ramas (conectores).
o Se recomienda que incluyan siempre imágenes y que éstas
sean propias, así estimulamos la creatividad.
o Estas ramas pueden estar conexionadas a otros mapas y así
sucesivamente.
o Las ramas forman una estructura nodal.
o Una buena forma de empezar a crear un mapa mental es con
una “tormenta de ideas” (brainstorming). De esta forma unas ideas van
llamando a otras.
o El uso de colores nos permite por ejemplo asignar un nivel de
importancia a cada color ayudando en la organización de ideas.

4. Ventajas en el uso de mapas:

 Son fáciles de usar

 Estimula la percepción visual.
 Mejora el aprendizaje
 Ayuda a la memorización
 Muestra las conexiones entre las ideas

66
 Mejoran la resolución de problemas
 Mejora la capacidad analítica de un grupo.
 Ayudan a crecer porque: estimulan la creatividad (primer paso del
crecimiento), estimulan la memoria y la capacidad de análisis al tener toda la
información a mano, ordenada y representada de forma gráfica lo que hace
mucho más fácil tener en cuenta todos los factores y tomar decisiones si es
necesario.
 Una de sus mayores ventajas es que ayudan en la creación de
pensamiento colectivo: mientras un grupo de personas crea o interpreta en
conjunto un mapa mental, cada participante hace suya cada una de las ideas
y sus relaciones evitándose interpretaciones erróneas y malas entendidas.
En el mapa TODO está claro para TODOS. Así es posible que el crecimiento
se dé para todo el grupo y no sólo para un individuo.
 
Leyes y recomendaciones en la elaboración de Mapas Mentales:

Las leyes y recomendaciones de la Cartografía Mental están orientadas a

incrementar la libertad mental, no a restringirla. En este contexto es importante
que no se confundan los términos orden con rigidez, ni libertad con caos.
Se recomienda:

 Usar siempre una imagen central.

 Usar imágenes siempre en toda la extensión del mapa central
 Usar tres o más colores por cada imagen central.
 Usar la dimensión en las imágenes alrededor de las palabras.
 Variar el tamaño de las letras, las líneas y las imágenes.
 Organizar bien los espacios.
 Usar un espacio apropiado.
 Utilizar flechas y líneas para conectar distintas ideas del mapa que estén
correlacionadas y que no pertenezcan a una misma rama.
 Utilizar códigos
 Usar sólo una palabra clave por línea
 Escribir todas las palabras con letra de imprenta
 Escribir todas las palabras claves sobre las líneas.
 La longitud de las líneas debe ser similar a la de las palabras.

67
 Hay que unir las líneas entre sí y las ramas mayores con la imagen
central.
 Hay que conectar las líneas con otras líneas.
 las líneas centrales deben ser más gruesas en forma orgánica.
 Debe conseguir que los límites se enlacen con la palabra clave.
 Hay que hacer las imágenes tan claras como sean posibles.
 Hay que mantener el papel en forma apaisada, es decir,
horizontalmente.
 Hay que aprender a recoger los datos con letras, pero también si es
posible convertirlos en símbolos para que trabaje la memoria visual y no
únicamente simbólica.

Lo que nunca se debe hacer:

 Usar letras minúsculas.

 No usar colores
 Utilizar el papel en forma vertical.
 Hacer líneas separadas.
 Pasar por alto la instrucción de no seguir el sentido de las manecillas del
reloj.
 No se deben redactar frases, si es necesario es mejor concatenar las
palabras en ramas jerarquizadas pues permitirá futuras asociaciones.

68
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75
1.4 CURSO, TALLER, LABORATORIO Y SEMINARIO

En un curso, el alumno
simplemente estudia lo que el
profesor le va enseñando. A veces
se hacen ejercicios en la pizarra,
pero generalmente es sólo un
proceso de enseñanza y
aprendizaje.

Un taller es una modalidad de enseñanza

y estudio caracterizada por la actividad, la
investigación operativa, el descubrimiento
científico y el trabajo en equipo que, en su
aspecto externo, se distingue por el acopio,
la sistematización y el uso de material
especializado acorde con el tema para la
elaboración de un producto tangible.

Un laboratorio es un lugar equipado

con diversos instrumentos de medida o
equipos donde se realizan
experimentos o investigaciones
diversas, según la rama de la ciencia a
la que se dedique. Así como en un
taller, tú también tienes actividad,
investigación, descubrimiento científico y trabajo en equipo, pero en un laboratorio
tienes un ambiente más controlado, donde tú tienes especificadas las condiciones
de trabajo.

76
Finalmente, en un seminario se unen la
docencia e investigación en un
ambiente que requiere una interactividad
entre los especialistas. Es una
reunión larga (no menos de seis horas)
en que se realiza un estudio profundo
donde, a diferencia de las tres
modalidades anteriores, no tienes un
material preestablecido que el profesor entrega a los alumnos, sino que los
participantes discuten activamente entre sí, comparten sus conocimientos y llegan
a conclusiones, produciendo nuevo conocimiento.

CÓMO CREAR UN SEMINARIO O TALLER

Escrito por Kathy Moore | Traducido por Ehow Contributor

Instrucciones

1. Selecciona tu tema de presentación basado en tu experiencia y objetivos y en

las necesidades de tu público objetivo.

2. Elige un formato de presentación. Un taller es práctico, con los participantes

que están comprometidos por hacer, construir, crear o aprender una habilidad. Los
asistentes pueden responder o hacer preguntas a la presentadora o presentador,
pero por lo general no se hacen otras cosas.

3. Establece la duración de tu presentación sobre la base de la cantidad de

material que se deseas transmitir y de las necesidades de la audiencia. Por
ejemplo, si estás ofreciendo un curso de certificación es posible que tengas un

77
programa de dos a tres días. Si, en cambio, estás enseñando una clase de manejo
del estrés, se puede completar en dos a cuatro horas.

4. Crea un esquema para el flujo de tu presentación. Para cada segmento de dos

horas, determina tres a cinco puntos claves para la audiencia. A partir de los
puntos de aprendizaje, profundiza en la presentación desde el principio a través de
los puntos de resumen. Luego regresa a través de ellos varias veces para
profundizar.

5. Selecciona ayudas visuales para tu presentación. Estos pueden incluir una

presentación de diapositivas o una presentación de PowerPoint, una tabla, un
video, una demostración, juegos de rol, los elementos extraídos de una caja de
sorpresas, animales vivos, un juego o concurso, o incluso de alimentos o bebidas,
en función del tema del taller. Asegúrate de que las ayudas visuales son claras y
concisas, y que se puedan ver desde cualquier punto de la audiencia y no
contengan errores o se contradigan entre sí.

6. La práctica del taller en un grupo da pruebas de que estás dispuesto a

ofrecerles información. También puedes grabar un vídeo de la presentación para
tu propia revisión y enviarlo a uno o más evaluadores. También tienen tus
evaluadores que darte su retroalimentación con respecto a las ayudas visuales,
folletos y tu apariencia personal.

2. MODELOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS

78
2.1 APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Método de
aprendizaje basado en el principio de utilizar problemas como punto de partida
para la adquisición e integración de nuevos conocimientos.

El aprendizaje basado en problemas (ABP) como enfoque pedagógico se emplea

desde la década de 1960. Sus primeras aplicaciones fueron tal vez en la Escuela
de Medicina de la Universidad de Case Western Reserve en Estados Unidos y en

79
la Universidad de McMaster en Canadá. En Estados Unidos, la Universidad de
Nuevo México fue la primera en tener un programa académico con un currículo
basado en este enfoque. En Latinoamérica, el enfoque lo aplican varias
universidades, entre las que se cuentan la Universidad Estatal de Londrina y la
Facultad de Medicina de Marília en Brasil y la Universidad Nacional Autónoma de
México, entre otras. En la actualidad, otras universidades a través de sus escuelas
han adoptado el enfoque pedagógico ABP, bien sea total o parcial en muy
diversas áreas del conocimiento; diferentes organizaciones respaldan este
enfoque y lo recomiendan como una herramienta útil en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

El ABP es un enfoque pedagógico multimetodológico y multididáctico,

encaminado a facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje y de formación
del estudiante. En este enfoque se enfatizan el auto-aprendizaje y la auto-
formación, procesos que se facilitan por la dinámica del enfoque y su concepción
constructivista ecléctica. En el enfoque de ABP se fomenta la autonomía
cognoscitiva, se enseña y se aprende a partir de problemas que tienen significado
para los estudiantes, se utiliza el error como una oportunidad más para aprender y
no para castigar y se le otorga un valor importante a la autoevaluación y a la
evaluación formativa, cualitativa e individualizada. En el enfoque de ABP, el
estudiante decide cuáles contenidos o temas deberá abordar o estudiar para
resolver los problemas o casos objeto de estudio; el propio estudiante se propone
objetivos instruccionales al identificar las necesidades de aprendizaje y evalúa
permanentemente su aprendizaje y la adquisición de habilidades, competencias y
actitudes.

Para un mejor entendimiento de lo expuesto anteriormente, vale la pena analizar y

reflexionar sobre cada una de las acciones que el estudiante deberá hacer en el
enfoque pedagógico de ABP. En primer lugar se plantea que es el estudiante
quien decide cuáles contenidos o tópicos deberá estudiar para resolver los
problemas o casos propuestos. En efecto, ante una situación problemática o un
caso clínico, el estudiante reconoce que tiene ciertas necesidades de aprendizaje,

80
las que traduce en contenidos que deberá abordar con diferentes grados de
profundidad para comprender el problema y dar soluciones totales o parciales a
los interrogantes planteados por él o por el mismo problema. Lo anterior implica
varias cosas: a) Que el estudiante se acerca al problema o caso con unos
conocimientos y experiencias previamente apropiadas que le permiten
comprenderlo en parte; b) Que hay elementos que el estudiante desconoce (como
terminología, definiciones, conceptos), que son de importante conocimiento y
comprensión para el estudio de la situación problemática y para la elaboración de
las propuestas de solución totales o parciales; c) Que al identificar las necesidades
de aprendizaje, el estudiante se traza unos objetivos de aprendizaje y de
formación propios e individuales, los cuales puede compartir con el grupo de
discusión y d) Que como resultado de la búsqueda de información, surgen nuevas
necesidades de aprendizaje.

En segundo lugar se afirma que el estudiante al identificar las necesidades

individuales de aprendizaje, establece objetivos igualmente individuales de
aprendizaje y de formación. De hecho, las motivaciones e intereses de los
estudiantes no son del todo iguales al enfrentarse a una situación problemática;
esto queda en evidencia cuando se discute el problema o el caso y salen a relucir
diferentes temas que sólo son considerados por algunos de ellos.

Y en tercer lugar, se sostiene que en este enfoque el estudiante tiene la

oportunidad de auto-evaluar su aprendizaje y la adquisición de habilidades,
competencias y actitudes. En efecto, no es lógico adoptar una nueva concepción
del proceso de enseñanza-aprendizaje y seguir con los esquemas y métodos
evaluativos de la enseñanza tradicional. En el enfoque de ABP, se le otorga una
gran importancia a la auto-evaluación como ejercicio auto-crítico, libre y
responsable, aunque siempre sujeto al contraste con la opinión de los demás. Lo
anterior implica que el estudiante deba ser evaluado además por sus pares y por
sus tutores de manera formativa, cualitativa e individualizada.

81
En resumen, el modelo del enfoque de ABP se ilustra en la Figura 1. Como se
puede observar, en el proceso de desarrollo del enfoque de ABP, hay implícita una
dinámica de trabajo que permite facilitar el proceso de aprendizaje y desarrollar
habilidades, actitudes y valores importantes para mediar en la formación del
estudiante. Esa dinámica se refiere al trabajo pedagógico que los tutores hacen
durante el proceso desde que inicia hasta que finaliza, en otras palabras, al trabajo
pre-clases, durante las clases y post-clases. A continuación se muestra la figura 1

82
Figura 1. Modelo de aprendizaje basado en problemas

83
El problema con el que se inicia un tema debe tener las siguientes propiedades:

1. Ser sencillo, así lo entenderá todo el curso y será capaz de ofrecer una
posible solución. Además sus integrantes pueden opinar acerca de las
propuestas de solución de sus compañeros y del profesor.
2. Ser complejo, como para que no tenga una solución trivial es decir, de
escasa importancia.
3. Dar incentivos para que los estudiantes se involucren en la búsqueda de
respuestas válidas y argumentadas.
4. Asombrar al estudiante, es decir, desequilibrar su esquema mental.
5. Permitir el planteamiento de diversos puntos de vista para promover el
debate entre los estudiantes.

Ejemplos:

 Un día de otoño, varios alumnos del quinto grado, de la profesora Graham,

regresaron muy agitados a su salón después del recreo. Llevaron a la
profesora hasta la ventana, señalaron hacia afuera y dijeron: “Notamos algo
en los árboles del patio de juegos. ¿Qué les pasa? La profesora no sabía
qué preocupaba a sus estudiantes, así que les dijo: “Muéstrenme qué
quieren decir”. Los estudiantes señalaron tres árboles que crecían uno al
lado del otro. Uno había perdido todas sus hojas; el de la mitad tenía hojas
multicolores, en su mayoría amarillas y el tercero tenía hojas verdes y
exuberantes. Los alumnos preguntaron: “¿Por qué son diferentes esos tres
árboles? Solían verse igual ¿no es cierto?”

 ¿Cuál fue la primera bicicleta y cómo ha evolucionado hasta el día de hoy?

 La conquista española en Méjico se presentó entre dos civilizaciones

iguales?

84
  ¿Por qué se considera la variación genética como la base de la
biodiversidad?

 ¿Por qué hay tanta contaminación en el Arroyo Grande de Corozal?

 ¿Qué beneficios le ha traído a la humanidad la tecnología?

 ¿Qué será de las personas que teniendo oportunidad no han querido

prepararse en las nuevas tecnologías, y son formadores de la nueva
juventud?

 ¿Cómo desarrollar la comprensión lectora mediante diferentes tipos de

textos?

La descripción de una situación problema depende tanto de las interacciones

entre los seres o elementos que la originan como de la capacidad de observación
de quien la está observando. Acorde con esto la estructuración de una situación
problema comprende un planteamiento o contextualización seguido de una o
varias preguntas problemas. Sin embargo, es apropiado formular sólo la pregunta
problémica. Responder una pregunta problematizadora hace necesario un
análisis de variables que pueden influir en la respuesta y razonar para dar una
contestación tomando como fundamento los contenidos conceptuales o temas
requeridos.

85
2. 2 ENSEÑANZA TRADICIONAL

Se caracteriza por considerar el conocimiento científico definitivo y absoluto; el

profesor la fuente y el transmisor del conocimiento científico; los alumnos los
receptores y reproductores del conocimiento científico. En sus ventajas utiliza el
discurso explicativo significativo para presentar el conocimiento científico. Como
desventaja no propicia aprendizajes flexibles y multidireccionales ni la resolución
de problemas cotidianos de manera activa (Pozo y Gómez, 1998).

86
2.3 ENSEÑANZA MEDIANTE EL CONFLICTO COGNITIVO

Caracterizada por partir de las concepciones alternativas de los estudiantes para

confrontarlas con situaciones conflictivas; lograr un cambio conceptual, entendido
como su sustitución por otras teorías más próximas al conocimiento científico.
Presenta ventajas cuando sustituye en los estudiantes su conocimiento intuitivo
por el conocimiento científico. Entra en desventaja cuando esas ideas erróneas
(erradicadas) reflorecen en contextos menos académicos (Pozo y Gómez, 1998).

87
2.4 ENSEÑANZA MEDIANTE LA INVESTIGACIÓN DIRIGIDA

Asume la ciencia como un proceso de construcción social de teorías y modelos y

no sólo de la aplicación canónica del método científico, donde los estudiantes
dirigidos por sus profesores deben lograr cambios conceptuales, procedimentales
y actitudinales generando y resolviendo problemas teóricos y prácticos. Posee
ventajas por cuanto el desarrollo de los contenidos se apoya en el planteamiento y
la resolución conjunta de problemas por parte del profesor y de los estudiantes.
Pero, muestra desventajas puesto que exige un alto dominio disciplinar y manejo
pedagógico a todos los docentes; y también porque las condiciones sociales

88
donde se desenvuelven los científicos y los estudiantes son incompatibles (Pozo y
Gómez, 1998)

2.5 APRENDIZAJE POR PROYECTOS

Es un modelo en el que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos

aplicados en el mundo real, es decir, más allá del aula de clase; con actividades
interdisciplinarias. Contiene las siguientes etapas: Situación problema. Descripción
y propósito del proyecto. Actividades de campo. Participantes con su rol.
Evaluación. Entre sus ventajas se pueden enumerar las siguientes: en los
estudiantes, aumenta la motivación, la socialización, la comunicación, la
colaboración y posibilita una forma práctica del mundo real para utilizar la

89
tecnología. Su desventaja se hace notoria cuando no se planea y ejecuta el
proyecto en compañía por los estudiantes y maestros.

3. EL PAPEL DEL LABORATORIO DE CIENCIAS

El científico va al laboratorio para hacer un experimento. Existen dos formas de

trabajar en el laboratorio: 1) Cuando el científico cree saber, lo que sucederá. 2)
Cuando es imposible que el investigador sepa de antemano lo que sucederá y
aprovecha la oportunidad de algo que sucede por casualidad. El experimento tiene
el papel de confirmar o falsear las hipótesis construidas sobre la base de sus
idealizaciones acerca del mundo de la vida. La idealización es necesaria, puesto
que para encontrar alguna regularidad expresable a través de relaciones
numéricas es imposible, la mayoría de las veces, actuar sobre los sucesos tal
como se presentan en el mundo de la vida. Entonces, la idealización se refleja en
el montaje que se efectúa, en la disposición de los instrumentos y en la utilización
de equipos.

El estudiante debe ir al laboratorio con su mente bien preparada, es decir, con una
hipótesis acerca de lo que debe observar si lleva a cabo tales y tales
procedimientos, y toma tales y tales medidas, de lo contrario no podrá entender
qué es lo que sucede cuando realiza su experimento. La hipótesis con la que el
estudiante llega al laboratorio debe ser producto de su propia actividad intelectual.
En este sentido, debe ejecutar un procedimiento para restablecer el equilibrio
cognitivo o para reafirmar una teoría exitosa hasta el momento. La hipótesis es la
respuesta provisional, a una pregunta problema que compromete al estudiante a
sentir curiosidad y la imperiosa necesidad de darle respuesta a dicho interrogante
poniendo en funcionamiento toda su capacidad de razonar. Lo ideal sería que el

90
profesor orientara a sus alumnos para que ellos mismos diseñen los experimentos.
Esto es difícil pero no imposible.

Las guías de laboratorio extremadamente conductistas han sido cambiadas por las
de corte constructivistas, ya que la enseñanza de las ciencias debe reproducir sus
procesos de construcción y no los de exposición. Si el experimentador va al
laboratorio sin ideas preconcebidas, nada lo sorprenderá, nada lo asombrará o, lo
que es más probable no verá nada. El laboratorio es pues el sitio donde se diseña
la forma de someter a contraste las idealizaciones logradas acerca del mundo de
la vida, mediante procedimientos concebidos dentro de la racionalidad de estas
mismas idealizaciones y que tienen la misión de proveer elementos de juicio para
tomar una decisión acerca de la objetividad de estas idealizaciones. Sin esas
idealizaciones y sin un marco teórico que le dé al estudiante la posibilidad de
observar, el experimento en el laboratorio es una actividad extremadamente
superflua. Este marco teórico le permite al estudiante confirmar o falsear su teoría
u observar un fenómeno inesperado; también, modificar sus conceptos, supuestos
o hipótesis y teorías.

ACTIVIDAD No. 6

Indicador de desempeño: Construye mapas conceptuales y cuadros

sinópticos en forma de diagrama y de tabla sencilla aplicando las técnicas de
elaboración de estos

91
1. Lea acerca de la Didáctica y los modelos de enseñanza de las ciencias
naturales en la dirección www.monografias.com › Educacion

2. Estudie la Unidad 3 del módulo DCN

3. Cada grupo escoge un modelo y lo analiza hasta su comprensión

4. Presente de modo físico el resumen del modelo estudiado a) en una tabla

sencilla b) en un diagrama de llaves y c) en un mapa conceptual

5. Ahora puede presentarlo de modo virtual

4. ACTIVIDADES CIENTÍFICAS JUVENILES (A.C.J.)

Las A.C.J. son la manera más eficiente de promocionar la ciencia entre niños y
jóvenes. La mayoría de ellas se pueden realizar en el horario de clase, otras como
los campamentos científicos y los congresos científicos juveniles se deben realizar
extra clase. En actividades como estas se pueden formar las promesas científicas
de una región o nación, en últimas las A.C.J. permiten crear temperamento
científico a un individuo en formación. Las principales Actividades Científicas
Juveniles son las siguientes:

4.1 EL CLUB DE CIENCIA (C.C.)

Es un grupo permanente de niños y jóvenes, ya sean de una misma institución o

de varias instituciones educativas, en el caso de que una alcaldía tenga la
intención de promover la ciencia en los infantes. Esta agrupación debe
caracterizarse por ser una organización establecida, que desarrolle actividades
que contribuyan a la educación científica básica de sus miembros y de la

92
comunidad. Su importancia radica en que se dedica a la conceptualización y
experimentación en ciencias naturales y a la utilización de las diversas formas de
elaborar proyectos de investigación fundamental. La única organización científica
juvenil, que por su misma estructura organizativa puede practicar todas las A.C.J.,
es el club de ciencia; pues éste puede organizar congresos científicos juveniles,
ferias de la ciencia, campamentos científicos y olimpiadas de las ciencias
naturales.

4.2 LA FERIA DE LA CIENCIA (F.C.)

La feria de la ciencia es una exposición de trabajos realizados por estudiantes, en

la cual se realizan demostraciones al público asistente, los estudiantes responden
inquietudes. Estos trabajos en la mayoría de los casos, son evaluados por un
jurado calificador idóneo e imparcial. Es necesario aclarar que las ferias de la
ciencia no son compromiso de los docentes del área de ciencias naturales,
aunque este aporte se dedica a analizar sólo este campo; en esta A.C.J. tienen
cabida todas las áreas del conocimiento. De hecho, los proyectos de investigación
básica son en ultimas, la aplicación de conocimientos normalmente impartidos por
los docentes. Esto lleva a concluir que las directivas de una institución, deben
prestarle mayor atención a las ferias de la ciencia, pues éstas podrían
interpretarse como la materialización del Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.)
que una entidad propone.

En realidad, los trabajos presentados en las ferias de la ciencia, deberían ser el

resultado de todo un proceso asesorado por los docentes del área en el que se
ubiquen. Se pueden iniciar después del primer mes de transcurrido el año lectivo.
La institución educativa, podría crear un cronograma de actividades e informes
donde mes por mes se revise el adelanto de los mismos.

93
4.2.1 Organización de la feria de la ciencia. El club de ciencia está en capacidad
de hacer parte de la organización de ferias de la ciencia. Los siguientes aspectos,
podrían ser tenidos en cuenta por el club y los docentes responsables de este
evento, para organizar una feria de la Ciencia a nivel institucional o municipal.
Recomiendo la conformación de un Comité Organizador, que tenga como
responsable del evento un docente que maneje el tema, al cual le llamaremos
director del evento. Éste asignará tareas concretas a los miembros del equipo, de
acuerdo a comisiones que se conformen.

4.2.1.1 Comisión de la Convocatoria. Puede emanar un escrito que de razón de

la fecha, la hora; el lugar, las modalidades; reglamento, requisitos y un
cronograma que explique cómo transcurrirá el evento. El documento enviado debe
ser impreso en la papelería de la institución que realiza la convocatoria. Por lo
tanto, debe llevar los números telefónicos de los organizadores y la dirección de la
entidad; se le puede anexar varios Email. Este mismo documento se puede enviar
a las emisoras de radio, los medios escritos y los canales locales. En cuanto a las
modalidades, es pertinente brindarles espacio a todos los actores; me refiero que
puede existir una modalidad de ciencia, tecnología, sociales, artística y otras para
los grados de preescolar, primaria y secundaria. De esta manera, habrá más
ganadores y se estimula la participación en este tipo de eventos.

4.2.1.2 Comisión de Comunicaciones. Tiene la tarea de escribir todos los

documentos que deseen promover el evento; esta comisión debe acudir a los
medios de comunicación, revisar los E-mail periódicamente; realizar llamadas para
la confirmación de asistencia. En últimas, está encargada de que la información
llegue a todos los rincones.

94
4.2.1.3 Comisión de Logística. Debe estar conformada por el mayor número de
personas, tiene la tarea de garantizar el normal desarrollo del evento; debe
conocer todo lo relacionado a la organización del mismo, la forma de las
instalaciones; donde se ubican las fuentes de energía, agua, gas. Todo esto, con
el objetivo de asignar los sitios oportunos a los proyectos presentados. Este grupo
en el transcurso del evento debe estar revisando periódicamente la locatividad,
atendiendo las necesidades que se presenten, como las relacionadas con el aseo
del lugar y todo lo que tenga que ver con una buena presentación. En lo posible y
muy pertinente es recomendable que se utilicen espacios amplios, que les
permitan a los asistentes poder transitar con facilidad. Escojan sitios llamativos,
como un coliseo de deportes, una entidad educativa y hasta el coliseo de ferias;
en el caso de eventos con un gran número de proyectos participantes. Esta
comisión tendrá en cuenta el aspecto de vigilancia y servicios médicos, por medio
de solicitudes escritas a las entidades correspondientes. No puede este comité,
olvidar aspectos tan importantes que engalanan el evento, como un acto de
apertura y de clausura; donde se invitan personalidades como el alcalde, el
secretario de educación, rectores, docentes, invitados especiales, etc. .

4.2.1.4 Comisión Calificadora. Se encarga de ubicar los profesores especialistas,

profesionales o investigadores que juzgarán cada uno de los proyectos
participantes en el evento. Aunque libre de cambios, de acuerdo a criterios
específicos; se puede recomendar a los jurados, tener en cuenta la siguiente tabla
de calificación:

ASPECTO EXPLICACION PORCENTAJE

Hace alusión a la
generación de ideas a 30%
CREATIVIDAD partir del proyecto,
trabajo, incluyendo la
presentación misma del
proyecto
Analiza la claridad de los
CONCEPTUALIZACION Conceptos relacionados 20%

95
 con el tema trabajado.

Indaga en la manera
EXPOSICION como presentan sus 20%
ideas.

Aprecia la forma como el

APLICABILIDAD trabajo le aporta al área 30%
de aplicación.

TOTAL 100%

4.2.1.5 Comisión de Evaluación. Es la encargada de analizar aspectos tan

importantes, como la calidad y cantidad de proyectos presentados; la asistencia de
personas al evento y la labor realizada por cada uno de las comisiones, incluyendo
la de evaluación. Para esto debe recibir informes escritos de los jurados
calificadores de la feria y de las diversas comisiones organizadas.

4.2.1.6 Comisión de Presupuesto, se encarga de todo lo relacionado con los

gastos que demanda el evento. Calculará los gastos totales y basado en esto,
entablará comunicación con empresas u otras instituciones para asegurar la
realización del evento. Con el fin de incentivar a los participantes se darán premios
a los proyectos que ocupen el primer puesto en cada modalidad y grado de
estudio. Tal incentivo puede ser un telescopio para la institución o un microscopio.
En este sentido la comisión de comunicaciones se encargará de escribir los textos
correspondientes de acuerdo al informe de la comisión de presupuesto.

Finalmente, es motivador para los participantes, que los nombres de los proyectos
destacados; las instituciones y los estudiantes que las representan, hagan parte
de informes en los medios masivos de comunicación.

96
4.3 LAS OLIMPIADAS DE LA CIENCIA (O.C.)

Una excelente oportunidad para medir el grado de conocimientos de los niños y

jóvenes en el tema científico fundamental. Se puede realizar en el salón de clase o
en un sitio neutral; en el caso de olimpiadas municipales, se podría utilizar una
emisora de radio, teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

 Conformar un grupo de personas responsables de la actividad.

 Crear un banco de preguntas y respuestas aportadas por docentes idóneos
en las diferentes áreas evaluadas. Las preguntas deben ser claras y no
pueden mostrar dualidad en su respuesta.
 Nombrar un moderador, que se encargue de realizar las preguntas.
 Tener un grupo que actúe como jurado calificador. En este caso pueden ser
los docentes, que formularon los cuestionarios para banco de preguntas y
respuestas. La presencia del jurado, se debe a que sólo él, puede opinar
sobre las preguntas que requieran de explicaciones.
 La olimpiada se puede realizar con eliminatorias, cada día se pueden
eliminar una o dos instituciones, hasta que queden las dos finalistas.
 Estimular a las tres instituciones ganadoras, con premios que incentiven la
participación en otras convocatorias.
 Divulgar en los medios masivos de comunicación, los nombres de las
instituciones ganadores y los estudiantes que las representaron.

4.4 LOS CAMPAMENTOS CIENTIFICOS JUVENILES (CAMCIJ)

Son excursiones que se realizan en ecosistemas determinados, con el objetivo de

conocer las diversas especies que los habitan; las formas de supervivencia que
estas implementan y nuestra relación con las mismas. Estas actividades, deben

97
ser reguladas por adultos y realizarse con estudiantes realmente motivados por el
estudio de las especies en los ecosistemas naturales. Para un buen
funcionamiento del mismo, se recomienda que su número no supere un salón de
clase; en esta A.C.J. se pueden tener en cuenta los siguientes aspectos:

 Selección del grupo organizador de la actividad, se recomiendan que el

grupo este conformado por docentes y padres de familia. Para el normal
desempeño de la actividad, el grupo organizador debe visitar con antelación
el lugar para conocer las mejores vías de acceso, especies de avifauna y
otras que habitan la zona; ubicación de las carpas. Este grupo debe crear
unas normas, que deben ser seguidas por los estudiantes, las normas
deben hacer alusión a la hora de consumo de los alimentos básicos; los
horarios de trabajo, los horarios de recreación y la hora de levantarse y
acostarse. Cada grupo participante de la actividad debe tener un
cronograma de actividades con horarios específicos.
 El grupo de docentes, podría crear un taller relacionado con los aspectos
fundamentales del ecosistema escogido, tales como clima, especies
diurnas y nocturnas observadas; análisis de la posibilidad de supervivencia
de las especies, de acuerdo a los recursos alimenticios apreciados.
 Se pueden dividir las tareas entre los estudiantes asistentes al
campamento, nombrando un grupo de ellos que se dedique a los alimentos;
otros a las herramientas utilizadas en las actividades pedagógicas, armada
de carpas; aseo del lugar, etc.
 Por ser una actividad de campo abierto, una hora de recreación en el día,
estimulará la participación de los estudiantes en las otras actividades
programadas.
 Los encargados de los alimentos, deben tener en cuenta en el listado que
hagan, de llevar alimentos no perecederos. Sólo el primer día, se podrían
llevar alimentos para cocinar. Si existen facilidades de ir a la ciudad a traer
provisiones, mucho mejor.
 El grupo de estudiantes que se encargan de las herramientas de trabajo,
tendrán en cuenta llevar un telescopio, para realizar observaciones en las

98
 horas de la noche y para observar aves y otros animales; un microscopio,
para analizar calidad del agua, también velas, linternas y un buen botiquín.
Aunque el aseo del lugar es tarea de todos, quienes tengan esta tarea,
recuerden ubicar diversas bolsas para depositar material orgánico e
inorgánico.

4.5 CONGRESOS CIENTIFICOS JUVENILES (C.C.J.)

Es una de las A.C.J. que requieren un mayor grado de conocimientos y disciplina

en el trabajo científico, puesto que es una reunión de jóvenes, que presentan sus
trabajos de investigación ante un grupo de expertos en la materia, ya sean
investigadores o especialistas en campos definidos. Estas actividades recogen
muchos aspectos de las ferias de la ciencia, sería básicamente el paso a seguir
para un estudiante en su proyecto de investigación; el escenario, donde se va a
socializar su trabajo, es un público especializado. Los siguientes aspectos ilustran
sobre su organización.

 Como en toda A.C.J. debe existir un comité organizador del evento, el cual
debe proporcionar a tiempo información general del congreso.
 Se les solicita a los estudiantes interesados en participar en el evento,
inscribirse y enviar un informe escrito sobre el proyecto, donde de razón de las
actividades realizadas, los logros obtenidos y la fase en la que se encuentra el
proyecto. El proyecto debe haber sido asesorado por un docente, con altos
fundamentos en el tema.
 Los estudiantes son citados a exponer sus proyectos, antes de la realización
del evento, con el objetivo de seleccionar aquellos proyectos que ameritan ser
presentados ante un auditorio especializado. El congreso científico juvenil, no
es motivo de competencia, es una manera de socializar y llevar a la discusión,
investigaciones realizadas por estudiantes.

99
 Es necesario preparar a los estudiantes seleccionados en la discusión
científica objetiva, eso sí de índole constructivo; enseñándoles a fundamentar
sus opiniones, aprendiendo a enfrentar los comentarios y observaciones de la
mesa de expertos. En este sentido el joven debe aprender a manejar los
tiempos y la información relevante de su investigación.
 Debe existir, un moderador del tiempo de las exposiciones, como de las
diferentes preguntas y respuestas, que ocasione cada trabajo presentado. La
función del moderador, es velar por mantener en orden la actividad. Se podría
otorgar a cada expositor, un tiempo no mayor de 30 minutos, de los cuales 20
se pueden utilizar en la exposición del estudio, los otros 10 en preguntas y
recomendaciones de la mesa de expertos.
 El moderador, tiene la autoridad para descartar aquellas preguntas del público,
que no son pertinentes al tema investigado.
 Es relevante, para la creación de una cultura científica, invitar en estos eventos
a los medios masivos de comunicación. Finalizado el congreso, deben enviarse
comunicados, donde se den a conocer las conclusiones que arrojaron las
diferentes exposiciones y sus logros obtenidos.

4.6 LOS CINEFOROS CIENTIFICOS (CFC)

Son una serie de actividades, que buscan crear discusiones sanas por parte de los
estudiantes, hacia temas de interés científico. Las actividades que se realizan,
consisten básicamente en observar un video científico, para luego realizar
análisis en grupos de trabajo, que permitan un conocimiento crítico del tema. Los
siguientes puntos te ayudaran a realizar un cine foro:

 Consultas bibliográficas sobre un tema escogido, ya sea por medio de

libros, enciclopedias y la Internet.
 Proyección de material audiovisual, sobre el tema seleccionado.

100
  Realización y socialización de un taller por grupos, donde se resuelvan
cuestionamientos formulados.
 Discusión de las proposiciones de cada grupo.
 Todas estas actividades, deben estar reguladas por un moderador, en lo
posible un docente conocedor del tema.

UNIDAD 4. PROCESO EVALUATIVO EN

CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN
AMBIENTAL
OBJETIVO
Aportar a los maestros en formación elementos evaluativos de los saberes
específicos para aplicarlos de manera adecuada en su práctica pedagógica
investigativa y por ende en su quehacer pedagógico profesional

101
“Nunca consideres el estudio

como una obligación, sino como

una oportunidad para penetrar en

el bello y maravilloso mundo del

saber”

ALBERT EINSTEIN

1. REFERENTES TEÓRICOS DEL PROCESO EVALUATIVO EN CIENCIAS

1.1 CONCEPCIÓN DE EVALUACIÓN

La estructura del marco teórico del área de ciencias naturales y educación

ambiental consta de los siguientes componentes: medio ambiente o mundo de los
objetos, eventos y procesos; ciencia y tecnología; contexto escolar y, las
implicaciones pedagógicas y didácticas. Todos estos elementos deben ser
considerados al momento de la ejecución del diseño y desarrollo curricular, por lo
tanto deben ser evaluados.

1.1.1 Concepción tradicional. Considera la evaluación como un instrumento de

“medición” del aprendizaje que ha cumplido un papel selectivo dentro del sistema

102
educativo (MEN, 1987). Se preocupa por medir los resultados; la actitud del
evaluador es juzgar el trabajo de los estudiantes y el fin de este tipo de evaluación
es sancionar el error, convirtiéndose en un instrumento punitivo que diferencia los
“buenos” estudiantes de los “malos” con base en los datos y promedios
estadísticos.

1.1.2 Concepción renovada. Considera la evaluación como un instrumento de

mejoramiento del proceso de enseñanza y aprendizaje que debe cumplir las
siguientes funciones: orientar e impulsar el trabajo de los alumnos, sin
condenarlos sino mas bien detectando sus deficiencias; ser integral, abarcando
todos aquellos aspectos relevantes de la ciencia como son actitudes,
comprensión, argumentación, método de estudio, elaboración de conceptos,
persistencia, imaginación, crítica, formulación de hipótesis, …persiguiendo el
desarrollo del conocimiento dentro de una formación integral de la persona; y ser
permanente, para que permita reorientar y ajustar los procedimientos en busca de
resultados siempre mejores.

El profesor debe preocuparse más por evaluar los procesos de aprendizaje que
unos resultados desligados de un verdadero desarrollo del pensamiento y debe
considerarse co-responsable de los logros obtenidos por los alumnos; su actitud
por tanto ya no puede ser la de situarse frente a ellos a la manera de juez que los
descalifica, sino con ellos a la manera de un compañero y guía en el proceso de
construcción del conocimiento. En fin, el profesor debe valorar el trabajo del
estudiante y aprovechar el error como punto de partida de nuevos aprendizajes.

1.2 TIPOS DE EVALUACIÓN

Según el agente evaluador los tipos de evaluación son los siguientes:

103
1.2.1 Heteroevaluación. El tipo de evaluación que con mayor frecuencia se utiliza
es aquella donde el docente es quien, diseña, planifica, implementa y aplica la
evaluación y donde el estudiante es sólo quien responde a lo que se le solicita;
esta es la denominada Heteroevaluación. Consiste en que una persona evalúa lo
que otra ha realizado.

1.2.2 Autoevaluación. Aquella evaluación en que al estudiante le corresponde un

rol fundamental y es él quien debe llevar a cabo el proceso; es la
denominada Autoevaluación. 
Es el proceso donde el alumno valoriza su propia actuación. Lo anterior le permite
reconocer sus posibilidades, limitaciones y cambios necesarios para mejorar su
aprendizaje.
La Autoevaluación permite al alumno:

 Emitir juicios de valor sobre sí mismo en función de ciertos criterios de

evaluación o indicadores previamente establecidos.

 Estimular la retroalimentación constante de sí mismo y de otras personas

para mejorar su proceso de aprendizaje.

 Participar de una manera crítica en la construcción de su aprendizaje.

La autoevaluación periódica consiste en hacer tanto el alumno como el profesor

sus propias reflexiones y valoraciones acerca de los procesos vivenciados, logros
alcanzados, dificultades, desempeños personales y de grupos, etc., con el fin de
introducir las innovaciones requeridas. Una estrategia efectiva es que los alumnos
comparen sus ideas al principio y al final del aprendizaje (Drive, 1987).

1.2.3 Coevaluación. Cuando existe la posibilidad de generar y desarrollar una

evaluación en que se permita, a los alumnos en conjunto, participar en el

104
establecimiento y valoración de los aprendizajes logrados, ya sea por algunos de
sus miembros o del grupo en su conjunto; se está realizando una Coevaluación.
La Coevaluación es el proceso de valoración conjunta que realizan los alumnos
sobre la actuación del grupo, atendiendo a criterios de evaluación o indicadores
establecidos por consenso.

La Coevaluación permite al alumno y al docente:

 Identificar los logros personales y grupales.

 Fomentar la participación, reflexión y crítica constructiva ante situaciones de

aprendizaje.

 Opinar sobre su actuación dentro del grupo.

 Desarrollar actitudes que se orienten hacia la integración del grupo.

 Mejorar su responsabilidad e identificación con el trabajo.

 Emitir juicios valorativos acerca de otros en un ambiente de libertad,

compromiso y responsabilidad.

Una manera de realizar estos tipos de evaluación consiste en establecer una

comparación entre lo que sabe el estudiante antes del desarrollo de una temática
y lo que sabe después de finalizada la temática. Otra puede ser la elaboración de
una ficha que se diligencie con el registro del trabajo estudiantil.

1.3 ALTERNATIVAS DE EVALUACIÓN

105
El proceso evaluativo del aprendizaje de las ciencias naturales y la educación
ambiental como saber específico se mejora con la aplicación de los siguientes
tipos de evaluación:

1.3.1 Evaluación diagnóstica. Consiste en indagar lo que el alumno sabe o cree

saber sobre aquello que se va a tratar en clase, para enseñarle consecuentemente
con esto. Se puede hacer empleando los mapas conceptuales (para lo cual es
necesario que tanto el maestro como los alumnos sepan su correcta elaboración),
las entrevistas y los cuestionarios.

1.3.2 Evaluación formativa. No necesita de la asignación de nota o calificación,

sino que sirve para juzgar los aciertos, las dificultades, los logros alcanzados,
tanto por parte del educador como del educando. Además, se pueden plantear
problemas sin datos numéricos que buscan que se dé cuenta más bien de las
habilidades intelectuales para buscarle sentido y solución que, de su respuesta
numérica.

1.3.3 Evaluación sumativa. Tiene en cuenta como instrumento de calificación

todas las acciones ejecutadas por el estudiante. Tales como asistencia,
puntualidad, presentación personal, participación, consultas, lecturas, trabajos
escritos, participación activa en actividades ecológicas, pruebas escritas y orales
entre otros.

1.3.4 Evaluación basada en competencias. Esta no se interesa solamente en

conocer cuánto sabe el estudiante, sino los resultados que se reflejan en un
desempeño concreto; se caracteriza por estar orientada a valorar el desempeño
real del alumno, el cual sintetiza los conocimientos, habilidades, destrezas ,

106
actitudes y valores involucrados en la realización de una función o actividad. Se
realiza de manera individualizada, dado que toma en cuenta los aprendizajes
previos; es participativa, ya que necesita de la intervención de diversos actores:
alumno, docente / tutor (evaluador), grupo colegiado.

Se lleva a cabo en el contexto de la práctica profesional, en ambientes que

simulan el ámbito laboral y durante el desempeño normal de ciertas actividades
concretas. Utiliza métodos e instrumentos capaces de producir evidencias que
comprueben el logro de los resultados de aprendizaje, así como los criterios y
niveles de desempeño requeridos previamente dados a conocer al alumno. Las
características de esta alternativa de evaluación pueden otorgar mayor
transparencia, validez y confiabilidad a los juicios que se realizan respecto al
aprendizaje logrado por el sujeto.

Como se ha señalado, la evaluación basada en competencias recopila evidencias

para demostrar que la persona ha logrado el resultado previsto. Se entiende por
evidencia, el conjunto de pruebas que demuestran que se ha cubierto
satisfactoriamente un requerimiento, una norma o parámetro de desempeño, una
competencia o un resultado de aprendizaje. Hablamos de evidencia dado que la
competencia no puede ser observada en sí misma, sino que tiene que ser inferida
y lo es, básicamente a través de dos tipos de evidencia:

 Evidencia de conocimiento: incluye el conocimiento de lo que tiene que

hacerse, el cómo habría que hacerlo, el por qué tendría que hacerse y lo
que habría que hacer si las condiciones del contexto cambiasen en el
desarrollo de la actividad. Implica la posesión de un conjunto de
conocimientos, teorías, principios y habilidades cognitivas que le permiten

107
 al alumno contar con un punto de partida y un sustento para un desempeño
eficaz.

 Evidencia de desempeño: refiere el comportamiento por sí mismo, y

consiste en descripciones sobre variables o condiciones cuyo estado
permite inferir que el comportamiento esperado fue logrado efectivamente.

La evidencia de desempeño relacionada con una competencia, o bien con

resultados de aprendizaje, puede ser directa o por producto.

 Directa: Es la que permite apreciar de manera más concreta y objetiva el

resultado de aprendizaje/competencia. Por ejemplo: un docente que en
clase utiliza el método de Aprendizaje Basado en Problemas puede
apreciar si el estudiante cubre de manera correcta la metodología; es un
resultado que se observa directamente.

 Por producto: Es un resultado tangible de la actividad realizada por el

estudiante.

Los métodos de evaluación a utilizar deben ser capaces de evaluar una

competencia de manera integral, buscando combinar conocimiento, comprensión,
solución de problemas, niveles técnicos, actitudes y principios éticos en la
evaluación. La integración se logra al contar con métodos y estrategias que
incorporen simultáneamente un número de resultados de aprendizaje todos sus
criterios de desempeño. Es importante señalar que no siempre es posible inferir la
competencia con base solamente en observaciones de la ejecución, ya que la
variedad de contextos en los que los alumnos/egresados se desplazan es muy
amplia. Habrá ocasiones en las cuales es necesario probar el conocimiento,

108
independientemente de su ejecución, dado que probablemente la base para la
inferencia esté más allá de la situación real. Los métodos a seleccionar deben ser
directos y relevantes, de acuerdo a lo que se va a evaluar.

2. DISEÑO DE TEST EVALUATIVOS

2.1 ELABORACIÓN DE PREGUNTAS TIPO I

El ICFES en los cuestionarios de las llamadas pruebas saber emplea para la

evaluación de las ciencias naturales las preguntas tipo I que corresponden a
preguntas de selección múltiple con única respuesta con cuatro opciones entre las
cuales está la clave o respuesta correcta. A continuación se detallan las pautas y
tácticas que deben tenerse presente en su elaboración.

2.1.1 Normas generales. Entre éstas se pueden considerar las siguientes:

Hacer la pregunta de acuerdo con lo establecido en las especificaciones de la

prueba, sólo así se obtendrán preguntas pertinentes, válidas y objetivas.

Tener presente el saber de los evaluados.

La pregunta sólo debe tener una opción acertada.

109
La pregunta debe ser claramente interpretativa o argumentativa o propositiva.

La pregunta interpretativa indaga por el qué, cuál, dónde, cuándo, quienes…La

argumentativa indaga el por qué, para qué, para quién, cómo de una
situación…La propositiva indaga por las alternativas de solución planteadas en
el texto.

2.1.2 Normas específicas. Entre éstas se pueden considerar las siguientes:

La pregunta debe ser bien redactada, con excelente puntuación y con manejo
adecuado de conceptos.

Hay que prestar atención a los tiempos verbales y la concordancia de género y

número.

El tema o la información deben ser ubicados temporalmente. Si busca situar al

evaluado en otra época, esto debe ser claro en la pregunta.

El inicio de las opciones debe concordar con el final del conector por lo tanto
inician con letra minúscula cada una.

Las opciones incorrectas deben ser la continuación del enunciado y no frases o

palabras sueltas; no deben ser absurdos ni disparates.

110
Entre el enunciado y las opciones no debe haber signos de puntuación.

En las opciones se debe evitar el uso de palabras negativas. De ser necesario

emplearlas, es recomendable que las palabras NO, NUNCA o sus equivalentes,
aparezcan resaltadas de alguna forma.

No repetir palabras del enunciado en la clave, es mejor usar sinónimos.

No repetir palabras en cada alternativa si se pueden incluir en la parte final del

conector.

Las alternativas deben tener aproximadamente la misma longitud.

No deben usarse las opciones: Todas las anteriores o Ninguna de las anteriores.

Las opciones de una pregunta no deben proporcionar pistas para responder otra u
otras.

La ubicación de la alternativa correcta o clave debe establecerse al azar.

2.1.3 Elementos de una pregunta tipo I. Según los lineamientos del ICFES la
pregunta consta de tres elementos que son: un enunciado, un conector y cuatro
opciones.

111
El enunciado encabeza la pregunta, contiene la información precisa y clara de un
tema, su extensión máxima debe ser seis renglones; se construye partiendo de
una idea general que se va concretando en una problemática, situación o proceso
específico. Su construcción debe ser lógica, coherente y cierta; debe estar libre de
prejuicios morales, raciales y de sesgos ideológicos, políticos o de género, así
como de juicios valorativos. Si se cita un texto debe incluirse la correspondiente
referencia bibliográfica. El enunciado puede estar constituido por un texto o por
gráficos. La información gráfica puede representarse en mapas, caricaturas, tablas
de datos, histogramas, fotos, diagramas de pastel o de barras, esquemas
conceptuales, modelos generales, pinturas, dibujos de esquemas generales,
organigramas.

El conector sigue al enunciado, su función es guiar el sentido de la pregunta. Allí

se hace explicito qué es lo que se desea preguntar y cuál acción, en términos de
las competencias, es la que desea se lleve a cabo. Debe tenerse en cuenta que
en esta parte no hay una pregunta explicita ni hay signos de puntuación que
hagan manifiesto un sentido interrogativo, esto permite al evaluado tener una
lectura continua entre el conector y cada una de las opciones, quedando así el
conector en forma enunciativa. Pero, hoy día el conector puede ser también una
pregunta abierta tomando entonces la forma interrogativa.

Las preguntas de interpretación llevan como conector las expresiones: se

deduce que, se infiere que, significa que, está relacionado con, entre otras.

Las preguntas argumentativas llevan como conector las expresiones: esto se

explica por, esto no es pertinente porque, la razón es que, se debe a que, porque,
entre otras.

Las preguntas propositivas llevan como conector las expresiones: esto se

previene, esto se evita, lo anterior se consigue, entre otras.

112
Las opciones son la parte concluyente de la pregunta y son frases, datos o
informaciones lógicas y verosímiles, que pueden ser escogidas como respuesta a
la pregunta. A la opción que responde correctamente a la pregunta se le llama
clave. Las opciones que no responden a la pregunta deben estar correctamente
escritas y tener algún tipo de relación con el texto que las haga creíbles, de tal
manera que no lleguen a ser absurdas (por cuanto se harían fácilmente
descartables) o tan sofisticadas que resulten mejor que la clave.

A continuación ejemplos de pregunta interpretativa,

argumentativa y propositiva.

1. El metabolismo comprende el anabolismo y el catabolismo, por lo tanto es el

conjunto de reacciones químicas que se llevan a cabo en forma antagónica
permitiendo el equilibrio dinámico y energético a nivel celular y organísmico. Esto
significa que

A. mientras el catabolismo produce energía el anabolismo no la requiere

B. el anabolismo implica producción de energía y el catabolismo consumo de

energía

C. en los procesos anabólicos se gasta la energía producida por los procesos

catabólicos

D. mientras que el catabolismo consume energía el anabolismo la acumula

113
2. Las algas son protistas unicelulares o multicelulares, foto sintetizadoras. Esta
última característica les permite relacionarse con el medio y los demás seres
vivientes, porque

A. descargan de oxígeno la atmósfera e interrumpen el proceso respiratorio

B. ayudan a la acción respiratoria y vierten oxígeno al medio

C. no permiten la función respiratoria y no vierten oxígeno al medio

D. cargan de oxígeno la atmósfera y facilitan el proceso respiratorio

3. Los recursos naturales son los elementos y fuerzas de la naturaleza que el ser
humano puede utilizar y aprovechar de manera racional para no extinguir especies
ni romper el equilibrio ecológico. Sin embargo, al explotar un bosque de árboles
maderables se corre el riesgo de desequilibrar el ecosistema. Esto se previene

114
A. incorporando más animales

B. sembrando pastos y arbustos

C. reponiendo cada árbol talado

D. no sembrando nuevos árboles

4. Juanita ha notado que cuando la leche tiene azúcar hierve más rápido. Ella dice esto
porque hizo un experimento en el cual hirvió leche con diferentes concentraciones de
azúcar. Según esto ¿Qué debería hacer Juanita para que el profesor decida si su conclusión
es correcta?

A. Comunicar la temperatura inicial y final de la leche con y sin azúcar.

B. Elaborar una gráfica que muestre las diferentes concentraciones de azúcar en la leche.

C. Comunicar la temperatura a la cual hierve la leche con y sin azúcar.

D. Elaborar un diagrama con todos los pasos y resultados de su experimento.

5. Cuando Lucas camina alrededor del lago, cuenta las plantas que va observando y registra
lo siguiente:

Nombre de la planta Número de plantas

Palmera 10
Pino 7
Maíz 19
Girasol 5

Con los datos de la Tabla ¿cuál de las siguientes preguntas puede contestar Lucas?

A. ¿Cuáles plantas crecen más rápido cerca del lago?

B. ¿Cómo se nutren las plantas cerca del lago?

C. ¿Qué tipo de planta es más abundante cerca del lago?

D. ¿Qué tipo de planta hay cerca del lago?

ACTIVIDAD No. 7

115
 Indicador de desempeño: Elabora preguntas de Selección múltiple con única
respuesta dejando ver sus tres elementos constituyentes

1. Para el tema escogido por el grupo en la actividad No. 4 elabore un cuestionario

de seis preguntas (dos interpretativas, dos argumentativas, dos propositivas).

2. Preséntelas de modo virtual.

BIBLIOGRAFÍA

116
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118