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GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACÁN

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO

“LA FORMACIÓN CIENTÍFICA DE LOS NIÑOS MICHOACANOS”

Antonio ALANÍS HUERTA

(Coordinador)
 2

“LA FORMACIÓN CIENTÍFICA DE LOS NIÑOS MICHOACANOS”

INTEGRANTES DEL EQUIPO INTERDISCIPLINARIO:

DR. ANTONIO ALANÍS HUERTA

COORDINADOR GENERAL

MTRO. ALFREDO LUGO GONZÁLEZ

ASISTENTE TÉCNICO

MTRA. MA. DEL PILAR ROMERO LUCIO

REPRESENTANTE DE EDUCACIÓN PRIMARIA

LIC. ABELARDO RODRÍGUEZ PÉREZ

REPRESENTANTE DE EDUCACIÓN PRIMARIA

PROFRA. DALILA LÓPEZ LÓPEZ

REPRESENTANTE DE EDUCACIÓN PREESCOLAR

PROFRA. MA. ELENA HERNÁNDEZ GONZÁLEZ

REPRESENTANTE DE EDUCACIÓN PREESCOLAR

ES UNA OBRA ELABORADA POR EL EQUIPO INTERDISCIPLINARIO PARA EL

FORTALECIMIENTO ACADÉMICO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN MICHOACÁN Y
SE INSCRIBE EN EL PROCESO DE REFORMA EDUCATIVA
 3

ÍNDICE DE CONTENIDOS

PRESENTACIÓN

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO I. ¿QUÉ ES LA CIENCIA? Enfoques, método y teorías

1. La ciencia
2. Desarrollo de la ciencia
3. Teorías sobre la ciencia
3.1. El positivismo clásico
3.2. El criticismo
3.3. El convencionalismo
3.4. El pragmatismo científico
3.5. El formalismo
3.6. La logística
3.7. El neopositivismo
3.8. El realismo científico
3.9. El idoneísmo
4. El método científico
5. Conocer, saber y hacer
5.1. ¿Cómo conocemos?
5.2. ¿Qué es el saber?
5.3. El conocimiento
5.4. Conclusiones

CAPÍTULO II. CONTENIDOS CIENTÍFICOS EN LOS LIBROS DE TEXTO DE LA

EDUCACIÓN BÁSICA. El caso de la educación preescolar y la educación primaria

1. La aprehensión de la lectura en el niño

2. Tres décadas de contenidos de la educación preescolar
2.1. Los contenidos educativos en el Plan 1979 (PEP ’ 79)
2.2. Los contenidos educativos en el Plan 1981 (PEP ‘ 81)
2.3. Los contenidos educativos en el Plan 1992 ( PEP ‘ 92)
2.4. Interanálisis de los tres programas: convergencias y divergencias
2.5. Los contenidos científicos en los tres programas
2.5.1. PEP ‘ 79. Núcleos
2.5.2. PEP ‘ 81. Unidades temáticas
2.5.3. PEP ‘ 92. Bloques de juego
2.6. Apreciaciones particulares
 4
2.7. Consideraciones generales sobre la actualización de las educadoras
3. Los contenidos educativos del PEP ‘ 92: un acercamiento cualitativo
3.1. Los objetivos
4. Precisiones sobre el método en la educación preescolar
4.1. El método de proyectos
4.2. Los proyectos específicos
5. Los contenidos científicos en la educación primaria
5.1. La enseñanza de la ciencia en la educación elemental en la primera mitad del siglo XX
5.2. Estructura de la asignatura de ciencias naturales
6. Los contenidos científicos en los libros de texto: un acercamiento particular a los seis
grados de la educación primaria
6.1. Los libros de primero y segundo grados
6.2. El libro de tercer grado
6.3. El libro de cuarto grado
6.4. El libro de quinto grado
6.5. El libro de sexto grado
7. Sobre la enseñanza de las ciencias naturales
8. ¿Cómo desarrolla el docente los contenidos científicos del programa y el libro de texto
para la enseñanza de las ciencias naturales en la Educación Primaria?
9. La cinco exigencias básicas del trabajo científico
9.1. La creatividad
9.2. La curiosidad
9.3. El trabajo en equipo
9.4. La disciplina formativa
9.5. El conocimiento no es absoluto

CAPÍTULO III. LA FORMACIÓN CIENTÍFICA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR. El

valor de la observación y la lectura del contexto

1. Notas preliminares
2. El pensamiento de Henri Wallon
3. Piaget y la escuela activa
4. Las aportaciones de Vygotsky y la educación preescolar
5. El niño y la ciencia: el contacto necesario
5.1. Construir el laboratorio
5.2. Jugar en el laboratorio
5.3. Experimentos e investigaciones

CAPÍTULO IV. BASES CIENTÍFICAS Y ENSEÑANZA DE LA CIENCIA EN

DUCACIÓN PRIMARIA. El libro de texto, el maestro y los niños

1. El niño y la ciencia: el contacto necesario

2. En torno a las ciencias naturales
2.1. Principios didácticos de la enseñanza de las ciencias naturales
 5
2.2. Medios auxiliares para la enseñanza de las ciencias naturales
2.3. Los libros del Rincón y su relación con el conocimiento del medio para el primer año
2.4. La evaluación en el conocimiento del medio
2.4.1. Fichas didácticas
2.4.2. Preguntas al profesor en relación con la ciencia
3. El pensamiento pedagógico
3.1. Análisis histórico y conceptual del pensamiento pedagógico
3.1.1. John Dewey
3.1.2. Williams Kilpatrick
3.1.3. Eduard Claparéde
3.1.4. Jean Piaget
3.1.5. Ovidio Decroly
3.1.6. María Montessori
3.1.7. Celestin Freinet
3.1.8. Friedrich Froëbel

CAPÍTULO V. EXPERIMENTOS Y EXPERIENCIAS. Sugerencias para el maestro y

apoyos para los niños y los padres

1. La experimentación científica en educación preescolar

1.1. Construir un laboratorio
1.2. Jugar en el laboratorio
2. Los apoyos didácticos para la educación preescolar: los libros del rincón
2.1. Libros y materiales que apoyan la aplicación de las ciencias en preescolar
2.2. Actividades que pueden desprenderse del uso de los libros del rincón
3. Experimentos: sugerencias para el maestro y apoyos para los niños y padres
3.1. Una sugerencia más de germinador
3.1.1. Otra versión del experimento
3.1.2. Registro y evolución de las plantas que germinan
3.2. Otros experimentos sugeridos a la educadora
3.2.1. Los materiales sugeridos del área de ciencias
4. Educación primaria: sugerencias metodológicas para el impulso del trabajo científico en
las aulas
4.1. La experimentación científica en la escuela primaria
4.1.1. Experimento No. 1
4.1.2. Experimento No. 2
4.1.3. Experimento No. 3
4.2. Propuesta de material didáctico para las ciencias naturales
5. Los libros del Rincón y su relación con el conocimiento del medio, para primer año
5.1. Bloque I. Los niños
5.2. Bloque II. La familia y la casa
5.3. Bloque III. Las plantas y los animales
5.4. Bloque IV. Medimos el tiempo
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CONSIDERACIONES FINALES

BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS

ANEXO No. 1 Teorías pedagógicas que han fundamentado la educación preescolar del siglo
XVI al siglo XIX

ANEXO No. 2 Teorías pedagógicas que han fundamentado la educación preescolar del siglo
XIX al siglo XX

ANEXO No. 3 Teorías pedagógicas que han fundamentado la educación preescolar en el siglo
XX y el XXI
 7
INTRODUCCIÓN

Una manera práctica de iniciar a los niños de educación preescolar y primaria en la aventura de
la ciencia es inducirlos a la observación del medio que les rodea. Pero también es cierto que en
lugar de enviar a las escuelas cajas de materiales didácticos poco operativos, que no usa el
maestro porque teme que se le rompan o se le pierdan, sería más útil la adquisición de un
microscopio por el mismo costo del material de la caja, con el cual se iniciaría a los niños en la
observación directa de los microorganismos, y podrían observar gotas de agua limpia, agua de
río, lágrimas o burbujas de saliva.

De entrada, se reconoce que la profesión docente es complicada y exige disciplina,

conocimientos, habilidades y esfuerzos de los profesores, pero también exige el dominio de
competencias para detectar y determinar cuáles contenidos enseñar y cómo manejarlos en las
aulas para que se fijen significativamente en la conciencia de los sujetos que cursan la educación
básica. Más aún, la acción docente exige que los profesores sepan diagnosticar las virtudes y los
defectos de sus alumnos; sus capacidades y deficiencias, así como sus motivaciones y apatías, a
efecto de diseñar y proponer estrategias que les ayuden a superar sus incertidumbres y a mejorar
y a ampliar sus conocimientos.

Este libro está constituido por cinco capítulos, cuyos temas son los siguientes:

¿Qué es la ciencia? Sus enfoques, su método y sus problemas teóricos.

Los contenidos científicos en los libros de texto de la educación básica. El caso de la educación
preescolar y la primaria.

La formación científica en educación preescolar. El valor de la observación y la lectura del

contexto; la adquisición de los signos y los símbolos de la lectura y la escritura.

Bases científicas y enseñanza de la ciencia en educación primaria. El libro de texto, el maestro y

los niños.

Experimentos y experiencias. Sugerencias para el maestro y apoyos para los niños y los padres.

En el capítulo primero, referido a los enfoques, métodos y sistemas del trabajo científico, se
presenta un análisis sobre el problema de la ciencia, sus conceptos, sus orientaciones y sus
características básicas. ¿Qué es la ciencia?, nos lleva a indagar sobre los diferentes enfoques y
corrientes que han prevalecido en la perspectiva del desarrollo científico; nos conduce
necesariamente al análisis de las controversias y polémicas que la historia registra en torno a lo
científico y lo no científico. Se incluye un análisis en retrospectiva de los autores más
 8
representativos de los diferentes enfoques, las polémicas y los campos científicos, en los cuales
la humanidad ha cimentado su desarrollo.

Qué es la ciencia, cuál es su método, cómo hacer ciencia, cómo enseñar a hacer ciencia y cómo
enseñar la ciencia son algunas de las preguntas que permean el análisis sobre los enfoques y las
tendencias del trabajo científico.

Este capítulo introductorio le permitirá al lector, principalmente al maestro de la educación

básica, hacer un recorrido histórico e incluso circunspectivo sobre el desarrollo del pensamiento
científico, particularmente en lo referente a la educación, a la pedagogía y a la innovación
pedagógica. No pretende ser un capítulo que se enfoque a la polémica de lo científico en
educación; más bien se centra en las aportaciones de la ciencia al desarrollo de la educación y la
cultura pedagógica. El capítulo concluye con una discusión sobre el tema del saber y el
conocimiento que se aplica en la educación básica.

En relación con el contenido temático denominado “los contenidos científicos en los libros de
texto de la educación básica”, se pretende presentar al lector, y principalmente al docente de la
educción básica, un análisis minucioso de los temas y de las estrategias que abordan la enseñanza
de la ciencia en educación preescolar y primaria. Dicho análisis consiste en la precisión de los
temas, los enfoques y las estrategias que abordan el problema de la ciencia y las bases científicas
en los libros de texto.

A partir de este análisis se pretende establecer, por medio de instrumentos de indagación, en

cuáles temas requiere mayor apoyo el profesor y cuáles de los que ya están contenidos en el texto
requieren ser profundizados porque las características del contexto social así lo exigen. La
lectura del contexto, como actitud y como habilidad, es un valor que será necesario fortalecer en
los niños y en los propios docentes. En tal sentido, las capacidades de indagación y de
observación serán las primeras bases que habrán de fomentarse desde los primeros años de la
educación escolar de los niños, la cual habrá de complementarse con su educación social,
producto de la acción familiar y de su contacto con la comunidad.

En el capítulo tercero se aborda el tema “de la formación científica en educación preescolar”; se

pone énfasis en la observación y en la lectura del contexto; incluso se subraya el proceso de
adquisición de los signos y los símbolos de la lectura y la escritura en el preescolar, pues estos
están asociados a la lectura del contexto constituyen la simiente de su desarrollo futuro en el
campo de la ciencia.

Cabe hacer notar que las capacidades de observación y lectura del contexto desarrolladas en el
preescolar son el producto de la inducción que hace la educadora durante el proceso de docencia,
así como de la práctica que el niño experimenta en el aula o en el seno familiar. Un niño
observador es probablemente un futuro investigador analítico de su entorno; además, la
capacidad de observación le ayuda a madurar su personalidad y le fortalece el valor de la
autonomía, del discernimiento y de la lectura de su contexto.
 9
Cómo enseñarle el método científico a los preescolares, qué observar y con qué intención
hacerlo, cómo elaborar un reporte de lo observado, cómo elaborar conclusiones, son algunas de
las preguntas a las que se pretende responder durante el desarrollo de este capítulo. Qué
experimentos realizar y qué materiales usar, son decisiones que cada educadora tomará después
de leer las sugerencias que aquí se le proporcionarán.

En lo referente al cuarto capítulo, que se enfoca particularmente a la enseñanza de la ciencia y al

desarrollo de las bases científicas en los niños de educación primaria, se retoma el libro de texto
como la fuente principal de análisis pero desde una perspectiva material; es decir, como recurso
de apoyo a los profesores y para los niños. Se complementa este capítulo con un análisis de los
programas de educación elemental o de primaria de diferentes épocas del siglo XX y se incluye,
además, un trabajo de campo que contempla indagaciones contextuales, entrevistas y análisis de
casos, incorporando la opinión calificada de investigadores científicos, tanto en el campo de la
tecnología como en el de la humanística, realzando de manera particular sus experiencias en el
tratamiento del problema de la enseñanza de la ciencia en educación básica.

Es evidente que los profesores y los padres de familia juegan un papel muy importante en la
formación científica y humanística de los niños, pues ante sus ojos infantiles, sus padres y
maestros ejercen gran influencia en su formación desde edad temprana.

El quinto capítulo es dedicado al tema de “los experimentos y las experiencias”. De hecho este
capítulo pretende ser un prontuario de procedimientos y materiales que pueden usarse en la
educación básica, tanto en preescolar como en primaria, para reforzar la formación científica de
los niños de estos niveles educativos.

Finalmente, quiero dejar constancia de la valiosa colaboración de las maestras Dalila López
López y María Elena Hernández González, quienes tuvieron a su cargo la documentación y el
trabajo de campo de los capítulos temáticos referentes al nivel preescolar; colaboraron en la
estructuración del capítulo dos y proporcionaron la información básica para el capítulo tres y
parte del cinco.

De igual manera, expreso mi reconocimiento a la maestra Ma. del Pilar Romero Lucio, con cuyas
aportaciones se elaboró el capítulo cuatro; y en el mismo sentido, gran parte del capítulo dos y
del cinco se integró con las aportaciones del profesor Abelardo Rodríguez Pérez, particularmente
en lo que se refiere a los contenidos científicos en los libros de texto de educación primaria. El
capítulo uno fue elaborado con la colaboración del maestro Alfredo Lugo González,
principalmente en los temas referidos a la ciencia, sus teorías y su método.

Como podrá apreciar el lector, la elaboración de un libro como éste consume muchos esfuerzos e
incorpora diversas experiencias y puntos de vista; pero el producto final es una propuesta que
presentamos a las profesoras y profesores de educación básica del estado de Michoacán, con el
único propósito de que les sirva de referente para sustentar y apoyar la enseñanza de los
contenidos científicos a los niños preescolares y de educación primaria.

Dr. Antonio ALANÍS HUERTA

 10
CAPÍTULO I. ¿QUÉ ES LA CIENCIA? Enfoques, método y teorías

1. La ciencia

Este capítulo no pretende ser un tratado de teoría científica, pero sí una introducción al lector en
el campo de la ciencia; para algunos será un recordatorio de sus lecciones y clases de filosofía de
la ciencia, y para otros, quizás algo nuevo. Para los estudiosos de la filosofía es una síntesis
ceñida de la historia de la ciencia; y para los maestros será, posiblemente, un marco de referencia
para comprender mejor el problema de la educación. Ése es nuestro propósito.

Para Aristóteles la ciencia es el conocimiento de las cosas por sus causas. En la Edad Media y en
la Edad Moderna se concibe a la ciencia como la asimilación de las cosas conocidas por la mente
con certeza y a partir de sus principios básicos. Para la filosofía tradicional la ciencia es un
hábito, una virtud, algo que está en el sujeto. El objeto del hábito son las cosas sensibles y éstas
son el objeto de la ciencia. Kant considera la ciencia como toda doctrina que forma un sistema,
es decir, todo un conjunto de juicios –necesarios y universales- ordenados según sus principios.

Para el hombre la cosa es el fenómeno, el hecho, lo dado en los sentidos. El saber científico es un
saber explicativo de los fenómenos; es referir el fenómeno a las causas que lo producen de
manera inmediata. “El conocimiento científico es conocimiento probado”1

2. Desarrollo de la ciencia

El origen de la ciencia coincide con el origen de la humanidad. El hombre es curioso por

naturaleza; percibe una superioridad sobre el mundo. El entendimiento intenta hacer una síntesis
universal para reducir la multiplicidad de lo sensible a la unidad de un elemento primordial. La
ciencia se esfuerza por simplificar y reducir a la unidad. El problema de lo uno y lo múltiple se
halla en la base de todo conocimiento humano. Lo individual y lo colectivo se encuentran
mezclados en la naturaleza; pero para facilitar la comprensión, el hombre vio la necesidad de
elaborar una sola síntesis general. Por lo tanto, estableció principios científicos para sistematizar
la información y el conocimiento sobre los fenómenos y los procesos de la dinámica social.

Aristóteles ordenó sistemáticamente todos los conocimientos adquiridos hasta entonces y señaló
el camino y el método para un progreso rápido y definitivo. En él se encuentra el racionalismo
experimental, que es el único método completo para el desarrollo de la ciencia. De acuerdo con
las premisas aristotélicas, la experiencia es el punto de partida de todo conocimiento válido, ya
que la esencia de las cosas es una forma que encarna en la realidad sensible. Sin embargo, la sola
experiencia nunca podrá darnos ciencia, ya que ésta exige, además de la determinación del
hecho, la demostración del mismo. Para esto se requieren la inducción y la deducción.

La inducción proporciona los principios y premisas experimentales; es una prolongación de la

intuición; un análisis posterior del contenido conceptual de la abstracción. La deducción infiere
las conclusiones pertinentes; implica un nuevo recurso a la experiencia, la cual suministra la
materia del conocimiento y el motivo del asentimiento racional.
1
CHALMERS, Alan F. ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Siglo veintiuno editores, México, 1982, p. 11.
 11

En el siglo XVI Galileo Galilei (1564-1642) fue el primero en practicar la búsqueda de lo

desconocido; se le considera padre de la física moderna. Su método consistía en preguntar ¿qué
es lo que sucede? Buscó descripciones precisas de los sucesos y las relaciones entre los
diferentes aspectos de los mismos. Investigó si las cosas eran realmente lo que parecían ser. En
sus obras Experiencias sensatas, Demostraciones necesarias y Conjeturas, Suposiciones y
Artificios señaló el método científico experimental o hipotético-deductivo como el camino más
apropiado para hacer la ciencia.

Galileo y René Descartes (1596-1650) en el siglo XVII lograron la madurez del espíritu
científico con el concepto exacto del papel de la experiencia y la teoría. Descartes, con sus
reglas sobre el “Método”, señaló la participación de la razón y de la matemática en la
construcción de la ciencia. “Bacon con su Novarum Organum enfatizó la necesidad de la
observación y del método inductivo para penetrar los secretos de la naturaleza”.2

Los siglos XVII y XVIII marcaron un rápido desarrollo de las ciencias físicas y matemáticas; sin
embargo, las ciencias estaban consideradas como una parte del saber filosófico universal. A
finales del siglo XVIII y principios del XIX se rompió la unión entre la ciencia y la filosofía.
Auguste Comte (1798-1857) inauguró las teorías modernas sobre las ciencias creando un
dogmatismo científico denominado Positivismo clásico; una ciencia abierta y libre, sin más
vínculos que los de la razón.

3. Teorías sobre la ciencia

3.1. El Positivismo clásico. Comte afirma que el espíritu humano se debe limitar únicamente a
descubrir mediante la observación y el razonamiento los hechos y sus relaciones invariables, sus
leyes efectivas, y renunciar a la investigación de las esencias, de las causas y de los fines.

Señaló que el conocimiento humano y la civilización recorren tres fases decisivas:

 Religiosa o teológica: mediante la invocación a poderes sobrenaturales para justificar las

explicaciones y las esperanzas.
 Metafísica: se reemplazan los seres sobrenaturales por conceptos abstractos.
 Positiva: que se apoya en la experiencia y es definitiva.

En las dos primeras fases el espíritu humano pretende descubrir las causas últimas y la naturaleza
íntima de las cosas; y en la tercera se reconoce que no hay más conocimiento real que el basado
en los hechos observados y su explicación se reduce a sus términos reales para llegar a un hecho
general de donde se derivan las cosas particulares.

3.2. El criticismo. Ernest Mach señala que el objetivo de la ciencia es la búsqueda de la única y
verdadera realidad, y el único dato positivo es “la sensación” (sonido, presión, extensión,
etcétera). De igual manera, señala que las sensaciones están agrupadas en complejos particulares

2
SERRANO, Jorge. Introducción a la filosofía de la ciencia. UNAM, 1994, p. 35.
 12
que presentan cierta constancia y pueden ser aislables. Pero a las sensaciones se les designa con
el nombre de cosas, y las cosas son símbolos de las sensaciones.

En consecuencia, en este sentido, toda ciencia se reduce a un análisis de las sensaciones, lo cual
consiste en determinar las relaciones de una sensación con las demás que la acompañan o la
siguen. La ciencia tiene un valor práctico; es un medio de adaptación funcional en la lucha por la
existencia. Y mayor número de hechos observables debería ser ordenado en el menor número
posible de principios. Las ideas, las leyes, las hipótesis, las teorías y las palabras son factores de
ahorro.

En resumen, la ciencia pasa por tres fases: la experimental, en la que hay correspondencia de las
representaciones y los conceptos con la experiencia y las sensaciones; la deductiva, en la que el
razonamiento establece perfecta coherencia interna entre los enunciados adquiridos; y la formal,
en la que se dispone de un orden sinóptico de los hechos que se presentan para encontrarlos y
restablecerlos nuevamente.

3.3. El convencionalismo. (Henri Poincaré). Poincaré dice que hay dos tipos de ciencias: las
puramente racionales (matemáticas) y las empírico-racionales (física). El razonamiento
matemático tiene por sí mismo una virtud creadora que lo distingue del silogismo. En
matemáticas, todo enunciado particular podrá siempre ser verificado. No hay ciencia más que de
lo general. “Las ciencias racionales son libres creaciones del espíritu. Su objeto no son entes
reales, sino sólo entes de razón; no necesitan basarse en la observación de la naturaleza exterior,
sino sólo en una intuición de la naturaleza y de las posibilidades del espíritu”.3

Respecto de las ciencias empírico-racionales, las proposiciones generales de las ciencias no son
afirmaciones que conciernan a la realidad, sino estipulaciones arbitrarias, libres creaciones del
espíritu. Los principios generales no describen fenómenos observables, sino simplemente
definiciones de proposiciones.

La experiencia es la única fuerza de verdad; sólo ella puede enseñarnos algo nuevo y darnos
certeza. No es suficiente observar; es necesario generalizar. Se ha observado cada vez más y se
ha generalizado cada vez menos. “Una buena experiencia es la que nos hace conocer algo más
que un hecho aislado, la que nos permite prever, es decir, la que nos permite generalizar”. 4

La experiencia es por completo singular y concreta. En circunstancias análogas un hecho análogo

se repetirá. Para prever hay que generalizar.

3.4. El pragmatismo científico. (William James y John Dewey). El sentido de una teoría está en
las consecuencias prácticas que de ella se deducen. La divergencia de los resultados obtenidos
respecto a los estrictamente científicos es una indicación para observar más exactamente y en
una escala mayor las condiciones que afectan a los resultados; cuando se descubren modifican
sus procedimientos prácticos.

3
Idem p. 48.
4
Idem p. 51.
 13
Se emplean los resultados científicos a modo de instrumentos intelectuales en los procedimientos
empíricos. Los resultados científicos ofrecen una regla para la conducta de observaciones y no
para la acción directa. Ser capaz de salir en el momento de la confusión, de las urgencias y
necesidades de los intereses prácticos inmediatos es una condición del origen del tratamiento
científico en cualquier campo.

La preocupación de alcanzar alguna utilidad directa o práctica limita siempre la indagación

científica. Sólo notamos las cosas que se relacionan inmediatamente con lo que deseamos hacer
o lograr en el momento. Con la ciencia llevamos nuestras observaciones y pensamientos más allá
y nos interesamos en lo que ocurre por cuenta propia. La teoría nos capacita para utilizar una
serie de condiciones y medios más amplios y profundos que los expresados en la observación de
propósitos prácticos y primitivos.

3.5. El formalismo. (Pierre Duhem). Duhem separa totalmente filosofía y ciencia, colocándolas
en dos planos de conocimiento totalmente diversos. La filosofía busca la explicación, las causas,
la esencia de la realidad; la ciencia no es una explicación, es un sistema de proposiciones
deducidas de un pequeño número de principios que representan un conjunto de leyes
experimentales.

Señala que una teoría incluye cuatro operaciones fundamentales:

 La definición y la medida de las magnitudes físicas.

 La elección de las hipótesis que relacionan entre sí las magnitudes definidas en unas pocas
proposiciones arbitrarias (principios y fundamentos de la teoría).
 El desarrollo matemático, lógico-deductivo de la teoría.
 La comparación de la teoría con la experiencia.

Hay dos clases de mentalidades: la que construyen un sistema lógico que con pocos principios
abstractos deducen todas las leyes; y la que construyen imágenes y modelos mecánicos que
hacen visibles los fenómenos naturales. Ambas respetan la concepción formal de la ciencia como
un puro esquema lógico-matemático despojado de todo contenido empírico e intuitivo. “La
ciencia formalizada es un esfuerzo para constituirse en ciencia pura”.5 La verdad formal ya no es
la evidencia racional de la proposición sino su coherencia; la verdad empírica de las
proposiciones consiste en el acuerdo con las constataciones que resultan de la observación de los
hechos. La verificación de las proposiciones es de gran interés en este sistema.

Las ciencias formales no tienen ningún contenido y se expresan en lenguaje formal. Las ciencias
de lo real se ocupan de alguna materia y se expresan en un lenguaje objetivo.

3.6. La logística. De acuerdo con Leibniz, las definiciones puramente abstractas y lógicas, por
una parte son incapaces de englobar todos los atributos que hay en toda definición, y por otra,
suelen contener más de lo que se quería sintetizar. Así, una construcción de los entes
matemáticos puramente abstracta, establecida de un modo arbitrario, deja sin resolver el

5
Idem p. 61.
 14
problema de la validez de la matemática en sus aplicaciones al mundo real de nuestras
experiencias cotidianas.

3.7. El neopositivismo. (1930 - L. Wittgenstein, Schlick, Carnap y Reinchenbach – Círculo de

Viena o Escuela de Chicago). En el marco del neopositivismo toda metafísica carece
radicalmente de sentido; aborda los temas de la fundamentación lógica de la ciencia en términos
de absoluto empirismo. “Todo enunciado provisto de sentido científico ha de ser acerca de un
evento ocurrido en un lugar determinado del espacio y del tiempo. La ciencia toda ha de ser
revisada desde el concepto de observable”.6

Todo hecho científico debe ser esencialmente comprobable, en el mismo sentido, por varios
observadores, y pertenecer al orden de los hechos no sólo empíricos sino comunicables. De este
modo, el campo del saber queda acaparado por las ciencias positivas, de tal forma que se las
considera como las únicas organizables con las exigencias de verificabilidad, intersubjetividad y
expresión protocolaria.

3.8. El realismo científico. (Emile Meyerson, Gastón Bachelard). La ciencia exige la

delimitación del concepto de cosa, de cosa independiente del espíritu que conoce. Toda ciencia
se fundamenta en la creencia en el ser independiente de la conciencia. Es imposible imaginar una
ciencia exclusivamente construida por hechos y relaciones sin tomar en cuenta las nociones de
substancia, de causa, de razón de ser, de estado potencial y de estado actual.

En virtud de que nuestra inteligencia no está satisfecha con la simple descripción de un

fenómeno, a través de la ciencia se sigue indagando aunque se someta un fenómeno a las leyes
empíricas; se sigue buscando una explicación fuera y más allá de la ley. “La ciencia nace de un
diálogo continuo entre la experiencia y el razonamiento”. 7 El trabajo científico se orienta de lo
racional a lo real y progresa creando su objeto al dialogar siempre con el mundo, renovando y
profundizando el pensamiento en contacto con el objeto.

3.9. El idoneísmo. (F. Gonseth). El término “idoneidad” significa lo que conviene, lo que tiene
en cuenta las condiciones, lo que responde a las exigencias, conforme a las intenciones y a los
fines, lo que es apropiado a su función. No es el comienzo de la verdad formidable; caracteriza
su realidad subjetiva y objetiva, científica o no. La idoneidad confiere al conocimiento el carácter
provisional; tiende a una situación más evolucionada; adelanta el conocimiento más allá de lo
que ahora y actualmente conocemos; acepta los riesgos de lo imprevisible; se concede el derecho
de errar. “El éxito no es sino un señalamiento dentro de un proceso de ensayos, jamás
concluido”. 8

El idoneísmo o “filosofía abierta” señala que la intención metafísica tiende hacia lo que es
verdadero y valedero en sí mismo, por sí mismo, definitivamente y de una manera general; tiene
el objeto de penetrar hasta las verdades adquiridas de una vez por todas; de remontar hacia los
principios inquebrantables y de tener el conocimiento en una certeza total, independientemente

6
Idem p. 72.
7
Idem p. 78.
8
Idem p. 84.
 15
de que aparezca algo nuevo y no conocido. Tiene la intención de lo absoluto en lo verdadero, en
lo general y en lo real.

En cuanto a la intención dialéctica, en el idoneísmo no se busca el conocimiento bajo el ángulo

definitivo del absoluto; busca construir a partir de nuestra información, de lo dado y adquirido.
Se trata de edificar un sistema de conceptos e ideas adecuado, coherente y eficaz: una dialéctica.
Esta parte de la información que nosotros tenemos. La organización de las ideas obedece
estrictamente a un sistema de reglas internas; responde a los fines que le son asignados sin
prejuzgar que más adelante se encuentren precisados o modificados. No se alcanza una
perfección absoluta, sino más bien relativa, provisional y revisable.

4. El método científico

El método es la clave para llegar a la verdad; es el instrumento crítico necesario para constatar la
verdad; es el único que mantiene vivos los conocimientos. “El método es un orden, un camino,
una secuencia de pasos escalonados”.9 En cuanto a la verdad, un saber “verdadero” exige ser
demostrado como tal. Una afirmación científica se soporta sobre un procedimiento
metodológico.

Por otra parte, puede afirmarse que los métodos nacen conjuntamente con la investigación y el
descubrimiento de sus leyes. Por ejemplo, el método experimental surgió con la ciencia física,
con la investigación de la naturaleza. Así, el método aparece como un orden riguroso cuando la
ciencia aparece y la teoría metodológica ha sido precisada. El método está conectado con la
objetividad donde se aplica; permite captar al objeto sin alterarlo, correlacionándolo con la
conciencia del sujeto.

También se considera al método como un camino, como una senda que lleva a la ley del objeto o
fenómeno. Pero si el objeto buscado es ya conocido, entonces el método permite la verificación
de algo ya sabido. “En toda búsqueda metódica se da siempre la aventura de seguir un camino
sin saber exactamente a dónde llegar. La duda está delante de él y no detrás”.10

La actividad científica presupone la existencia del objeto independientemente del investigador.

Por lo tanto, resulta contradictorio pretender aplicar una metodología a algo que no muestra su
existencia previamente. En este sentido, el papel del método es fundamental cuando se trata de la
relación entre el sujeto y el objeto de la investigación científica. En la naturaleza se encuentra
sólo lo buscado por el método; éste no sólo permite llegar a los objetos, sino también mantiene
vivos los conocimientos.

El método no trabaja sobre la información a secas, sino sobre problemas. Pero ¿cómo se formula
un problema? Con una interrogación a la realidad; y la delimitación de un marco de referencia
problemático es condición básica para la aplicación de métodos científicos.

9
IGLESIAS G., Severo. Principios del método de la investigación científica. Edit. Tiempo y Obra, México, 1981, p.
37.
10
IGLESIAS G., Severo. Ciencia e ideología. Ed. Universidad de Nuevo León, 1972, p. 10.
 16
La validez del método se restringe al campo de investigación donde se origina; es limitado por
las condiciones históricas, ideológicas y culturales. Por ejemplo, desde Galileo la investigación
se conduce al campo de las propiedades medibles y cuantificables y queda restringido al mundo
de los objetos físicos; por ello encuentra algunas limitaciones para su desarrollo en las ciencias
sociales.

También el sujeto influye con su marco conceptual, su metodología y su práctica científica sobre
la validez de los resultados. Hay otra limitante: los prejuicios o preconcepciones que operan
como supuestos del conocimiento. “Toda ciencia particular parte de supuestos; es tarea de la
reflexión crítica analizarlos a fin de regular su intervención en la ciencia”. 11 Toda ciencia, al
menos en su periodo de gestación, comienza por las preconcepciones. El metafísico, el
escolástico y el experimentador proceden de una idea a priori. El escolástico impone su idea
como una verdad absoluta que ha encontrado; el experimentador, al contrario, plantea su idea
como una pregunta, como una interpretación adelantada de la naturaleza.

El método científico puede entenderse como un movimiento de aproximaciones sucesivas, de tal

manera que los objetos se van investigando construyendo hipótesis; se obtienen sus estructuras,
sus leyes y sus principios avanzando sin llegar al punto final.

Hay diversos métodos, según se trate un tipo de investigación u objeto de estudio. Entre otros se
pueden enunciar: el inductivo, el analítico-sintético, el experimental, el explicativo, el
axiomático, el estructuralista, el dialéctico, el fenomenológico y el comprensional. De manera
particular se cita el método utilizado por René Descartes, cuyos pasos están señalados en su obra
El discurso del método, a saber: “El primero, no aceptar nunca como verdadera ninguna cosa que
no conociese con evidencia que lo era… El segundo, dividir cada una de las dificultades que
examinase, en tantas partes como fuera posible y como requiriese su mejor solución… El tercero,
conducir por orden mis pensamientos, comenzando por los objetos más sencillos y más fáciles de
conocer, para ascender poco a poco, como por grados, hasta el conocimiento de los más
compuestos e incluso suponiendo un orden entre los que no se preceden naturalmente…Y el
último, hacer en todo enumeraciones tan completas y revisiones tan generales que adquiriese la
seguridad de no omitir nada”.12

5. Conocer, saber y hacer13

5.1. ¿Cómo conocemos?

El conocimiento es el producto de la acción intencionada del sujeto por saber más de los objetos
que lo rodean y de los hechos y situaciones de su entorno. Conocer es una facultad del ser
humano; desde su origen etimológico, cognoscere se refiere al uso del intelecto para aprehender
las características y estructura de los objetos de conocimiento. En resumen, la acción de conocer
es una intención del sujeto para dirigir su interés hacia un objeto o hecho determinado.

11
IGLESIAS G., Severo. (1981). Op. cit., p. 55.
12
DESCARTES, René. El discurso del método. Editorial Burguera, S.A., 1972.
13
ALANÍS HUERTA, Antonio. Apuntes para una clase sobre el tema del conocimiento en la licenciatura en
educación preescolar del CAMM, estenografiado, Morelia, Mich., octubre de 1999.
 17
El objeto de conocimiento no siempre es un objeto inanimado y físico; el objeto de conocimiento
también puede ser un sujeto o sujetos en situación; de igual manera, el objeto de conocimiento
también puede ser abstracto, como por ejemplo lo referido a conceptos y sus relaciones con la
dinámica social y las formas de pensamiento de los sujetos sociales.

En toda acción que realiza el sujeto está presente su “cultura” y su “experiencia”; y estos dos
elementos diferenciadores son los que determinan el grado de significatividad y el sentido que
toma el “saber” utilizado en la docencia.

5.2. ¿Qué es el saber?

El saber en sí mismo es un conjunto de conocimientos desarrollados y acumulados en torno a un

objeto de interés. Pero también el saber ayuda a explicar un proceso o un conjunto de situaciones
que comparten elementos comunes que se determinan o se complementan entre sí.

El saber también es información existente en torno a un interés u objeto de estudio referido a

procesos y situaciones donde interactúan los sujetos.

El saber es conocimiento lógicamente ordenado por los sujetos que lo producen, y reutilizado por
los usuarios de conocimientos, lo cual suele suceder cuando se estudia un campo profesional o se
realiza alguna actividad productiva material o intelectual.

El saber es un instrumento que utiliza el sujeto para sustentar un discurso sobre un tema
particular, y cuando se utiliza en este sentido genera frecuentemente saberes no planteados
originalmente. Por lo que se puede concluir que la herramienta básica para crear un
conocimiento es el propio saber utilizado.

En el contexto de las ciencias sociales un mismo saber puede tener o generar diversos sentidos,
según sea el enfoque con que se maneje dicho saber. Empero, en las ciencias naturales, lo que
determina la cientificidad del saber generado justo es el criterio de la uniformidad en el
significado, pues no hay que olvidar que “la ciencia observa, explica, interpreta y formula
enunciados y secuencias de enunciados”.

El interés por el saber parte de la premisa de la ignorancia activa; es decir, cuando se asume que
no se sabe o que se es ignorante de las partes que constituyen o explican los procesos, los hechos
o las situaciones, a partir de ese momento se inicia el proceso de saber para conocer.

5. 3. El conocimiento

El conocimiento es producto de una acción intencionada por saber más de los procesos, de los
hechos o de las situaciones que ocurren en contextos sociales.

En la búsqueda del conocimiento se aplican saberes que ya existen sobre el tema u objeto de
interés. Si el conocimiento encontrado es producto de una intención del sujeto, es porque se
pretende darle una aplicación; se pretende satisfacer la intención inicial. En la aplicación
 18
intencionada entra en juego el marco valórico, producto de la cultura y de la experiencia de cada
sujeto.

Desde la perspectiva del capital humano, la adquisición de conocimiento profesional es una

inversión. Es una inversión en conocimiento que el sujeto pretende recuperar en el corto plazo
con la venta de sus servicios profesionales, de tal manera que la intención es económica; aunque,
en el proceso de formación profesional es necesario, y recomendable, que la intención
estrictamente pragmática del conocimiento sea matizada por otras intenciones, es decir,
motivaciones de carácter cultural; valores que formen el espíritu científico y cultural, pues el ser
humano es sensible por excelencia a los valores humanos universales como el servicio a los
demás, la cooperación, la solidaridad y el respeto a la vida.
Pero entonces, ¿qué diferencias conceptuales existen entre saber y conocimiento?
En primera instancia cabe señalar que los dos conceptos se utilizan como sinónimos, y hay que
apuntar que no falta razón para hacerlo así. No obstante, sí existen diferencias cualitativas.
Tomemos como ejemplo el saber pedagógico y la investigación educativa; o el saber de la física
y la investigación de los fenómenos físicos. En el primer caso, el saber pedagógico se incrementa
con los conocimientos derivados de la investigación educativa, y el profesor de pedagogía es el
medio por el cual los estudiantes de las carreras docentes tienen acceso a los resultados de esa
investigación. Por lo tanto, el profesor de pedagogía o de temas educativos, si bien con
frecuencia no es el autor de los saberes que enseña, sí tiene la obligación de actualizarse
profesionalmente en su campo de especialidad.
En el segundo caso, el profesor de física requiere asimilar, manejar y saber enseñar el saber
vigente del campo de la física, siguiendo un procedimiento similar al que sigue un profesor de
pedagogía al preparar sus clases. En cambio, el investigador de la física utiliza el saber existente
en su campo para recrearlo y generar conocimientos nuevos en esa disciplina, que serán
posiblemente utilizados por los profesores de física en la formación de físicos.
El saber es, en efecto, un conjunto de conocimientos sistematizado, lógicamente ordenados en
libros, revistas, archivos, disquetes o manuscritos, referidos todos ellos a un campo específico
del conocimiento. Pude incluso afirmarse que es un conocimiento pasivo; ya es historia. En
cuanto al conocimiento, éste constituye el elemento activo o el propósito de la investigación.
En la ya clásica relación sujeto-objeto de la teoría del conocimiento, el sujeto aprehende las
características y cualidades del objeto, más allá de su apariencia. Es decir, el sujeto actúa con
intención ante el objeto, el objeto de conocimiento.
La información que el sujeto obtiene del objeto, en ese proceso intencionado de conocer, es
el conocimiento. Su organización lógica, sistematizada y convergente en torno a una guía
analítica de integración lo convierte en un saber; un nuevo saber sobre el objeto de estudio. En
ese momento pasa a formar parte del elemento pasivo del proceso, al cúmulo de saber existente
sobre un tema u objeto de interés.
5.4. Conclusiones
En conclusión, existe un saber pasivo, acumulado, tanto en la pedagogía como en la física;
existe un saber activo, que denominamos conocimiento intencionado, buscado permanentemente
por los estudiosos, motivados por su ignorancia creadora cuyo sustento es la duda metódica, la
 19
que sostiene la inconformidad y la inquietud por saber más de lo sabido en torno a los objetos de
interés temático. Si existe el interés, hay motivación por aprender; o viceversa, si existe la
suficiente motivación por el objeto de estudio, habrá interés del sujeto por aprender, por saber
más y por conocer.
 20
CAPÍTULO II. LOS CONTENIDOS CIENTÍFICOS EN LOS LIBROS DE
TEXTO DE EDUCACIÓN BÁSICA. El caso de la educación preescolar y la
educación primaria

1. La aprehensión de la lectura en el niño14

La lectura constituye un vínculo entre el niño y su historia. Es uno de los medios más
importantes por el cual aprende los conocimientos registrados sobre los hechos y las situaciones
de su entorno. La lectura es la identificación de los símbolos impresos o escritos y su
reconocimiento en un contexto determinado. La lectura es una llave para escudriñar el pasado,
para leer el presente y para dibujar el futuro; por medio de la lectura sabemos quiénes fueron y
qué hicieron los aztecas, los incas, los egipcios y los griegos; sabemos también qué significan, en
el contexto de la historia, las murallas, los ríos y los mares; conocemos también el valor de los
bosques, de los minerales y de los hidrocarburos. Por medio de la lectura hemos aprendido que
existieron grandes expediciones en busca de El Dorado; o sobre las grandes plantaciones de
caucho, de tabaco o de cacao en el mundo.

Pero la lectura sin la escritura perdería gran parte de su sentido, pues la escritura es la historia
impresa de las virtudes y de las barbaridades del hombre. Gracias a la escritura conocemos
actualmente interesantes historias, hermosos poemas y grandes obras de la literatura universal;
por lo tanto, la lectura tiene sentido e intención; la lectura es el direccionamiento del intelecto
hacia un interés determinado. Sin interés no hay lectura que valga y sin lectura no hay conexión
con el mundo que nos rodea.

En este sentido, la lectura en los niños y para niños ha de estar sustentada en su propio interés; en
los primeros años es importante leer y contar historias que logren interesar a los niños, que
produzcan en sus ojos el brillo del encanto por la historia y por la entonación de la voz de quien
la cuenta. Saber leer es muy importante, tanto como saber escribir, pero saber contar las historias
es un complemento necesario en la función docente. De igual manera, es muy esencial también
despertar en el niño, desde temprana edad, el gusto por la ciencia y por la explicación de los
fenómenos naturales y sociales que suceden en su entorno.

En consecuencia, la lectura y la escritura son los instrumentos por medio de los cuales el niño
accede al mundo de las ciencias; y si la lectura temática se asocia a los grandes descubrimientos
científicos, si las narraciones de las educadoras hacen referencia a los viajes de Marco Polo, a las
vicisitudes de Galileo en la época en que difundió sus conceptos sobre la redondez de la tierra, o
bien a los viajes fantásticos a las profundidades de los mares y al infinito del universo contados
por Julio Verne, es altamente probable que la curiosidad y la creatividad del niño se vayan
estimulando en dirección de la ciencia y la cultura universales. Por lo tanto, la docencia en
educación preescolar exige, no solamente el dominio de un contenido y de una técnica, sino las

14
El texto y las ideas referidas a este punto forman parte de las ponencias presentadas por el Dr. Antonio ALANÍS
HUERTA en ocasión del 27º. Congreso Internacional sobre Literatura Infantil celebrado en Cartagena de Indias,
Colombia, en el mes de septiembre de 2000, y en el Congreso Mundial de Lectura Infantil, llevado a cabo en
Valencia, España, en diciembre de 2000.
 21
habilidades y la capacidad para contar el contenido y para situarlo en el contexto donde es
significativo para el alumno.

La literatura infantil es una especialidad que conjunta sencillez, claridad en los conceptos,
calidez en sus frases y precisión en los datos. No hay que olvidar que el niño es lógico y directo;
es creativo y dinámico, pero fundamentalmente es sensible y abierto al aprendizaje.

En el proceso perceptivo o de introducción a la lectura en los primeros años del niño, la vista y el
oído juegan un papel determinante; lo que ven y escuchan lo asocian para identificar su
significado. Así, una letra tiene para el niño un sonido propio, pero también es una imagen que,
si bien puede ser similar a otra, en el proceso de aprehensión de la lectura el niño va
discriminando las características que corresponden a cada signo escrito. Esta discriminación
visual y fónica15 constituye el punto de partida para el aprendizaje de la lectura. En esta etapa la
visión del niño es más fija que dinámica, pues el reconocimiento de los signos le hace centrar su
atención visual en las características de las letras. Su contraparte auditiva requiere tiempo para
establecer la correspondencia entre grafema y fonema; de allí que la pronunciación de las letras y
su significado sea una consecuencia de dicha correspondencia mental y contextual.

Por lo tanto, la aprehensión de la lectura pasa por la etapa de reconocimiento de signos escritos y
da paso a la pronunciabilidad, y ésta, a su vez, es el antecedente del significado que el niño le
otorga en su contexto cultural; así, una vaca, un automóvil, una pala o un semáforo son símbolos
que corresponden con un objeto de la realidad, pero la palabra que les identifica está constituida
por una sucesión de signos que de manera independiente tienen una imagen y sonido propios,
diferentes de lo que significan en su conjunto.

Estos objetos corresponden al contexto cultural de cada sujeto y proyectan en los niños un
significado construido y diferenciado a partir de la experiencia que cada uno de ellos tiene. Por
ello se puede afirmar que el aprendizaje de los signos escritos es una adquisición meramente
técnica, pero su significación contextual se asocia a los símbolos que representa. En
consecuencia, la formación de palabras constituye el siguiente paso en el proceso de la lectura, el
cual se vincula más directamente con el contexto sociocultural donde se ubica la palabra o el
símbolo. En el aprendizaje de los idiomas extranjeros pasamos por estas etapas que siguen los
niños en el aprendizaje de la lectura y de la escritura, pero el significado contextual, enriquecido
con la experiencia, es lo que le da sentido a lo que leemos.

Hemos aprendido a hablar el idioma de nuestros padres en el contexto familiar y en la

comunidad inmediata donde vivimos; es decir, cuando llegamos a la escuela básica, elemental o
primaria ya poseemos el código del habla, y ya existe el código escrito. Entonces lo que
requerimos son los conocimientos y las habilidades para leer y escribir, y ésta es la tarea de la
escuela en los primeros años de vida de los niños. Sin imaginación ni creatividad no se desarrolla
la ciencia, y estas dos cualidades las poseen los niños de manera natural; por lo que el cultivo de
los valores y la sensibilidad por el conocimiento de nuestra historia cultural y sobre el origen y
funcionamiento del universo, a temprana edad, puede desarrollarse de manera más ágil en

15
CABRERA F., DONOSO T. Y MARÍN Ma. A. El proceso lector y su evaluación. Editorial Laertes, Serie
Pedagogía, cap. I, (23-50) p. 31, Barcelona, España, primera edición, 1994, 220 p.p.
 22
comparación con la adolescencia o la adultez. Así, la enseñanza de los códigos de la lectura y la
escritura, antecedentes necesarios para la formación científica, revisten una importancia
determinante en la docencia preescolar.

2. Tres décadas de contenidos de la educación preescolar

Nuestros maestros influyen necesariamente en nuestra conducta escolar. Para nadie es

desconocida la influencia de la formación profesional del maestro en su quehacer cotidiano, de
tal manera que, si él no siente inclinación por determinada materia, no profundiza sobre ella, y su
“rechazo” se ve reflejado en la calidad de su enseñanza. Se podría afirmar, en suma, que las
fobias temáticas del maestro afectan las preferencias de los alumnos. De igual forma, los
estudiantes perciben cuando un profesor no se preparó para la clase, o no domina el contenido, o
simplemente que no se siente cómodo en la función de maestro.

Por ello es importante que los profesores nos sensibilicemos sobre el rol de innovadores e
investigadores que debemos desempeñar.

Para hablar de sensibilización los docentes debemos:

 Afrontar la realidad del aprendizaje en el aula.

 Comprender las ideas de los niños.
 Percibir cómo se relacionan las ideas de los niños con los puntos de vista de los científicos.

Así pues, el trabajo de la educadora en relación con la ciencia consiste en inventar situaciones
que agudizan la capacidad del niño para comprobar, reflexionar o rechazar sus propias teorías.

2.1. Los contenidos educativos en el Plan 1979 (PEP ’79)

 Enfoque. El programa de Educación Preescolar ’79 se basa en el conductismo y en la

tecnología educativa; se sustenta en los autores Montessori, Froëbel y Decroly.

 Objetivos. Diseñados conforme a la taxonomía de Bloom, vigente en la década de los

setenta;,la cual, desde la perspectiva técnica, fue la base de la tecnología educativa; a partir
de este enfoque se diseñaban en esa época las propuestas curriculares de los niveles básicos y
superiores.

 Actividades. Técnicas de reforzamiento encaminadas al desarrollo de habilidades y

capacidades para el cálculo, escritura, lectura, etc. (carentes de todo sentido para el niño).

 Centros de interés. Temas específicos desprendidos de una unidad de acción con un tema
general.

 Metodología. El docente empleaba parte de la mañana para “estimular” a los niños con la
intención de despertar el interés sobre el tema que había elegido. Al niño se le concibe como
 23
un ser pasivo frente a su aprendizaje, ya que su papel es asimilar el conocimiento en forma
mecánica. Tiempo de duración: una mañana de trabajo.

2.2. Los contenidos educativos en el Plan 1981 (PEP ’81)

 Enfoque. El Programa de Educación Preescolar ’81 se basa en la corriente psicogenética y se

sustenta en los autores Wallon, Piaget y Freud (psicoanalista).

 Objetivos. Se diseñan a partir de “los intereses del niño”, pero en relación con su entorno
social, lo cual exige a la educadora una vinculación con los problemas de la comunidad.

 Actividades. Son medios para poner en relación a los niños con los objetos de conocimiento.
No hay que olvidar que en los ochenta el enfoque curricular modular permeó los sistemas de
planificación curricular.

 Unidades temáticas y situaciones. Las unidades son los contenidos educativos que se
desprenden del núcleo organizador: “El niño y su entorno”, y cada una de ellas a la vez se
desglosa en diferentes situaciones. El concepto de núcleo, en efecto, es representativo del
enfoque curricular modular. Por lo tanto, se señala que en este Plan 81 las unidades no son
bloques cerrados de contenidos, sino temas que propician en los niños la búsqueda de
conocimientos de su entorno.

Así, en el PEP ’81 el papel del docente es guiar y orientar la curiosidad y el interés del niño
como generadores de su actividad, mediante la cual establece relaciones entre personas,
acontecimientos y objetos que propicien su desarrollo y construcción de aprendizajes. El niño
participa como sujeto activo para potenciar su desarrollo integral mediante el juego, y utilizando
materiales que despierten su curiosidad y que lo apoyen a resolver problemas y a dar
explicaciones a sus cuestionamientos, desarrollando permanentemente su creatividad.

El tiempo de duración es flexible, considerando la creatividad con que se desarrollen las

unidades, así como el contexto geográfico y sociocultural en el que se encuentra inmerso el
Jardín de Niños.

2.3. Los contenidos educativos en el Plan 1992 (PEP ’92)

 Enfoque. El Programa de Educación Preescolar ’92 se basa en la corriente constructivista

social y se fundamenta en los autores Piaget, Wallon, Freud, Vygotsky y Ausubel.

 Objetivos. Se plantean para el diseño de proyectos, y a partir de éstos se explicitan otros

objetivos que se logran con la participación activa de los niños. En el mismo sentido, los
propósitos educativos se orientan a cada contenido de los bloques de juego.
 24
2.4. Interanálisis de los tres programas: convergencias y divergencias

En el enfoque conductista que caracteriza al PEP ’79, el maestro hace uso de la tecnología
educativa, desarrollando objetivos y actividades de una manera rígida, sin salirse de lo
establecido en el programa.

Ello limita en mucho la creatividad e iniciativa del docente; sin embargo se desarrollan
actividades científicas para cubrir los objetivos del programa, obligando a la educadora a
investigar y transmitir los conocimientos a los niños, sean o no de su interés.

El enfoque del PEP ’81, con carácter psicogenético, está sustentado en las ideas de Wallon y
Piaget, principalmente en las que sustentan la construcción del conocimiento al interactuar con el
entorno a través del juego. Las ideas de Freud son utilizadas para sustentar el proceso de
estructuración de la afectividad.

El programa actual PEP ’92 se enriquece, además, con teorías del desarrollo y del contexto social
como las de Vygotsky, quien sustenta que el medio ambiente en el que el niño se desarrolla
conforma la historia de su vida, integrando a ella su relación con los otros.

Reconoce la importancia que tiene el docente al propiciar actividades que lleven al niño a una
zona de desarrollo próximo en la que adquiera aprendizajes, habilidades y destrezas que le serán
de gran utilidad para su vida de adulto. Contrariamente 0a Piaget, reconoce que primero se
construyen los aprendizajes y después el desarrollo.
En síntesis, los objetivos propuestos en los últimos tres programas de educación preescolar están
encaminados a propiciar la autonomía de los niños. El Programa ’79 hace mayor énfasis en el
aspecto científico para propiciar y encauzar la evolución armónica del niño preescolar con su
entorno. En el PEP ’81 se continúa separando los objetivos por cada uno de los ejes de desarrollo
(cognoscitivo, psicomotor y afectivo-social). En el PEP ’92 se percibe una integración de los
objetivos más acorde con los principios de globalización que sustenta el Programa, pero sobre
todo, se considera al alumno como eje central en el planteamiento y selección de objetivos.

La metodología empleada en los tres programas es globalizadora. Sin embargo, cada uno de los
programas ha empleado diferente método. Así en el PEP ’79 se trabajó por núcleos orientados a
los centros de interés, en el PEP ’81, por unidades temáticas, y en el PEP ’92, por proyectos.

En relación con el rol del docente, en el PEP ’79 el maestro es informador y transmisor de
conocimientos. El alumno solamente realiza las instrucciones que le dan. En el PEP ’81 el
maestro pretende dejar atrás su práctica tradicional para acercarse a otras más innovadoras, en
donde se tiene más en cuenta el interés y participación de los niños. El PEP ’92 se fortalece con
lo principios del anterior, además de ampliarse, siendo el niño quien propone, sugiere, realiza y
evalúa los trabajos realizados en coordinación con la educadora.
 25
2.5. Los contenidos científicos en los tres programas

2.5.1. PEP ’79. Núcleos

 La naturaleza: las plantas, los animales, los minerales, los elementos de la naturaleza.
 Los grandes inventos: la imprenta, inventos que requieren energía eléctrica, fotografía,
cinematografía, naves espaciales, la computadora.

2.5.2. PEP ’81. Unidades temáticas

 La salud: juguemos al doctor, hagamos deporte y ejercicio, juguemos en el rincón de

ciencias.
 Los medios de transporte: descubramos lo que hace mover las cosas.
 Los medios de comunicación: juguemos a la imprenta.
 La vivienda: construyamos casas, cuidemos animales y plantas.

2.5.3. PEP ’92. Bloques de juego

 Naturaleza: salud, ecología, ciencia.

 Matemáticas: construcción del número (clasificación, seriación), adición y sustracción,
medición, geometría.
 Lenguaje: lenguaje oral, escritura, lectura.

2.6. Apreciaciones particulares

En cuanto a contenidos, generalmente pensamos que los métodos “nuevos” y “modernos” son los
mejores y dejamos de lado los diferentes enfoques usados años atrás en el desarrollo de nuestra
práctica docente. Así, tachamos de “conductista” el PEP ’79 y proclamamos las bondades del
PEP ’92 en relación con la “libertad” que tenemos como docentes y alumnos para aplicarlo.

Sin embargo, esta postura nos limita para reconocer las ventajas y beneficios que nos otorgó en
ese momento dicho programa. Así tenemos que este programa resalta la relación del niño con la
ciencia en sus núcleos: la naturaleza y los grandes inventos. Los centros de interés específicos
obligaban al docente a documentarse para poder plantearlos ante el grupo de manera interesante,
porque, como se sabe, se tenían que desarrollar todos los contenidos del programa. Esto contrasta
con el PEP ’92, donde el niño propone los contenidos, lo que a veces se torna difícil de concretar
y en ocasiones es incómodo para las educadoras, pues frecuentemente resulta artificial que los
niños sugieran “trabajar” un tema que desconocen.

Aunado a lo anterior, también hay que decir que las educadoras generalmente no intentan acercar
al niño al desarrollo de temas científicos; quizás porque no se les da la importancia necesaria a
estas etapas de la vida del niño en las que se forman las bases del conocimiento científico que
sustentarán posteriormente sus conocimientos en las etapas educativas posteriores.
 26
2.7. Consideraciones generales sobre la actualización de las educadoras

La educación preescolar, a pesar de ser el primer nivel incluido en la educación básica, y

paradójicamente aún no reconocido oficialmente, se ha preocupado por fundamentar
científicamente la labor del docente; sin embargo, se hace necesario que la educadora
permanezca en una constante búsqueda de conocimientos que le permitan estar actualizada.

Esta actualización puede ser asumida por la Secretaría de Educación, a través de los talleres
generales de actualización (TGA), de cursos y talleres de zona escolar, o de consejos técnico, o
bien, en forma autodidacta.

Esta formación profesional le permitirá a la educadora analizar críticamente los planes y

programas establecidos, de hacer las adecuaciones que considere pertinentes, tomando en cuenta
las características de la comunidad donde está inserta la institución educativa; pero sobre todo,
debe ir encaminada a satisfacer las necesidades de desarrollo de los niños.

3. Los contenidos educativos del PEP ’92: un acercamiento cualitativo

La educación preescolar atiende a niños de 4 a 6 años. En esta edad el niño manifiesta una
intensa búsqueda personal de satisfacciones corporales e intelectuales. Expresa una curiosidad
innata por conocer, indagar, explorar, investigar, analizar y apropiarse de su entorno. Por ello el
programa de educación preescolar retoma como ejes el juego, la creatividad y la globalización.

El juego es considerado como una forma de expresión de sentimientos, emociones y experiencias

vividas por el niño que le permiten desarrollar sus potencialidades, así como establecer
relaciones con otras personas y con su entorno físico y natural por medio del lenguaje como
instrumento que le permite manifestar su pensamiento y su creatividad como una forma original
de expresar sus ideas, habilidades y destrezas.

De acuerdo con los principios básicos de los métodos globales para la enseñanza de la lecto-
escritura, el niño aprende a nombrar y diferenciar los objetos en su conjunto; es decir, el niño
tiene una percepción global de las situaciones y de la realidad que le circunda, pues aprecia la
totalidad de los objetos sin analizar sus partes; es decir, percibe su realidad en forma holística.
Además, el enfoque global considera el desarrollo infantil como proceso integral en el cual los
elementos que lo conforman (afectividad, motricidad, aspectos cognoscitivos y sociales)
dependen uno del otro. En conjunción con el método estructural, el método global facilita, en una
segunda etapa, el aprendizaje de la lectura y de la escritura, ubicadas en su contexto; es por eso
que uno de los métodos que han tenido mayor éxito en la enseñanza de la lectura y de la escritura
es el método global de análisis estructural, el cual se aplica con mayor factibilidad en la escuela
primaria.

3.1. Los objetivos

Los objetivos del programa de educación preescolar están encaminados a que los niños
desarrollen:
 27
 Su autonomía e identidad personal, requisitos indispensables para que, progresivamente, se
reconozcan en su identidad cultural y nacional.
 Formas sensibles de relación con la naturaleza que los preparen para el cuidado de la vida en
sus diversas manifestaciones.
 Su socialización a través del trabajo grupal y la cooperación con otros niños y adultos.
 Formas de expresión creativa a través del lenguaje, de su pensamiento y de su cuerpo, que les
permitan adquirir aprendizajes formales.
 Un acercamiento sensible a los distintos campos de la cultura, expresándose por medio de
diversos materiales y técnicas.

Para acceder a estos objetivos, en el programa de educación preescolar (PEP ’92) se propone el
método de proyectos, el cual permite organizar los juegos y actividades a través de una pregunta
o un problema sugerido por lo niños con base en su interés. En este sentido, el proyecto debe:

 Ser coherente con el principio de globalización.

 Estar fundamentado en la experiencia de los niños.
 Reconocer y promover el juego y la creatividad como expresiones del niño.
 Favorecer el trabajo compartido para un fin común.
 Integrar el entorno natural y social.
 Propiciar la organización coherente de juegos y actividades.
 Posibilitar las diversas formas de participación de los niños: búsqueda, exploración,
observación y confrontación.
 Promover la participación, la creatividad y la flexibilidad del docente en el desarrollo del
programa.

Desde temprana edad el niño es curioso y creativo; es un sujeto dispuesto a aprender; por lo
tanto, es muy importante iniciar la enseñanza de la ciencia desde el nivel preescolar. En el
programa correspondiente las bases científicas se pueden introducir con los juegos y actividades
sugeridos en el bloque de la naturaleza y las matemáticas, los cuales proponen los siguientes
contenidos:

 La salud
 La ecología
 La ciencia
 La clasificación
 La seriación
 La conservación de número
 La función simbólica

La salud es considerada como el bienestar físico, mental y social del individuo que le permite
desarrollarse favorablemente dentro del contexto en el que se encuentra inmerso. La ecología se
asume como la disciplina que estudia los elementos que constituyen la naturaleza y la función
que cada uno de ellos desempeña. La ciencia se entiende como el conjunto de conocimientos
 28
sistematizados que nos explican los fenómenos naturales, así como los tecnológicos que son
producidos por el hombre.

En el capítulo cinco las educadoras encontrarán diversos experimentos y sugerencias

metodológicas que les pueden ser de gran utilidad para el desarrollo de sus actividades docentes
en el Jardín de Niños, adecuándolas a las necesidades y exigencias propias de cada medio
escolar.

4. Precisiones sobre el método en la educación preescolar

En la práctica de la docencia en el Jardín de Niños frecuentemente surge la incertidumbre

conceptual entre método y metodología. No obstante, desde el punto de vista epistemológico el
método es una estructura conceptual y sistémica coherente y única; es decir, lo conceptual, lo
estructural y los procedimientos de aplicación constituyen una unidad. En cambio, la
metodología estrictamente se traduce como el plural de método; en otros términos, cuando
hablamos de metodología hacemos referencia a un conjunto de métodos que pueden ser
aplicados de manera sistemática en un problema o en situaciones o hechos que exigen
tratamientos desde diversos puntos de vista.

En el campo de las ciencias sociales se combinan diversos métodos en el tratamiento de un

problema, particularmente en hechos y procesos sociales que conciernen a las relaciones entre
los sujetos y su contexto social.

En el campo educativo es frecuente el uso de varios métodos para el tratamiento y explicación de

los procesos de enseñanza y aprendizaje, máxime si se trata del estudio de los niños desde la
perspectiva pedagógica, psicológica, sociológica y filosófica.

En el caso de la educación preescolar, se utiliza el método de proyectos como referente

metodológico principal; sin embargo, los proyectos forman parte tanto de lo conceptual como de
lo estructural del método; es decir, se concibe, conceptualmente hablando, al niño como un
sujeto influido por su contexto familiar y social más próximo, y es en este contexto que se genera
la expresión de diversos intereses o preferencias temáticas, las cuales, a su vez, son el producto
sintético de la experiencia.

4.1. El método de proyectos

El método en singular exige la solución del problema o los problemas a partir de los intereses
manifiestos de los niños; por lo que el método de proyectos, que se ha adoptado en preescolar, es
uno solo; pero el sujeto, el niño preescolar, es considerado como único con intereses similares o
diferentes de los de sus compañeros. Aquí el niño es el centro conceptual y metodológico del
método de proyectos, ya que no se considera como una masa abstracta, sino como expresión
individual concreta de una colectividad.

En conclusión, el método se puede desarrollar en grupo o en equipo, pues trata de realizar la

enseñanza a “medida”; para ello se funda por completo en la individualidad del niño.
 29
El método de proyectos utilizado en el Jardín de Niños debe reunir las características siguientes:
:
 Tener coherencia con el principio de globalización.
 Estar fundamentado en la experiencia de los niños.
 Reconocer y promover el juego y la creatividad como expresiones del niño.
 Favorecer el trabajo compartido para un fin común.
 Integrar el entorno natural y social.
 Propiciar la organización coherente de juegos y actividades.
 Posibilitar las diversas formas de participación de los niños.
 Posibilitar la búsqueda, exploración, observación y confrontación de datos.
 Promover la participación, creatividad y flexibilidad del docente en el desarrollo del
programa.

Si lo anterior se logra, el método de proyectos favorecerá la inducción del niño al trabajo

científico y le permitirá:
 Experimentar ampliamente sobre su medio físico, natural y social.
 Realizar visitas que le den la oportunidad de conocer, explorar y vivenciar situaciones fuera
de la clase, ampliando sus experiencias.
 Explotar espacios para comentar su trabajo.
 Trabajar de manera cooperativa en grupos.
 Desarrollar su creatividad.
 Adquirir los elementos necesarios para expresar sus emociones, conocimientos, actitudes,
habilidades y destrezas.
 Desarrollar la capacidad para descubrir y representar con símbolos y signos su entorno.

4.2. Los proyectos específicos

El programa de educación preescolar vigente desde 1992 (PEP ‘92) establece el método de
proyectos para el desarrollo de la actividad pedagógica en el Jardín de Niños, por lo cual se hace
necesario que las educadoras conozcan sus principios, su estructura sistémica y su manejo
técnico-metodológico. Cuando el método ya se ha practicado, siempre es muy importante su
enriquecimiento con nuevas experiencias. A continuación se propone el diseño y realización de
un proyecto temático sobre la energía del viento.

¿Qué hace que una cometa se eleve por los aires?

¿Qué hincha las velas de los barcos y los hace deslizarse sobre el mar?
¿Qué hace girar las aspas de los molinos?
¿Qué hace volar al papalote?
¿Por qué gira un rehilete?
¿Qué es el Sol?
¿Cómo se forma el petróleo?
¿Cuáles son los derivados del petróleo?
¿Por qué se mueven los carros?
 30
¿Por qué se mueven los aviones?
¿Cómo vuelven los submarinos a la superficie?
¿Cómo despega un helicóptero?
¿Cómo funcionan los robots y para qué sirven?
¿Oímos todos los sonidos?
¿Cómo se propaga el sonido?

5. Los contenidos científicos en la educación primaria

La enseñanza de la ciencia en la educación básica no puede disociarse de la teoría y de la

experiencia. Ya desde el porfiriato se enseñaba de esta manera, pues no podemos olvidar que el
paradigma positivista dirigió las actividades de la educación, de la ciencia y de la administración
del gobierno en México desde la segunda mitad del siglo XIX.

5.1. La enseñanza de la ciencia en la educación elemental en la primera mitad del siglo XX16

En 1905, en pleno porfiriato, la educación básica se denominaba educación elemental, y la

enseñanza de las ciencias se circunscribía al estudio de los tres reinos de la naturaleza: animal,
vegetal y mineral. El estudio de estos reinos perduró incluso hasta mediados de los sesenta;
principalmente en los libros de estudio de la naturaleza.

En la búsqueda de la información para documentar el presente libro logramos obtener un

ejemplar del texto denominado “Lecciones de cosas”,17 para el segundo año de elemental. Con
este libro se enseñaban los temas sobre los seres vivos y los minerales; cada tema era presentado
en el texto con ejemplos de la vida real y del contexto de los propios niños. Se usaban los
grabados para representar las escenas temáticas; al final de las explicaciones se incluía un
resumen del contenido.

Para la enseñanza sobre las partes del cuerpo humano se presentaba un cráneo bajo el tema de “la
calavera”, y a partir de ahí el profesor explicaba cómo están constituidos la cara, el cerebro, el
encéfalo, los ojos, las fosas nasales, el oído y los maxilares.

En cuanto al tema de las plantas, éste se representaba con un árbol frondoso y un helecho; se
describían las partes de la planta como raíces, tallo y hojas, sin dejar de mencionar, por supuesto,
el proceso de la fotosíntesis y la división de plantas con flores o fanerógamas o las que carecían
de ellas, como los helechos, denominadas criptógamas. Se ponía énfasis en la función de las
plantas como purificadoras del oxígeno y productoras de semillas y frutos para la alimentación
del hombre.

El tema de los vertebrados y los invertebrados se desarrollaba de manera detallada con la

representación del esqueleto humano, de un ave y de un pez; señalando también que todos los

16
ALANÍS HUERTA, Antonio. Apuntes y notas para la clase de los contenidos de la educación básica para la
Licenciatura en Educación Preescolar del Centro de Actualización del Magisterio en Michoacán (CAMM), febrero
de 2001.
17
Lecciones de cosas. Segundo año elemental, Editorial Herrero Hnos., México, 1905, 163 p.p.
 31
vertebrados tienen sangre roja, y que los gusanos y moluscos, invertebrados, tienen un color de
sangre diferente que puede ser blancuzco, negruzco, amarillento o verdoso.

El mármol representaba el mejor ejemplo del reino mineral; sin embargo, también se hacía
referencia a las estalactitas y a las estalagmitas porque al unirse se asemejaban a las columnas de
mármol que sostenían los grandes edificios de la Grecia y la Roma antiguas, a las que se hacía
referencia como ejemplos de la aplicación de los minerales en la construcción.

Una vez hecha esta presentación general de los tres reinos de la naturaleza, se retomaban los
temas de manera detallada, de tal forma que los estudiantes tenían la oportunidad de volver a
estudiar el cuerpo humano en sus partes características como el aparato digestivo, el circulatorio
y el respiratorio. En el caso del reino animal, al que pertenece el hombre, también se estudiaba a
la vaca como representativa de un sistema completo que provee de alimentos tanto cárnicos
como lácteos. Lo mismo sucedía con los reinos vegetal y mineral, por lo que se puede pensar que
el método utilizado en esta época de principio del siglo XX era un método global deductivo,
donde se presentaba un panorama general inicial de todo el contenido del curso, a manera de
introducción, y posteriormente se retomaban los temas específicos de dicho curso para que el
estudiante los fuera asimilando paulatinamente18.

En este mismo proceso de búsqueda logramos encontrar un ejemplar de los programas para las
escuelas primarias de 194419; en dichos programas se habla de un plan general de estudios para
las escuelas primarias mexicanas que comprende las siguientes materias20:

 Lenguaje
 Aritmética y Geometría
 Ciencias Naturales
 Geografía
 Historia
 Civismo
 Dibujo
 Música y Canto
 Trabajos Manuales
 Economía Doméstica (para niñas)
 Educación Física

Ya desde entonces la enseñanza de las ciencias naturales se estructuraba en torno a un centro de

interés, a un proyecto con actividades específicas para su desarrollo; se tomaba el ejemplo del
frijol como centro de interés y se planteaba el proyecto de cómo se cultiva el frijol y se inducía a
los niños a practicar el tema tratado llevándolos al jardín o al campo de la escuela para sembrar
la semilla del frijol; esto implicaba no solamente la elección del lugar de la siembra, sino la

18
Análisis y abstracción temática del contenido del libro “Lecciones de cosas”, efectuado por el Dr. Antonio
ALANÍS HUERTA.
19
SEP. Programas para las escuelas primarias de la república mexicana. Ediciones de la Secretaría de Educación
Pública, México, 1944, 123 p.p.
20
Ibidem, p. 6
 32
preparación de la tierra y la observación de todo el proceso de germinación y reproducción de la
semilla. Como puede apreciarse en este ejemplo, el niño no sólo recibía los conocimientos
teóricos sobre el origen de la vida, sino que era confrontado con el proceso mismo; aunque cabe
señalar también que este ejemplo correspondía con la estructura rural de México de los años
cuarenta y con la experiencia común de los niños en torno al tema del frijol. Una actividad que se
hacía en esta época, y que continúa vigente en la actualidad, es la siembra de la semilla del frijol
en un algodón húmedo, experimento que el niño desarrolla en su casa anotando lo que observa
durante el proceso de siembra y de germinación de la semilla; esto corresponde más con una
cultura urbana de los niños de los años cincuenta y de los actuales.

Como puede apreciarse, la enseñanza de la ciencia para los niños ha de estar asociada siempre a
la observación, a la práctica y a la manipulación de los instrumentos del experimento, sin dejar
de lado las explicaciones teóricas que el profesor ha de exponer en su clase. Así, teoría y práctica
son indisociables en cualquier procedimiento o actividad científica, en cualquier campo de la
ciencia.

La etapa de la educación básica, destinada al desarrollo cognitivo del educando que se ubica
entre los 6 y los 14 años de edad, corresponde al nivel de educación primaria. Es aquí donde el
niño adquiere las bases de la formación cultural y científica que habrá de fortalecer a lo largo de
su vida profesional.

El plan de estudios de educación primaria, el programa y las asignaturas que lo integran

contemplan cuatro propósitos en los que se organizan los contenidos básicos, los cuales se
enfocan a que los niños adquieran y desarrollen:

 Habilidades intelectuales que les permitan aprender permanentemente y con independencia,

así como actuar con eficacia e iniciativa en cuestiones prácticas de la vida.
 Los conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos naturales, tanto los que se
relacionan con la preservación de la salud, con la protección del medio ambiente y con el uso
racional de los recursos naturales, como aquéllos que nos proporcionan una visión
organizada de la historia y la geografía de México.
 El conocimiento de sus derechos y deberes mediante la práctica de valores en su vida
personal y como integrantes de la comunidad nacional.
 Actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y del ejercicio físico y deportivo.

La mayor prioridad se asigna al dominio de la lectura, la escritura, la expresión oral y la

matemática pues es a través del dominio de estos campos temáticos que el alumno adquiere la
capacidad para la búsqueda y selección de información científica y tecnológica, apoyado en los
procesos de abstracción que le dan la matemática y la física.

Los contenidos científicos que contempla el programa de educación primaria se localizan de

manera específica en las asignaturas de matemáticas y ciencias naturales, y de acuerdo con los
propósitos y enfoques de la educación básica de fortalecer el desarrollo integral del niño, se da
una vinculación de estas dos asignaturas con el resto del programa.
 33
Para los propósitos de este trabajo, hemos decidido centrar el interés analítico en los contenidos
del libro de ciencias naturales, en virtud de que en esta asignatura se hace énfasis particular en la
enseñanza de las bases científicas.

5.2. Estructura de la asignatura de ciencias naturales

La asignatura de ciencias naturales se orienta principalmente a cuatro grandes propósitos:

 Vincular la adquisición de conocimientos sobre el mundo natural con la formación y con la

práctica de actitudes y habilidades científicas.
 Relacionar el conocimiento científico con sus aplicaciones técnicas.
 Otorgar atención especial a los temas relacionados con la preservación del medio ambiente y
de la salud.
 Propiciar la relación del aprendizaje de las ciencias naturales con los contenidos de otras
asignaturas.

En cuanto a la organización curricular de los contenidos, en esta asignatura están organizados en

5 ejes temáticos que son desarrollados a lo largo de la educación primaria.

 Los seres vivos

 El cuerpo humano y la salud
 El ambiente y su protección
 Materia, energía y cambio
 Ciencia, tecnología y sociedad

En cada grado el programa está organizado en unidades de aprendizaje a las que se incorporan
contenidos de varios ejes, lo que facilita que el niño avance progresivamente en el conocimiento
de los contenidos de los cinco ejes correspondientes.

En lo referente a la vinculación de contenidos con otras asignaturas, ésta se da de manera lógica

durante el proceso de desarrollo simultáneo de los componentes curriculares del programa de
cada grado; por ejemplo:

 La introducción de la temática científica en la asignatura de español se da a partir de las

actividades de la lengua hablada y la lengua escrita, y de manera específica en la lectura
informativa y el trabajo con los textos.
 En matemáticas, con los temas para el planteamiento y resolución de problemas, y en
particular en la aplicación de recursos para la recopilación y el tratamiento de la información.
 En educación cívica, al abordar los temas sobre los derechos, responsabilidades y servicios
relacionados con la salud, la seguridad y la preservación del ambiente.
 Con la geografía, específicamente en el reconocimiento de las características y localización
de las regiones naturales, y en la identificación de procesos y zonas de gran deterioro
ecológico.
 34
 En historia, con la reflexión sobre el desarrollo científico y tecnológico, sus efectos en la
sociedad y los cambios en el pensamiento científico, para reforzar la idea de la ciencia como
producto de la inteligencia humana que se transforma permanentemente.

6. Los contenidos científicos en los libros de texto: un acercamiento particular a los seis
grados de la educación primaria

En este punto se señalan solamente los bloques y los contenidos relacionados con la enseñanza
de la ciencia en la educación primaria. El propósito es ubicar dichos contenidos en los libros
como evidencia de la potencial formación científica de los niños michoacanos.

6.1. Los libros de primero y segundo grados

Los libros de texto para los dos primeros grados están integrados en ocho bloques referentes a
temas de ciencias naturales, historia, geografía y educación cívica, y son estudiados en conjunto
a partir de ejes de contenido que permiten su relación entre sí.

Dichos ejes son los siguientes:

 Los niños
 La familia y la casa
 La escuela
 La localidad
 Las plantas y los animales
 El campo y la ciudad
 Medimos el tiempo
 México, nuestro país

6.2. El libro de tercer grado

En el tercer grado, el libro de texto está organizado en cinco bloques y sus correspondientes
contenidos; es a partir de este grado que el aprendizaje de las ciencias naturales se desarrolla en
forma sistemática, además de continuar con el estudio de los fenómenos naturales, iniciado en el
grado anterior; asimismo, en el tercer grado se fomenta con mayor interés una cultura de
prevención y protección de la salud y el medio ambiente, así como el uso racional de los recursos
naturales.

 Todos usamos y desechamos cosas

 El agua, el aire y los seres vivos
 Alimentos y nutrición
 El movimiento
 Pongamos todo junto
6.3. El libro de cuarto grado
 35
En el libro de cuarto grado, como en el anterior, se continúan fortaleciendo, de manera
ascendente, las habilidades, destrezas y actitudes a través de los contenidos que integran la
temática de los cinco bloques en que se organiza.

 Los seres humanos somos parte de los ecosistemas

 El mundo de lo microscópico
 La diversidad humana
 Energía para transformar
 Pongamos todo junto

6.4. El libro de quinto grado

El libro de ciencias naturales para el quinto grado continúa con la misma organización de
contenidos y enfoques del aprendizaje científico de los fenómenos naturales. Es a partir de este
grado que se profundiza en el análisis de los temas relacionados con ecosistemas y población; se
introducen los primeros conocimientos sobre sexualidad humana y equidad de género.

6.5. El libro de sexto grado

El libro de texto para este grado se titula “Ciencias Naturales y Desarrollo Humano”. Su
organización temática y de contenidos aparece igual que la del libro de quinto grado. En este
nuevo libro de texto se profundizan los temas relacionados con el desenvolvimiento de la
sexualidad de las niñas y los niños de la pubertad a la adolescencia.

Se puede citar como antecedente de este libro que se establecen las bases para el estudio y
aprendizaje de la ciencia; pues se instituye la vinculación de los campos del saber; por un lado, el
aprendizaje acerca de los seres y los procesos del mundo natural y sobre las formas de preguntar
y razonar que caracterizan al pensamiento científico; y por otro, sobre el desarrollo de los seres
humanos, la salud, su relación con el medio y el uso racional de recursos que éste les ofrece para
su bienestar social.

En síntesis, los bloques que dan forma a estos contenidos son los siguientes:

¿De dónde venimos?

¿Cómo vivimos?
¿Cómo somos?
¿A dónde vamos?
¿Cómo conocemos?

En consecuencia, el de sexto grado es un libro de síntesis de contenidos, enfoques y metodología

de la formación científica del niño. En los dos primeros años se construye una percepción global
de los contenidos científicos y de los fenómenos naturales y sociales. A partir del tercer grado,
cuando el niño ya ha desarrollado sus capacidades de análisis y discernimiento, el enfoque del
estudio de la ciencia se particulariza; es decir, metodológicamente se establecen las relaciones
diferenciadas entre el sujeto y el objeto de conocimiento; en otros términos, el niño estudia los
 36
procesos sociales y los fenómenos físicos con la intención de comprender su estructura y
funcionamiento.

7. Sobre la enseñanza de las ciencias naturales

La enseñanza de las ciencias naturales en los seis grados de la educación primaria responde a un
enfoque principalmente formativo en el que se pretende desarrollar los conocimientos y las
capacidades que se manifiesten como actitudes y valores de responsabilidad y respeto con la
naturaleza.

El estudio de las ciencias naturales en este nivel de la educación básica no pretende educar al
niño de manera formal y disciplinaria en el campo científico, sino de estimular el desarrollo de
su capacidad para observar y preguntar para hacer planteamientos de explicaciones sencillas de
lo que existe y ocurre en su entorno, por lo que se parte de situaciones vivenciales de los niños a
fin de que su aprendizaje sea relevante y duradero.

En este libro de texto se especifica que el desarrollo de los contenidos científicos se hará en
forma gradual durante los seis grados de este nivel a través de nociones primarias y
aproximativas, dejando de lado los conceptos complejos que rebasen la capacidad de
comprensión de los educandos.

La tarea de la escuela, en relación con la enseñanza de las ciencias naturales, es impulsar la

actitud observadora del niño en su entorno y el desarrollo de la capacidad para plantearse
preguntas sobre lo que lo rodea, así como fortalecer el hábito de indagar siguiendo determinados
procesos que le proporcionen la información requerida para elaborar respuestas a los
cuestionamientos que se plantea.

8. ¿Cómo desarrolla el docente los contenidos científicos del programa y del libro de texto
para la enseñanza de las ciencias naturales en la educación primaria?

Para saber cómo desarrolla su trabajo un maestro de grupo en la primaria tenemos tres opciones:
lo observamos dando su clase; le preguntamos a su director y a los niños, o bien a él mismo. En
el primer caso, la observación de una clase introduce elementos o variables artificiales que vician
el trabajo docente, salvo en los casos en que el profesor y los alumnos no se dan cuenta de que
son observados, o cuando el observador, después de un largo tiempo en el aula, pasa
desapercibido por alumnos y maestro. Aquí la variable de tiempo disponible para la observación
juega un papel determinante. Es deseable, pero no siempre es posible.

En el segundo caso, la pregunta al director y a los alumnos introduce variables contextuales que
distorsionan la visión objetiva, y puede darse el efecto de encubrimiento o su contrario, el de
denostación, según sean las relaciones afectivas y políticas que el profesor establezca con la
institución.

Para el propósito de este trabajo se optó por la tercera opción, dado que daba la oportunidad de
dialogar con el profesor y preguntarle, “en vivo”, cómo prepara, desarrolla y evalúa su trabajo
docente. Por tal motivo se elaboró un cuestionario–guía de entrevista sobre las actividades que el
 37
maestro realiza para el fortalecimiento del conocimiento científico de los niños. Este
cuestionario-guía se centró en las siguientes cinco preguntas:

 ¿Cómo selecciona los contenidos científicos del programa y los libros de texto del grado que
atiende?

 ¿Cómo encauza la actividad científica de sus alumnos?

 ¿Qué metodología utiliza para la enseñanza de los contenidos científicos del programa y los
libros de texto?
 ¿Qué recursos de apoyo didáctico utiliza para la enseñanza de los contenidos de las ciencias
naturales?
 ¿Cómo evalúa los conocimientos científicos de sus alumnos en la asignatura de ciencias
naturales?

El resultado obtenido nos permite observar que el tratamiento de esa asignatura, y en específico
el de los contenidos científicos, es abordado por la mayoría de los docentes con estricto apego a
lo sugerido en los libros de texto para cada grado; muy pocas veces se rompe con lo establecido
para dejar en libertad la creatividad y la experiencia tanto de los maestros como de los propios
alumnos y entender, mediante el análisis y la reflexión individual y colectiva, el origen y las
causas de los fenómenos naturales y sociales que los vinculan con su entorno natural y social.

En algunos casos, el docente comenta que durante el desarrollo de los contenidos científicos con
sus alumnos no aplica una metodología definida, pues considera que durante el proceso de
indagación puede surgir la necesidad de hacer comparaciones o análisis precedidos de una
observación, o el registro de una experiencia como resultado de un experimento formal sin
perder de vista el enfoque del plan y los programas de estudio.

En entrevistas directas hechas a docentes de 3º. a 6º. grados, éstos encuentran que los aspectos
científicos contenidos en el programa están diseñados para dar cumplimiento a los propósitos del
mismo en la asignatura de ciencias naturales; sin embargo, en las escuelas enclavadas en el
medio rural y marginado, que no cuentan con la infraestructura y los elementos de apoyo
necesarios para el desarrollo completo de la temática programada, el docente tiene la necesidad
de seleccionar los contenidos haciendo una dosificación temática que sea factible realizar en el
entorno escolar y comunitario, a fin de fortalecer el desarrollo del conocimiento científico de los
alumnos.

9. Las cinco exigencias básicas del trabajo científico

Sabemos que el trabajo científico se asocia con la creatividad, con la interrogación, y con la
incertidumbre, con la curiosidad y con la disciplina, y que un profesor de educación primaria no
puede ser ajeno a estos criterios. En torno a estos conceptos giran las cinco exigencias que se
desarrollan enseguida.

9.1. La creatividad
 38

El docente debe fomentar la creatividad entre los alumnos planeando estrategias que promuevan
la originalidad de ideas, hechos y producciones de los niños. Una forma muy importante para
desarrollar esta cualidad en los escolares dentro del aula se da cuando el docente les hace sentir
la apreciación de su creatividad, estimulando su imaginación, fantasía y curiosidad para que
averigüen y lleguen por sí mismos a varias alternativas para la adquisición de conocimientos, la
formación de valores y de actitudes científicas para la vida fuera de la escuela; de hecho los
maestros deben expresar su propia creatividad ideando actividades en las que se genere la
creatividad y la imaginación de los alumnos.

9.2. La curiosidad

Los niños, al igual que los científicos, crecen en la curiosidad. El niño ingresa a la escuela con
la idea del cuestionamiento sobre todo lo que hay a la vista, sólo que, a diferencia del científico,
no ha aprendido cómo encontrar respuestas, y menos aún cómo valorar su veracidad. En esta
etapa los alumnos necesitan familiarizarse con los objetos que les rodean, observarlos, reunirlos,
manejarlos y hacer una descripción sobre su estructura y funcionamiento, así como elaborar
argumentos acerca de ellos y tratar de obtener las respuestas a sus preguntas. El docente que
aplica estrategias para la enseñanza de la ciencia ha de proporcionar a los alumnos los elementos
que faciliten la adquisición del conocimiento científico y que, al mismo tiempo, fortalezcan la
formación y desarrollo de actitudes de independencia y habilidad intelectual para la aplicación
metodológica de procesos y procedimientos durante la etapa exploratoria de cualquier campo de
la ciencia que se esté abordando.

9.3. El trabajo en equipo

Uno de los propósitos de la escuela primaria es lograr que los niños desarrollen el hábito de la
interacción, y el trabajo en equipo es una de las formas para el logro de este propósito, ya que a
través de estas actividades los alumnos obtienen experiencia, compartiendo la responsabilidad
para aprender entre sí. En este contexto de responsabilidad del equipo, la realimentación y la
información juegan un papel determinante en la formación ciudadana, a diferencia de una
formación individualista que se fomenta con el trinomio texto-tarea-recitación.

9.4. La disciplina formativa

Uno de los grandes valores que hacen triunfadores y productivos a los ciudadanos es la
disciplina; no una disciplina basada en la obediencia, sino en el reconocimiento del esfuerzo por
la realización efectiva de una tarea; una disciplina basada en el desarrollo del trabajo asignado o
necesario para lograr un propósito individual o de grupo; es, en suma, una disciplina formativa
sustentada por el dominio de un conocimiento, por el manejo eficiente de un método y sus
procedimientos, y, principalmente, por la práctica de valores básicos como la responsabilidad, la
honestidad, el esfuerzo y la formalidad, destacándose en este contexto el valor del trabajo como
elemento formativo del carácter individual y social.

9.5. El conocimiento no es absoluto

 39
Esta exigencia sitúa al sujeto ante la validez temporal del conocimiento. No hay saberes
absolutos cuando el conocimiento se está rehaciendo constantemente. Sin investigación científica
permanente el conocimiento se estanca y los saberes envejecen; pero lo más grave es quizá que
el pensamiento creativo no se desarrolla sin inquietud creadora, sin interrogar a las verdades y
sin tentar a la incertidumbre.

Estas cinco exigencias que caracterizan el trabajo científico son al mismo tiempo los factores que
pueden servir de modelo para la evaluación de la capacidad y la eficiencia de los docentes de
educación primaria. Por supuesto, es deseable que, además de exigencias cualitativas y de
factores de evaluación, se conviertan en capacidades desarrolladas en los alumnos de educación
básica, preferentemente desde la preescolar y la primaria, pues está probado que en estas edades
se fijan mejor los conocimientos y las destrezas para su manejo. Como todo aprendizaje, el
científico requiere asimilación, práctica y aplicación en problemas y en contextos específicos.

CAPÍTULO III. LA FORMACIÓN CIENTÍFICA EN EDUCACIÓN

PREESCOLAR. El valor de la observación y la lectura del contexto

1. Notas preliminares
 40

Los procesos de formación científica y cultural se transforman cualitativamente durante toda la

vida, por lo que los éxitos de los estudiantes de educación superior están parcialmente
determinados por su educación básica e influenciados por múltiples factores del contexto; dichos
factores ejercen en cada sujeto un efecto diferenciado; algunos se sentirán motivados para
manifestar sus ideas y mostrar sus habilidades; en cambio otros tendrán dificultad para manejar
determinado campo del conocimiento. Por tanto, los profesores debemos saber que, en efecto, los
factores contextuales juegan un papel complementario o bloqueador en el proceso educativo del
sujeto, por lo que quien ejerce la docencia habrá de considerar cuán difícil, complicada y
comprometida es la función de enseñar, pues además de exigir disciplina, conocimientos y
habilidades, exige el dominio de competencias para detectar y determinar propósitos y
contenidos, y cómo manejarlos en el aula para que se fijen significativamente en la conciencia de
los alumnos. Para esto, los docentes de educación básica habrán de diagnosticar las capacidades
y deficiencias de los niños, así como sus motivaciones y apatías, a efecto de diseñar situaciones
de aprendizaje que les ayuden a superar sus incertidumbres y afianzar y ampliar sus
conocimientos.

En el caso de la educación preescolar, es común escuchar en determinados contextos sociales

que el niño entre los 4 y los 6 años no tiene la capacidad intelectual para manejar contenidos
científicos, situación que se maneja equivocadamente, ya que es precisamente en esta edad
cuando el niño y la niña adquieren las bases cognitivas que sostendrán la estructura de
conocimientos superiores. Es en esta edad cuando, tratando de dar respuesta a su curiosidad, el
niño se pregunta ¿por qué llueve?, ¿por qué no se cae el sol?, ¿cómo es mi comunidad? De ahí la
importancia de que los educadores y las educadoras conozcan y respeten las características del
pensamiento del infante para poderlo apoyar y orientar en su contacto con las ciencias. Para ello
las bases de la lectura y la escritura juegan un papel determinante.

Pero la educadora no puede ser sólo instrumento de un programa de trabajo; por eso es muy
importante que se pregunte ¿qué es la ciencia?, ¿por qué es necesaria la enseñanza de las ciencias
en preescolar?, ¿qué relación guarda con el juego y con la enseñanza de la lectura y la escritura?

Ante la primera pregunta se puede apuntar que la ciencia es el conjunto de conocimientos

sistematizados que nos proporcionan información para explicarnos los fenómenos naturales, los
procesos sociales y la estructura de los productos tecnológicos, su impacto social e ideológico en
los sujetos, así como su repercusión política en la cultura y en la identidad nacional. Respecto a
la segunda, cabe subrayar que una formación científica básica en el alumno de preescolar es
medio fundamental para que en el futuro cuente con un pensamiento científico que le permita ser
más crítico ante diferentes situaciones, así como para dar solución acertada a la problemática
cotidiana que se le presente. En relación con la tercera cuestión, como se explicó en el capítulo
dos, la adquisición de los códigos de la lectura y la escritura constituye la herramienta básica
para acceder al mundo maravilloso de la ciencia. Una formación científica también le permitirá
al futuro ciudadano adquirir sensibilidad y capacidad para discernir, criticar, proponer y
confrontar sus puntos de vista con los de los demás.

Desde su introducción al mundo científico, el niño tendrá la posibilidad de:

 41
 Iniciarse en la comprensión del comportamiento de acontecimientos y fenómenos que
suceden en su entorno, mediante las observaciones que realiza para investigar por él mismo.
 Desarrollar técnicas de investigación como la observación que le permitirá al niño analizar su
realidad a través de actividades científicas adecuadas a su nivel de desarrollo.
 Conocer, respetar, conservar y mejorar su medio ambiente.
 Desarrollar habilidades lingüísticas para cuestionarse y cuestionar sobre el porqué de su
realidad.
 Participar en experimentos sencillos que den respuesta a sus preguntas.

Lo más importante es que en esta edad el niño tiene la oportunidad de conocer, interactuar y
modificar su entorno realizando actividades científicas a través de una didáctica lúdica . Como
puede apreciarse, el trabajo científico requiere, además del conocimiento teórico, el dominio del
instrumental técnico para acercarse a la realidad y estudiarla; por lo tanto, es importante que
desde edad temprana se ponga en contacto al niño con las técnicas básicas de la ciencia, tales
como la observación, la entrevista, la discusión y la encuesta. Lo cual le ayudará para la
comparación y clasificación de datos, para la estimación y la medida de los eventos y para la
verificación de información, así como para la interpretación y la comunicación de resultados.
Evidentemente, las tareas realizadas con los niños en este campo habrán de corresponder a lo que
su edad le permite realizar y comprender.

A través de este proceso de iniciación científica el niño irá asimilando conceptos como las
relaciones de causa y efecto; de materia, tiempo y energía; de movimiento y de transformación.
Por ejemplo, si el niño tiene la tarea de introducir una flor blanca en un recipiente que contiene
agua pintada con color vegetal morado, al día siguiente el niño observa que la flor dejó de ser
blanca y ahora es morada, por lo que aprenderá el concepto de impregnación, de contaminación
y de transformación.

Por otra parte, la asimilación de conocimientos, el manejo de técnicas y su aplicación en un

problema de su entorno le van proporcionando al niño las bases científicas para su desarrollo
futuro; no obstante, es muy importante que dichas bases las traduzca en actitudes y valores, pues
no debemos olvidar que el proceso de socialización, que inicia en la familia y continúa en la
escuela, se prolonga durante toda su vida. Por esto las actitudes y valores que se afiancen desde
temprana edad serán de utilidad en su trayecto profesional y social. En tal sentido, habrá
necesidad de fomentar actitudes y valores como los siguientes:

- Curiosidad - Respeto
- Cooperación - Compañerismo
- Perseverancia - Creatividad
- Autonomía - Imaginación
- Responsabilidad - Voluntad
- Pensamiento abierto - Capacidad para la solución de problemas
- Autocrítica - Intuición
- Autodisciplina
 42
Por otra parte, para que el niño, cuando sea adulto, se incorpore con capacidad y responsabilidad
al trabajo productivo, necesita adquirir en la escuela conocimientos que le permitan organizar y
aplicar sus saberes en diferentes circunstancias; pero sobre todo, debe aprender a aprender por sí
mismo, para permanecer en una búsqueda constante de conocimientos. Para lograr estos
propósitos se debe dar al niño la oportunidad de trabajar de manera colegiada y de que haga uso
de su razón crítica, entienda los procesos, argumente y tome con seguridad sus decisiones.

Atender el desarrollo integral del educando desde el primer nivel educativo asegura construir
bases suficientemente fuertes que puedan sostener la formación de personalidades adultas mejor
preparadas para que puedan ser más competentes y participativas al enfrentar los retos que los
tiempos actuales presentan; por tanto, se considera de suma importancia acercar al niño a la
ciencia, ya que esta área cada día adquiere más importancia individual y social para la
explicación del cómo y el porqué de los hechos naturales y de los procesos sociales.

En resumen, el niño se familiariza con los principios científicos al ponerse en contacto con el
mundo físico, natural y social. En cuyo proceso la observación le permite analizar la realidad no
sólo con el sentido común, sino aproximándolo a ella por medio de actividades científicas
adecuadas a su nivel de desarrollo. Entre estas actividades se pueden señalar:

 Saber observar la realidad

 Identificar los problemas.
 Registrar sistemáticamente las observaciones
 Establecer hipótesis
 Realizar experimentos
 Permanecer abierto y crítico ante los resultados
 Familiarizarse con términos científicos
 Construir conceptos científicos

2. El pensamiento de Henri Wallon en la educación preescolar

De acuerdo con Wallon, el individuo se desarrolla en estrecha relación con su medio físico y
social; en consecuencia, su pensamiento se desarrolla también en coherencia con esta dualidad.
En el mismo sentido, plantea que en cada niño se construye un pensamiento con perfiles
comunes a todos y propios a la vez.

Los conceptos básicos de la teoría de Wallon son: estadio de desarrollo, preponderancia

funcional, alternancia funcional, integración funcional y crisis de desarrollo.

El “estadio de desarrollo” es un proceso individual de diferenciación progresiva que parte desde

una indiferencia total del individuo (al nacer) hasta llegar a la conciencia del hombre adulto. Lo
entiende como el resultado de una historia, tanto de la especie como de la materia. Plantea que en
cada etapa del desarrollo se da una definición del comportamiento como un todo acabado
(preponderancia funcional) y selectivo (alternancia funcional), cualquiera que sea la edad del
individuo; esto es, en cada edad el pensamiento aparece como conducta concreta frente a
situaciones concretas.
 43

La “preponderancia funcional” hace énfasis en que cada estadio está caracterizado por una
actividad preponderante, que en el siguiente estadio será reemplazada por otra. Hay sucesión de
preponderancias. Pueden coexistir distintas formas de actividad, pero en cada estadio una de
ellas toma la delantera por sobre las demás, lo que implica un cambio y un enriquecimiento
específico de las relaciones del niño con el ambiente.

Otro concepto es la “alternancia funcional”. En cada estadio las actividades dependen del medio
en que se lleven a cabo. Esa orientación está dada a su vez por una cierta preponderancia
funcional, la cual varía (alternancia funcional) de acuerdo con los distintos medios que el niño
tiene a su disposición para poder cumplir con los objetivos que se van multiplicando a medida
que el niño se desarrolla. Los estadios de desarrollo se suceden de acuerdo con el ritmo de
alternancia funcional.

La “integración funcional” es ese proceso que se da de un estadio a otro sin que se realice de
manera tajante, sino como un estadio superado que se subordina y se integra a las actividades del
nuevo sistema. Esta nueva forma de comportamiento reorganiza la anterior y se enriquece.

Los conceptos de “crisis y desarrollo” son relevantes cuando se habla de cambios en la

personalidad del sujeto, ya que una nueva conducta sólo puede proyectarse mediante la negación
de lo ya existente, o al menos por su superación. Lo anterior nos permite entender la concepción
walloniana de la evolución, la que se explica a partir de las siempre cambiantes relaciones que
establece el ser humano con su ambiente, transformándose mutuamente.

Para Wallon la educación es un elemento indispensable en la vida del ser humano, pues
considera al desarrollo como producto de la interacción entre lo orgánico y lo social.

La escuela como institución social tiene la responsabilidad de considerar que atiende a seres
dialécticos con características psicológicas muy propias, y las consecuencias de las condiciones
materiales y sociales de su existencia. Por ello, el docente deberá primeramente informarse
acerca de la realidad de cada niño y de su contexto familiar y social.

En cuanto a la educación preescolar, Wallon postula que el niño se encuentra por primera vez
con otros niños de su misma edad, lo que le permite convivir, vivenciar y participar en diversas
actividades, tanto de tipo individual como grupal, que le facilitarán el proceso.

3. Piaget y la escuela activa

Piaget establece que en la educación del niño la acción es fundamental, pues para conocer cómo
funcionan los objetos y cómo se relacionan los sujetos en su medio es necesario actuar para
generar mecanismos de transformación.

La escuela activa postulada por Piaget se esfuerza en presentar a los niños los contenidos de
enseñanza en forma comprensible y asimilable a sus estructuras intelectuales, considerando las
diferentes fases de su desarrollo. Precisa que “cuando la escuela activa pide que el esfuerzo del
alumno salga del mismo alumno y no le sea impuesto; y cuando le pide que su inteligencia
 44
trabaje realmente sin recibir los conocimientos ya preparados desde fuera, reclama, por tanto,
simplemente que se respeten las leyes de toda inteligencia”.21

El objeto de la verdadera educación intelectual no es saber repetir o conservar unas verdades

acabadas. La educación, más que una formación es una condición formadora necesaria para el
desarrollo mental. En el marco de la teoría operativa de la inteligencia, educarse es: aprender a
conquistar por uno mismo la verdad.

En el marco de esta teoría, los objetivos fundamentales son los siguientes:

 Hacer que todos los aprendizajes se basen en las necesidades e intereses de los niños.
 Tomar en consideración, en cualquier aprendizaje, la génesis de la adquisición de
conocimiento.
 Convertir las relaciones sociales y afectivas en tema básico de aprendizaje.
 Evitar la separación entre el mundo escolar y, el extraescolar.

En conclusión, “ha de ser el propio niño quien elabore la construcción de cada proceso de
aprendizaje, en el que se incluyen tanto los aciertos como los errores; que éstos también son
pasos necesarios en toda construcción intelectual; por lo que el niño es el protagonista de su
propia educación”.22

4. Las aportaciones de Vygotsky a la educación preescolar

En el contexto de los países socialistas, Lev Semynovich Vygotsky (1896–1934), psicólogo,

lingüista y filósofo soviético, se esforzó, junto con sus seguidores Luria y Leontiev, por construir
una teoría psicológica que explicara el desarrollo de la conducta humana, tomando como base los
planteamientos de algunos teóricos del materialismo dialéctico. De este pensador se sabía poco,
pero después de la ruptura del bloque de países socialistas en 1989, su pensamiento ha cobrado
fuerza en la educación occidental. Por ello que sus aportaciones se incluyen también en la
sección de anexos.

La teoría de Vygotsky es calificada por Luria como instrumental, histórica y cultural. Es

instrumental porque todos los procesos superiores o complejos de la conducta, ya sea que estén
relacionados con el pensamiento, el lenguaje o la actividad motora, tienen un carácter
mediacional debido a que, además de participar los estímulos del medio ambiente circundante, se
involucran sobre todos los recursos internos que el sujeto construye a lo largo de su desarrollo,
donde los instrumentos son un factor decisivo en el proceso de construcción de la mente humana.
Es histórica y cultural porque la adquisición y desarrollo de dichos instrumentos dependen en
gran medida del medio social en el que se desenvuelve el sujeto.

Los trabajos de Vygotsky parten de la idea de que las actividades mentales del niño son producto
de su desarrollo social. Al nacer el niño entra en contacto con otros seres; a partir de la relación

21
XESCA, Gram. Aprender siguiendo a Piaget. En: MORENO, Monserrat. La pedagogía operatoria. Edit. Laia,
Barcelona (España), 1983, p.p. 313-320.
22
Idem p. 316.
 45
que establece con ellos hace suya la cultura de su medio. Considera que es por medio del
lenguaje que esta cultura es transmitida por los adultos, y el lenguaje expresa las condiciones
sociales en que se desenvuelve el individuo. El lenguaje y su relación con el pensamiento son el
eje de la teoría de Vygotsky. Postula que pensamiento y lenguaje presentan raíces ontogenéticas
diferentes, debido a que el primero es producto de la interacción material (con los objetos),
mientras que el lenguaje es un producto de la interacción social. Aunque llegan a vincularse,
nunca se traslapan completamente; pasan por un desarrollo dividido por estadios, los cuales no
son linealidad ni adición, sino que cada uno presenta la negación dialéctica del anterior.

El desarrollo lo concibe como “un proceso dialéctico complejo caracterizado por la periodicidad,
la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis o transformación
cualitativa de una forma en otra, la interrelación de factores internos y externos y los procesos
adaptativos”23

Este proceso se explica a través de dos aspectos esenciales y específicos de la conducta humana:
la actividad instrumental (empleo de útiles físicos y signos) y la interacción social.

La concepción del desarrollo del individuo, que resulta ser renovadora e integradora, ha sido uno
de los méritos adjudicados a Vygotsky; según ésta el desarrollo psicológico está determinado por
dos clases diferentes de influencia social con igual importancia. Por una parte influyen de
manera preponderante la clase social y la estimulación cultural y ambiental; y por otra, las
relaciones que el sujeto mantiene con los demás desde que nace.

Con el propósito de situar el pensamiento pedagógico sobre el niño, también se incluyen, en la

sección de anexos, a manera de cuadros analíticos, las aportaciones de Comenio, Rousseau,
Pestalozzi, Froëbel, Decroly, Montessori, Piaget, Wallon y Vygotsky, en estricto orden
cronológico. A partir de ella se puede construir un análisis en torno a la evolución cronológica y
al desarrollo sociocultural de los conceptos sobre el pensamiento infantil entre el siglo XVI y el
XX; dichos conceptos siguen vigentes en el siglo XXI.

5. Los conceptos científicos básicos en el niño: entre la fantasía y la realidad de su entorno

En la etapa escolar infantil, comprendida entre los 4 y los 11 años, el niño se explica los
fenómenos naturales de una manera sincrética; es decir, utiliza conceptos y códigos del sentido
común, de la religión que profesa su familia y de lo que ha aprendido en la escuela a su corta
edad. Como ejemplo de este sincretismo infantil, enseguida se presentan las respuestas de los
niños ante preguntas relacionadas con el Sol.

¿Por qué sale el sol? Los niños de 4 años dicen que el sol sale porque tenemos frío; es decir, el
sol tiene esa tarea: salir para calentarnos; o bien, dicen que el sol sale porque amanece y ya es de
mañana, ya es de día. Aquí puede apreciarse que el niño identifica al Sol con el día, y de manera
incipiente ya maneja un concepto científico del ciclo del día y la noche; por la noche el sol se
mete a su casa a dormir; básicamente el Sol se considera como un ente animado que, al cumplir

23
MARCHESI A., CARRETERO M. Y PALACIOS J. Psicología Evolutiva I. Teorías y métodos. Edit. Alianza,
Madrid, 1983, p. 175
 46
su tarea de iluminar y calentar el día se retira en la noche a dormir; aquí pensamiento mágico y
científico se funden. En otro sentido, los niños de esta edad le atribuyen a Dios el hecho de que
salga el sol; el sol es un ayudante de Dios, quien le manda que nos dé luz y calor a los humanos y
a los animales de la tierra.

Los niños de 5 años dan respuesta similares a los de 4, pero los de 6 años dan respuestas más cortas y más concretas;
el Sol sale para darnos luz y para que podamos ver a nuestro alrededor; aquí el concepto del sol es de utilidad
concreta.

Ante la pregunta ¿qué beneficios recibes del sol?, los niños de 4 y de 5 años coinciden en señalar
que el sol sirve para darnos calor, para darnos luz y para que no llueva. Aquí se asocia el sol con
sequía y en contraposición a la lluvia, pues con la lluvia viene el frío, y el frío es desprotección,
abandono y soledad; éstos son factores que a los niños les afectan negativamente en el desarrollo
de su personalidad. Pero ante la pregunta ¿cómo es el sol?, el niño coincide en decir que es una
bola amarilla y blanca. Sin embargo, en esta apreciación del sol, los niños de 4 y 5 años señalan
que el sol tiene palitos amarillos, ojos, nariz, boca, pies, manos y zapatos.

Como, puede apreciarse, la imaginación y la creatividad infantil son fuente inagotable de

posibilidades para el estímulo del pensamiento científico, el cual necesariamente está ligado a la
imaginación, pues no se puede ser creativo sin una dosis de pensamiento de niño. No se puede
ser un verdadero científico sin recurrir a la historia familiar y a las experiencias infantiles con la
ciencia y con el mundo que nos rodea.

En el cuestionario se incluyó una pregunta sobre nociones de física: ¿por qué crees que no se cae
el sol? Los niños de 4 a 5 años refieren que el sol no se cae porque está “pegado” en el cielo y
porque Diosito lo cuida para que nos dé luz y calor. O bien señalan que no se cae porque lo
detiene el aire, o simplemente porque allá vive, en el cielo.

Como puede apreciarse, el concepto de suspensión en el aire se relaciona con la ley de la

gravedad, que es un tema que se puede explotar en el jardín de niños. De igual manera se pueden
desarrollar los temas de rotación y traslación de la Tierra, o los conceptos de energía y de luz.

5.1. Experimentos e investigaciones

Los experimentos permiten al niño comprender los procesos de elaboración de productos, y en el

caso de los fenómenos naturales, establecer una relación de “causalidad” entre los hechos y las
situaciones en el tiempo y en el espacio.

Por otra parte, las investigaciones le dan al niño la oportunidad de estar en contacto directo con
los seres y los objetos naturales que son investigados, creando en él una actitud de observación y
reflexión para descubrir sus características, de tal forma que investigar el porqué de muchas
cosas despertará en el niño un interés por conocer la naturaleza y su entorno; le permitirá saber
cómo funcionan las cosas, cómo nacen las plantas, los animales e incluso él mismo.

En el proceso de investigación es muy importante sistematizar la observación, anotando los

resultados a través de dibujos, registros, calendarios o códigos elegidos por los niños, lo cual le
 47
permitirá al niño y a la educadora llevar un control sobre el cómo del proceso investigativo hasta
llegar al resultado logrado, para luego comentarlo con los demás niños en el aula.

Así, entre las recomendaciones que se plantean para inducir el interés de los niños por la ciencia
está la elaboración de germinadores; además, la educadora puede presentar al niño dibujos o
láminas sobre la transformación de la semilla a fin de que conozca el proceso de vida en las
plantas.

De igual forma, se propone medir objetos con reglas y decir cuántas reglas mide (una, dos…),
realizar investigaciones de cómo nos vestimos, cómo nos alimentamos, cuántos hombres,
mujeres y niños hay en la comunidad, quiénes asisten a la escuela, qué hacen y en qué trabajan.

De manera particular, los fenómenos físicos le permiten al niño manipular y jugar con sus
hipótesis, ya que puede realizar el experimento cuantas veces quiera, y en cada realización
logrará un mayor dominio y entendimiento de los hechos experimentados y de sus procesos.
Aquí lo importante es que el niño interactúe con los objetos, que observe sus cualidades, su
composición y sus relaciones con otros objetos, y de esta forma elabore sus conclusiones
personales, propiciando con ello la reflexión y el análisis sobre los resultados obtenidos.

En lo que se refiere a experimentos de movimiento, éstos se realizan con objetos que se mueven,
tales como: relojes, objetos móviles, rosas de los vientos, autos, carretas, pelotas y ruedas. En
este caso, el propósito de la experimentación es reflexionar sobre el porqué del movimiento.

En cuanto a los experimentos de peso, se sugiere pesar objetos diversos, muy pesados, como el
plomo y varillas, y poco pesados, como plumas de ave, algodón, etc. y observar cuál pesa más,
cuál tiene mayor cantidad, si flotan o se hunden. A efecto de que los niños aprehendan el proceso
se sugiere elaborar balanzas, ya sea con trapos o algún material de re uso, unidos con alambre a
un palo colocado sobre una base firme, de tal manera que se pueda observar el balanceo según el
material que se pese.

En relación con los experimentos de velocidad, se sugiere que sobre una tabla inclinada se
coloquen canicas o piedras para observar cuál rueda más rápido, y analizar por qué. De igual
manera se puede experimentar la coloración del agua, de telas o semillas para diferenciar sus
efectos.

La experimentación de decolorado en telas y en papeles se puede hacer con cloro, que es de uso
común en el hogar y la mayoría de los niños lo conoce. Observar qué pasó y pintar sobre ellos.
Es importante tomar precauciones para que el niño sepa utilizar y conozca su aplicación, dándole
a conocer el peligro de beberlo y de que caiga en la ropa o en los ojos.

En cuanto a la experimentación con semillas se sugiere sembrarlas; una vez germinadas se puede
poner una planta en el sol, otra en la sombra y otra en la oscuridad, y observar qué sucede. En el
capítulo cinco la educadora encontrará algunas sugerencias prácticas para la experimentación en
el aula.
 48

CAPÍTULO IV. BASES CIENTÍFICAS Y ENSEÑANZA DE LA

CIENCIAEN EDUCACIÓN PRIMARIA. El libro de texto, el maestro y los
niños

1. El niño y la ciencia: el contacto necesario

Existen diversas y variadas formas por las que el niño se relaciona con la ciencia y el primer
espacio donde entra en contacto con ella es su propio hogar, máxime si consideramos que el 95%
de la población total del país tiene acceso a la radio, y el 75% a la televisión; es decir, de los
97.4 millones de habitantes que registra el INEGI en el año 2000 en México, cerca de 90
millones ven lo que pasa en el país y en el mundo; es decir, se enteran de las noticias más lejanas
 49
y triviales tanto como de los avances científicos y tecnológicos que han revolucionado la
medicina, la cultura y los hábitos sociales del hombre.

Es indudable, pues, que los niños actuales están más informados sobre lo que sucede en el
mundo; posiblemente no estén enterados sobre los detalles, pero sí perciben las polémicas y las
controversias relativas a las posiciones políticas e ideológicas de los grupos sociales.

Puede afirmarse incluso que este contacto del niño con las aplicaciones de la ciencia es
inevitable; necesario o no, pero inevitable. Los niños citadinos actuales se “llevan mejor” con la
tecnología y con la técnica, en comparación con sus padres. Los niños de hoy no tienen los
prejuicios ideológicos que los adultos tenemos y padecemos frente a los materiales y equipos
tecnológicos que nos rodean. Nuestros maestros de filosofía y de sociología nos advertían que
las tecnologías, incluida la televisión y las computadoras (entonces incipientes) ,eran objetos
ideologizantes que atrofiaban el cerebro y obstaculizaban el desarrollo del pensamiento. Y quizás
tenían razón, pues a ellos así se los enseñaron sus buenos maestros.

Sin embargo, lo que no nos enseñaban era que las tecnologías y las técnicas sólo son
instrumentos para facilitar el desarrollo de procesos, pero que no son en sí mismas un fin
omnipotente. Son sólo material de uso para servirnos.

En la actualidad, los niños citadinos aprenden más fácilmente los procesos técnicos para ingresar
al internet y para el juego electrónico de estrategias en tiempo real (ETR) que los códigos de la
lecto-escritura y de la lectura de comprensión. Y aunque es probable que el dominio de los
procesos técnicos de equipos de cómputo y de comunicación satelital, le faciliten al niño el
desarrollo de las capacidades de abstracción, en lo que se refiere a la formación científica se
sigue requiriendo la lectura de un buen libro, su reporte de lectura de comprensión y el estímulo
de la capacidad creadora a través de la exigencia de la escritura de resúmenes, síntesis analíticas,
informes o composiciones literarias, e incluso poéticas.

Como ya se señaló líneas arriba, tanto Wallon como Piaget y Vigotsky le otorgan al contexto del
niño una capacidad de influencia determinante en la elaboración conceptual y en el desarrollo de
su pensamiento. En tal sentido, podemos hablar de un contexto natural que está allí, que es un
producto sociocultural; es el contexto común a todos los niños. Pero hay otro contexto que
influye fuertemente en el desarrollo de la personalidad del niño: es el contexto familiar. El cual,
incluso, puede ser construido de manera intencional, y no forzosamente se puede considerar
como artificial.

Ambos, el contexto externo (el natural del entorno social) y el contexto interno (el familiar) se
conjugan en la dirección de los factores y estímulos que norman, en la etapa infantil, el
desarrollo del pensamiento y la personalidad del sujeto; quizás sea en esta etapa cuando
recibimos más información contextual para “moldear” nuestra personalidad social, sin dejar de
considerar que el contexto donde vivimos, y donde nos desarrollamos socialmente, influye
durante toda nuestra vida y nos afecta en sentido positivo y negativo.

2. En torno a las ciencias naturales

 50
Las ciencias naturales deben fortalecer la búsqueda de explicaciones en el niño; por ello es
necesario partir de la observación de fenómenos cercanos a su experiencia, así como de las
nociones que tienen los niños acerca de ciertos fenómenos.

El estudio de las ciencias naturales debe fomentar actitudes cuya finalidad sea promover el
cuidado de la salud, la protección del ambiente y la investigación. Entre las estrategias para su
enseñanza tenemos escenificaciones, debates, álbumes, bitácoras, experimentos y juegos.

La investigación en ciencias naturales debe entenderse como una actividad de indagación, pero
sin una estructura rígida. Las actividades que desarrolla el niño en la investigación de las ciencias
naturales, son, entre otras entrevistas, observaciones, consultas en libros, en revistas y en
enciclopedias.

Los actuales libros de ciencias naturales para el alumno de tercero a sexto grados, tienen un
enfoque formativo; en su estructura aparecen los apartados siguientes:

 Texto principal: información básica

 Ilustraciones: cada una de ellas, tiene un pie de explicación
 Gráficas: aparecen gráficas de dos tipos: de barras y circulares
 Mapas: su pretensión , es ubicar al niño en tiempo y espacio
 Mapas conceptuales: son esquemas en donde se ubica información que ya se trató.
 Vamos a explorar: relacionado con la investigación.
 Manos a la obra: relativo al hacer del niño.
 ¿Sabías qué…?: referente a las fuentes de información
 Tú decides: tocante a los planteamientos de un problema
 Abre bien los ojos: se ejercita la observación

Entre los propósitos de la evaluación en ciencias naturales tenemos: diagnosticar los avances
logrados, orientar el trabajo escolar y asignar una nota numérica.

Algunas sugerencias para evaluar el trabajo en ciencias naturales: registros de observación,

exposiciones, debates, producciones gráficas, experimentos y juegos.

El curriculum de ciencias naturales tenía varios años de no sufrir modificaciones; su enseñanza

mostraba las siguientes características:

 Era una enseñanza sin finalidad práctica

 No se apoyaba en los intereses infantiles
 Se fraccionaba el estudio de los temas
 Se abusaba de los resúmenes
 Se abusaba de la memorización
 No se utilizaban medios adecuados, como los laboratorios
 No se adaptaba la enseñanza al ambiente
 Se daba poca importancia a los temas
 51
 No se tomaba en consideración el avance científico
 No se tomaban en cuenta temas de ecología

2.1. Principios didácticos de la enseñanza de las ciencias naturales 24

 En la enseñanza de las ciencias naturales hay que ir a la naturaleza.

 La enseñanza de las ciencias naturales debe ser funcional. “Actividad sí, pero en función de
las necesidades del niño, y que toda lección sea una respuesta a una interrogación de los
alumnos; que la enseñanza se encauce siguiendo el derrotero que marque el interés infantil;
tomando por éste el aspecto psicológico y la necesidad”(Claparède).

 La enseñanza debe tener una finalidad práctica.

 En la enseñanza de las ciencias naturales deben relacionarse los conocimientos.

 En la enseñanza de las ciencias naturales deben aprovecharse los recursos del ambiente.

 En la enseñanza de las ciencias naturales hay que avanzar de lo conocido a lo desconocido.

 La enseñanza de las ciencias naturales debe apoyarse en los intereses infantiles.

 Para la enseñanza de las ciencias naturales deben utilizarse medios adecuados.

 En la enseñanza de las ciencias naturales hay que considerar el avance científico.

 La enseñanza de las ciencias naturales debe desarrollar la observación, la investigación y la

experimentación.

2.2. Medios auxiliares para la enseñanza de las ciencias naturales

 Medio ambiente.
 Excursiones y visitas.
 Anexos escolares.
 Terrario.
 Acuario.
 Pizarrón.
 Libros de texto, diccionarios.
 Cuadros de doble entrada.
 Proyector.
 Cinematógrafo.
 Televisión.
 Museos.
24
NÁJERA, Salvador. Técnica de la Enseñanza de las Ciencias Naturales. Folleto de divulgación pedagógica.
 52
 Periódicos y revistas.
 Álbumes.
 Periódico mural.
 Grabados y fotografías.
 Monografías.
 Resúmenes y/o síntesis.
 Laboratorios.
 Dibujos, láminas.
 Entrevistas y consulta de materiales impresos.

Las entrevistas son un recurso útil para que los niños obtengan información sobre el
conocimiento del medio. Los materiales a los que puede acudir el alumno, son entre otros, :
libros, revistas y diarios.

2.3. Los Libros del Rincón y su relación con el conocimiento del medio para el primer año25

Bloque I. Los niños:

 El dibujo de Juan.
 Frutas y colores.
 Los diez amigos.
 El rey mocho.

 Bloque II. La familia y la casa:

 Macaquiño
 El león de Luis
 Rafa el niño invisible
 Mamita monstruo
 Nueva casa
 Historias de ventanas

 Bloque III. La escuela:

 La maestra
 Tino no quiere ir a la escuela
 Riquirrín y riquirrán

 Bloque IV. La localidad:

 Mi pueblo se llama San Agustín

 El mercado
 Las tiendas
25
QUILES C. Manuel y Col. Materiales de estudio. Factor Preparación Profesional. Edit. Trabajos Manuales
Escolares, México, 1998, p.p. 466-468.
 53
 El agua
 El ciclo del agua

 Bloque V. Las plantas y los animales:

 A las plantas les gusta tener los pies en la tierra

 El cultivo de la calabaza
 Los animales
 A comer, mi bebé
 A dormir, mi bebé
 A pasear, mi bebé
 Un cariñito, mi bebé
 El zoológico
 Animales de la granja
 Animales del bosque
 De rechupete
 De la vaca al zapato
 La lana

 Bloque VI. El campo y la ciudad:

 El camión
 Oficios y más oficios (1 y 2)

 Bloque VII. Medimos el tiempo:

 ¿Qué día es hoy?

 Azulita
 Las mañanitas
 Adivinanzas indígenas

2.4. La evaluación en el conocimiento del medio

Permite valorar los avances en el desarrollo de los conocimientos y las actitudes; permite
conocer la eficacia de las estrategias y los recursos utilizados en el proceso enseñanza-
aprendizaje; tiene que ser un proceso permanente.

2.4.1. Fichas didácticas

 Juntos pero no revueltos. Ejes: materia, energía y cambio.

Sugerencias de aplicación: sexto grado; bloque 1, lección 5.

 ¿Y si pasa, qué hacemos? Ejes: el ambiente y su protección. Materia, energía y cambio.

 54
Sugerencias de aplicación: quinto grado: bloque 1, lección 4.
Sexto grado: bloque 4, lecciones
25, 26 y 27.

2.4.2. Preguntas al profesor en relación con la ciencia

 ¿Qué es la ciencia?
 ¿Quién hace ciencia?
 ¿Cuándo se hace ciencia?
 ¿Cómo se hace ciencia?
 ¿Para qué se hace ciencia?
 ¿Con qué se hace ciencia?
 ¿Dónde se hace ciencia?
 ¿Cómo se relaciona la tecnología con la ciencia?
 ¿Cómo se relaciona el desarrollo de la vida social con el desarrollo de la ciencia?
 ¿Cómo enseñar para mejorar la enseñanza de la ciencia?
 ¿Qué pasos metodológicos propone usted para hacer ciencia?
 ¿Qué beneficios aporta la ciencia para la convivencia de los individuos?
 ¿Se anima usted a hacer ciencia?
 ¿Qué le hace falta para intentar hacer ciencia?
 ¿Se anima usted a enseñar a hacer ciencia?
 ¿Qué considera usted que necesitan los sujetos a quienes enseñe a hacer ciencia?
 ¿Qué le desanimaría de hacer ciencia?
 ¿Tiene usted la facilidad de pensar en la ciencia o en cómo hacer ciencia?
 ¿Le gustaría saber cuál es la causa de los fenómenos naturales y/o atmosféricos?

3. El pensamiento pedagógico26

El pensamiento pedagógico se ha venido construyendo y reconstruyendo constantemente en la

medida en que el maestro se interesa más por su discípulo; el conocimiento del proceso y de sus
alumnos se ha venido profundizando cuando el profesor dialoga con ellos, cuando investiga
sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje y las condiciones sociales. De esta manera, el
análisis de los conceptos, del contexto social y de las relaciones pedagógicas ha permitido dejar
constancia de la evolución del pensamiento pedagógico en el sentido darwiniano y de su
desarrollo en la perspectiva histórica y social.

La didaxia en sus orígenes permite identificar a un magister dixit; se identifica aquí la lección
magisterial dictada por un profesor especialista en el contenido que dice. Sin embargo, como
complemento de la didaxia encontramos la sociodidaxia, cuya característica principal es la
relación dialógica entre profesores y estudiantes interesados en discutir un tema común o en la
solución de un problema que les interesa resolver. En el mismo sentido, derivada de las

26
Entrevista con el Dr. Antonio ALANÍS HUERTA, sobre los fundamentos pedagógicos que subsisten en su libro
Formación de Formadores. Editorial Trillas, abril de 2000; particularmente en lo que se refiere a los temas sobre la
didáctica, la autodidaxia y la sociodidaxia.
 55
discusiones sociodidácticas, principalmente del interés generado por el diálogo, las reflexiones y
los consensos en el grupo de trabajo, encontramos a la autodidaxia, que ya no es un propósito
metodológico, sino un efecto sustentado por el interés académico del sujeto que se traduce como
el deseo de saber más para conocer más del objeto de estudio, profundizando en su estructura
conceptual y metodológica.

En este marco, la enseñanza de la pedagogía como fin y su uso como medio para la enseñanza de
otras disciplinas se sustenta principalmente en el concepto de didaxia. Existe una razón histórica
y social para que este hecho sea de esta manera: el concepto y práctica de la didaxia es el más
antiguo, el más cuestionado, el más analizado; pero por las mismas razones es el más conocido y
el que posee una más sólida carta de identidad en la historia de la educación.

En conclusión, la didáctica (didaxia) es asociada como elemento inherente a la pedagogía, a tal

grado que ambas se complementan; es decir, al hablar de pedagogía pensamos simultáneamente
en didáctica y viceversa.

3.1. Análisis histórico y conceptual del pensamiento pedagógico

Cuando una idea simple, toma cuerpo,

se produce una revolución. C. Peguy

Así la didáctica, en tanto que parte de la pedagogía, se divide en tres grandes vertientes, a saber:
a) Tradicional, b) Tecnológica y c) Crítica. Entre la primera y la segunda vertientes tenemos que
abrir un gran paréntesis para dar cabida a toda una corriente de pedagogos, de psicólogos,
médicos, etc. conocida como Escuela Nueva. Entre ellos sobresalen: John Dewey, Kilpatrick,
Edouard Claparède, Jean Piaget, Ovidio Decroly, María Montessori y Celestin
Freinet.Incursionar en la obra de cada uno de ellos resulta por demás significativo e interesante.

3.1.1. John Dewey

La obra y personalidad de John Dewey (1859 - 1952), constituye un rubro de gran importancia
en la historia de la educación. Catedrático de las ciencias de pedagogía, filosofía y psicología,
llegó a tener una idea nítida de que los métodos en las escuelas elementales no estaban de
acuerdo con las concepciones psicológicas de su tiempo, dado que se caracterizaban por el
autoritarismo; esto es, estaban centrados en el docente, a quien se veía como el rey de la clase, y
la sumisión y la obediencia eran virtudes escolares más importantes que la iniciativa y la
independencia del alumno.

Dewey llegó a concebir que el defecto más grave de los métodos consistía en el divorcio entre el
saber y su aplicación, asegurando que ninguna instrucción podía tener éxito cuando se separaban
el saber y el hacer.

Su filosofía de la educación presenta tres rasgos que la influyen: la democracia, la revolución

industrial y la ciencia moderna. Este último rasgo se relaciona con el papel de la ciencia como
origen o causa de la revolución industrial, debido a que el método científico desempeña el rol
más importante.
 56

Según Dewey, existen dos criterios para establecer metas válidas en educación: el primero es que
debe nacer de la actividad; el segundo es que debe ser flexible, por lo que sus fines deben ser en
sí experimentales. El único fin apropiado a la educación, decía, era más educación; así, el fin y el
proceso de la educación pasaban a ser una sola y misma cosa.

Con relación a los programas se lamentaba de ellos de manera frecuente, puesto que los alumnos
sólo acumulaban información, no la utilizaban; esto es, no la convertían en conocimientos.
Dewey decía también que el programa debe referirse a la experiencia cotidiana del niño en la
casa y en la comunidad. Afirmaba que el método utilizado por el maestro, así como el método de
aprendizaje del alumno, se subsumen al método general de investigación, el método del
problema en la enseñanza, que considera a la práctica como la prueba de la verdad o del valor de
la reflexión hecha por el alumno con objeto de resolver el problema que se le plantea. También
consideraba que la justificación principal del programa de actividad era ética y epistemológica.
En este método se establece que el orden y la disciplina se desarrollan a partir del respeto propio
del niño por su trabajo y de su conocimiento de los derechos de los otros. Así pues, el interés es
la mejor garantía de un crecimiento en la autonomía moral; esto último, puede decirse, constituye
la parte más importante de su método en la parte ética.

Para Dewey la educación es un proceso social: la escuela democrática repudia que los niños
emprendan cualquier actividad cuyo significado únicamente es compartido por el profesor,
quien lo dispone. Ponía como base de su doctrina su confianza en la inteligencia humana.27

3.1.2. Williams Kilpatrick

Todos nuestros conocimientos,

comienzan con la experiencia, pero no
todos nuestros conocimientos derivan de
la experiencia. Kant
Uno de los más fervientes seguidores de Dewey es, sin lugar a dudas, Williams Kilpatrick (1871-1956), creador del método de “proyectos”. En
su teoría pedagógica expone: aceptamos la democracia como fundamento de la acción social. En educación nos interesa primeramente formar
personalidades; el aprendizaje se realiza mejor cuando la vida se basa en una actividad con sentido y con entusiasmo.

El organismo interviene íntegramente en toda actividad significativa, como el pensar y el sentir;

psicológicamente aprendemos mejor lo que vivimos, por lo que nosotros construimos nuestra
propia personalidad. Por ello Kilpatrick establece que buscar solamente materias de enseñanza y
desatender las actitudes que se forman puede hacer más daño que beneficio.

Por otra parte, este autor le da gran importancia a la motivación, la cual se activa en cada sujeto
por la inducción de estímulos sensoriales, cognoscitivos y socioculturales. La motivación es el
interés manifiesto en el sujeto por el desarrollo de una tarea o por el análisis de un concepto y sus
relaciones contextuales. En este sentido, la cultura como expresión de relaciones entre los sujetos
y su contexto juega un papel determinante en la configuración de sus motivaciones temáticas,
ideológicas y sociales. Para Kilpatrick, la cultura es el principal factor controlador, justamente
27
BRUBACHER, John. En Jean Chateau. Los Grandes Pedagogos. p.p. 277 - 294.
 57
para determinar cómo vivirá un grupo social, y es, al mismo tiempo, el principal instrumento
educativo.28

3.1.3. Eduard Claparède

El interés principal de un niño es el de

jugar, y ello está prohibido en la clase.
Neill

El estudio de la inteligencia ha sido uno de los temas más apasionantes para los investigadores de
la conducta humana y de la educación. Uno de los precursores de estos estudios en el campo
educativo es Eduard Claparède (1873-1940), quien afirma que la inteligencia es la capacidad de
resolver con el pensamiento problemas nuevos; es un instrumento de adaptación que responde a
una necesidad. Ve en el tanteo o el procedimiento de ensayo y error el germen del acto
inteligente.

Sobre las leyes de la conducta sostiene que todo organismo vivo es un sistema que tiende a
conservarse intacto y que la ruptura del equilibrio es lo que se denomina necesidad. Clapárede
Lucha para que el valor del juego sea reconocido en pedagogía, pidiendo que se deje a los niños
hacer en clase lo que quieran, puesto que: “no hacen todo lo que quieren, pero quieren todo lo
que hacen”.29

3.1.4. Jean Piaget

Quien estudia a Piaget, nunca podrá ver

de la misma manera al niño. Flavell
Jean Piaget (1896-1980) estructura una teoría relativa al desarrollo mental del niño con el auxilio
del método clínico; su teoría genética comprende conceptos básicos como asimilación,
acomodación, equilibración, estructura y esquema, entre otros.

A la acomodación y asimilación las reconoce como invariantes; a la equilibración la considera

en dos sentidos: homeostásica y homeorrésica. La primera se refiere a las regulaciones que tratan
de conservar un estado. La segunda hace alusión a las regulaciones que intervienen en la
progresión hacia un estado que aún no se ha alcanzado.30

Su preocupación fundamental es conocer la génesis y el desarrollo de los procesos cognitivos. El

desarrollo mental lo divide en cuatro períodos, conocidos como estadios, a saber: 1. Sensorio
motor (0-2 años), 2. Preoperacional (2-7 años), 3. Operaciones Concretas (7-12 años), 4.
Operaciones Formales (12-15 ó 16 años).

28
LARROYO, Francisco. Historia General de la Pedagogía. p.p. 629-630.
29
DOTTRENS, Robert. En Jean Chateau. Los Grandes Pedagogos. p.p. 262-276.
30
PIAGET, Jean. La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo.pp.23.
 58
Toda su obra ha brindado grandes aportaciones al estudio de la inteligencia, del lenguaje y de la
epistemología. Piaget es descrito por Henry Maier como biólogo de formación, epistemólogo por
afición y lógico por su método. Ya sea como biólogo, epistemólogo o lógico, su teoría ha
catapultado a la pedagogía; tanto es así, que en la actualidad es el respaldo del Plan y Programas
de estudio 1993 de la educación básica.

Entre su vasta obra podemos citar: “La autonomía en la escuela”, “Biología y conocimiento”,
“Adaptación bitas y psicología de la inteligencia”, “La equilibración de las estructuras
cognitivas”, “Problema central del desarrollo”, “Psicología de la inteligencia”, “Psicología y
epistemología”, entre otras.

3.1.5. Ovidio Decroly

Todo fracaso les enseña a los hombres

lo que aún deben aprender. Charles
Dickens

El interés por conocer más del proceso de la enseñanza y el aprendizaje, en el cual se implican
tanto el profesor como los estudiantes, motivó a médicos, psicólogos y educadores a indagar
cómo aprenden los niños, qué variables determinan sus aprendizajes, qué influencia tiene el
contexto sociocultural y de qué manera impacta la personalidad y estilo de enseñanza de los
profesores. Este interés investigativo dio origen a la pedagogía experimental, cuyo representante
más importante es Ovidio Decroly (1871-1932).

Decroly, como médico de profesión, fue atraído por la pedagogía experimental; observa y
estudia al niño con respecto a las etapas del desarrollo mental, la evolución de la reacción
espacial, las reacciones sociales y algunos aspectos de la imitación (en el niño de 0 a 6 años).
Insiste en el valor de la herencia y del medio; por lo mismo afirma: si la herencia puede
suministrar rasgos de carácter comunes a un grupo y es el factor esencial que la educación debe
tomar en cuenta, no es menos verdad que el medio puede cambiar sensiblemente las
posibilidades del niño, tanto favorable como desfavorablemente.

El doctor Decroly afirma que todo organismo ha de encontrar un medio adecuado para vivir, por
lo que desea hacer de la escuela el medio que responda a las necesidades y a las actividades del
niño. Decroly pudo vislumbrar las ventajas de la enseñanza colectiva, así como también
demostrar que la globalización es un fenómeno esencial del alma infantil; además, se dio a la
tarea de investigar sus consecuencias en la didáctica y en la organización escolar.

Para la enseñanza de la lectura estructura el método “ideovisual”, que comienza con el empleo
de frases enteras y de palabras buscadas en las actividades inmediatas y reales del niño. Dando
curso a su método, procede del principio de globalización; así, la lectura está íntimamente ligada
con la escritura.

Quería que la escuela, cuyo marco ideal es el campo, tuviera un programa de acuerdo con la
psicología del niño y que respondiera a las exigencias de la vida social tanto como a la vida
individual.
 59

Decroly también atiende lo que él llama centros de interés, los que, por el principio de
redescubrimiento, deben conducir al niño a hacerse apto para la vida, lo cual puede ser válido
para el enfoque educativo en edades posteriores.

La expresión, la observación y la asociación intervienen constantemente en las actividades

escolares; por ello Decroly considera a la observación como la base de todos los ejercicios, como
el punto de partida del desarrollo de todas las actividades intelectuales del niño.El sostiene que se
debe respetar la tendencia del “coleccionista” en el niño, dado que recoge sin interesarse en la
clasificación sistemática y científica.31 Ver al niño de forma fragmentada es ir contra la
naturaleza. (Wallon)

3.1.6. María Montessori

El desarrollo de la educación no podríamos entenderlo sin la participación activa de los

profesores, de los alumnos y de los padres.

Si consideramos el tiempo que el niño pasa en la escuela, (30% del día y 50% de su estado de
vigilia) es evidente que una de las tareas del profesor consiste en mantener activos a los alumnos.
Por lo tanto, escuchar no es suficiente; desarrollar una tarea sin un tiempo dedicado a la reflexión
tampoco sería deseable. Se requiere el diseño de actividades que movilicen el intelecto de los
estudiantes y mantengan activo su cuerpo en la realización de tareas que le exijan ejercicio
intelectual y físico, y, de ser posible, también lúdico.

Así surge la escuela activa, cuya representante indiscutible es María Montessori (1870-1952).
Para comprender el pensamiento de esta gran mujer, y el papel que juega como educadora, se
hace necesario, ante todas las cosas, recordar que su doctrina y sus realizaciones atañen al
movimiento de la escuela activa.

Médico de profesión, pero con una gran orientación pedagógica, se inclina hacia la aplicación
de las ciencias naturales; en forma particular, a la antropología de la educación. Los motivos
esenciales de su enseñanza son:

a) Al niño hay que crearle un medio adecuado a su necesidad de experimentar, de actuar, de

trabajar, de asimilar de manera espontánea.

b) Evitar que la iniciativa y la actividad espontánea del niño se ejerzan por casualidad, sin que
tengan base o apoyo en la realidad.

c) Que el interés dominante se dirija hacia el mundo exterior, esto es, a probar y madurar sus
fuerzas y su capacidad de acción.

31
PLANCKE,Robert. En Jean Chateau. Los Grandes Pedagogos. p.p. 277 - 294.
 60
Montessori prefiere ejercitar el espíritu de observación de los niños; todo su método es de
investigación libre, de trabajo libre por parte del niño, según las necesidades naturales de su
desarrollo, pero sobre la base de una preparación objetiva.

El error del adulto consiste en no comprender la función constructiva del trabajo autónomo y la
curiosidad del niño frente a un problema que lo ocupa.

Al respecto Montessori afirma: “a ese abuso de autoridad e intervención se deben las deficiencias
más graves, las deformaciones más desastrosas, las faltas de armonía más flagrantes en el alma y
en el cuerpo del niño”.

Para María Montessori la escuela elemental recibe al pequeño provisto de muchas nociones y
capacidades, no necesita repetir lo que ya ha conquistado fácilmente por sí mismo. Haciendo
una analogía, diremos que se refiere a los conocimientos previos del niño, que se hacen patentes
en los actuales programas y materiales del nivel elemental básico.

Cree firmemente que el dibujo debe ser un aprendizaje, que exige, por una parte, una formación
de los órganos y las destrezas motrices, y por otra, una disciplina de los sentidos y de la
observación de las cosas.

El método Montessori para la lectura y la escritura elimina la enseñanza tradicional, directa y

mimética, apoyándose en procedimientos naturales de los mecanismos de aprendizaje y en
procesos que atienden más a las necesidades de cada sujeto; su aspecto más activo es el hecho de
que inicia con la escritura. Hace énfasis en que el trabajo es lo que forma y ennoblece.32

3.1.7. Célestin Freinet

Los niños poseen una habilidad

misteriosa para ignorar lo racional y
sentir lo irracional. Neill

Después de la escuela activa, la escuela nueva se sustenta en el trabajo en equipo. Se pone el

énfasis en la tarea de grupo, donde cada sujeto tiene un trabajo específico que realizar; se
sustenta en el valor de la libertad, desarrolla la capacidad creativa del sujeto para la expresión de
sus ideas y de sus conceptos del medio que lo rodea. El principal representante de esta corriente
es Célestin Freinet (1896-1966).

Este educador francés ha sido uno de los que más han influido en la enseñanza. Su pensamiento
y su práctica pedagógica se basan en la actividad natural del niño. Es el creador de las llamadas
técnicas Freinet, método mixto y original en la enseñanza centrada en torno al uso de la imprenta
en la escuela.

32
CALO, Giovanni. En Jean Chateau. Los Grandes Pedagogos.295 - 316.
 61
Puede decirse que los elementos fundamentales de la pedagogía de Freinet son: la libertad, la
curiosidad, la actividad y la expresión.

La técnica Freinet toma en consideración: el trabajo en grupo, la gramática, la lectura, el cálculo,

el dibujo libre, el trabajo manual, los experimentos tanto de física como de química, la historia,
la geografía, en donde el “fichero escolar” reviste de gran importancia; también interesa la
recopilación de experiencias vividas por parte del niño, las que se reúnen en lo que Freinet
denomina “Libro de la Vida”.33

Podríamos continuar avistando la vida y obra de una pléyade de varones y mujeres que con su
participación y sus ideas invaluables han impulsado el desarrollo de la educación, con su
pensamiento y sus acciones, sustentadas éstas siempre, en la antropología, en la sociología, y
cuyo fin se enmarca en alcanzar la liberación del hombre a través de la alfabetización.

3.1.8. Friedrich Froëbel

La razón no evoluciona sin razón.

Friedrich Froëbel (1782–1852), educador y pedagogo alemán, creador de los Jardines de

Infancia, en los que desarrolla sus ideas pedagógicas, entre las que destacan:

 La pedagogía debe considerar al niño como actividad creadora, espontánea.

 En los Jardines de Infancia los niños son plantas que deben recibir los cuidados adecuados,
bajo el estímulo de las jardineras (educadoras).
 El niño experimenta un gusto particular por el juego, por la observación y por la actividad
constructiva.
Con Froëbel se fortalecen los métodos lúdicos en educación; junto a los juegos propone como
medios educativos la gimnástica musical y coral, la conversación, el dibujo, el modelado y los
“dones”. Los dones son objetos a base de figuras geométricas elementales, destinadas a despertar
en el párvulo la representación de la forma, el color y el movimiento.

Froëbel puede ser considerado como el sistematizador de la educación de los párvulos y de la

pedagogía del juego.

33
LARROYO, Francisco. Op. cit., p.p. 666 - 667.
 62

CAPÍTULO V
LOS EXPERIMENTOS Y LAS EXPERIENCIAS: Sugerencias para el
maestro y apoyos para los niños y los padres

1. La experimentación científica en educación preescolar

En los programas vigentes de educación preescolar en México, los temas científicos se pueden
abordar a partir de los temas relacionados con la salud, el trabajo, el transporte, los medios de
comunicación y el comercio; pero es quizás en el Rincón de Ciencias34 donde el niño tiene la
posibilidad de acercarse y entrar en contacto con las bases científicas, por lo que la educadora
habrá de exclamar ¡Juguemos a la ciencia! , ¡vamos a construir un laboratorio! entonces ella
explicará para qué sirve un laboratorio, quiénes trabajan en él y qué se hace o se elabora en su
interior.

34
En la educación preescolar el concepto de “ rincón” hace alusión al niño sentado en una esquina de su sala,
entretenido jugando o realizando una tarea individual o de equipo. Por lo tanto, el Rincón de Ciencias es un
concepto y un espacio para que el niño juegue y experimente con los objetos que puede manipular.
 63
Veamos a continuación cómo puede proceder la educadora para desarrollar el tema propuesto.
Los propósitos son: construir un laboratorio (estimulando la imaginación y la cooperación
entre los niños)y jugar en el laboratorio (invitando a los niños a integrarse con pequeñas
tareas).

1.1. Construir un laboratorio

 Discutir sobre qué es y para qué sirve un laboratorio.

 Reunir diferentes objetos e instrumentos y seleccionar los que puedan servir como materiales
de laboratorio (recipientes, espejos, lentes de aumento o lupas, globos, imanes, termómetros,
popotes, brújulas, velas, resortes, ligas, báscula, maderas, metal, algodón, esponja, papel
tornasol, etcétera, y sustancias inocuas como bicarbonato, azúcar, sal, vinagre, pinzas,
alfileres, tijeras, etiquetas, entre otras.)

1.2. Jugar en el laboratorio

Manipular y actuar libremente sobre diferentes objetos, valiéndose del agua, el viento, la luz y la
temperatura,realizando experimentos sencillos como:

 Sumergir diferentes objetos en el agua y observar si flotan, si se disuelven, si cambian de

color.
 Observar y registrar hasta qué nivel sube el agua del recipiente según el tamaño y las
características del objeto.
 Calentar agua a diferentes temperaturas y hacer mediciones con el termómetro.
 Poner igual cantidad de agua en dos platos y colocar uno en la sombra (o tapado) y otro
expuesto al sol, observar cuál se evapora primero.
 Llenar hasta diversas alturas varios recipientes de cristal y percutirlos hasta producir
diferentes sonidos.
 Teñir agua con anilina, sumergir el tallo de una flor blanca o un apio, zanahoria, etcétera y
observar unos días después cómo se ha teñido el vegetal.
 Reunir substancias ácidas (vinagre, limón, jugos cítricos, leche agria) y alcalinos
(bicarbonato, jabón, amoniaco) y hacer la prueba del papel tornasol.
 Pesar objetos de diferentes materiales como metales (plomo, aluminio, hierro, madera, vidrio,
algodón, etcétera.
 Colocar objetos de diferentes pesos en ligas o resortes y medir la longitud del resorte antes y
después (colgarlos de hilos de diferentes gruesos y resistencias).
 Frotar algún objeto de plástico y observar qué objetos se adhieren a él (pedacitos de papel,
algodón, plumas y otros)
 Impulsar soplando con un popote objetos de diferentes pesos, tamaños y formas (papeles,
canicas, palitos redondos, dados, etc.)
 Colocar un globo en la boca de una botella; calentar ésta a baño María y observar cómo se
infla el globo al calentarse el aire en la botella.
 Confeccionar juguetes que pueden ser impulsados por el viento y comprobar su
funcionamiento (rehiletes, papalotes, barquitos, aviones, entre otros.)
 Cambiar la polaridad de una brújula mediante un imán.
 64
 Dejar caer objetos de diferentes formas y tamaños, observar y “registrar” cuáles caen más
rápido (pelotas, pedazos de madera, hojas de papel, plumas, etc.) Puede tirarse el mismo
objeto dos veces colocado en distintas formas, por ejemplo, una hoja de papel extendida,
doblada o estrujada.
 Observar cómo se puede reflejar la luz del sol o de un foco mediante un espejo.
 Observar y dibujar la imagen que se refleja en objetos planos (espejos) y curvos (cucharas),
tanto cóncavos como convexos.
 Elaborar y jugar con un caleidoscopio.
 Jugar al teatro de sombras.
 Producir un “arco iris” mediante una lente de aumento.
 Ver a través de recipientes con agua cómo aumenta o se distancia la imagen.
 Llenar un vaso con agua, introducir una cuchara o un objeto alargado, observar el vaso
lateralmente y dibujar cómo se percibe la imagen de la cuchara (como si estuviera cortada).
 Realizar experimentos y observaciones sobre plantas, flores, semillas, insectos, etcetera
 Construir un reloj de sol.

2. Los apoyos didácticos para la educación preescolar: los libros del rincón

 DZIB, Carlos. Hipo, El Hipopótamo. SEP, Biblioteca Escolar.

Hipo, el hipopótamo bebé, juega a los saltos y llega a las nubes. Rebota en las telarañas y se
sumerge ligero en el fondo del mar. ¿Y cuando sea grande, lo podrá lograr? ¡Quién sabe! ¡Lo
importante ahora es jugar!

 HERNÁNDEZ, A. José Antonio. Pipis y Gañas. SEP, Biblioteca Escolar.

¿A qué jugaremos? A mirar la tele… Yo ya me aburrí. ¡Jugaremos al circo! Yo seré el mago y tú

el más valiente domador.

 MURRAY-MIJARES. Títeres al instante. SEP, Biblioteca Escolar.

El teatro guiñol es un mundo rico que abre muchas posibilidades de diversión y aprendizaje para
niños y adultos, no sólo como espectadores, sino también como titiriteros. En este libro hay
propuestas sencillas para construir casi 100 títeres y varios modelos de teatrinos con materiales
caseros y de desecho. Los niños encontrarán también algunas obras de teatro adecuadas para que
estos pequeños personajes cobren vida y se muevan con soltura en su propio espacio teatral.

 ROMO, Arau. Cándido. SEP, Biblioteca Escolar.

Hace muchos años, en los tiempos de la Revolución Mexicana, Don Cande era un “chamaco”, un niño como de
ocho años, a quien un árbol le salvó la vida. Ahora Don Cande tiene setenta y cuatro años y trabaja como jardinero.
Quizá por eso, por estar tan cerca de las flores, algunos recuerdos de su infancia se le han venido a la mente y los ha
guardado en este libro.
 65
 GARCÍA, GARCÍA, SOLER Y PERUJO. Cajón de coplas. SEP, Biblioteca Escolar.

Si todo cabe en un jarrito sabiéndolo acomodar, con más razón ha de caber en un cajón un poco de humor, algunas
calaquitas, unos cuantos animales y mucho amor. Así es este libro, un cajón lleno de coplas populares, de poesías
para cantar o para decirlas al oído de la prenda amada.

 CHAPELA, Felipe. No me maravillaría yo. SEP, Biblioteca Escolar.

Los trabalenguas son juegos de palabras muy locos, chistosos y… dificilísimos. A un niño se le estaba haciendo
nudo la lengua cuando leía este libro pero al llegar a la página 44, ¡zas! que se le destraba. Ahora se divierte
inventando y mezclando trabalenguas para decirlos en una reunión. Tú también puedes hacer lo mismo. Inténtalo.

 REYES, Alfonso. Sol de Monterrey. SEP, Biblioteca Escolar.

El sol que nos despierta todas las mañanas, ese sol redondo y amarillo, no parece igual en todo el mundo. En
algunos lugares es como dulce, en otros es colérico. Alfonso Reyes nos cuenta aquí cómo es el sol del lugar donde
nació: Monterrey.

 CHAPELA – RODRÍGUEZ. Querido Sebastián. SEP. Biblioteca Escolar.

Sebastián y María juegan a algo muy divertido. Ahora que tú empiezas a jugar también a pasarte cartitas con…

 ACEVEDO – BAYONA. Kikirili miau. SEP, Biblioteca Escolar.

Para recreación de los habitantes de las ciudades se establecieron los zoológicos, que sirven de escuelas de ciencias
naturales y entretenimiento para niños y adultos. Los poetas también los visitan, algunos de sus poemas reflejan sus
impresiones de esos encuentros con el trompudo elefante o la emplumada avestruz. En este libro encontrarás muchos
poemas de autores españoles y latinoamericanos. Las ilustraciones junto con los textos te ayudarán a obtener una
visión diferente y estimulante del reino animal y del poder educador de la palabra.

 DE LA VARA – HERRERA. El coco-coco-cocotero. SEP, Biblioteca Escolar.

Este es un coco que no se come. Tampoco es el coco que espanta a los niños. Ni es el coco que te da tu hermanito
cuando quiere hacerte enojar. Este coco es diferente. Parece una planta… aunque… ¡Ah, ya sé! Es un bicharraco…
No, no, creo que es un árbol tirado en el pantano… O ¿será un animal petrificado?

 VANEGAS ARROYO y otros. La Cucarachita Mondinga y el Ratón Pérez. Ediciones de la SEP.

 66
Hace mucho tiempo, cuenteros primero, nanas y abuelas después, acostumbraban leer o contar cuentos en voz alta.
Alrededor de ellos se reunía la familia y los amigos y todos participaban de la narración. El cuento era un divertido
pretexto de unión, pero también tenía una función muy importante: responder a las preguntas más profundas del ser
humano. Muchos de estos cuentos han llegado hasta nuestros días con algunas modificaciones, pero conservando su
esencia. Uno de ellos es la Cucarachita Mondinga y el Ratón Pérez, texto editado por la SEP por primera vez en
1943 y reelaborado a partir de Fernán Caballero.

 LABELLE, María Margarita. No te lo creo. SEP, Biblioteca Escolar.

Para platicar su aventura este niñito exagera un poco; que si un gran lobo negro o un enorme agujero. Así que todos
decimos: eso no te lo creo. Lo que pasa es que sueño… Eso sí lo creemos.

 VALDIVIA – LÓPEZ. Nina la gallina. SEP, Biblioteca Escolar.

Esta es Nina la gallina; duerme, sueña y se imagina ser mamá de una familia. Cuando nueve pollos tiene se despierta
asombrada. ¡Cómo nueve! Dice Nina: esa fue una fantasía que inventé mientras dormía. Mi verdadera familia sólo
son Raúl y Emilia.

 LÓPEZ, Norma I. Frutas y colores. SEP, Biblioteca escolar.

Sandía de rojo lucía

un día que a la plaza salió,
morada de envidia la uva
tras ella enseguida corrió.

Y en casa de Doña Naranja,

el coco de pelo café,
vio al plátano todo amarillo
del susto que el pobre sufrió.

Al rato llegó a la casa

la tuna de verde blusón
y a todos les dijo contenta:
¡Muy pronto a la playa me voy!

con ella se fueron los otros

y luego la plaza se vio
pintada con muchos colores
de frutas de la estación.
 67

 GAVILONDO S., Francisco. Cri-Cri, cuentos para cantar y canciones para leer. SEP,
Biblioteca Escolar.
Hubo un rey en un castillo… un comal y una olla que peleaban todo el día; unos zapatos a los que les dio por bailar y muchos, muchos
animales… En el cassette que está en tu escuela, Eugenia León canta cuentos y cuenta canciones de Cri-Cri. Cuando lo escuches, puedes
acompañarla si lees lo que dice aquí.

 QUIROGA, Horacio. La abeja haragana. SEP, Biblioteca Escolar.

Horacio Quiroga convierte la naturaleza en personajes que reflejan la condición humana. Naranjo toma esta abeja haragana y la ilustra con fina
maestría.

 BERNAL – SIRIAN Y TAGLE. ¿Quién es el que anda ahí? SEP, Biblioteca Escolar.

Las canciones de Cri-Cri tienen una magia especial; son canciones que no se gastan. Aun cuando las escuchamos una y otra vez siempre parecen
nuevas y diferentes. Además permiten que los niños se acerquen a la música y al canto de una manera amable. En este libro se proponen diversas
actividades para que nosotros los maestros aprovechemos estas canciones. A partir de ellas los niños pueden ejercitar el lenguaje oral y escrito, la
expresión corporal, sus habilidades artísticas y, por supuesto, su sentido musical.

 BARNEZ – GAZPAR. La cigarra y la hormiga. SEP, Biblioteca Escolar.

Polidoro, el elefante, les trae cuentos famosos; cuentos que casi nadie conoce y cuentos que solamente Polidoro sabe. Viajes, magia, misterios,
para que los más jóvenes y los más viejos lean, miren y se diviertan.

 UGALDE A., Felipe. Los números. Ed. Patria. Biblioteca Escolar.

Felipe Ugalde dibujó este libro para ti. Hojéalo varias veces y descubrirás a los números en
distintas formas. Hay una niña que al columpiarse se parece al cinco y un granjero con sombrero
que mueve un pie y hace el nueve como puede. Descubre los números que hay en los diez
personajes de este libro y en las cosas que están alrededor de cada uno de ellos. Verás qué fácil
es contar, escribir y dibujar los números.

 ROMO – FIGUEROA. A volar jugaba sola. SEP, Biblioteca Escolar.

Para divertirse sólo se necesita imaginación. Como cuando hacemos unos ricos pasteles de lodo
y hierbas o construimos una casita con una sábana vieja y una silla. Qué rápido pasa el tiempo
cuando estamos tan entretenidos inventando.

 RAMÍREZ - MÁXIMO. Adivinanzas indígenas. Ed. Patria, Biblioteca Escolar.

¿Sabías que uno de cada doce niños de nuestro país habla una lengua indígena? Toma cinco
docenas de frijoles y cinco granitos de arroz. Revuélvelos y te darás cuenta de la proporción de
niños indígenas y no indígenas que hay en México. Las adivinanzas de este libro son de ocho
 68
lenguas indígenas entre ellas tzeltal, hichol y náhualtl. Elisa Ramírez las escogió y Máximo
Javier dibujó las respuestas.

 POMBO Y CHÁVEZ. Rin, rin renacuajo. SEP, Biblioteca Escolar.

Rin, rin renacuajo salió una mañana a pasear. Con saco elegante y sombrero encintado se fue
luego luego y no oyó a su mamá. ¿Se fue con su novia? ¿Se fue a trabajar? Si quieres saberlo
pregúntale a él.

 YERCHOFF. El caballito jorobado. Biblioteca Chapulín, SEP.

Había una vez tres hermanos: el hermano mayor, el hermano de en medio y el infaltable hermano pequeño. Los tres
tenían que resolver una tarea que su padres les había encomendado… Aunque esta historia parece un cuento de
hadas, como muchas otras, aquí entra en escena un caballo un poco extraño. No es grande, hermoso o de un color
extraordinario, pero tiene ciertas peculiaridades; es un caballito jorobado y, además, es mágico.

 BOLÍVAR Y LÓPEZ. Nuestra casa. SEP, Biblioteca Escolar.

En alguna población de Tabasco vive un niño con sus papás, sus abuelos, una tía y sus hermanos. Él está orgulloso
del lugar en donde vive y, sobre todo, de su casa. Cuando su papá regresa de trabajar, los dos se ponen a jugar
¿Sabes a qué? No, ¿verdad? pues si lees este libro lo vas a saber.

 CORONA Y TRINO. El señor don gato. SEP, Biblioteca Escolar.

Érase una vez un gato con los pies de trapo y los ojos al revés. ¿Quieres que te lo cuente otra vez? Érase una vez un
gato con los pies de trapo y los ojos al revés….

 ALBALAT, Horacio. Papirolas I. SEP, Biblioteca Escolar.

Sólo necesitas un pedazo de papel para que de tus dedos salgan mil cosas: una gallina, un cochinito, un conejo...
Hazle un doblez aquí; voltéale por acá y vuelve a doblar. Doblando, doblando harás una granja o todo un zoológico.
Pero si lo que te gusta es el mar, aquí encontrarás un barco, miles de peces de colores y un sombrero para cubrirte
del sol. ¿Ya estás listo para el viaje?

2.1. Libros y materiales que apoyan la aplicación de las ciencias en preescolar

En el Jardín de Niños se cuenta con suficiente material de apoyo que la educadora debe conocer
para propiciar el desarrollo intelectual de los niños, la expresión oral, el razonamiento
matemático, la observación y la reflexión sobre la naturaleza y su entorno.
 69
La curiosidad y el gusto de jugar propio de los preescolares son algunos de los elementos que
nos van a permitir lograr los propósitos educativos y tener acceso al conocimiento científico
desde este nivel.

Uno de ellos es el material para actividades y juegos educativos con el que cuenta cada uno de
los niños, así como las orientaciones para su aplicación que se les entregan tanto a las educadoras
como a los padres de familia.

El uso constante de estas actividades y juegos dentro del salón de clase o en sus hogares tienen
dos ventajas: la primera, que se pueden practicar en forma libre; y la segunda, que para esta
actividad ya existen normas previamente establecidas.

En este último caso se sugiere a la educadora y a los padres de familia que hagan sentir a los
niños, que en la vida las metas no siempre se logran la primera vez; que en ocasiones son
necesarios varios intentos para alcanzarlas; y que en cada uno de ellos se requieren esfuerzos
extras; sin embargo, lo más importante es que se van adquiriendo experiencias para enfrentar
nuevos retos, ya que la vida en sí misma es una sucesión de retos.

En el desarrollo de los juegos, la educadora debe apoyar a los niños en la observancia de las
reglas, pues estas normas se traducen en valores de uso en la vida cotidiana.

2.2. Actividades que pueden desprenderse del uso de los libros del rincón

Recordemos que la utilización de los libros en educación preescolar debe tener un carácter lúdico
y recreativo. Después de que los niños tienen esta experiencia lectora, la educadora cuestiona:
¿Les gustó el libro? ¿De qué se trata? ¿Les gustan estas frutas? ¿De qué color son? ¿En dónde las
podemos comprar? ¿Qué podemos hacer con ellas? ¿Podemos cultivarlas?

Es de suma importancia poner atención en la manifestación de las actividades de los niños e

identificar sus intereses, así como también atender y escuchar sus dudas y permitirles que ellos
mismos busquen la satisfacción de sus inquietudes; así el docente tiene una buena oportunidad
para orientar a los niños hacia el conocimiento. Generalmente surgen diferentes propuestas de
actividades; para atenderlas de mejor manera se puede organizar al grupo en equipos.

Puede ser que algunos niños quieran dibujar y pintar frutas; al usar las acuarelas pueden mezclar
dos o más colores y observar que, como resultado de éste experimento, obtienen un color
diferente. El alumno aprende colores, formas y tamaños.

Otros tal vez deseen escenificar un cuento, al que ellos mismos le pondrán título; elegirán el
papel que representarán la tuna, la uva, el plátano, la naranja, el coco, e invertirán los diálogos,
teniendo la oportunidad de expresar su pensamiento a través del lenguaje mímico y verbal. Un
equipo más puede realizar sencillas actividades de cocina como preparar una ensalada o aguas
frescas, entre otras. Los pequeños disfrutan de las frutas que nos proporciona la naturaleza
posibilitando la identificación de olores y sabores y el darse cuenta de lo importantes que son
para una sana alimentación.
 70
Una actividad de grupo muy provechosa sería la visita al mercado. Esta actividad da una amplia
gama de posibilidades de aprendizaje, tales como ¿de dónde traen la fruta?, ¿cómo la cultivan?,
¿cómo la clasifican? (forma, tamaño, color, peso). Aprenden también acciones de compraventa,
el uso de la báscula, a investigar cuestionando a las personas de su comunidad. Pero sobre todo,
conocen los beneficios que recibimos de la naturaleza y lo importante que es cuidarla y
mejorarla.

Con el tema de las frutas y de los colores se pueden desarrollar actividades sobre la física o sobre
lo que se puede encontrar en el mercado; por ejemplo, se pueden hacer observaciones sobre las
tallas, los pesos y las medidas de las frutas; su proceso de crecimiento e industrialización, así
como sus valores nutritivos; o incluso sobre las regiones donde se producen.

 LÓPEZ, Norma I. Frutas y colores. SEP, Biblioteca Escolar.

Sandía de rojo lucía

un día que a la plaza salió,
morada de envidia la uva
tras ella enseguida corrió.

Y en casa de doña naranja

el coco de pelo café,
vio al plátano todo amarillo
del susto que el pobre sufrió.

Al rato llegó a la casa

la tuna de verde blusón
y a todos les dijo contenta:
¡Muy pronto a la playa me voy.

Con ella se fueron los otros

y luego la plaza se vio
pintada con muchos colores
de frutas de la estación

 ROMO, Arau. Cándido. SEP, Biblioteca Escolar.

Hace muchos años, en los tiempos de la Revolución Mexicana, Don Cándido era un chamaco; un
niño como de ocho años, a quien un árbol le salvó la vida.

Ahora Don Cande tiene setenta y cuatro años y trabaja como jardinero. Quizá por eso, por estar
tan cerca de las flores, algunos recuerdos de su infancia se le han venido a la mente y los ha
guardado en este libro.

Se puede aprovechar la motivación que el niño tenga de esta lectura para investigar qué plantas
podemos sembrar en el Jardín de Niños, en la casa o en la comunidad. Aquí los pequeños pueden
 71
establecer diferencias entre plantas de ornato y frutales, cuáles son de sol y cuales de sombra,
conocer algunas medicinales como la yerbabuena y la manzanilla.

Es muy buena oportunidad para organizar una campaña de reforestación y cuidado de jardines.
Es propicia también para invitar a otros grupos, a los padres de familia y otras personas de la
comunidad para sembrar y cuidar plantas. Preguntar a los niños ¿qué se puede hacer?, ¿cómo
pueden ayudar para sembrar plantas?, ¿cómo las podemos conseguir?, ¿qué cuidados necesitan?,
¿por qué son importantes las plantas?

La educadora ayuda a los niños a escoger las ideas y a ponerlas en práctica mediante un proyecto
que durará cuanto dure el interés de los pequeños. Como ya mencionamos anteriormente, no
debemos perder de vista que es a través del juego que los niños descubren las cosas por ellos
mismos, antes de explicarles o enseñarles nociones que el docente considera importantes.

El preescolar es agente de cambio tanto en la institución escolar como en la casa. La intención

pedagógica es que el niño aprecie la importancia que tienen las plantas no sólo para embellecer,
sino para mejorar el medio ambiente y conservar la salud del ser humano.

 ACEVEDO – BAYONA. Kikiri miau. SEP, Biblioteca Escolar.

Para recreación de los habitantes de las ciudades, se establecieron los zoológicos, que sirven de
escuelas de ciencias naturales y entretenimiento para niños y adultos. Los poetas también los
visitan y algunos de sus poemas reflejan sus impresiones de esos encuentros con el trompudo
elefante o la emplumada avestruz.

En este libro encontrarás muchos poemas de autores españoles y latinoamericanos. Las

ilustraciones junto con los textos te ayudarán a obtener una visión diferente y estimulante del
reino animal y del poder educador de la palabra.
Esta lectura da al niño la posibilidad de reflexionar sobre la forma de vida de las diferentes
especies de animales y las características específicas del medio ambiente en el que deben vivir.
Asimismo, le permite apreciar el compromiso que tenemos las personas para mantener, cuidar y
mejorar el equilibrio ecológico.

Surgen cuestionamientos como: ¿Quién ha ido al zoológico? ¿Qué hay adentro? ¿Qué les gusta
más de este lugar? ¿Hay animales que vuelan? ¿Hay animales que viven en el agua? ¿Viste a los
monos? ¿Cuántos eran? Además, propicia la búsqueda de palabras que rimen con el nombre de
un animal, por ejemplo: jirafa – Rafa = Rafa mira a la jirafa.

Se pueden realizar actividades de matemáticas; por ejemplo, tarjetas con figuras de diferentes
animales y sugerirle que las cuente para que sepa cuántas tiene; puede clasificar agrupando los
que viven en el agua y separar de ese grupo los que vuelan; puede hacerlo por tamaño, por lo que
comen; poner juntos los que tienen pelo y juntos los que tienen plumas; decir en qué conjunto
hay más animales y en cuál hay menos.
 72
Habrá que animar al niño para que exprese sus ideas y las intercambie con sus compañeros,
tomar en cuenta sus puntos de vista, si se equivoca, hacerle más preguntas para ayudarlo a
razonar por él mismo.

3. Experimentos: sugerencias para el maestro y apoyos para los niños y los padres

Todos los experimentos que apoyan al niño en la adquisición de conocimientos deben ser
vivenciados de una manera agradable e interesante, pero sobre todo, es importante que satisfagan
su curiosidad, dando respuesta a sus cuestionamientos.

Por ejemplo durante la asamblea:

En la visita que se hizo a la casa de Juanito.

E. ¿A quién visitamos ayer?

N. A Juanito.

E. ¿Quién nos quiere hacer algún comentario acerca de la casa de Juanito? ¿Qué fue lo que más
les gustó?

N. Es muy grande y tiene muchas plantas.

N. Sí, había unas macetas amarillas y con muchas flores.

N. Pero también tenía árboles.

N. Había un árbol que tenía las hojas como blancas, como con harina.

N. No, no era harina; ese árbol se llama dólar y sus hojas son así.

N. ¿Por qué son así?

N. Porque así nació.

N ¿Y cómo nacen las plantas?

N. Yo veo que unas las planta mi mamá, pero otras nacen solas.

N. Pero no todas están grandes; otras están pequeñas.

N. ¿Y qué comen las plantas?

N. Las plantas no comen como nosotros.

N. ¿Entonces por qué crecen?

 73

N. Mi mamá sólo les pone agua, ¿verdad maestra?

E. Ustedes creen que para que las plantas crezcan y se pongan bonitas sólo necesitan agua. A ver,
vamos a pensar, ¿qué más necesitan?

N. Sol.

N. Tierra.

N. Pero también aire.

N. Mi mamá dice que también mucha agua.

N. Pero también necesitan un lugar para vivir.

E. ¿En dónde viven las plantas de la casa de Juanito?

N. ¡Ah! pues en el jardín.

N. En las macetas.

N. En las ventanas.

N. Sí, pero ¿cómo nacen?

N. Pues de la semilla.

N. No, las cortan y las plantan.

E. ¿Quiénes creen que las plantas nacen de una semilla? Levanten su mano. ¿Quiénes creen que
las plantas nacen de las ramitas de otras plantas? Bueno, ¿ qué les parece si hacemos un
experimento para saberlo?

Este equipo preparará germinadores, pero tenemos qué investigar cómo se hace un germinador.
¿Quién sabe? (nadie contesta). Bueno, les voy a dar una idea, a reserva de que todos
investiguemos qué es y cómo se hace un germinador, porque yo también puedo estar equivocada.

Un germinador es un pomito de cristal en el que ponemos una semillita que puede ser de frijol,
de girasol, de lenteja o de haba; junto a ella se pone una bolita de algodón humedecido con agua.
Todos los días veremos cómo cambia la semilla.
El otro equipo investigará con sus papás cómo podemos plantar una malva, violetas, listones,
etc. ¿Qué se necesita? ¿Cuándo se debe regar? ¿Qué otros cuidados requiere?
 74
Observaciones: cuando los padres de familia vengan a recoger a los niños podemos decirles que
se queden cinco minutos para comentarles la actividad que se pretende realizar y puedan
apoyarlos trayendo el material que se requiere para dicho trabajo.

3.1. Una sugerencia más de germinador

Un puerco espín de papa

Materiales:

1 papa grande
Algodón
Semillas de alpiste
4 palillos de paleta
1 plumín negro para decorar

Para hacer el cuerpo del puerco espín se saca la mitad de la pulpa de una papa grande (tratando
de dejar pulpa en la base y en los lados). Posteriormente se siembran semillas de alpiste sobre un
algodón húmedo que se coloca en el hueco que se le hizo a la papa y que simula el lomo del
animal.

Todos los días se riega ligeramente la semilla; en un tiempo corto germinará y simulará las
espinas del puerco.

3.1.1. Otra versión del experimento

Con las papas se pueden hacer figuras; por ejemplo; en lugar de usar la papa en forma horizontal
se le corta y coloca en forma vertical, cortándose ambos lados. Uno sirve de base, en el otro
extremo, se saca la pulpa de la papa hasta la mitad; se ponen el algodón y las semillas de la
misma manera que se indicó anteriormente; se decorar la papa como carita de niño, al germinar
las semillas simularán su pelo.
 75

3.1.2. Registro y evolución de las plantas que germinan

Materiales:

1 pliego de cartulina
1 plumín negro
1 marcador
Cinta adhesiva

Se divide el cartón en ocho columnas iguales y se trazan las líneas verticales. Se marca una línea
horizontal para poner los indicadores. Después marcaremos una línea para cada uno de los
alumnos que participan en la observación.

Cada niño anotará su nombre, cada vez que se presente un cambio en la planta, el niño lo
registrará en el calendario, haciendo un dibujo en el día de la semana que haya notado un
cambio.

NOMBRE LUNES MARTES MIÈRCOLES JUEVES VIERNES OBSERVACIONES

JAVIER
LUIS
KARENT
 76

En seguida se le propone a la educadora una serie de experimentos que puede realizar con los
niños en el aula; no implican riesgos físicos y pueden estimular la capacidad de observación y la
curiosidad infantil. Los materiales son de fácil obtención y manejo. Aun cuando se trata de
experimentos sencillos no está de más señalar la necesidad de que la educadora tenga sumo
cuidado con la manipulación de los materiales.

3.2. Otros experimentos sugeridos a la educadora

 Mezclar agua y aceite

 Decoloraciones (cloro, alcohol)
 Cambiar el color de las flores (anilinas, color vegetal)
 Estados del agua (sólido, líquido, gaseoso)
 Filtración del agua
 Inflar globos con agua caliente (vapor)
 Electricidad (globo que se pega al frotarlo en el pelo)
 Germinadores
 Objetos que flotan en agua y los que no flotan
 Combinar diversas sustancias
 Derretir velas y ponerle una crayola de colores
 Fundir pedazos de crayola, y hacer una grande.
 Mezcla de colores
 El viento, hacer rehiletes

3.2.1. Materiales sugeridos para el área de ciencias

 Semillas (maíz, frijol, arroz pintado y otras)

 Conchas
 Frascos pequeños vacios
 Pastas pintadas
 Balanzas
 Arena
 Lijas
 Insectos
 Piedras
 Colecciones de hojas
 Aceite comestible
 Alcohol
 Popotes
 Aserrín

4. Educación primaria: sugerencias metodológicas para el impulso del trabajo científico en

las aulas
 77
Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula y en la escuela, el ambiente físico y
social juega un papel por demás importante; de ello depende en gran medida el éxito o el fracaso
de los aprendizajes de los alumnos. Esta situación se presenta con mayor frecuencia en escuelas
del medio rural y en algunas del medio urbano ubicadas en zonas de mínimos recursos
económicos y materiales; es en estos casos cuando el maestro asume el compromiso y la
responsabilidad de construir en forma participativa entre docentes, alumnos y padres de familia,
las estrategias más viables que les garanticen el cumplimiento de los objetivos educativos de la
escuela. No es posible alcanzar plenamente los propósitos del plan y los programas de estudio sin
los recursos básicos para el desarrollo de los contenidos de los libros de texto; los alumnos
requieren variadas oportunidades para observar, reunir, clasificar, entrevistar y encuestar;
además de contar con instrumentos comunes para la investigación científica en las escuelas:
lupas, microscopios, termómetros, cámaras y algunos otros instrumentos. Para completar su
formación y fijar adecuadamente los aprendizajes los alumnos han de hacer gráficas, plantar
cultivar y seguir todo el proceso de manera sistemática a fin de encarar problemas para
encontrar su causa y solución. En la creatividad del maestro y su voluntad para trabajar está la
clave.

Las diferentes formas que abordan los docentes para encauzar el aprendizaje científico, en el
medio natural y social en el que se ubique, siempre estarán vinculadas al proceso establecido en
el método científico, por lo que la calidad de los resultados que obtengan los alumnos como
producto del desarrollo del trabajo de investigación dependerá en buena medida de la habilidad
que tenga el docente para descubrir e interpretar los intereses de los niños por indagar diferentes
aspectos científicos, aunque no necesariamente se encuentren incluidos en su libro de texto. Es
necesario que se considere el medio y los recursos disponibles que faciliten aprendizajes
significativos, que se relacionen con fenómenos naturales propios de su medio ambiente y que
puedan ser interpretados y utilizados en beneficio propio y colectivo.

4.1. La experimentación científica en la escuela primaria

A continuación se describen algunas sugerencias de experimentos de fácil realización y

aplicabilidad, pensados y propuestos para los maestros, que tienen la responsabilidad de enseñar
las bases de la ciencia, su teoría y su práctica.

4.1.1. Experimento No. 1

 Cómo inflar un globo con gas

Material que se necesita:

1. Bicarbonato de sodio
2. Vinagre
3. Tubo de ensayo o una botella
4. Un embudo
5. Un globo de hule inflable
 78
6. Una tasa de medir

Desarrollo:

1. Introduce el embudo en el tubo de ensayo o en la botella

2. Pon una cucharada de bicarbonato de sodio en el tubo.
3. Llena la taza con ¼ de litro de vinagre y viértelo en el tubo de ensayo o en la botella.
4. Ajusta rápido el globo de hule a la boca del tubo.
5. Observa cómo tu globo se infla con el gas que produce la mezcla del vinagre con el
bicarbonato.

Este experimento se sugiere para que lo realicen niños de 5o grado.

4.1.2. Experimento No. 2

 Construir un objeto con material más pesado que el agua que no se hunda y que soporte
determinado peso.

Materiales que necesitas:

1. 250 gramos de plastilina (de acuerdo con el tamaño del objeto)

2. 30 canicas de cristal
3. Un recipiente con agua (tina o lavamanos)

Desarrollo:

1. Amasa la plastilina a fin de que se pueda moldear.

2. Elabora un objeto con la forma que mejor convenga para que flote con facilidad en el agua.
3. Coloca las canicas una a una hasta lograr el mayor número sin que se hundan.
4. Comenta con tus compañeros y con tu maestro todo el desarrollo; elaboren sus propias
conclusiones y expliquen por qué flotan las grandes embarcaciones en el mar.

4.1.3. Experimento No. 3

 Fabricar un estetoscopio

Materiales que necesitas:

1. Un embudo pequeño de metal

2. Un tubo de goma de 45 cm de largo
3. Un reloj

Modo de realización:
 79
Mete la punta del embudo por el tubo de goma
Coloca el otro extremo del tubo en tu oreja
Coloca la parte ancha del embudo sobre el pecho de tu amigo
Escucha el latido del corazón de tu amigo
Pon tu estetoscopio encima del relojito y escucha su ruido

Estos experimentos son sólo algunos ejemplos de la gran variedad de montajes, procedimientos y
prácticas que con tu ayuda, maestra y maestro, tus alumnos pueden realizar. El propósito es
fortalecer, con la práctica, su formación científica, al mismo tiempo que se complementa la
información teórica contenida en los libro de texto de ciencias naturales de 3o a 6o grados. Con
ello se pretende que tus alumnos logren desarrollar, al mismo tiempo, habilidades y destrezas en
el uso y manejo de materiales, así como la capacidad para aplicar metodologías adecuadas a las
necesidades propias de su medio.

4.2. Propuesta de material didáctico para las ciencias naturales

El cuadro que se presenta a continuación es una sugerencia que puede utilizar la maestra o el maestro de educación primaria para organizar la
preparación y posterior desarrollo de los temas de ciencias naturales a partir de los ejes temáticos ya establecidos en los libros de texto. El
propósito de esta sugerencia didáctica es auxiliar a los docentes en esta tarea tan importante en la formación científica de los niños michoacanos.

EJES PRIMERO SEGUNDO TERCERO

TEMÁTICOS

LOS SERES Plantas y animales; Fuentes de alimentación; La respiración; el agua y el

VIVOS la germinación. animales ovíparos y aire; las plantas; cadenas
vivíparos; lo vivo y lo no alimenticias.
vivo; funciones comunes
de plantas y animales;
seres terrestres y
acuáticos

EL CUERPO Nuestro cuerpo; Estructura del cuerpo; la Sistema digestivo; sistema

HUMANO Y LA órganos de los alimentación del ser circulatorio; sistema
SALUD sentidos; cuidado del humano; la higiene respiratorio; enfermedades
cuerpo; riesgos. personal. del sistema digestivo; usos
del agua; zonas de riesgo y
primeros auxilios.

EL AMBIENTE Importancia del agua El agua; cambios en el El agua y el aire; los

Y SU para la vida; el entorno; problemas de recursos naturales de la
PROTECCIÓN hombre transforma deterioro ambiental; comunidad y región;
la naturaleza. cuidado y protección de procedencia y destino de
los seres vivos. desechos; basura orgánica e
inorgánica.
 80
MATERIA, El sol fuente de La temperatura y la luz; Los alimentos, cuidado y
ENERGÍA Y energía; actividades la luz y el calor; relación transformación; cambios de
CAMBIO de día y de noche; causa-efecto de algunos estado sólido, líquido y
estados físicos del fenómenos naturales. gaseoso; noción de mezcla;
agua. desplazamiento de objetos.

CIENCIA, Necesidades básicas; Alimentos de origen Los recursos naturales de la

TECNOLOGÍA los servicios de la agrícola y ganadero; tipos comunidad.
Y SOCIEDAD casa; el hombre de alimentos; necesidades
transforma la básicas y aplicaciones
naturaleza. científicas para su
satisfacción.

CUARTO QUINTO SEXTO

EJES
TEMÁTICOS

LOS SERES Noción de ecosistema; La célula; organismos La evolución; eras

VIVOS factores bióticos y unicelulares y geológicas ; grandes
abióticos; cadenas pluricelulares; ecosistemas.
alimenticias; fotosíntesis; diversidad
vertebrados e biológica; la combustión.
invertebrados;
características generales
del crecimiento y
desarrollo; sexo en los
animales; dimorfismo
sexual; animales
ovíparos y vivíparos.

EL CUERPO Enfermedades del Sistema nervioso; Primeros auxilios;

HUMANO Y sistema respiratorio; glándulas y hormonas; crecimiento y desarrollo
 81
LA SALUD órganos de los sentidos; aparato reproductor; roles del ser; caracteres
sistemas: inmunológico, sexuales y prejuicios; sexuales primarios y
excretor, locomotor; importancia de la secundarios; cambios
primeros auxilios. alimentación; adicciones. físicos y fisiológicos en
la pubertad;
reproducción humana;
herencia biológica;
visión integral del ser
humano; dependencia y
drogadicción.

EL AMBIENTE Purificación del agua; Influencia del hombre Demografía; agentes

Y SU los recursos naturales para crear, controlar y contaminantes;
PROTECCIÓN del país; regular ecosistemas; influencia de la
deterioro ecológico del contaminación del aire, tecnología en los
país. agua y suelo. ecosistemas; brigadas de
seguridad ante desastres.

MATERIA, Cambios físicos y Noción de trabajo en Ciclos naturales del

ENERGÍA Y químicos; calor y física; noción de energía; agua y del carbono;
CAMBIO temperatura; los mezclas homogéneas y conformación de la
sentidos de la vista y el heterogéneas; separación materia: átomos,
oído; los alimentos de sustancias: filtración, moléculas, elementos,
como fuente de energía; cristalización, compuestos.
movimiento de los decantación; tipos de
cuerpos. movimiento; la
transmisión de ondas y
efectos; tipos de energía.

CIENCIA, Minería y petróleo; Electricidad y Las máquinas simples,

TECNOLOGÍA materias primas y su magnetismo. auxiliares de la
Y SOCIEDAD transformación; actividad humana; la
tipos y fuentes de palanca, la polea y el
contaminación. plano inclinado; las
máquinas, su papel
en procesos productivos.

MATERIALES PARA PRIMERO Y PARA TERCERO Y PARA QUINTO Y

QUE SE SEGUNDO CUARTO SEXTO
PROPONEN
*EJES*

LOS SERES Semillas, anilinas; Videos sobre el agua y su Videos sobre

VIVOS videos sobre los seres uso, videos sobre los ecosistemas y regiones
vivos. animales y causas de su climáticas.
extinción.

EL CUERPO Sistemas, aparatos y Película: “Viaje

 82
HUMANO Y órganos de los sentidos, fantástico por el
LA SALUD en relieve. cuerpo”.

EL AMBIENTE Videos sobre el agua y Grabadora, casetes, todo Lupas, pequeños

Y SU su uso. ello en torno al reciclado microscopios,
PROTECCIÓN de basura portaobjetos.

MATERIA, Imanes, cuerdas, botes. Pequeños laboratorios Termómetro, plano

ENERGÍA Y con los elementos como: inclinado,
CAMBIO mecheros, tubos pilas, palancas, péndulo,
de ensayo, mortero, cloro. elementos para los
compuestos.

CIENCIA, Lupas, microscopio y Videos sobre la Polea, pequeño

TECNOLOGÍA portaobjetos, imanes. contaminación laboratorio, que se
Y SOCIEDAD por ruido, por aire, por pueda ir equipando poco
agua, etc. a poco y que contenga:
mecheros, morteros,
gradillas, tubos de
ensayo, cloro,
carbonato, así como
materiales específicos
para cada uno
de los experimentos por
realizar.
5. Los Libros del Rincón y su relación con el conocimiento del medio, para el primer año de
la educación primaria

La enseñanza de las ciencias en educación básica ha tenido en el Michoacán un gran apoyo por
parte de docentes que tienen inclinación por estos temas; entre ellos podemos citar a: Rubén
Montañez, Abelardo Mejía, Aurora Mora, León Leobardo Ortega, María Antonia Candela y
otros maestros que escapan a nuestra memoria. Justo es decir que no ha sido fácil su labor en pro
de las ciencias, dado que han tenido que salvar una serie de obstáculos y problemas diversos a
los que se han enfrentado, entre otros: Desconocimiento de la temática, por parte de los
profesores de grupo, uso de estrategias didácticas no adecuadas, inobservancia cabal de los
objetivos programáticos.

El campo de conocimiento de las ciencias no ha sido estudiado lo suficiente, y por diversas

causas es dejado de lado por el docente frente a grupo. Al hablar de causas podemos citar:
desconocimiento de la temática por parte del profesor; falta de dominio en el empleo de las
estrategias didácticas para su enseñanza; incongruencia en la planificación de contenidos que no
visualiza objetivos a largo, mediano y corto plazo; metodologías de aprendizaje que hacen uso de
la repetición y la memorización.

No obstante, los maestros citados han puesto todo su esfuerzo y empeño en visualizar desde
diferentes ópticas esta problemática, razón por la cual dejan ver los enfoques y posturas que han
venido desdoblando a través de la práctica cotidiana: el método experimental y el enfoque
tecnologicista del siglo XX.
 83

Con respecto al primero, éste toma en cuenta, como su nombre lo indica, al método
experimental, a la psicología del escolar y, en consecuencia, su aprendizaje. En relación con el
segundo, se puede afirmar que estimula el aprendizaje por descubrimiento a través de una actitud
reflexiva del docente dirigida a la inducción de los niños en el conocimiento de la ciencia.

Entre las alternativas que proponen los maestros citados, se encuentran:

 Actualización de los docentes frente a grupo por medio de cursos, seminarios, talleres y
paneles relacionados con temas de la ciencia.
 Revisión del contenido de la comunicación en la trama de las relaciones docente – alumno.
 Ajustes entre lo planeado y las inquietudes del grupo en el momento de querer llevar a la
práctica la planeación.
 Debates sobre los temas abordados por el grupo en el que participen los niños o los
adolescentes .

En seguida se apuntan algunas sugerencias sobre cómo optimizar los contenidos de los libros del
Rincón de Lectura, a partir de los bloques ya establecidos en los programas de la educación
primaria.

5.1. Bloque I. Los niños

 El rey mocho

Texto de Carmen Berenguer

Ilustraciones de Luz María Hevia
Adaptación de Verónica Uribe

Nadie en el pueblo sabía que al rey le faltaba una oreja porque se cubría con una peluca. Sólo su
viejo peluquero conocía el secreto. Pero un día su fiel servidor, de tan viejo que estaba, se
murió. El rey tuvo que buscar un nuevo peluquero al que le exigió absoluto silencio. No fue el
joven peluquero quien traicionó el secreto del rey, pero entonces ¿quién fue?

El protagonista de esta historia termina por comprender que tener un defecto físico no es razón
para avergonzarse. (Libro para niños que ya leen)

5.2. Bloque II. La familia y la casa

 Macaquiño

Texto de Ronaldo Simóes Coelho

Ilustraciones de Eva Furnari
 84
Todas las noches era lo mismo Macaquiño encontraba muchos pretextos para no dormir solo:
tengo hambre, tengo mucho frío, mi cama está dura. Su papá ya no sabía qué hacer para que el
pequeño durmiera en su propia cama. Hasta que finalmente Macaquiño y su papá encontraron la
fórmula para dormir bien, cada uno en su propia cama.

El niño, en una etapa de su desarrollo, siente la necesidad de dormir todas las noches con sus
padres. Solamente con paciencia y mucho cariño puede lograrse que los pequeños entiendan que
sus papás los quieren y están pendientes de ellos aun por las noches.

Este libro puede clasificarse dentro del género informativo. Este título está pensado para los
niños que empiezan a leer.

 Rafa, el niño invisible

Texto de Nuria Gómez

Ilustraciones de Maripé Fenton

Rafa ya podía hacer muchas cosas solito, por ejemplo vestirse y peinarse. También iba a la
escuela. Era el consentido de sus papás hasta que sucedió algo que cambio su vida: nació su
hermanita. Desde ese momento Rafa se volvió invisible. Nadie sabía que estaba ahí ni que él
también necesitaba atención. Rafa pensó que su hermanita tenía poderes mágicos y que lo había
vuelto invisible para su familia. Al principio le gustó. Iba y venía sin que nadie le llamara la
atención, pero después empezó a sentirse triste. ¿Con quién iba a jugar? ¿Quién lo iba a
apapachar y a contarle un cuento cuando se fuera a dormir?

Con agradables ilustraciones y un texto sencillo y directo, el libro demuestra como el cariño y
una buena comunicación permiten a padres e hijos enfrentar algunas situaciones. (Este libro
puede clasificarse en el género informativo)

 Mamita Monstruo

Texto de Lía Zatz

Ilustraciones de Eva Furnari
Traducción de Ángeles Godínez Guevara

Surilea es una mamá trabajadora que todos los días llega a su casa, tarde y cansada, para
encontrarse con que sus dos hijas se pelean por ella y por todo. Un día Surilea sueña que se
convierte en un monstruo con dos cabezas, cuatro brazos y cuatro piernas. Las niñas están
contentas, pues ya tienen mamá completa para cada una. Sin embargo, algo sucede, el problema
se resuelve y Surilea vuelve a ser una mamá normal.

Un libro para que los niños comprendan y apoyen la labor cotidiana de sus padres. Las niñas de
la historia descubren que pueden ser independientes y hacer varias cosas sin requerir la atención
constante de su mamá. (Este libro es para niños que ya leen).
 85
5.3. Bloque III. Las plantas y los animales

 A las plantas les gusta tener los pies en la tierra

Compilación de Horacio Albalat

Ilustraciones de Magali Lara

Aquí se cuenta la experiencia de unos niños y unas niñas de Jalapa, Veracruz. Ellos
convirtieron un terreno baldío en una hortaliza. Descubrieron que, además de lo nutritivo y
económico que resulta ser dueño de sus propios vegetales, las plantas sienten, los chapulines
conversan con las hormigas, las lombrices se enamoran y muchas cosas más.

El director de este proyecto, Horacio Albalat, recoge los comentarios entusiastas de los niños y
nos los da a conocer en este texto lleno de encanto y candor infantil.

 De rechupete

Texto de Marta Romo

Ilustraciones de Bruno González

Aquí hay algunas recetas para que los niños aprendan a cocinar cosas ricas y sencillas, con la
ayuda de un adulto; desde unas deliciosas trufas hasta una sabrosa limonada o, mejor, unos
plátanos con chocolate. Así, mientras juegan a la “comidita” aprenderán a preparar comida con
ingredientes económicos, nutritivos y fáciles de conseguir. Es importante señalar que las recetas
están pensadas para que los niños no tengan que utilizar la estufa o algún otro utensilio peligroso.
(Este libro puede clasificarse dentro de los informativos).

 De la vaca al zapato

Texto e ilustraciones de Ali Mitgutsch

Traducción de Gertrudis Zenzes

De la vaca aprovechamos todo; primero la leche y después, cuando la matan, la carne y la piel.
Con esta última se hacen muchas cosas, entre ellas los zapatos.

Paso a paso, y apoyado en claras ilustraciones, este libro informativo para los más pequeños
explica quiénes y cómo trabajan la piel de la vaca para hacer zapatos.

5.4. Bloque IV. Medimos el tiempo

 Adivinanzas indígenas

Recopilación de Elisa Ramírez

Ilustraciones de Máximo Javier
 86
Unas estrellas subieron al cielo, otras quedaron brillando en el vuelo, ¿qué es? En varias culturas
ha existido la tradición de crear y decir adivinanzas como un pasatiempo donde interviene la
imaginación y el ingenio de los participantes.

En esta antología se incluyen 12 adivinanzas de diversos grupos indígenas: náhuatl, huave,

mixteco, mixe tzotzil, tzeltal y maya. (Este libro puede clasificarse dentro del género libro de
imagen, propio para los niños que empiezan a leer).

Los siguientes dos libros son propios para niños que ya leen. Los sumamos a la lista porque son
temas por demás importantes e interesantes.

 Animales en peligro de extinción

Texto de Naturalia
Cartografía de Pablo Luzardo

Cada año un número desconocido de especies animales y vegetales desaparece de la faz de la

tierra y, con su extinción, no sólo se pierde una fracción de la enorme herencia natural del ser
humano, sino que se limitan las posibilidades de mantener o incrementar su bienestar. México
posee 10% de la fauna y flora del mundo; aloja la mayor diversidad de reptiles y mamíferos de la
tierra y tiene más plantas y aves que Estados Unidos y Canadá; sin embargo la situación de la
fauna y la flora en nuestro país es precaria.

En este libro se pretende valorar la riqueza natural de nuestro planeta para poder entender que la
desaparición de una especie tiene profundas implicaciones biológicas, culturales y económicas, y
que, niños y adultos unidos, debemos encontrar la solución para evitar la destrucción de la
Tierra.

 Química en la cocina

Texto de Beverly Le Blanc

Traducción de Daniela Bochicchio Riccardelli

Este libro muestra que la cocina y la química son parientes. Cuando se cocina una sopa o un
guisado se están utilizando principios de la química: mezclas, aplicación de calor, etc. Así que
mientras los niños aprenden a cocinar también aprenden varios principios científicos. Estos
experimentos en la cocina son de fácil ejecución y ayudan a los pequeños a comprender, en la
práctica cotidiana, algunos procesos químicos. Demuestran que la química es una ciencia que
forma parte de nuestra vida diaria, que su práctica y comprensión está al alcance de todos.(Este
libro puede clasificarse dentro del género de los informativos, puede ser mejor utilizado por los
niños que ya leen).35

35
Acotaciones tomadas del catálogo de los Libros del Rincón. México. 1997.
 87

CONSIDERACIONES FINALES

La formación científica de los niños michoacanos es una tarea encargada a sus maestros, pero
también es una responsabilidad que los educadores compartimos, aun cuando no seamos
profesores activos. La educación preescolar y la primaria constituyen la base de la formación del
futuro ciudadano; en ella se siembran los valores fundamentales para la convivencia armónica en
la sociedad y se introduce al niño en el conocimiento de su cultura, de su lengua, de su medio,
de su historia y de su identidad.

La enseñanza de las bases científicas puede adoptar diversas formas, las cuales son consecuencia
de la formación de los profesores y del dominio que éstos tengan de los contenidos que enseñan;
también influye de manera preponderante el medio social donde se ubica la escuela, por
supuesto, el ambiente familiar determina en gran medida la orientación profesional futura de los
niños, pues el ambiente social próximo a los niños estimula o inhibe sus capacidades de
abstracción para aprehender las enseñanzas del medio.

En este libro no quisimos limitarnos, a la exposición de un listado de experimentos científicos

para estimular el gusto del niño por la ciencia. Hemos querido también dejar constancia de los
contenidos que potencialmente estimulan el pensamiento científico; por eso nos hemos detenido,
en algunos casos no lo suficiente, en la presentación y análisis de los libros de ciencias naturales
 88
y los bloques específicos donde, a nuestro juicio, se tratan los contenidos científicos. En el caso
de la educación preescolar, hemos querido hacer énfasis en lo que la educadora puede hacer para
estimular el gusto por la ciencia en los niños. En todo caso, nuestra intención ha sido contribuir
con nuestro esfuerzo a que los profesores de educación básica tengan un recurso más de apoyo
para desarrollar sus clases.

Finalmente, queremos dejar testimonio de nuestro agradecimiento a las escuelas de los

municipios de Morelia, Indaparapeo , Queréndaro y Zinapécuaro que participaron con sus puntos
de vista para la estructuración de los conceptos de lecto-escritura, de ciencia en preescolar y de
organización para el trabajo académico en el aula. Los dibujos que nos presentaron los niños de 4
a 10 años nos permitieron reflexionar sobre la creatividad y el ingenio para expresar las ideas,
como sólo ellos lo saben hacer. En otros casos, los rasgos de la escritura incipiente nos
permitieron estructurar conceptos ligados a la germinación de plantas, comparativamente con el
nacimiento de las ideas.

En resumen, el libro pretende ser un recurso de apoyo, pero no una guía. Probablemente pueda
servirle al maestro de prontuario para organizar la clase de ciencias; pero lo más importante aquí
es la iniciativa del maestro y la creatividad de los niños; el entusiasmo y la convicción con que
dé su clase y el reconocimiento de sus alumnos.

BIBLIOGRAFÍA

ALANÍS HUERTA, Antonio. Apuntes para una clase sobre el tema del conocimiento en la
licenciatura en educación preescolar del CAMM, estenografiado, Morelia, Mich., octubre de
1999.

ALANÍS HUERTA, Antonio. Formación de Formadores. Editorial Trillas, 3ª reimpresión,

México, abril de 2000.

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CABRERA F., DONOSO T. Y MARÍN Ma. A. El proceso lector y su evaluación. Editorial

Laertes, Serie Pedagogía, cap. I, (23-50) p. 31, Barcelona, España, primera edición, 1994, 220
p.p.

CALO, Giovanni. En Jean Chateau. Los Grandes Pedagogos.

CHALMERS, Alan F. ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Siglo veintiuno editores, México,
1982.

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 89
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FORGIONE, José D. Decroly (1871-1932). En Antología pedagógica universal. Ed. El Ateneo,

Buenos Aires, Argentina, 1961.

GUILLÉN DE REZZANO, Clotilde. Los jardines de infantes. Edit. Kapelusz, Buenos Aires
(Argentina), 1978.

IGLESIAS G., Severo. Principios del método de la investigación científica. Edit. Tiempo y
Obra, México, 1981.

IGLESIAS G., Severo. Ciencia e ideología. Ed. Universidad de Nuevo León, México,1972.

LARROYO, Francisco. Historia General de la Pedagogía. Lecciones de cosas. Segundo año

elemental, editorial Herrero Hnos., México, 1905, p.p. 163

SEP. Libros del Rincón. México, 1997.

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MARCHESI A., CARRETERO M. Y PALACIOS J. Psicología Evolutiva I. Teorías y métodos.

Edit. Alianza, Madrid, 1983.

NÁJERA, Salvador. Técnica de la Enseñanza de las Ciencias Naturales. Folleto de divulgación

pedagógica.

PIAGET, Jean. La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo.

PLANCKE, Robert. En Jean Chateau. Los Grandes Pedagogos.

QUILES, C. Manuel y Col. Materiales de estudio. Factor Preparación Profesional. Edit.

Trabajos Manuales Escolares, México, 1998.

SEP. Programa de Educación Preescolar. México, 1992.

SEP. Bloques de juegos y actividades en el desarrollo de los proyectos en el Jardín de Niños.

1993.

SEP. Orientaciones para el uso del material para actividades y juegos educativos. TGA,
México, 1996.

SEP. Programas para las escuelas primarias de la república mexicana. Ediciones de la

Secretaría de Educación Pública, México, 1944, 123 p.p.

SERRANO, Jorge. Introducción a la filosofía de la ciencia. UNAM, México,1994.

 90
XESCA, Gram. Aprender siguiendo a Piaget. En: MORENO, Monserrat. La pedagogía
operatoria. Edit. Laia, Barcelona, España, 1983.

SECCIÓN DE ANEXOS

ANEXO No. 1

Teorías pedagógicas que han fundamentado la educación preescolar del siglo XVI al siglo
XIX

JUAN AMÓS COMENIO JUAN JACOBO ENRIQUE PESTALOZZI

( 1592–1671)
Comenio descubre en la
relación de los métodos de
las ciencias con la teoría
antropológica el principio de
la didáctica. Menciona que el
niño debe estar en
permanente contacto con las
cosas para que sus aptitudes
sean desenvueltas en su
orden natural. La educación
inicia al nacer y desde ese
momento se debe atender su
educación de manera
continua. Es sumamente
importante dar prioridad al
aprendizaje de la lengua
ROUSSEAU ( 1712-1778)
El lema de Rousseau
“volvamos a la naturaleza” le
lleva a plantear el ideal de la
educación conforme a la
naturaleza en el desarrollo
armonioso del amor a sí
mismo y al prójimo. La
felicidad se logra si se vive y
se procura la libertad
razonada.
En la vida y en la educación
se debe despertar en el niño
la comprensión y valoración
de la existencia conforme
con la naturaleza. La
(1746–1827 )
Pestalozzi concibió la
educación desde el punto de
vista social. El objeto de la
educación es preparar a los
hombres para lo que deben
ser en sociedad. La
pedagogía ve al niño con
mucho interés y lo sitúa en
una verdadera relación con la
naturaleza. Ejemplo: La
cultura. Esta revaloración
social del niño, unida al
principio de la actividad en el
proceso de la enseñanza,
prevalece en la actualidad.

materna y al aspecto pedagogía se fundamenta en
autoeducativo. las leyes psicológicas, por lo
que el pedagogo contará con
Comenio piensa que el un conocimiento profundo de
desarrollo del cuerpo ocurre la naturaleza psíquica del
hasta los 24 años y debe educando. Rousseau exige
corresponder un periodo ver al niño como el centro y
igual a la formación del fin de la educación. “Partir
alma. Propone cuatro tipos del niño” conforma así el
de escuela: concepto de educación
paidocéntrica.
 La infancia, de 1 a 6
años. La escuela materna. La naturaleza quiere que el
 La puericia, de 6 a 12 niño sea niño antes de ser
años. La escuela hombre. Si queremos
vernácula (elemental). desvirtuar ese orden,
 La adolescencia, de 12 a produciremos frutos
18 años. La escuela latina prematuros, sin madurez, sin
(del gimnasio). sabor. La infancia es una
 La juventud, de 18 a 24 manera sustantiva y peculiar
años. La academia o la de ser, de percibir y de
universidad. pensar. Nada más perjudicial
que nuestra ansia de
La escuela materna cultiva sustituirla con nosotros
los sentidos y enseña a hablar mismos.
al niño; da la base de la
educación posterior. Los principios de la doctrina
pedagógica Rousseriana son
La escuela elemental cultiva cuatro:
de preferencia la memoria y
la imaginación. a) La naturaleza fija las
etapas del desarrollo
La escuela latina atiende físico y anatómico del
alumnos que aspiran a ser educando.
más que artesanos. b) El ejercicio de las
funciones en una etapa
A la universidad sólo asisten de la vida afirma y
los individuos más capaces. prepara el advenimiento
Aquí se forman los guías de las funciones
espirituales y los ulteriores.
funcionarios. c) La acción natural es
aquélla que tiende a
satisfacer necesidades e
intereses del momento
(adaptación funcional.).
d) Cada individuo difiere
91
Las ideas de Pestalozzi que
influyeron en los pedagogos
de esa época y que hasta la
fecha se encuentran en
vigencia son las siguientes:
1) Necesidad de la
educación para el pueblo.
2) La educación es un deber
social.
3) La familia, no la escuela,
es el centro de la
educación.
4) Los gobernantes tienen la
misión de educar al
pueblo.
5) La primera educación
está fundada en las
primeras necesidades del
hombre.
6) Es muy útil la educación
doméstica.
7) La educación debe ser
práctica, no verbalista.
8) Posibilidad de una
ciencia de la educación.
9) Hay que conocer y
emplear la intuición.
10) Estudio de los principios
para la aplicación del
método de aprendizaje-
enseñanza.
 92
más o menos en relación
de los caracteres físicos y
psíquicos de los demás
individuos; por tanto, los
cuidados que se le den a
cada uno deben ser
diferentes también para
lograr el éxito.

Principios didácticos:

1. Enseñar por el interés

natural del niño y no por
el esfuerzo artificial.
2. Educación autoactiva:
aprender por nosotros.
3. Enseñanza intuitiva:
adquirir conocimientos
por visión inmediata.
4. Principios de la
correlación didáctica.
Relacionar las diversas
representaciones que
activamente surgen de la
conciencia.

Sus grandes postulados:

 Nuestro verdadero
estudio es la condición
humana; primeramente,
hombres antes que
magistrados o sacerdotes.
 La educación es un
proceso vital que dura
toda la vida.
 El niño es el verdadero
factor del proceso
educativo.
 Respeto a la libertad del
hombre, tolerancia
religiosa, escuela laica o
neutra.
 Relacionar
consecuentemente la
 93
psicología con la
pedagogía, descubre los
principios
psicopedagógicos de una
enseñanza activa y
funcional.

ANEXO No. 2

Teorías pedagógicas que han fundamentado la educación preescolar del siglo XIX al siglo
XX

FEDERICO FROËBEL OVIDIO DECROLY MARÍA MONTESSORI

( 1782-1852 ) (1871-1932) ( 1870-1952)
La pedagogía de Froëbel es La escuela debe ser “para la La educación debe favorecer
denominada de la actividad vida, por la vida”. manifestaciones espontáneas
espontánea, la cual considera al de las energías latentes del
niño como sujeto creador al La innovación decroliana niño; para provocar su
que se debe estimular para especifica las tres etapas de la aparición se debe contar con
despertar sus facultades actividad mental para la muebles adecuados a la forma
creativas productivas. adquisición de los y tamaño del cuerpo infantil;
conocimientos que son: la hacer uso de procedimientos y
Los kindergarten son jardines observación, la asociación y la ambiente apropiados, sin
en los que las plantas son niños expresión. premios ni castigos.
que deben recibir el cuidado y
la nutrición adecuados. Crecen La observación tiene como fin Los niños aprenden a moverse
y se desarrollan gracias a su poner al niño en contacto moviéndose; aprenden a ser
propia actividad y al oportuno directo con los seres, los hábiles manejando sin
estímulo de “jardineras” hechos y los acontecimientos prohibiciones todo lo que les
educadoras. El niño es activo concretos. rodea; aprenden a inhibir
en la asimilación y expresión torpezas, cometiéndolas al
de la vida. La asociación en el tiempo (la principio, sin ser por ello
historia) y en el espacio (la castigados ni amonestados y

La educación de los párvulos
ha de ser acorde con sus
necesidades y tendencias. El
niño experimenta un gusto
especial por el juego, la
observación y la actividad
constructiva. El método de
Froebel satisface estas
actitudes y fortalece los
métodos lúdicos en la
educación.
Los juegos son el germen de la a)
vida; en ellos se desarrolla y
manifiesta el hombre entero,
pues la vida tiene un manantial
en esta etapa de su existencia,
ya que si lleva consigo la paz o
la guerra depende de las
vivencias que haya tenido al
principio del desarrollo de su
ser.
Los dones. Son los objetos
utilizados como material
didáctico para propiciar en el
párvulo la representación de la
forma, el color, el movimiento
y la materia. Los dones son:
CUERPOS SÓLIDOS
1. Una pelota.
2. Una esfera.
3. Un cubo.
4. Un cilindro.
5. Un cubo dividido en ocho
cubitos.
6. Un cubo dividido en piezas
de construcción.
Con la representación de la
forma se asocia el aprendizaje
de la lengua, los cantos, las
poesías y las conversaciones.
Son bellos recursos para
despertar sentimientos morales
94
geografía). comprobando por ellos mismos
los resultados.
La expresión concreta:
modelado, dibujo manual en Los principios que hacen
papel cartón o en madera. La posible pedagógicamente el
expresión abstracta: lectura, autoaprendizaje son: libertad,
conversación, escritura, actividad y autonomía, de los
ortografía, redacción y cuales el fundamental es el de
composición. libertad, pues considera que las
energías latentes del niño se
Método Decroly. desarrollan si goza de libertad
exterior e interior que le
Programa de ideas permita el error; que le permita
asociadas. Conviene también aprender a corregirlo y
cuestionar qué cosas no evitarlo por experiencia
debe ignorar el niño y qué personal.
conocimientos le atraen
más. Todo debe dirigirse Los procedimientos y material
a él e irradiar de él, Montessori se adaptan paso a
porque lo que más le paso a las distintas etapas del
interesa al niño es en desarrollo del niño y satisfacen
primer término su las necesidades de cada una de
persona y después el ellas.
mundo en que vive. Para
Decroly el niño tiene El material se clasifica en dos
cuatro necesidades grupos: el de la vida práctica y
básicas: necesidad de el del desarrollo.
alimentarse, necesidad de
luchar contra la El de la vida práctica está
intemperie (casa), constituido por utensilios que
necesidad de defenderse son utilizados por los niños
de los peligros y de los diariamente en los menesteres
diversos enemigos, domésticos y cuidados
necesidad de actuar, de personales, con un fin práctico,
trabajar solidariamente, real, útil en provecho personal
de recrearse y y social.
entretenerse. El
conocimiento del medio Su graduación permite al niño
le permite satisfacer sus realizar tareas que puedan ser
necesidades: ambiente llevadas a feliz término y
humano (familiar, escolar conduzcan a la formación del
y social), medio viviente sentido de responsabilidad para
animal y vegetal, medio que cada uno cumpla sus tareas
no viviente (el agua, el con exactitud y eficiencia.
aire, las piedras, el sol, la
luna, las estrellas). El material de desarrollo

en el educando, así como b) Método de los centros de
también la gimnástica musical interés. La actividad
y coral, la conversación, el mental de la inteligencia,
dibujo, el modelado y el uso de de la voluntad y de la
materiales propios para la conciencia debe trabajar
educación de la mano. en conexión con la de la
sensación o de la
SUPERFICIES percepción, al igual que
con la del movimiento.
7. El séptimo don consiste en En el método de los
superficies de diferentes centros de interés, estos
formas: circulares, ejercicios de movimiento,
triangulares y percepción e inteligencia
cuadrangulares en un se organizan alrededor de
número variable. Al un mismo centro, de una
manipularlos el niño ve, misma idea, la cual puede
observa en una dimensión ser tomada de un
plana las figuras programa o de
geométricas que ya conocía acontecimientos
tridimensionalmente, importantes.
estando en condiciones ya c) Desarrollo del método.
de realizar la Mediante la observación
representación gráfica a se hace trabajar la
través de la observación y inteligencia, apropiando
el dibujo. las características de los
materiales manipulados
LÍNEAS por los niños a través de
8. Este don está integrado por los sentidos. Tomar en
rectas (listoncillos de cuenta los intereses de los
diversa longitud) y figuras niños relacionando el
circulares de varios trabajo con la adquisición
tamaños: círculos de vocabulario, con
completos, semicírculos y ejercicios de comparación
cuadrantes. Su finalidad es y con ejercicios de
manipular diferentes formulación de juicios
materiales que permitan que conservará la
confeccionar sencillos memoria. Finalmente, los
trabajos manuales. ejercicios de asociación,
que permiten considerar
PUNTOS indirectamente los
objetos o los hechos,
9. Este don consta de tres primero a través del
tipos de materiales: recuerdo; segundo, a
 Palitos y bastones través de medios icónicos
pequeños. y documentales actuales;
y tercero a través de
95
destinado al desenvolvimiento
gradual de la inteligencia que
lleva a la cultura está
constituido por objetos que
permiten la educación de los
sentidos “a la vez que permiten
la adquisición del
conocimiento de la materia; de
sus cualidades intrínsecas y
extrínsecas que proporcionan al
niño, a la vez que medios
científicos de desarrollo,
elementos de las ideas
fundamentales que debe
adquirir; la posibilidad de
clasificar las adquiridas, y de
reconocer, denominar y
calificar las cosas y seres del
mundo en que vive y actúa”.
(GUILLÉN DE REZZANO,
Clotilde. “Los jardines de
infantes.” Edit. Kapelusz,
Buenos Aires, Argentina, 1978,
p.p. 37-56).
En el primer periodo de
sensibilidad, llamado de
iniciación, la educadora pone al
niño en relación con el
material, guía su trabajo.
En el segundo periodo de
sensibilidad, llamado de
denominación, la educadora
interviene para aclarar las ideas
que ya ha conseguido organizar
con sus ejercicios espontáneos.
El centro de atracción es el
niño, nuestro fin ha de ser
darle su personalidad y dejarle
obrar.
La educación no ha de ser sólo
transmisión de cultura, sino
una ayuda para la vida en todas

 Anillos y argollas de
diferentes tamaños.
 Tablas perforadas.
Al usarlos el niño puede
representar escenas de su
entorno. El objetivo es que el
niño entre en contacto con
nociones aritméticas sencillas:
mucho, poco, alto, bajo, etc. d)
RECONSTRUCCIÓN
10. El último don está formado
por semillas blandas pequeñas
y grandes, por bolitas de cera
y palillos o trocitos de paja.
Este último juego facilita al
niño reconstruir o rehacer
sintéticamente la figura plana y e)
los sólidos a partir del punto.
Como puede analizarse, este
sistema de juegos ha ido
descendiendo desde la figura
sólida hasta el punto.
f)
96
documentos históricos o sus expresiones; ha de iniciar al
pasados. La expresión nacer y durar tanto como la
significa exteriorizar el vida misma.
pensamiento de un modo
comprensible para los
demás a través de la
palabra, la escritura, el
dibujo y el trabajo
manual.
Método global de lectura.
Este método procede de
lo global a lo analítico, ya
que el niño empieza por
“sincretizar” y
posteriormente analiza y
sintetiza. Las frases se
descomponen en palabras
y al final descubre las
letras.
El libro de la vida. Es un
fichero individual que
cada alumno confecciona
durante los años que
asiste a la escuela; las
fichas contienen temas
desarrollados conforme a
un plan discutido y
establecido de común
acuerdo por los alumnos
y el maestro; se aprecian
en ellos los esfuerzos
individuales y el
repertorio de
conocimientos que el
niño trata de conservar y
emplear porque él mismo
los elaboró.
La vida social. El método
Decroly se clasifica entre
los “métodos activos de
trabajo colectivo”;
implica tanto la
cooperación de los
alumnos entre sí, como el
trabajo individual. Todo
centro de interés puede
 97
ser elegido de común
acuerdo, el cual se puede
desarrollar en grupo o en
equipo; este método trata
de realizar la enseñanza
“a medida” pues se
fundamenta por completo
en la individualidad del
niño. FORGIONE, José
D. Decroly (1871-1932).
En Antología pedagógica
universal. Ed. El Ateneo,
Buenos Aires, Argentina,
1961, p.p. 169-170).

ANEXO No. 3

Teorías pedagógicas que han fundamentado la educación preescolar en el siglo XX y el XXI

PIAGET WALLON VYGOTSKY

Menciona Piaget que en el
desarrollo intelectual inciden
de manera importante cuatro
factores interdependientes
entre sí:
LA HERENCIA. La
maduración interna que es
indisociable de los efectos del
aprendizaje o de la
experiencia.
LA EXPERIENCIA FÍSICA.
Proviene de las acciones que el
sujeto ejerce sobre los objetos.
LA TRANSMISIÓN SOCIAL.
Factor educativo en el sentido
más amplio; para que se
establezca entre el medio
Para Wallon la sucesión de
estadios es discontinua; el paso
de uno a otro no es sólo una
ampliación, sino una
recomposición. Actividades
que son importantes en una
etapa se reducen en otra y a
veces se suprimen en la
siguiente. El crecimiento
parece encontrarse frente a
situaciones de elección entre
un nuevo tipo de actividad y
otro pasado, lo que configura
una constelación de conflictos.
La manera de resolver el
conflicto no es absoluta ni
necesariamente uniforme para
todos. Lleva el sello de cada
uno. El desarrollo de cada niño
Vygotsky afirma que en el
proceso de desarrollo psíquico
no sólo intervienen los factores
biológico y del ambiente de
manera externa, sino de
manera interna también. Tales
factores actúan de modo
distinto según el nivel de
desarrollo alcanzado por el
niño; según sus relaciones con
el ambiente, las metas de su
actividad, etc. Así que las
causas externas actúan a través
de las condiciones internas,
estas condiciones internas se
forman a su vez como
resultado de una acción
externa, entendiendo con ello
no sólo la historia del
individuo, sino también la
 98
social y el niño es preciso que puede representarse mediante historia de la especie a la que
exista una asimilación por una curva, desde los tanteos pertenece. Las leyes del
parte del pequeño. extraños e imperfectos del desarrollo psíquico infantil son
comienzo hasta el empleo de tanto externas como internas;
LA EQUILIBRACIÓN. Desde sus aptitudes, según las estas condiciones son las
el momento que existen ya tres necesidades y circunstancias. fuerzas motrices del desarrollo.
factores es preciso que se A través del juego llega a
equilibren entre sí; un nuevas formas de actividad que La experiencia personal
descubrimiento, una noción se hacen posibles en función adquirida se modifica cuando
nueva debe equilibrarse con las de su perfeccionamiento. hay cambios en las reacciones
ya existentes. Se requiere todo individuales ante los estímulos
un juego de regulaciones y PRIMER ESTADIO, DE 0 A 6 externos, constituyéndose una
composiciones para llegar a la MESES. ESTADIO experiencia precedente.
coherencia. IMPULSIVO PURO. La
respuesta motora a los Las experiencias adquiridas
Piaget distingue cuatro grandes diferentes estímulos son lo que se llama la historia
periodos en el desarrollo de la (interoceptivos, propioceptivos social, que es transmitida al
afectividad y de la y exteroceptivos) es una niño por medio del lenguaje
socialización del niño. respuesta refleja, succión, oral o escrito. Los factores más
presión-reflejo, descargas importantes del desarrollo
PRIMER PERIODO, DE 0 A impulsivas sin ejercer el menor mental son las revoluciones
24 MESES. LA control. psíquicas que se producen en la
INTELIGENCIA cabeza del niño cuando
SENSORIOMOTRIZ. Anterior SEGUNDO ESTADIO, DE 6 aprende a hablar, a leer y a
al lenguaje y al pensamiento A 12 MESES. ESTADIO escribir.
propiamente dicho, inicia con EMOCIONAL DE LA
un periodo de ejercicios SIMBIOSIS AFECTIVA. El Lo externo e interno de los
reflejos, posteriormente niño tiene necesidades aspectos biológico y social
tendencias instintivas como la materiales y de afecto. conforman una unidad y
nutrición, la reacción simple en Necesidad de que le alimenten, resuelven dialécticamente la
defensa. Es el punto de partida le acunen, le muden, así como aparente contradicción entre
para adquirir nuevos modos de de caricias, palabras, risas, influencias biológicas e
obrar. Sensaciones, besos y abrazos. Se habla de influencias sociales.
percepciones y movimientos simbiosis, ya que el niño está
propios del niño se organizan en contacto con la madre y las Existen diferencias claras y
en lo que Piaget denomina demás personas de su familia, rotundas entre cambios debidos
ESQUEMAS DE ACCIÓN. A compartiendo plenamente sus a la edad en los procesos
partir de los 5 ó 6 meses, el emociones, tanto las fisiológicos del organismo y
niño incorpora los nuevos placenteras como las cambios debidos a la edad en
objetos percibidos a unos desagradables. los procesos, psíquicos,
esquemas de acción ya especialmente en los
formados (asimilación), TERCER ESTADIO, DE 1 A cognoscitivos.
produciendo un doble juego de 2 AÑOS.
asimilación y acomodación por SENSITIVOMOTOR O En el crecimiento los cambios
el que el niño se adapta a su SENSORIOMOTOR. Wallon fisiológicos son procesos
medio. lo denomina de la orgánicos que se manifiestan

Los movimientos que aportan
satisfacción al niño son
repetidos; Piaget los llamó
REACCIONES
CIRCULARES. Al coordinar
diferentes movimientos y
percepciones se forman nuevos
esquemas de mayor amplitud,
los cuales constituyen una
estructura cognitiva elemental.
En este periodo el mismo
cuerpo del niño no está
disociado del mundo exterior,
razón por la cual se habla de
un EGOCENTRISMO
INTEGRAL. Lo anterior
fundamenta las principales
categorías de todo
conocimiento: categoría de
OBJETO, ESPACIO,
TIEMPO Y CAUSALIDAD,
lo que permitirá objetivar al
mundo exterior con respecto al
propio cuerpo (inicio de una
“descentración” respecto al
yo).
SEGUNDO PERIODO, DE 1
A 6 AÑOS.
PREOPERATORIO. En este
periodo, gracias al lenguaje se
da un gran avance tanto en el
pensamiento como en el
comportamiento del niño. Al
cumplir los 18 meses el niño
ya puede realizar imitaciones
con algunas partes de su
cuerpo sin tener el modelo
presente; por ejemplo, hace
zorrillito arrugando la nariz,
hace ojitos cerrando y abriendo
los ojos. A esto se le llama
IMITACIÓN DIFERIDA.
A medida que se desarrollan Este periodo, que comienza
99
“sociabilidad incontinente”.El en específicos periodos de
niño se orientará hacia edad con escasas fluctuaciones
intereses objetivos; tienen gran en el tiempo. Pero los cambios
importancia dos aspectos del de la edad en el desarrollo
desarrollo: el andar y la psíquico y en las características
palabra. de la personalidad se producen
en periodos diversos, según la
CUARTO ESTADIO, DE 2 A forma de vida, de actividad y
3 AÑOS. ESTADIO las condiciones de educación
PROYECTIVO. En este del niño.
estadio se da el paso del acto al
pensamiento; la acción, en En la primera infancia, cuando
lugar de ser simplemente el niño aprende a hablar, se dan
ejecutante, es estimuladora de pequeñas variaciones. Cuando
la actividad mental o de la que el niño ha aprendido a hablar y
Wallon llama la conciencia. El comienza a asimilar la
niño conoce el objeto experiencia histórica social del
únicamente a través de su género humano su potencial de
acción sobre él mismo. desarrollo psíquico se amplía.
El niño siente necesidad de Vygotsky resalta que el
proyectarse en las cosas para aprendizaje desempeña un
percibirse a sí mismo; sin papel propio al determinar el
expresión motora, no sabe desarrollo, y no se limita a
captar el mundo exterior. El seguirlo.
acto es el acompañante de la
representación. Los niños de 6 años que van
por primera vez a la escuela
QUINTO ESTADIO, DE 3 A son diferentes en actitud y
6 AÑOS. ESTADIO DEL pensamiento a los niños que
PERSONALISMO. El niño fueron a preescolar.
llega a reconocer su propia
personalidad como Los adolescentes pueden
independiente de las manifestar comportamientos
situaciones. Llega a la irresponsables e
“conciencia del yo”. Para él lo indisciplinados; en cambio
más importante es afirmarse otros chicos de la misma edad
como individuo autónomo. se distinguen por responsables
Afirmarse en la oposición o y disciplinados. En el
haciendo tonterías para llamar desarrollo psíquico influyen
la atención; es la reacción más determinantemente la edad y
elemental de este nivel. El niño las condiciones de vida en que
desea que el adulto reconozca se encuentra el niño.
y comprenda su personalidad.

imitación y representación el
niño puede realizar lo que se
llaman actos “simbólicos”. El
simbolismo se da cuando el
niño da vida a los objetos,
“animismo”, para hacer sus
representaciones. LA
FUNCIÓN SIMBÓLICA tiene
un gran desarrollo entre los 3 y
los 7 años (juego simbólico).
Reproduce en el juego
situaciones que le han
impresionado.
Para el niño el juego simbólico
es un medio de adaptación
tanto intelectual como afectivo.
Los símbolos lúdicos de juego
son muy personales y o fortalecen según los intereses
subjetivos. El niño conversa
consigo mismo (MONÓLOGO
COLECTIVO). El lenguaje
permitirá al niño adquirir una
progresiva interiorización
mediante el empleo de signos
verbales sociales y ellos. El trato con los demás
transmisibles oralmente. Existe
un EGOCENTRISMO
INTELECTUAL, pues
antepone su punto de vista al
de los demás.
Su pensamiento sigue una sola
dirección, sin poder dar
marcha atrás; es el
pensamiento IRREVERSIBLE.
En este sentido Piaget habla de
preoperatividad. También es
INTUITIVO, porque ante
experiencias concretas sigue
siendo incapaz de asociar los
diversos aspectos de la realidad
percibida o de integrar en un
solo acto de pensamiento las
sucesivas etapas del fenómeno
observado.
100
con una fase de oposición,
termina con una fase de
gratitud; se solidariza con la
constelación familiar y puede
ahora hacerse admirar, querer
y ofrecerse a la vista de los
otros.
SEXTO ESTADIO, DE 6 A 12
AÑOS. ESTADIO DE LA
PERSONALIDAD
POLIVALENTE. Cuando
llega a la edad escolar posee
los medios intelectuales y se
individualiza claramente; su
vida en la escuela le permite
entablar nuevas relaciones
sociales, las cuales se debilitan
o las circunstancias. Puede
desarrollar diferentes roles.
Se convierte en una unidad que
tiene abierto el paso a diversos
grupos y que puede influir en
favorece su pleno desarrollo,
se interesa por los demás y por
la vida en sociedad; desarrolla
espíritu de equipo, cooperación
y solidaridad.
SÉPTIMO ESTADIO, DE 12
AÑOS EN ADELANTE.
VALOR FUNCIONAL DE
LA ADOLESCENCIA. En la
adolescencia las necesidades
personales adquieren toda su
importancia; la afectividad
ocupa un primer plano y
acapara todas las
disponibilidades del individuo.
En esta etapa se accede a la
intelectualidad, a los valores
sociales y morales abstractos.

TERCER PERIODO, DE LOS
7 LOS 12 AÑOS. DE LAS
OPERACIONES
CONCRETAS. Avanza
considerablemente en cuanto a
socialización y objetivación
del pensamiento. Aun teniendo
que recurrir a la intuición y
acción, el pequeño ya sabe
descentrar, situación que incide
en el aspecto cognitivo,
afectivo y moral.
101
Es importante movilizar la
inteligencia y la afectividad del
adolescente hacia el
acondicionamiento de una vida
nueva en que tendrá gran
importancia el espíritu de
responsabilidad tan esencial en
una vida adulta plenamente
realizada.

Las operaciones del

pensamiento son concretas en
el sentido de que sólo alcanzan
a la realidad susceptible.
Razona sólo sobre lo realmente
dado, no sobre lo virtual. La
progresiva descentración le
permite al niño tener una
auténtica colaboración en el
grupo y una favorable
interrelación afectiva.

La moral heterónoma infantil,

unilateralmente adaptada, da
paso a la autonomía del final
de este periodo.

CUARTO PERIODO, DE
LOS 12 AÑOS EN
ADELANTE DE LAS
OPERACIONES
FORMALES. En este periodo
el desarrollo de los procesos
cognitivos y las nuevas
relaciones sociales son de
suma importancia; la principal
característica del pensamiento
en este nivel es la capacidad de
prescindir del contenido
concreto para situar lo actual
en un más amplio esquema de
posibilidades.
 102

El adolescente puede manejar

proposiciones hipotéticas; las
confronta y deduce verdades;
puede utilizar afirmaciones y
negaciones utilizando
operaciones proporcionales
como son las implicaciones (si
a, entonces b), las disyuntivas (
o “a”… o “b”…), las
exclusiones (si “a”… entonces
“no es b”), etc. y aprende a
combinarlos integrándolos en
un sistema amplio de
posibilidades.

Deja de sentirse plenamente

subordinado al adulto. La
confrontación de sus ideales
con la realidad suele ser una
causa de grandes conflictos y
pasajeras perturbaciones
afectivas.