Universidad Nacional Abierta

Dirección de Investigaciones y Postgrado

Maestría en Ciencias de la Educación Mención
Planificación de la Educación

Modelización y la Materialización del

Modelo como Actividad Central para la
Enseñanza.
Tema 5
(5.2.2)

—Robles—A—(2009)-Modelización-yla-materialización-del-modelo-como
actividad central para la enseñanza. (Inédito). Universidad Nacional
Abierta.
Av Los Calvani, N° 18, San Bernardino
Apartado 2096 - Caracas 1010 - Venezuela
mead ©una.edu.ve (Compilación con fines Instruccionales)
 MODELIZACION Y LA MATERIALIZACION DEL MODELO COMO ACTIVIDAD
CENTRAL PARA LA ENSEÑANZA
(Reflexiones Didácticas)

Alfredo ROBLES
Universidad Nacional Abierta. Nivel Central
Caracas

RESUMEN _
El presente artículo se refiere a los niveles de modelización considerados para la
enseñanza de las ciencias Físicas en la cual se debe establecer la relación entre
el .nivel del universo cotidiano y el nivel del universo reconstruido; todo ello
partiendo de la teoría que explica científicamente el fenómeno físico. Dentro del
continum. de la producción de la teoría didáctica, el autór plantea la necesidad de
incorporar un nuevo nivel en el proceso de modelización (teoría, modelo y campo
experimental de referencia) el cual es denominado "Modelo Materializado", nivel a
seNconsiderado en la enseñanza de las ciencias y muy específicamente en el
campo de la física.
nr

Palabras claves: Materialización del modelo, modelización; enseñanza de la

Física, didáctica de las ciencias

Introducción a la Modelización

Cuando el hombre, cansado de observar el universo, se plantea la

posibilidad de describirlo para comprenderlo, se puede decir que ha buscado
reconstruir el mundo o al menos la parte que le interesaba. Para ello le ha sido
necesario considerar dos niveles, el nivel del universo cotidiano y el nivel de su
universo reconstruido. Cuando los niveles son puestos en correspondencia se
realiza una actividad que no es otra que una actividad de modelización. La
modelización aparece entonces, como la puesta en relación de diferentes niveles
de descripción de un mismo referente.
 La didáctica por una parte y las ciencias cognitivas por la otra, intentan
modelizar los aprendizajes para proporcionar la inteligibilidad. Las modelizaciones
propuestas no son de la misma naturaleza, no tienen el mismo estado y no
persiguen tampoco los mismos fines (Vergnioux, 1993). Para Vergnioux, las
ciencias cognitivas pretenden ante todo, la formalización y sitúan su proyecto en
un marco teórico más amplio (la inteligencia artificial). Este autor considera que la
didáctica, por su parte, procede más bien de manera pragmática, por el análisis de
situaciones observadas, a la racionalización de esas situaciones a través de las
tipologías. El propósito es siempre la inteligibilidad pero, partiendo del campo
práctico, su primera preocupación es el regreso a la práctica para esclarecerla y
guiarla.

La modelización es una actividad central para las ciencias físicas, que

engendran modelos sucesivos para rendir cuenta de los fenómenos observados.
Ella es una herramienta de mediación privilegiada entre un fenómeno y su
representación (Giordan, 1987). En la enseñanza de las ciencias experimentales,
este proceso es presentado como esencialmente voluntarista, dependiendo del
compromiso de sus promotores en una concepción constructivista de adquisición
de los conocimientos y dentro de una ideología de desarrollo, ya sea de debate
científico en la clase o de procedimiento científico como horizonte .de las
actividades de investigación propuestas a partir de un aprendizaje (Martinand,
1992; Johsua y Dupin, 1989). Actualmente, aparece cada vez más como un
proceso central del funcionamiento del saber erudito en física. Sin embargo, la
definición precisa de esta noción de modelización no va en sí misma: es el
didáctico quien designa lo que significa para él y entonces espera que se realice
una transposición, lo más fidedigna posible, al saber enseñado (Arsac, 1992). En
efecto, si modelizar significa elaborar un modelo científico pertinente, desde el
punto de vista de las teorías científicas actuales, entonces la modelización está
reservada sólo a los investigadores Ésta supone una actividad intelectual real, aún
si permanece parcial, guiada sobre ciertos puntos por el investigador quien
propone las reglas del juego al atribuir una tarea precisa, fundada en una parte de
acción, de observación y de deducción (Astolfi y Drouin, 1992). La observación
 está en general, fuertemente influenciada por un modelo en curso de elaboración
(Séré y Moppert, 1989, p. 32).

La Actividad de Modelización. Su Interés

La modelización no se opone a la experimentación. Son dos procedimientos
que se apoyan mutuamente. Toda experimentación puede llegar a una situación
donde la solución necesite la construcción o.el uso de un modelo e inversamente;
la previsión hecha en el marco de un modelo, podrá ser verificada por la
experimentación o la observación (Astolfi y Drouin,_ 1992, p. 69). Estos dos
procedimientos no deben considerarse entonces como rivales, sino como
complementarios, el primero es útil como clave de interpretación, el segundo como
prueba de. una hipótesis. Los hechos experimentales, indispensables .en el
progreso de la . ciencia, no pueden ser considerados separadamente; serían
demasiado numerosos y no podrían ser memorizados, mucho menos enseñados.

Uno de los roles de la modelización es proporcionar al físico un medio de

devolver los hechos experimentales a algunos principios y leyes que permitan
as
organizar esos hechos, y ,de prever otros sin que se deje al azar el cuidado de
descubrirlos. Host (1980) considera que, además, aumenta de manera
extraordinaria el poder de previsión de la ciencia ya que un pequeño número de
principios son suficientes para construir un dominio conceptual muy amplio.

El proceso de modelización permite a los alumnos una real toma en cuenta

de los fenómenos y una interpretación constructiva. En efecto, los alumnos toman
conciencia de que la construcción de un modelo es una actividad mental que debe
seguir ciertas reglas de coherencia interna y de no contradicción con los
fenómenos observados. En este mismo sentido, Astolfi y Drouin (1992) señalan
que permite a los alumnos, no solamente comprender ciertos fenómenos, sino
también prever el comportamiento de ciertos dispositivos, lo que no los conduce
necesariamente a abandonar algunas interpretaciones ingenuas preexistentes. La
comprensión de la estructura y del comportamiento de un dispositivo puede
entonces convertirse en representaciones no científicas, las cuales, en este caso
preciso, no son necesariamente obstáculo al dominio parcial de un fenómeno.
Para estos autores, su rol deviene modesto: destinado a responder a un problema
local (o a varios) que no tiene solución fuera de este recurso; este proceso no
tiene la intención de desplazar el campo científico.
Astolfi y Drouin consideran también que la existencia de varios modelos
sobre un mismo referente da igualmente a la modelización un carácter más
constructivo. En efecto, permite determinar la distancia existente entre un modelo
y la realidad modelizada, cuidando la necesaria coherencia que debe existir entre
los modelos y los efectos observables de la realidad representada. Es decir,
constituye también un medio para los alumnos de tomar conciencia de las
relaciones complejas entre teoría y experiencia.

El hecho que se deba frecuentemente modificar y aún rechazar un modelo,

construyendo otro, no es una limitación de la modelización, sino por el contrario,
representa una garantía de' las posibilidades de autocorrección de un
procedimiento, fundamentado en la construcción de modelos a través de diseños
experimentales y/o la consideración de su coherencia con construcciones teóricas
más vastas y mejor establecidas (Gil Pérez, 1987).
 Los Diferentes Niveles de Modelización

Son tres los niveles considerados en el proceso de modelización: teoría, modelo y

campo experimental de referencia (Tiberghien, 1994).

Teoría Paradigmas
Causalidad
Principios Explicación
Leyes

Formalismo: relaciones entre cantidades

Modelo físicas....
Aspectos cualitativos asociados a
fenómenos observables

Medidas
Campo experimental de referencia Hechos experimentales
Materiales experimentales
J
Figura 1. Una visión de la modelización en Física según Tiberghien (1994)
(Traducción de los autores)

Para Tiberghien (1993), la teoría corresponde al sistema explicativo de la

modelización. Pertenecen a este nivel los paradigmas, en el sentido de que ellos
representan el conjunto de creencias reconocidas que son compartidas por los
miembros de un. -grupo de físicos; la causalidad, los principios de base
subyacentes y los principios más específicos. Elmodelo consiste en formalismos y
relaciones cualitativas y cuantitativas entre las magnitudes físicas. Las
matemáticas formalizan el lenguaje esencial de este nivel. Elcampo experimental
de referencia corresponde .a las situaciones experimentales que pertenecen al
dominio de validez de la construcción teórica (teoría + modelo) en juego en la
modelización. Está constituido por los hechos experimentales, las indicaciones
correspondientes a las medidas y los dispositivos experimentales. El lenguaje de
este nivel corresponde a la descripción de los hechos experimentales en términos
 de eventos y de objetos utilizando un lenguaje natural con un significado mucho
más preciso que aquel empleado en la vida cotidiana (p. 138).

Tiberghien (1994), considera que un aspecto fundamental del saber en física,

es su estado hipotético que implica procesos de validación y verificación
específicos, los cuales hacen intervenir los tres niveles de la modelización.

La existencia del modelo materializado. Su interés

Además de los tres niveles propuestos por Tiberghien (1994), Robles (1996,
i. 1997) considera un cuarto nivel: el modelo materializado. Este nivel es la
relación entre el modelo y su materialización en la simulación. Tal como lo expresa
Bachelard (1979), el modelo materializado "muestra", pero es una teoría abstracta
quien da su justificación. La producción de modelos reducidos de la hidrodinámica
por ejemplo, es justificada por la noción de similitud hidrodinámica (p.7). El
modelo materializado puede ser definido como un conjunto de correspondencias
analógicas entre un objeto teórico y un objeto construido, por ejemplo el modelo
molecular (el modelo científico) que se tiene en la mente y la materialización de
-una molécula por pequeños cilindros que se tienen en-la mano (es decir, que
,.pueden tocarse). Es más fácilmente manipulable que el objeto estudiado. En
efecto, gracias a su funcionamiento y al juego de las operaciones que permite, se
pueden obtener resultados aplicables al objeto de estudio.

Modelizar supone entonces, el apoyo en una descripción preliminar de los

sistemas y fenómenos, la cual se hace corresponder con una segunda
descripción: la simulación del fenómeno.

El análisis de las relaciones establecidas por los alumnos entre los

elementos de los niveles de modelización, aquí llamado actividad de modelización,
permite un enfoque de la construcción del sentido a partir de la realización de una
tarea (Tiberghien, 1994). Este análisis reposa en el hecho de que la principal
 dificultad de los alumnos reside en el establecimiento de relaciones entre los
niveles (Tiberghien y Megalagaki, 1995; Bécu-Robinault, 1997).

La modelización constituye pues, una actividad central de la Física que

explícita o implícitamente, articula la enseñanza de esta disciplina. Con la finalidad
de acompañar al alumno en esta actividad y ayudar al docente en su enseñanza,
se hace necesario construir soportes didácticos que la tomen en cuenta,
n
proporcionando así una ayuda que permita, tanto a los alumnos como al profesor,
comprometerse con este procedimiento voluntario. Tal soporte deberá mostrar la
multiplicidad de usos de un modelo simple, acompañado de algunas imágenes
que permitan interpretar diversos hechos experimentales que pertenezcan bien
sea, al mundo del laboratorio o a la vida cotidiana. Será necesario igualmente
establecer claramente una distancia entre el modelo y la realidad modelizada
utilizándose :.un léxico propio de cada nivel, guardando cada' uno su propia
identidad. Por ejemplo, la técnica de incrustación de imágenes permitida en un
video, aportafuna nueva visión al aprendizaje de las actividades de modelización.
La utilizacióricde la simulación materializará el modelo, proporcionando , así, al
alumno, imágenes que le permitirán articular el universo real y els niverso
reconstruido del físico. . ar

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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 LE MODELE EN QUEST1ONS

Anne-Marte Drouin

Derrtére la mrritiplicité des emplots du terme de modelé, peut-on supposer que

se cache un concept unique, ou doit-on en rester d un constat d'hétérogénét-
.té ? Cette.question a été débatiue au coros d'un séminaire dont le.teixte_qui
suit se fait l'écho. Sans vouloir abouttr á une définitton ureíque et ferrnée, cette
réfiexion tente de trouuer des cohérences du milíeu des contradictions. L'ana-
lyse d'un modele en biologte illustre un certain nombre des caractéres ,mis á
jour duras cette étude. ._-

Lorsque la réflexion didactique s'lntéresse au concept de mo-

déle, cela nait, entre autres choses. du constat que malgré le
,1 róle important des modeles et de la modélisation. dares les
scieñces expérimentales, l'école prend rarement en' compte
cette dimension de la démarche sdentifique. Cette rareté peut
un chobc dé"
réflexfon théorique susciter des recherches de typ. e didactique mais elle:sóuligne
en liaison avec aussí, et en méme temps, la nécessíté d'une réflexion théorl-
des recherches que qui permette de clarifer ce dont on parle quarid"on parle
didactiques de modele ou de modélisation.
A r - Ainsi. parallélement aux recherches mases en place'dans des
Nai. classes et dont on yerra quelques résultats provisóltes dans
rr ce numéro, une réflexíon, se sítuant d'emblée sur''can plan
,. théorique, a eté menée au cours d'un séminaire oía c'est le
concept de modele en tant que tel qua a été examirié?' 1 -

1. MODELE : UN CONCEPT ECLATE

Ce qui frappe tout d'abord lorsqu'on aborde une réflexion sur

le concept de modele, c'est la diversité de ses emploís. Et l'une
des questions qui a ouvert le débat sans cesser d'étre présente,

(1) Ce séminaire s'est déroulé au cours de l'année 1986-1987 et y partici-

paient les membres de i'équipe de coordination du groupe de recherche
en didactique des sciences expérimentales (Esciex, INRP, DP1). Le pré-
sent texte n'est pas une traduction fidéle de ce qui y a été dit mais plutót
une sorte de "témoignage intellectuel" d ' un "vécu théorique" oh la ni-
flexion personnelle, nourrie de la réflexion collective, se développe aus-
si de fagon autonome. Précisons enfin que l'analyse philosophique ici
développée ne prétend pas étre exhaustive sur le su jet, ni traduire une
maitrisé totale de tous les aspects des exemples scientifiques évoqués.

\N. ASIER Ni. 1988. Modeles et modéUsatlon. IÑRP. 29 rue dUhn, 75230, París Ccdex 05 )j
i
2

au moins de facon latente, est cene de savoir s'il est utile et

pertinent de vouloir unifier les déflnitions du modéle, méme
s'il ne s'aglssait que de retracer les llena entre divers sena ap-
paremment étrangers l'un á 1'autre.
Ce concept est, en effet, souvent employé de maniére contra-
dictoire ou abusive au point d'étre considéré par certains
comme un simple effet de mode.
On a pu se demander par exemple s'11 étalt légitime de parler
rusage du de modéle á propos de démarches et de discours du passé qul
concept de mo- n'employafent pas ce tenme, niais plutót le tenme de' "loi" ou de
déle peut-II étre "théorle" : une réponse négative á une telle question correspon-
rétrospectlf ? drait á une tendance un peu restrictive de 1'emploi de ce
concept. En effet, áctúellement, on parle volontiers du modéle
Ptoléméen, ou Galfléen en astronomie, ou bien du modéle par-
ticulaire ou ondulatoire de la lumiére, bien que ces expres-
sions, si ron se place d'un point de vue historique, soient en
faft anachroníques.
A 1'oppgsé, on a pu se demander si le concept de modéle n'est
pas simplement ce qui caractérise une certaine conception de
évlter de trop ré-
dulre I'emplol du la démarche scientiiique comme construction de l'esprit, vi-
concept, évtter sant á rendre compte des phénoménes, á. les prévoir, á les me-
de trop I'étendre surer, en un mot si la sclence toute entiére ne pouvait étre
considérée comme un modéle : répondre aflirmativement á
cette question correspondrait á une tendance globalisante oii
le Grand Tout gomme toutes les dlfférences.
Espérer trouver une définition unique, est sans doute chimé-
rique, mais en rester au constat de' 1'usage "éclaté" du terme
un déslr trés de modéle n'est pas satisfaisant. Le désir de mettre á jour les
avouable repé- llena ou des oppositions entre divers usages du concept. du
rer des conver- moment qu'il ne s'accompagne pas d'une volonté normative á
gences courte vue, est sana doute un désir trés avouable. Tenter de
s'orienter dans les usages multiples du concept de modéle n'a
pour but que de trouver quelques points d'ancrage oú des dis-
cours d'horizons ou de disciplines dlfférentes puissent mettre
á jour ce qul leur est spécifique, et discerner si derriére un em-
ploi commun de vocabulaire fi y a aussi l'emploi d'un concept
commun ou voisin.

2. LES RESONANCES DU CONCEPT DE MODELE

En sciences, le concept de modéle a des résonances qui évo-

quent aussi bien les images et schémas que la théorisation
sans figuration, ou la mathématisation. Et l'on peut á juste ti-
tre se demander s'il y a lieu de rassembler sous un méme
concept des "choses" aussi différentes que les maquettes uti-
lisées en astronomie pour comprendre le mouvement des pla-
nétes, ou en technologie pour comprendre le fonctionnement
d'un objet technique, les analogfes hydraullques qui rendeiit
compte de certafnes propriétés du courant électrlque, les sché-
 3

mas et diagrammes qui mettent en évidence des relations en-

tre dívers éléments (par exemple entre des organes en btolo-
gte), les modéles particulaires de la matiére, les équattons
mathématiques tradulsant les relations entre une population
de proies et de prédadeurs etc. ?
Devant une telle diversité on ne peut qu'éprouver le besoin
d'explorer le concept de modéle. Et si ron fait rhypothése que
ce n'est ni le hasard ni 1'arbitraire total qui ont fait donner le
méme nom á des dioses si différentes. il n'est pas vain de ten-
ter de trouver un iil d'Ariane dans cette multiplicité.
Dans un arttele de 1967 2. Raymond Carpentier n'hésltait pas
á faire remontes la réflexíon jusqu'au "modéle á imiter" (1'en-
fant modéle, le modéle de vertu, voire le modéle d'écriture ou
derriére la triviallté le modéle d'un peintre), en passant par le "modéle copie" (qui
des mots peut se est alors un exemplaire, une illustration d'une catégorie. c'est-
cacher du seris
á-dire un objet qui représente un type), jusqu'au "modéle ca-
tégorie" (dans le vocabulaire de la confection par exemple. un
modéle représente toute une catégorie de vétements sembla-
bles). Et á partir de ces trois sens pris dans la vie courante,
mais non exempts de coloratión phiilosophique, était menée
une réflexion dans laquelle les caractéres épistémologiques du
modéle survenalent comete des glissements de sens succes-
sifs et des oppositions oft le modéle á imiter devenait le mo-
déle imité, puis le modéle représentatif. Et ron voyait alors
se poser les antiques questions du rapport entre les modéles
et les phénoménes qu'ils représentent, - ott, dans la perspec-
tfve platonidenne, le rapport entre 1'Idée et lachose - et de lá
pouvait se développer une interrogation sur le statut des mo-
déles.
On ne refera pas id ce cheminement, qui prend le risque de
confronter ce qui est dissemblable (la petite filie modéle au mo-
déle mathématique) mais fl était nécessaire de rappeler que ce
cheminement est possible et qu'il suggére que derriére l'appa-
rent arbitraire peut se cacher du sens.
La réflexion se centrera plutót id sur les modéles dans les
sdences et plus précisément dans les sdences expérimentales,
une réfiexion cen- en renongant á un tour d'horizon global des diverses
trée sur la physl- sdences 3. En effet, méme si l'on ne considére que la physique
que et la blologle et la biologie. on n'échappe pas pour autant á la multiplidté.
Et on trouvera aussi, au détour de la réflexion, ce qu'on pour-
ralt appeler des "concepts amis", ou voisins. dont on pourra
parfois se demander s'ils ne seraient pas plus adaptés que mo-

(2) Raymond CARPENTIER, "Les modeles et leur ajustement au réel",

Economles et sociétés, nl, janvier 1967.
(3) L' anide "modéle" de l'Encydopaedla Universalis fait d'ailleurs tres
bien ce travail qu'il n'est pas besoin de reprendre ici.
 déle. dans certaines situations : ainsi les concepts de "loi". ou
de "théorie", ou méme de "príncipe"...
Mais soyons dans un premier temps á 1'écoute de quelques ré-
sonances du concept de modéle et des questions qui y sont as-
sodées.

2.1. Une premiére résonance : image ou schéma

Dire que "modéle" evoque les images et schémas, , c 'est gire
qu'un modéle peut étre un objet concret (maquette, modéle té-
le concret et rabs- duit), un schéma simplifcateur (sous forme d'image concréte,
trait ou de mise en rapport d'éléments divers, sans figuration) ou
une métaphore, une analogie (avec ou sans figuration
concréte). Autrement dit, cette premiére résonance est elle-
méme multiple.
A ce stade. 1'un des problémes est de savoir si le modéle uti-
lise des images ou schémas, ou si le modéle est 1image ou le
le figuraflf et Topé-
schéma. Ce qui est en jeu ici est le statut du "figuratif" par rap-
ratif port á 1'opératif' : le modéle doit-il étre considéré comme un
"objet pour penser avec", un schéma directeur, se traduisant
souvent - mais non nécessaírement - par une image ou un ob-
jet concret (ce qui supposerait que visualiser peut constituer
une aide á la pensée) ?
Ici se pose aussi le probléme du statut du modéle comme ana-
logie. Doit-fi étre considéré comme un simple moyen d lnves-
tigatíon au début d'une recherche, et comme n'ayant qu'une
fonctíon heuristique ? Et doit-on alors dire avec Mario Bonge
que les analogies correspondent au "stade juvénile d'une théo-
ríe , et que "le n5le de I'analogie et de I'ínference analogique
I'analogle et ses' dans les sciences factuelles se situe essentiellement au niveau
4
usages de la construction de la théorie ?
Mais le modéle analogique peut étre aussi un modéle a poste-
riori, mis en place pour la pédagogie ou la vulgarisation, et a
dans ce cas une fonction de communication (par exemple en
biologie, 1'explication de la digestion par le modéle de 1'usine
correspond bien au besoin de se "représenter" les diverses
"opérations"). Le modéle analogique a alors á voir avec le plai-
sir, qui passe ici 'par le besoin de ne pas s'en tenir á la séche-
resse d'une structure abstraite, et en quelque sorte de
1'"habiller" ou de luí donner de la "chair". Cet usage du modéle
comporte certes le danger de faire croire que l'on a compris,
mais ce danger n'est effectif que si ron prend le modéle pour
la réalité, ce qui, comme on le yerra ci-dessous, serait un
contre-sens.

(4) Mario BONGE, Philosophie de la physique, Paris Seuil, 1975, p 158.

 SI ron prend le modéle dans le sens de "schéma simplifica-
teur", d'autres types de problémes se posent : pour rendre
compte des apparences, le modéle dolt en fait s'en écarter au
départ. Un modéle dolt étre efficace et ne pas se perdre dans
les détafls non signifants. II y a dono un cholx des éléments
le modéle et la pertinents pour construire un modéle. On peut en ce sens
'réallté' considérer la mécaníque dassique comme un modéle des di-
vers mouvements auxquels peuvent étre soumis les corps. On
y volt en effet des expériences "idéales" oti est mis en scéne le
príncipe d'inertie. On a alors une. structure dont les élémeñts ,_ ,
sont dissociés des phénoménes perceptibles (on "néglige" les
frottements) et solidaires entre eux (c'est la méme loi qui pour-
ra expliquer á la Ibis le mouvement et le repos). Dans ce
contexte le probléme qui est mis en oeuvre est celui du rap-
port á la réalité.

2.2. Deuxiéme résonance : théorie, fois, modéle et

réalité

Comme on 1'a signalé plus haut, la distinction n 'est pas tou-

Jours nette entre modéle et théorie ou entre modéle et loi. Mais
¡t.
quel que soit le concept attquel on s'attache, une réflexion sur
modéle, loi et théorie ouvre la question du rapport entre les
phénoménes de la réallté et ce qui en est dit dans le discours . ,:..
scientifque, entre le "réel" et le "construir. ;
aa. Par rapport á loi et á théorie il semblerait que modéle marque -i
une grande volonté d'établir une distance entre discours scien r:
tifique et réalité. La théorie peut étre concue comete un en-
semble (un "cortége" si l'on en croa l'étymglogie du terme méme
de théorie) de lois quf sont ponctuellement explicatives et pré-.
visionnelles, mais conpues souvent comete la traduction sur
le modéle prend le plan intellectuel des phénoménes de la nature, alors que la
ses distances notion de modéle s'avouerait plus volontiers et plus ouverte-
ment comete un artefact, comme une interprétation plausible ,
de la réallté, sans prétendre en étre la traduction fidéle.
Pour illustrer ceci, on peut se•référer á un texte d'Einstein et
Infeld 5, qui, bien qu'il n'évoque pas le concept de modéle en
tant que tel, pourrait en illustrer des caractéristiques essen-
tielles. On y volt en effet le savant face au monde, décrit comete
un homme qui chercherait á comprendre le mécanisme d'une
montre fermée : "íi voit le cadran et les aiguilles en mouvement,
ii attend le tic-tac, mais iI n'a aucun moyen d'ouvrir le boitier.
S'II est ingénfeux. il pourra se former quelque image du méca-
nisme, (...j mais fl ne serajamafs súr que son fmage soit la seule
capable d'expliquer ses obseruations". Ainsi, si ron veut appli-

(5) AlbertEINSTEIN et Léopold INFELD,L'évolution des ldées en phy-

slque, Lausanne, Payot, 1978, p. 34-35.
 6

quer ces réflexlons au concept de modele. celui-ci se donne

sans doute plus immédiatément comme contingent, partiel,
comete un parral d'autres posslbles.
Et 11 arrive méme que le modéle soit concu comme permettant
de mettre entre parenthéses ce qui est "á 1'Intérieur", faisant
alors office de "boite noire", aves une "entrée" et une "sortie",
oti des éléments quanti8ables peuvent étre mesurés et analy-
sés. C'est notammént le cas de certains modéles en biologte.
Dans le champ d'une tliéorie générale, le modéle est parfois le
point devue .ponctuel gtií permet d'édairer le réel par time ana-
logie qui éloigne volontairement de la réallté (par exemple le
modele hydraulique . pour décrlre des phénoménes électrl-
ques), en soulignant une homológle de fonction entre deux réa-
Iités étrangéres 1'une ii 1'autre (un .courant électrique concu
comme un courant d'eau). Des analogies de ce type sont par-
fois nécessaires, comme on le yerra ci-aprés, pour servir de
support á une mathématisatlon permettant la prédictibilité, ce
qui ne veut pas dire que toute mathématisatíon passe par 1'a-
nalogle.

2.3. Troisiéme résonance : la mathématisation

La mathématlsation. done, est associée á la formalisation et
passe parfois par 1'analogte. Ora peut reprendre un exemple
donné par Frands Halbwachs 6 : "... auXiXe siécie'Ie modele
ondulatoire de FresneIest calqué sur la théorie des ondes ma-
térieiles, avec une conception mécanique de 1'éther comme mi-
lieu de propagatíon : énfin, comrne couronnement, le modele de
analogie et ma- l'éther de Maxwell, éther rernpli de tubes qui toumentsur eux-
thématisation
mémes et qui sont relayés par des bailes de roulement, est un
modele de mécanicisme incroyablement grossier, rnais qui four-
nit ragoureusement les équations électromagnétaques de Mex-
weli 1" Un tel exemple laisse supposer que la loa mathématique
est polyvalente puisqu'elle peut, gráce á des formules de méme
structure. rendre compte de réalités différentes.
C'est aussi ce que souligne Georges Canguilhem 7lorsqu'il dit
que "dans laphysique mathématique, telle qu'elle s'est consti-
tuée avec les travaux de Joseph Fourier 8, les théortes mathé-
matiques sont prises comrne objet d'étude d'ol.t surgissent des

(6) Francis HALBWACHS, "La doctrine énergétiste", in Histoire des

sciences et psychogén ése, Cahiers de la fondation archives Jean Pia-
get, ñ 4, Genéve, avril 1983).
(7) Georges CANGUILHEM,"Modeles et analogies dans la découverte en
biologie", Eludes d'histoire et de philosophie des sciences, Paris Vrin,
1968, p. 312.
(8) Joseph Fourier (1768-1830), un des premiers enseignants de 1'Ecole
Polytechnique, connu pour des travaux sur la chaleur.
 7

analogies sur des terrains expérlmenta.ux a priori sans rap-

ports. Ces analogies apportent la precave de la potyvalence des
la lol mathématl- théories mathématiques par rapport au réel. Pour reprendre les
que est polyva- exemples qui avaient frappé Fourier, la propagation de la cha-
lente leur, le mouvernent des ondes, la vibration des lames élastiques
sont intelligibles au moyen d'équations mathématiquement
identiques".
II faut ajouter que la mathématisatlon darme au modéle lapos-
sibilité de mettre en relation.des paramétres, qui; mis en oeu-
vre dans une expérimentatlon, susciteront de noilveaux
paramétrés, amenant áinsi une rectiflcation du modéle. II y a
ainsi un balancement continuél entre la formalisation et le re-
tour au concret. Cette formalisations ópére á travers des bis
qui sont les éléments quantiflables et mathématisables du mo-'
déle.

rf 2.4. Incidences sur les rapports entre la physique

et la blologie
Les trois directions ainsi défnles de la notion de modéle se re-
trouvent-elles á part égale dans les deux disciplines qui nous
occupent ici ?
k On assocle volontiers l'idée de modéle mathématique aux di-
: !, t vera domaines de la .physique. Or la,btologie semble moins fa-
a t. la modéllsatlon en cilement se préter á la mathématisation. II reste que . la
} blologle passe-t-- - •- niodélisation en biologle est possiblé méme si elle pose des
..1 elle touJours par la problémes spécifiques vu que le réel dont elle traite est moins
e 1. physlque ? facilement simpliflable que celui de la physique. L'analyse de
r, Guy Rumelhard (dans ce numéro) en montre plusieurs exem-
pies. Mais la modéllsation .en biologie a ceci de particulier
qu'elle passe assez souvent. mala non touJours 9, par des mo-
déles empruntés á la physique, .comme si la physique devait
servir d'intermédiaire á la mathématlsation. On en yerra un
exemple á la fln de cet article.

(9) En écologie les groupements végétaux ont été assimilés á des "super or-
ganismes" (c'est la vision de Clements) oca au moros á des "individua"
(c'est la conception de Braun-Blanquet). On tmuvera une analyse des
analogies, métaphores ou modales des écosystémes in : Jean-Marc
DROUIN, La naissance du concept d'écosystéme, Thése de 3e cycle,
Université de Paris.I, 1984.
 8

3. MODELE ET EXPERIMENTATION

3.1. Le modéle, objet de substitution

S'interroger sur les modéles en sdences expérimentales ne
peut se faire sans que se prole, derriére les mots, 1'image de
1'expérimentation elle-méme. Et par contraste avec la "mé-
thode expérimentale", certains parlent de "méthode des mo-
déles". Ainsl Georges Canguilhem 1° évoque une "dference de
juridiction et de validité entre la méthode des modeles et la mé-
méthode thode classtque d'expértmentation". Cette différence est ainsi
expérl nentale et exprimée : "L.'expérimentatton est analytique et procede par va-
méthode des riation discriminatoíre de conditions détermtnantes, toutes
modeles choses étant supposées égales d'dilleurs. La méthode du mo-
déle permet de comparer des totalités indécomposables. Or, en
biologie, la décompositíon est moins unepartition qu'une libéra-
. • tion de totalités, d'échelle plus petate que totalité ínitiale..."
On volt qu'une réflexion sur les . modéles induit des réflexions
plus générales sur les méthodes scientifiques. Ici par exemple,
on pou ralt rerivereer les termes et considérer que ce n'est pas
la méthode expérimentale qul est premiare, mais qu'elle n'est
en quelque sorte qu'un cas particulier, et utilisée quand il n'est
la variation seratt pas pl ossible de voir de faoon náturelle des variables sepa-
premlére rées . Ce qua caráctériserait alors la méthode sderitifique se-
rait 1'observation de varlations concommitantes compatibles
avec l'intégrité de 1'objet, plutót que l'expérience elle-méme :
l'adée de variation serait premiére par rapport á celle d'expé-
rience, et le poids des sciences expérimentales comete "mo-
dales" - au sens ici de "modeles á suivre" - de toutes les
atienes, se verraítquelque peu diminué. On peut se deman-
der si une tele perspective ne seralt pas bénéfique á 1'ensem-
ble des sciences qul pourralent développer des méthodologies
de validátiori adaptées á leur objet et á leur objectif, en s'éman-
cipant d'un idéal trop prégnant, y compras les sciences "expé-
rimentales" elles mémes.
Quoi qu'll en soit, fl appparait que le modéle a une fonction
particuliére par rapport á la connaissance 11 est une
"construction de 1'esprit" qul permet de mettre en place un en-
le modéle peut semble de variables non directement accessibles á 1'expé-
tre manipulé
rience, pour diverses ralsons. Ce modéle est construit en
fonction d'une certaine ldée qu'ori se fait du réel á. étudier (liée
á des observations, des connaissances antérieures, la formu-
lation de problémes...). Les éléments á manipuler sont liés en-

(10), Ibid (7), p. 311.

(11) On trouvera également développé cet aspect du modéle biologique dalas
1'article de Guy Rumelhard de ce numero.
 9

.tre eux soit par des structures abstraites (modele planétaire

de 1'atome) et/ou mathémátisées (modéle quantitatif des flux
de matiére et d'énergie dans un écesystéme), soit par des sché-
mas figuratifs ou des objeta concrets construita en fonction de
.leur ressemblance analogtque avec 1'objet á étudier... Dares
• tous les cas le modéle constituera un objet de substitution per-
,mettant de travailler sur autre chose que le réel, qui pourtant
flgurera.le réel, paree qu'il en reproduira certaines relations
pertinentes.

:a: 3.2. Le modele, processus ou produit fini ?

(r _i guand on envisage le modéle du point de vue de la méthode
;i ,(ce qui est pris en compte est un processus de connaissance
.'reposant surl'utilisation d'un modéle. Par contre, si on le dié=
tingue non plus de méthode expérimentale. méthode clinique
•t etc., mais de Ioi, príncipe, théorie, le concept de modéle est

u ialora envtsagé du polnt de vue du "produit flni". Le probléme

qui est soulevé n 'est plus celul du processus de connaissance.' `
mais celui du statut des énoncés
dOn peut envisager ici également ce qui distingue modéle dé
tmodélisation. La aussi on a une opposition entre produit f
modele et ,r ni et processus, mais le processus est moins général que dans
n: modéllsatlon da méthode des modéles. La modélisatiori est la démarche dé
o' ' •d. 'construction d'un modéle, ou d'appropriation d'un modéll 1'
r^déJá construit. tandis que la méthode . des modéles est centré-
ui'icsur 1'utilisation du modele, c'est-á-dire sur les diverses fono='
tions qu'il peut remplir.
c,.. d:Au total, pour résumer ces-.distinctions entre "méthode des
,e Imodéles", "modele" et "modélisátion". on pourrait dire que. la'
tméthode des modéles est une démarche scientifique Tal utl-
-bse des modéles au sena oú la méthode expérimentale utllisé .
des experimentations, le modéle est un produit conceptuel'
jouant comme un substitut de la réalité, et la modélisation est
1'ensemble des démarches visant á construire ou s'approprler
ce substttut.

4. LE MODELE ET SES RETOM>gEES

PILILOSOPI31QUES

Si le modéle peut se définir comete substitut du réel, le pro-

bléme déjá évoqué plus haut du rapport entre modéle et réa-
lité peut faire 1'obJet de remarques plus précises. Ce rapport
peut en effet étre envisagé denla deux types de problématiques
qu'il convient de distinguer, l'une étant celle de la métaphysi-
que et 1'autre celle de 1'épistémologie.
En ce qui conceme la problématique métaphysique, on a vu
que 1'intérét de la notion de modéle est qu'elle "freírle" la ten-
 10

dance á confondre ce que dit la sdence aves la réalité : un mo-

les modesfes déle se donne ouvertement comete ne pouvant rendre compte
métaphyslques du de toute la réalité, et 1'espoir d'une connafssance totale et dé-
modele finitive apparait comme un réve théologlque. Les modéles sont
en quelque sorte une garantie contre les íllusions sdentistes
et permettent d'abandonner le projet d'une compréhension
globale de 1'univers.
Mais dans ce cas deux positions sont possibles. L'une consiste
á penser que ron peut considérer qu i1 existe un réel "en sol",
duquel la connaissance sdentifique se rapproche de plus en
plus sans jamais 1'attelndre complétement ; l'image souvent
utilisée est celle de 1'asymptote. C'est dans cette perspective
qu'Einstein•comparaft le monde "réel" au mécanisme interne
de cette montre qu'on ne peut ouvrir on a besoin de suppo-
ser que ce mécanisme, á jamaís invisible, existe, pour que la
recherche d'une•vérlté objective ait un sens. L'autre considere
que la référence á un monde "en sol" est mutile et qu'il est ha-
sardeux de supposer que ce monde puisse forcément étre in-
telliglble et rationnel dans toutes ses dimensions. L'ambition
de comprendre le monde devlent alors encore plus modeste (ou
plus ludde ?) et fait jouer 1'idée que, selon 1'expresslon de Mi-
chel Serres le réel. est certes mtelligible, mais intelliglble "par
plaques".
I.ée En• ce qui concerne la problématique épistémologigne, elle
n'est -pas sans liens avec la prise de position métaphysique,
mala s 'en distingue, en ce qu'elle peut faite ;F'économie d'un
choix sur la pertinence d'un réel "en sol". Ce sur quoi elle se
centre est 1'ensemble des phénoménes tels qu'ils sont accessi-
elt bles á notre observation ou notre raison. Le modéle peut y étre
la lucldtté et I'effl- concu pour fine utillsation ponctuelle et provisoire, aves une
cadté épistémolo- efficacité qui est fonction d'un probléme posé (on pourra par
glques du modele exemple continuer á utiliser le modéle planétaire de 1'atome
pour rendre compte de ce qui se passe lors d'une réaction chi-
mique). L'histoire des sciences fait apparaftre parfois que, sur
une méme réalité, plusieurs modéles peuvent se succéder par
"emboitements" successifs, par exemple la physique newto-
nienne devenant un cas particulier d'une physique relativiste ;
ou au contraire par rejet d'un modéle anden par un autre plus
pertinent, par exemple, la cosmologie de Ptolémée rendue ca-
duque par celle de Galilée : mais lá encore, on peut penser que
pour certains phénoménes une cosmologie géocentrique reste
pertinente, comme pour rendre compte de la succession du
jour et de la nuit, ou de la prévision d'une éclispe de Lune...
Et ii arrive aussl que des modéles opposés puissent se cotoyer

(12) Michel SERRES, "Commencements", une présentation de "La Nou-

velle Alliance", Le Monde, 4 jan. 1980. La formule exacte de Michel
Seres est : "Le réel n' est pas rationnel, il est intelligent. Et rationnel par
plaques."
 11

en se complétant aprés s'étre combattus, comme c'est le cas

des modéles corpusculaire et ondulatoire de la lumiére. Ce qui
compte alors r est plus la fidélité á un hypothétique réel "en
sol". mais l'efficacité descriptive, explicative ou prédictive d'un
modéle dont la pertinente est validée en se confrontant au réel
tel qu'fl nous apparalt.

5. LES FONCTIONS DES MODELES

,r Le rapport du modéle á la réalité peut étre de plusleurs sorteas

- soft il est analogique : une ressemblance partielle entre deux
réalités permet de mime faite comprendre l'une par son rap-
analogie... f prochement avec 1'autre qui est alors appelée "modéle".,(par
exemple le "modéle hydraulique" pour les phénoménes électri-
ques)
- solt le rapprochement entre deux réalités est rendu posslble
par le recours á un trofsiéme terme qui a une analogle de struc-
mathématisa- .
ture avec deux ou plusieurs autres : c'est le cas.des modéles
tbn...
mathématiques (pi permettent des rapprochements entre_des
réalités qui á premiére vue sorit trés hétérogénes 1'une par rap-
port á l'autre, comme cenes dtées plus haut par Canguflhem
. (la propagation de la chaleur, et la vibration de lames élasti-
ques). du
- soft 1'analogie n'est á rechercher ni dans la ressemblance ap-
parente ni dans la structure cachée. mais dans les "efíets" ; le
... prédlctivité r+e4•e' but du modéle n'est alors plus d'expliquer, mais de "prévoir",
.lar sans se préoccuper de savoir si le modéle est "ressemblant" :
trait pour reprendre l'image de la montte d'Einstein. il s'agiraít_de
Ter reproduire des mouvements identiques sans se préoccuper de
p a: savoir si le métanteme intérleur est le, méme. On. peut parler
dans ce cas de "simulation".
Certains modéles semblent done avoir pour fonction principale
d'expliquer. d'autres plutbt de prévoir, c'est-á-dire d'antid-
per par la pensée le déroulement d'un phénoméne, á travers
la théorie interprétatfve que constitue le modéle. Toutefois,
prévoir et expliquer ne sont pas forcément associés.
Expliquer est une fonction qui peut étre liée au besoin didac-
tique ou au moment d'élabeiration de la pensée : 1'explication
pourra passer par 1'analogie, ou par 1'analyse des rapports en-
tre les éléments du systéme qu'est le modéle.
Prévoir est la fonction lfée á l'aspect mathématisé ou formel du
modéle la prévision mettra en rapport le modéle et le réel et
cette mise en rapport pourra servir á tester le modéle.
En tant qu'objet de substitution le modéle permet une manis-
bilité, qui souvent se traduit par une simple démarche intel-
lectuelle et rion urie manipulation concréte d'un
modéle-maquette ; le modéle est un objet transformable, *plus
facile á "manier" que la réalité. mais qui pour en rendre compte
correctement doit .étre cciñ conté sans cesse aves elle.
 12

Comprendre, expliquen, prévoir, calculer, manipulen, formuler

des analogies, communiquer, rendre pensable ce qui est d ffi-
elle á cerner, volci done les fonctíons qui se dégagent des di-
vera modéles que l'on peut rencontrer. Toutes ces fonctions ne
sont pas forcément présentes á la fois en un méme modéle. Et
par ailleurs, ces fonctions représentent des tendances plutót
que des catégories fermées. Un modéle peut avoir été construit
pour une fonction et se révéler utile pour une autre...

6. UNE DEFINITION DE LA DERNIERE CHANCE ?

C'est une des raisons pour lesquelles on ne saurait établir une

définition qui satisfasse á tous les cas parttculiers de modeles.
Pour autant l'hypothése d'une cohérence cachée ou discréte
demeure assez forte pour qu'on ne & en tienne pas au simple
constat de la diversité.
On pourrait, sana illuslon, mais dans un désir de synthése au
moins provisoire, tenter une définition de la derniére chance.
En effet, si on reprend les caráctéristiques du concept de mo-
déle telles qu'elles sont apparues jusqu'á présent, méme si
elles dévoílent plusieurs types de modéles possibles, on peut
retenir quelques traits mínima jugés nécessaires pour la per-
' I'y cl-t-11 une déflnl- tinence du concept : le modéle est "quelque chose" (objet
-'lon de la demióre concret, représentation ímagée, systéme d'équations...) qui se
,;chance ? substitue au réel trop complexe, ou inaccessible á 1'expé-
rience, et qui permet de comprendre ce réel par un intermé-
diaire plus connu ou plus accessible á la connaissance ; mais
ce substitut a parfois pour fonction, non pas d'expliquer un
processus, mais d'en calculer les variations, de faire des "pré-
visions" alors méme que le réel étudié garde son statut de "boite
noire".
Cette définition mínima doit d'ailleurs étre coneue non pas
comete une norme absolue, mais plutót comme un point de
repére utile. Mais parte qu'une définition, fin-elle de la der-
nlére chance, est sans doute un peu pauvre, on peut terminer
cette réflexion par l'analyse d'un exemple précis de modéle,
1'on tentera de retrouver certaines caractéristiques dégagées
au cours de cette réflexion.

7. UN EXEMPLE DE MODELE

Les problémes posés par l'analogle dans la construction des

une analogle phy- modéles, et par la mathématisation, pourront étre illustrés par
sique pour un phé- 1'exemple d'un modéle connu dans les années trente qui est
nomóne assez exemplaire á cet égard, et qui de plus met en scéne la
blologlque question du rapport entre modéles physiques et modéles bio-
logiques ; II s'agit de 1'analogle du "vase de Tantale" pour ren-
 Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 3, N° 3, 301-319 (2004)

Un concepto epistemológico de modelo para la

didáctica de las ciencias experimentales

Rómulo Gallego Badillo

Grupo de Investigación Representaciones y Conceptos Científicos, Universidad

Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia. E-mail: mallecio(auni. pedaclocica.edu.co .

Resumen: Desde una revisión de lo que el coridépto de modelo científico

ha significado, en este artículo se somete a consideración de la comunidad
de especialistas en didáctica de las ciencias, una propuesta iconográfica e
integradora de modelo para dicha didáctica, con miras a fundamentar su
estatuto científico. Se dice que es un modelo integral en razón de que en él
se relacionan lógicamente la mayoría de los campos de investigación que
hasta el presente han delimitado los didactas de las ciencias de la
naturaleza.

Palabras clave: . didáctica, campos de investigación, modelo científico y

modelo didáctico.

Title: An epistemological concept of model for Didactics of experimental

science teaching.

Abstract: From a review of what the concept of scientific model has

meant, this article is submitted to the community of specialists in science
education as an iconographic and integrative proposal to the Didactics
aimed at supporting its scientific statute. It is said that, it is an integral
model, due to most of the research fields that up to now have been
identified by the nature science analysts are logically related to it.

Keywords: teaching, research fields, scientific and didactic model.

Introducción r
Un punto de partida es el consenso que parece haber en torno a la
constitución de la nueva didáctica de las ciencias como una disciplina
teóricamente fundamentada (Gil Pérez, Guisasola, Moreno, et al. , 2002).
Se aduce, que además de otras razones, los especialistas han delimitado
sus campos de saber y de investigación (Gil Pérez, Carrascosa Alis y
Martínez-Terrades, 1999). Se puede sostener que estos especialistas han
precisado para cada uno de esos campos los correspondientes objetos de
conocimiento como un conjunto de problemas por resolver; soluciones que
reformularán los marcos conceptuales y metodológicos en que se sustentan
esos objetos, dando paso a otros problemas de conocimiento (Bachelard,
1979).
En este proceso de conformación hay que mencionar la primera
propuesta que se hizo Y que asumió la didáctica de las ciencias como una
empresa racional (Aliberas, Gutiérrez e Izquierdo, 1989) desde la
epistemología evolucionista de S. Toulmin (1977). Recientemente se ha

301
 Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 3, N° 3, 301-319 (2004)

establecido, que se cuenta con un cuerpo de conocimiento que habla en

favor de la didáctica como una disciplina que poseería el estatuto de una
ciencia (Hodson, 1992); esto es, se cuenta ya con una ciencia de enseñar
ciencias (Sanmartí e Izquierdo, 2001).
Dos planteamientos problemáticos son indispensables. El primero,
referido a las estructuras conceptuales y metodológicas propias del discurso
didáctico actual, en el que cada una de estas dos categorías epistemológicas
habría de imbricarse para conformar una unidad de carácter hipotético
deductiva. Señálense al respecto las críticas que hablan en favor de que esa
relación no ha sido aún consolidada (Moreira, 1994; Solano, Jiménez-
Gómez y Marín, 2000). En este mismo contexto, se requiere la
indispensable depuración de las nociones generales que aún son frecuentes
en el discurso didáctico, tales como capacidad, profundidad, rendimiento,
entre otras.
El segundo, tiene que ver con una discusión que es menester suscitar en
torno al mismo estatuto de cientificidad o estatuto científico alcanzado por
la didáctica de las ciencias experimentales (Adúris-Bravo e Izquierdo
Aymerich, 2002). Para alimentar el debate hay que preguntar por la
existencia de teorías (Popper, 1962), paradigmas (Kuhn, 1972), programas
de investigación (Lakatos, 1983) o modelos científicos propios de esta
nueva didáctica. Anótese que los conceptos de teoría, de paradigma y de
programa de investigación conformaron los ejes de los análisis
epistemológicos realizados en la primera mitad del siglo veinte.
Aceptado que esos conceptos de teoría, de paradigma y de programa de
investigación no podrían aplicarse a la nueva didáctica de las ciencias, los
responsables de este artículo decidieron acudir al concepto epistemológico
de modelo científico (Izquierdo, 2000). Hubo el convencimiento preliminar
de que era desde donde se podría intentar proponer un fundamento que
diera cuenta del estatuto científico de esta nueva didáctica. La tarea
intelectual siguiente fue la de revisar e interpretar aquello que los
especialistas han propuesto acerca de dicho concepto epistemológico. Para
tal efecto, se estudió un trabajo anterior que tuvo como base la teoría de
sistemas (Cañal y Porlán, 1987).

El concepto de modelo
En la actualidad el concepto de modelo está adquiriendo mayor
importancia en la interpretación del carácter del pensamiento y de la
actividad científicos (Giere, 1999). De conformidad con los anterior, a
continuación se examinan algunas conceptualizaciones que se han
elaborado sobre el concepto de modelo. La primera de estas fue la que lo
restringió a modelo mecánico o modelo mecánico formal. Se estipuló que tal
restricción obedecía a la necesidad de comprender y de actuar sobre la
naturaleza; naturaleza que adquiere existencia en virtud de que para ella se
ha propuesto un modelo (Scheler, 1926).
M. Scheler (1926) precisa que un modelo lógico mecánico para dar
cuenta de los fenómenos de la naturaleza, surge de la necesidad de pensar
y percibir esos fenómenos en términos de explicaciones mecánico formales.
Agrega que un modelo de estas características ha de ser siempre factible, a
partir de la elaboración previa de un pensamiento relacionante que posibilita

302
 Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 3, N° 3, 301-319 (2004)

el ordenamiento de dichos fenómenos. Es el proceso de conocimiento el que

determina ese ordenamiento y no un orden que se supone se halla en la
naturaleza. La ley de ordenamiento perdurará sea cual fuere la manera
como se encuentre conformada en sí la naturaleza, pues se trata de la
ordenación de los hechos, no de la naturaleza en sí, sino de ella entendida
como objeto de experiencias posibles. Puesto que la estructuración se hace
mediante ecuaciones diferenciales, un modelo didáctico no podría ser lógico
mecánico.
Se , ha propuesto, igualmente, que un modelo es una . estructura
conceptual que sugiere un marco de. ideas para un conjunto de .:—..
descripciones que de otra manera no podrían ser sistematizadas. El modelo
cumple esta función en virtud de que une de manera inferencial, las
proposiciones que afirman algo sobre los fenómenos que en él se integran.
De esta manera, su estructura es diferente de la que se supone existe en el
conjunto de fenómenos de la naturaleza. El modelo concebido .en esta
forma, impulsa la inteligibilidad y ayuda a la comprensión de los fenómenos,
ya que proporciona los canales de interconexión entre hechos que sin la
existencia de los lazos inferenciales, podrían permanecer aislados e
independientes unos de otros. El modelo es un espacio para explicaciones
posibles y direcciones que conducen a lo no sorprendente (Hanson, 1958).
N. R. Hanson (1958) establece que la construcción de modelos es algo
inherente al proceso de conocimiento; proceso este que se caracteriza por
una sucesión de elaboraciones y sustituciones de modelos. Advierte que los
científicos han de permanecer alerta, ya que sus ideas pueden estar
inspiradas en las propiedades lógicas del modelo en sí, sin ninguna relación
con los fenómenos de la naturaleza que se investigan. Pueden caer
exclusivamente en el estudio del modelo y no de la relación de este con el
ámbito de explicaciones del cual el modelo da cuenta. Esta concepción
podría ser útil para formular un modelo didáctico, sobre todo si se busca
unir mediante lazos inferenciales los distintos campos de saber y de
investigación delimitados por los didactas de las ciencias de la naturaleza.
Otra versión del concepto de modelo es aquella que lo define como una
serie de realizaciones que sirven durante una época de ciencia normal para
definir problemas y métodos legítimos en un campo específico de
investigación. Es en estas realizaciones en las que se forman generaciones
sucesivas de futuros practicantes. Los modelos son siempre incompletos, ya
que no abarcan todos problemas que se espera han de ser resueltos (Kuhn,
1972). T. S. Kuhn apunta que los paradigmas compartidos proporcionan
modelos de los que surgen tradiciones coherentes de investigación
científica. Los cambios paradigmáticos podrían ser asumidos como cambios
de esos modelos científicos. Si bien el concepto de paradigma se descartó,
no es atrevido afirmar que el modelo didáctico que se persigue formular
cumpliría estas funciones.
También se ha afirmado que la elaboración de modelos es indispensable
para probar la heurística positiva de un programa de investigación. Para
este cometido se requiere la especificación del conjunto de condiciones
iniciales que, a través de las leyes que las exigen y las relacionan en
términos de proporcionalidad, permite la formulación de predicciones, que
de cumplirse, apoyarían empíricamente el programa (Lakatos, 1983). Un

303
 Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 3, N° 3, 301-319 (2004)

modelo es sustituido por otro, en la medida del desenvolvimiento

progresivo del programa objeto de contrastación. Se reitera que para los
propósitos de este artículo el concepto de programa de investigación no se
considera. Sin embargo ¿Podrían asumirse las ideas alternativas de los
estudiantes como condiciones previas?
Se admite igualmente, que un modelo es una construcción imaginaria y
arbitraria de un conjunto de objetos o fenómenos. El modelo se formula
conceptual y metodológicamente con el propósito de estudiar el
comportamiento, provocado o no, de esos objetos o fenómenos. Se hace
_referencia al campo de trabajo denominado "modelística". Se dice que si el
referente del modelo es un sistema dinámico complejo, entonces el modelo
que de él se construya es necesariamente incompleto (Castro, 1992).
Aquello que constituye el espacio de referencia del modelo didáctico que
aquí se propone, es una organización y unas realizaciones humanas que son
intrínsecamente complejas que no admitirían reducciones mecanicistas.
En la actualidad se sostiene que los modelos, de conformidad con lo que
este concepto ha significado en ciencias, son por definición incompletos con
respecto a los correspondientes referentes empíricos para los cuales se
construyen (Tomasi 1999). Este tratadista los clasifica en materiales y
abstractos, estipulando que pueden ser a su vez, icónicos, analógicos o
simbólicos. Da cuenta de que en la praxis científica es frecuente encontrar
jerarquías de modelos, es decir, modelos que subsumen modelos o que se
construyen a partir de otros modelos. Si se tiene en cuenta esta última
puntualización, el modelo didáctico que se quiere proponer tendría que ser,
necesariamente, un modelo en el que se relacionarían inferencialmente los
modelos que conformarían en sí cada uno de los campos de saber y de
investigación de la nueva didáctica de las ciencias de la naturaleza.
Parece haber acuerdos alrededor del convencimiento de que desde
Galileo las comunidades científicas han hecho uso extensivo de la categoría
de modelo. En este sentido, los modelos son simplificaciones o
representaciones idealizadas de los sistemas que se supone existen en la
naturaleza (Del Re 2000). G. Del Re (2000) señala que los modelos son las
herramientas del pensamiento científico y pueden ser de dos tipos:
matemáticos o físicos, siendo los modelos físicos esenciales, no solo para
describir sino también para conocer aquello que para los investigadores no
es directamente accesible a los sentidos ¿Podría el modelo didáctico que
aquí se propone identificar y caracterizar fenómenos que de otra manera no
serían directamente observables?
Un problema es el de la relación modelos teóricos – naturaleza. Para
aproximarse a una respuesta admisible se postula que los modelos son
analogías de los sistemas reales; analogías que no tienen porque ser
necesariamente un simple conjunto de afirmaciones. La solución ha de
desprenderse del análisis del estatuto lógico de cada modelo y de sus
relaciones con las evidencias observacionales que constituyen su soporte
(Caldin 2002). Desde esta perspectiva el autor propone que habría que
diferenciar entre modelos científicos y aquellos que no lo son. Plantea
igualmente el problema de la incompletitud ya que tales evidencias
observacionales no son siempre definitivas. No se puede contar con el
número suficiente de datos para tomar decisiones acerca de la admisibilidad

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 Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 3, N° 3, 301-319 (2004)

o no de un modelo. Se introduce aquí una especie de incertidumbre. Si el

referente de un modelo didáctico como el que aquí se propone hace
referencia a algo complejo, entonces se introduce el problema
epistemológico de su contrastación.
Al hablar de analogías, se hace menester establecer distinciones entre
modelos y metáforas. Como se sabe, toda analogía establece relaciones de
semejanza entre dos o más cosas y metáfora es transportar algo a un
sentido figurado para comprenderlo. Son estos los fundamentos que se
encuentran detrás de la formulación de modelos, por cuanto son formas de
enlazar teoríascon observaciones ya que de otra manera los modelos no
podrían ser aplicados a las clases específicas de objetos o de fenómenos de
los que se quiere dar cuenta explicativa y descriptivamente (Kretzenbacher,
2003). Para este autor, los modelos se elaboran para representar entidades,
con miras a hacer válidas las proposiciones mediante las cuales se
representan. Así, el problema de cómo un modelo cumple su función
representativa, no se resuelve automáticamente con la aplicación de una
metáfora científica. Es necesario especificar aquello que se entiende con el
concepto de representación, acudiendo al de proposición ¿Hasta dónde el
modelo didáctico puede acudir a analogías y metáforas? ¿Ha de ser de
carácter propositivo?

Una síntesis es reclamada

a) El examen histórico epistemológico del desarrollo de las ciencias,
permite concluir que la construcción de modelos o "modelización" por parte
de las diferentes comunidades de especialistas, ha sido una necesidad
prepondérante.
b) Hay una pluralidad en torno a lo que cada epistemólogo conceptualiza
en relación con la categoría de modelo.
c) Hay consenso en torno a la idea de que todo modelo es una
representación abstracta del conjunto de interacciones que conceptual y
metodológicamente se delimitan como objeto de conocimiento.
d) La estructura de un modelo científico ha de ser diferente de las
descripciones de los hechos o fenómenos que enlaza de manera inferencial.
e) Se han establecido clasificaciones de los modelos que van desde
taxones tales como los matemáticos y físicos, hasta aquellas que los ubican
como icónicos, simbólicos y analógicos.
f) Algunos pensadores los conceptualizan como intermediarios entre los
presupuestos teóricos y el ámbito de la praxis científica propiamente dicha,
en el sentido de que para diseñar y realizar experimentos con miras a las
indispensables contrastaciones empíricas, se requiere la elaboración de
modelos apropiados.
g) Es habitual en los estudios de esta temática, concluir que muchos
modelos los son de modelos, entre los cuales es factible establecer
jerarquías.

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 Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 3, No 3, 301-319 (2004)

Los campos de conocimiento en didáctica de las ciencias

Si como se afirmó el modelo didáctico que se desea construir ha de ser
un modelo de modelos que enlace de manera inferencial algunos de los
campos de saber y de investigación delimitados por los didactas de las
ciencias de la naturaleza (Gil, Carrascosa y Martínez-Terrades, 1999) se
entra entonces a hacer una presentación de dichos campos. El modelo se
organiza a lo largo de las relaciones entre los campos de "Formación inicial
y continua de profesores de ciencias", "Concepciones de los profesores de
ciencias", "Estrategias de enseñanza e "Ideas alternativas del estudiantado"

La formación inicial y continua de profesores de ciencias

Mientras en el contexto académico domine el paradigma de que basta
con conocer una ciencia para enseñarla, que la enseñanza procede
principalmente por transmisión verbal de contenidos y el aprendizaje del
oficio de profesor se limite a la observación e imitación, emergerá el
problema de la formación inicial y continua de profesores de ciencias. Por el
contrario, la formación inicial y continua de profesores de ciencias, como
campo sistemático de investigación (Mellado, 1999), ha permitido identificar
una problemática, cuyos componentes se identifican a continuación.
Se ha destacado, por ejemplo, la poca influencia que tienen los cursos de
didáctica específica en la formación del profesorado de ciencias (Pérez y
Gimeno, 1992); la necesidad de reformular la formación en términos de una
transformación de las concepciones con las que los profesores ingresan al
proceso; transformación que se hace necesaria, dados los cambios e
innovaciones que al'respecto se han propuesto (Mellado, 1996). Enfrentar la
formación desde esta perspectiva, se afirma cuando los resultados de las
investigaciones hablan en favor de que el profesorado de los futuros
docentes posee una visión espontánea sobre la enseñanza de las ciencias.
Esa visión es tomada de los cursos específicos de las disciplinas de futura
docencia cuando ese profesorado fue alumno en sus respectivas
universidades. (Mellado y González, 2000). Algunas de estas
investigaciones destacan que tales profesores, sin formación pedagógica y
didáctica, tienden a adoptar modelos tradicionales o tradicionales / técnicos
(Freitas, 1999). En consecuencia, y por tratarse de aspirantes a profesores
de ciencias experimentales es importante identificar las concepciones dentro
de las cuales son formados, debido a que ellas influirán directamente en
sus futuras prácticas de aula.
En el grupo de investigación (Grupo IREC) se ha venido discutiendo un
núcleo de problemáticas que podría orientar la formación inicial y continua
de profesores de ciencias, como se muestra en la figura 1.
Si se puede afirmar que este campo conforma un modelo, entonces los
componentes anotados H-E, Mc, D y P, como concepciones y actividades,
constituirían los elementos centrales de dicho modelo. En él las relaciones
inferenciales serían múltiples e identificarían y caracterizarían aquellas con
las cuales ingresan al proceso quienes inician su formación como profesores
de ciencias. Al mismo tiempo, determinarían aquellas concepciones hacia
las cuales se espera que muden.

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 Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 3, No 3, 301-319 (2004)

Figura 1.- Núcleo problemático para un diseño curricular. H-E, Análisis histórico
epistemológico; Mc, Modelo Científico; D, Campos de la didáctica de las ciencias, P,
los problemas pedagógicos de la educación- en ciencias, lo educativo de ellas y la
educabilidad que se propicia con cada modelo científico didactizado. (Gallego Badillo
y Gallego Torres, 2003)

Las concepciones de los profesores de ciencias

La investigación en este campo didáctico posee una larga trayectoria.
Señálense, en particular, los trabajos acerca de las ideas epistemológicas,
pedagógicas y didácticas (Gallego Badillo y Pérez Miranda, 2002),
precedidos por trabajos de mayor alcance (Porlán, 1989), que dieron lugar
al campo general identificado como "el pensamiento del profesor" (Gallego
Arrufat,-1991). Estas concepciones, de conformidad con lo afirmado- en el
párrafo anterior, serían las histórico epistemológicas, las didácticas y las
pedagógicas, en específica relación con cada modelo científico.
Aquí es indispensable identificar y caracterizar la concepción de historia y
de epistemología general y específica. La de historia por cuanto puede
existir una idea lineal y acumulativa del desarrollo del pensamiento y. de la
actividad científica en relación con la concepción de ciencia que el profesor
ha elaborado. Epistemología especifica, en el sentido del dominio de la
lógica interna de la estructura conceptual y metodológica de cada modelo
científico. Los problemas que resolvió y aquel o aquellos cuyas soluciones
no fueron satisfactorias y que condujo a la respectiva comunidad de
especialistas a formular el modelo que lo sustituyó. Las diversas relaciones
que se pueden establecer con estos elementos dan pie para pensar que las
concepciones de los profesores configuran igualmente un modelo.

La enseñabilidad y la enseñanza como problemas didácticos

Aún cuando se hicieron intentos de conceptualización anteriores (Gallego
Badillo y Pérez Miranda, 1999), las reelaboraciones logradas en el interior
del Grupo IREC, proponen que el problema de la enseñabilidad de una
ciencia en general, y específicamente de sus modelos científicos se
formularía y resolvería desde lo que un grupo de especialistas franceses en
educación matemática han denominado transposición (Chevallard, 1985) o
los ingleses recontextualización didáctica; propuestas estas que han sido
recientemente retomadas en las investigaciones dentro de la ciencia de
enseñar ciencias (Cajas, 2001; Jiménez y Perales, 2001).

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 Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 3, N° 3, 301-319 (2004)

Toda transposición o recontextualización didáctica transforma la ciencia

practicada por los científicos en ciencia escolar o escolarizada o, de otra
manera, en ciencia didactizada. Transposición o recontextualización que
depende de las interpretaciones que el didacta háce de las intencionalidades
curriculares del grado y nivel del sistema educativo del que se trate. Esas
intencionalidades obedecen a y son justificadas dentro del proyecto cultural,
social, político y económico que establece qué concepción de ciencia y para
qué se pretende socializarla entre los futuros ciudadanos y ciudadanas.
Dentro de .esta puntualización se retorna el discurso de que toda
transposición, en principio, elabora un modelo didáctico de cada modelo
científico (Galagovsky y Adúriz-Bravo, 2001). Este retomar cabe dentro de
lo estipulado de que el modelo didáctico que se quiere someter a discusión
de la comunidad de especialistas es un modelo de modelos. Incorporaría,
por supuesto, la idea de que los modelos didácticos producto de la
transposición de cada uno de los modelos científicos que se hacen contenido
curricular, serían tantos cuantos fueran posibles de conformidad con la
interpretación de las intencionalidades curriculares que hiciese cada didacta.
La multiplicidad de transposiciones para cada interpretación de las
intencionalidades curriculares, se encuentra determinada por las
concepciones epistemológicas, didácticas y pedagógicas de quien o quienes
profesionalmente ejercen como didactas de las ciencias. Es así, por cuanto
es desde ellas que interpretan los originales en los que se propusieron y se
desarrollaron, fueron aceptados y abandonados dichos modelos científicos
por la respectiva comunidad de especialistas. En cuanto a los originales se
hace alusión a los artículos publicados en las revistas especializadas en las
que se sometieron esos modelos a la consideración crítica de la respectiva
comunidad de especialistas. Así, por ejemplo, podría traerse a cuento la
historia del desarrollo de la construcción, admisión y sustitución de los
modelos atómicos, desde J. J. Thomsom, pasando por Rutherford, hasta
Bohr, si se quiere. Se es conciente de que el punto de vista que se toma es
restringido al caso de la física. Sin embargo en las otras ciencias de la
naturaleza la idea de originales podría extenderse a libros en los que los
nuevos modelos cumplieron históricamente el mismo cometido.
Se propone que cualquier transposición parte de unos supuestos
didácticos para hacer de cada modelo científico objeto de trabajo en el aula.
El reordenamiento que la transposición introduce lleva consigo los
lineamientos de aquello que se espera ha de producirse en el trabajo con
los estudiantes. Los supuestos especificados para cada población estudiantil
son los que han de ser contrastados en el aula. Dicha contrastación se
realiza a través de la formulación y práctica de las estrategias de enseñanza
correspondientes. De esta manera, el desempeño profesional del didacta de
las ciencias se convierte en investigativo. Las estrategias de enseñanza
dejan de ser meros algoritmos, puesto que han sido transformadas en el
componente metodológico del proceso.
Subráyese que en la actualidad y como consecuencia del desarrollo del
conocimiento en didáctica de las ciencias, la enseñanza como problema
didáctico parece haber superado los propósitos habituales referidos a la
criticada transmisión verbal de contenidos curriculares. Desde las
elaboraciones acerca del concepto epistemológico de modelo científico,
dicho problema se está centrando en la intencionalidad de que los

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 Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 3, N° 3, 301-319 (2004)

estudiantes se sumerjan en la dinámica de esta problemática didáctica

(Islas y Pesa, 2003; Justi, 2002). La nueva didáctica de las ciencias se halla
elaborando otro sentido de la enseñanza.

Las ideas alternativas de los estudiantes

Como campo de conocimiento e investigación, dentro de la nueva
didáctica de las ciencias (Furió, 1996; Pozo, 1996) puede decirse de ellas
que de acuerdo con los resultados arrojados por la investigación didáctica,
son ya una especie de saber básico (Kuhn, 1972; Lakatos, 1983). Su
reconocimiento introduce críticas a los paradigmas habituales y su
desconocimiento es propio del de la transmisión repetición de contenidos
curriculares. En este campo se han llevado a cabo muchas investigaciones
puntuales en cuanto a que se han ocupado de teorías, modelos o conceptos
específicos. El lector interesado puede remitirse a las revistas
especializadas.
La identificación y caracterización de las ideas alternativas de los
estudiantes ha de hacerse también con base en cada modelo científico que
se hace objeto de trabajo en el aula. Esa identificación y caracterización ha
de apuntar a los aspectos históricos y a los relacionados con la
epistemología general y específica. En el caso de los estudiantes que inician
su formación como profesores de ciencias (Profesores en formación) la
identificación y la caracterización hay que extenderlas a las concepciones
didácticas y pedagógicas, particularmente a la imagen de profesor de
ciencias y de la enseñanza que han elaborado. Concebidas de esta manera,
las :ideas alternativas conforman igualmente un modelo. Ese modelo integra
la imagen de ciencia, de actividad científica, del desarrollo histórico, de la
enseñanza y del papel del profesor de ciencias.

La confiabilidad de los textos de enseñanza

Unos interrogantes de partida ¿Existe correspondencia entre el desarrollo
histórico de cada ciencia y la estructura en capítulos o unidades temáticas
que presentan los textos de enseñanza? ¿Es factible que el didacta elabore
otra organización? ¿Desde dónde entrar a formular el problema de la
confiabilidad de tales textos? ¿Qué clase de ciencia ponen en circulación y
para qué contextos sociales, culturales, políticos y económicos?
El análisis de tales textos es de vieja data. Sin embargo, con la
introducción del problema de la transposición o recontextualización didáctica
dicho análisis sufrió, sobre todo en el campo de las ciencias experimentales,
una reconceptualización (Gándara, Gil, y Sanmartí. 2002; Jiménez y
Perales. 2001; Perales y Jiménez. 2002; Cajas, 2001; González, García y
Martínez, 2003). La problemática central es ¿Qué imagen de cada ciencia
transmiten los textos? ¿De qué manera la organización de los capítulos-
obedece o no a una reconstrucción histórica? ¿Qué concepción didáctica y
de la enseñanza impone a estudiantes y profesores?

El problema de la evaluación
El concepto de evaluación en didáctica de las ciencias ha dejado en claro
que no se refiere al acto habitual de calificar. Esta práctica se halla ligada a
las concepciones epistemológicas, didácticas y pedagógicas de profesores,

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directivos académico-administrativos y de las autoridades que en los

ministerios de educación toman decisiones al respecto. En este sentido y en
la delimitación de los efectos no lineales de las estrategias de enseñanza, se
exige precisar rigurosamente qué es lo que se persigue con la evaluación
dentro de una concepción específica de aprendizaje y cuál es el parámetro
de calidad que sirve de base para un juicio de ese aprendizaje.
En el interior de la constitución de la nueva didáctica de las ciencias, la
evaluación ha sido objeto de reflexión y de trabajo investigativo, hasta el
punto de que se ha puesto en claro que evaluar no es calificar (Alonso, Gil y
Martínez-Terrades, 1996), dado que cualquier propuesta de evaluación ha
de desprenderse conceptual y metodológicamente de las estrategias de
enseñanza, por lo que carece de justificación una enseñanza que no
contemple los resultados de este proceso como contrastación empírica de
las mismas. En este orden de ideas, se ha sostenido que la evaluación es
una oportunidad que se le ofrece a cada estudiante para continuar su
proceso de cambio conceptual, metodológico, actitudinal y axiológico
(Gallego Badillo y Pérez Miranda, 1997); esto es, para revisarse a sí mismo
en relación con los desarrollos del colectivo aula y en comparación con lo
admitido por la comunidad de especialistas. En la actualidad está tomando
fuerza la idea de evaluación como regulación y auto regulación (Jorba y
Sanmartí, 1996).
Cuando se habla de evaluación, la primera imagen que surge es la
referida al aprendizaje. Esto constituye una mirada estrecha. La evaluación
ha de abarcar todos los elementos que se hacen concurrir en el proceso de
socializar entre las nuevas generaciones las ciencias de la naturaleza. De
ser así, la evaluación configura también un modelo. En este sentido y en
cuanto a la evaluación de los desempeños de los docentes, tiene que
apuntar a los programas de formación inicial y continua de los que proceden
los profesores o a los que se hallan vinculados.

Relaciones CTSA
El origen de este movimiento, como ya se anunció, se halla en Inglaterra
desde 1976, cuando un grupo de profesores introduce en sus clases de
ciencias un examen crítico de la tecnología, que se llamó, por sus siglas en
inglés, STS, Science, Tecnology and Society. Se afirma que este
movimiento estimula la enseñanza y el estudio de las ciencias, sobre todo
en alumnos que no se preocupan por estos saberes al relacionarlos con las
discusiones sobre aspectos humanos, éticos y políticos (Solomon, 1995).
En la enseñanza de las ciencias es manifiesta la desconexión de estas
relaciones con los problemas reales del mundo. La ausencia de las
relaciones CTSA es protuberante en la mayor parte de los textos de
enseñanza. Se es del parecer que en algunos casos el rechazo del alumnado
hacia la física y hacia la química, se debe a la imagen descontextualizada
socialmente con la que se les presentan las ciencias y que hace que no sea
interesante su estudio (Solbes y Vilches, 1995).
El movimiento CTSA constituye una de las orientaciones curriculares que
está recibiendo mayor atención dentro de la enseñanza de las ciencias
experimentales en todos y cada uno los niveles educativos de los países en
que ha sido acogido. Como se anotó, su desarrollo se concreta

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 Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 3, N° 3, 301-319 (2004)

especialmente en la formulación de diversos proyectos curriculares y ha

.adquirido tal importancia, que se reconoce como un punto de partida para
la reforma de la educación en ciencias en los diversas naciones del mundo.
En todos se reitera que la intencionalidad específica es la de formar
ciudadanos científica y tecnológicamente alfabetizados (Membiela, 1995).
Se puntualiza que la historia de las ciencias constituye una fuente de gran
ayuda (Esteban, 2003).
Cuando se analizan los conceptos que los especialistas en este campo
han construido, resulta indiscutible que tales conceptos se pueden
relacionar unos con otros para estipular que se trata también-.de un modelo.
Incluso, los diferentes puntos de vista que sostienen a partir de conceptos
compartidos. Compartir conceptos no implica que no sea sostenible un
punto de vista contrario.

De las intencionalidades curriculares

Estas son fijadas por los sistemas educativos de cada uno de los países.
Esos sistemas se encuentran en relación dialéctica con el proyecto social,
cultural, político y económico que cada nación ha sabido darse. Para el caso
'que se trata en este artículo, 'las intencionalidades curriculares determinan
qué imagen de ciencia y de actividad científica se debe socializar entre las
nuevas generaciones. Esa imagen es producto de construcciones históricas
y culturales. Es esta la lectura . que tiene que realizar el didacta para llevar a
cabo la correspondiente transposición o recontextualización didáctica.
Como consecuencia de la globalización, los sistemas educativos están
imponiendo una enseñanza dirigida a la construcción de competencias
cognoscitivas (Gallego Badillo, 1999), en los niveles básicos y medios. En el
caso de las ciencias de la naturaleza, las definiciones que parecen estar
.imperando se afincan en aproximaciones empiropositivistas que privilegian
las actitudes científicas; actitudes científicas derivadas de la admisión de
que existe un método científico. En el interior de dicha globalización se
persigue regular y someter a un mismo patrón la educación toda, a través
de los denominados estándares curriculares. Sobre ellos hay críticas por
parte de los especialistas (Bianchini y Kelly, 2003; Pushkin, 2002). Esas
criticas señalan, entre otros aspectos, que están diseñados para que los
estudiantes respondan a las pruebas estandarizadas que se pretenden
universalizar. Además, que no puntualizan en esa aventura del pensamiento
humano que es la formulación y construcción del pensamiento y de la
actividad científicos.
Aún cuando dé origen a controversias, un examen hermenéutico de las
intencionalidades curriculares que orientan los sistemas educativos para los
niveles básico y medio, puede concluir que se pueden ser expresadas en
términos de un modelo.

La comunidad de especialistas
Se entiende por comunidad de especialistas, primero, la conformada por
quienes se ocupan profesionalmente de la producción de saberes en las
diferentes ciencias de la naturaleza. Segundo, la integrada por los grupos
que trabajan en la construcción de conocimiento en la didáctica de esas
ciencias. Estos últimos se encuentran relacionados con los anteriores debido

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 Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 3, N° 3, 301-319 (2004)

a que son también científicos en su área. Igualmente porque persiguen

mejorar la enseñaza de las ciencias en los niveles básicos y medios del
sistema educativo. Este mejoramiento ha de contribuir a que un número de
jóvenes de ambos géneros opten por hacerse practicantes en un campo de
las ciencias, alimentando la continuidad de esas comunidades de
especialistas. Inclusive, la de los didactas.

Un modelo para la didáctica de las ciencias

Hecha la revisión de distintas conceptualizaciones sobre modelo científico
y descritos.de.manera sucinta algunos campos de saber y de investigación,
se procede a caracterizar epistemológicamente el modelo que se propone
para la didáctica de las ciencias de la naturaleza:
- Es abstracto porque no hace referencia a cosas u objetos tangibles e
integra en su configuración conceptualizaciones propias de los campos de
conocimiento en didáctica de las ciencias seleccionados.. Hace interactuar,
mediante las estrategias de enseñanza, las concepciones (epistemológicas,
didácticas y pedagógicas) del profesor de ciencias con las ideas alternativas
del estudiantado.
- Se considera que cada campo es en sí un modelo, de manera que el
modelo que aquí se propone es un modelo de modelos. En él se podrían
establecer jerarquías.
- Es icónico ya que introduce una representación en la que se recoge la
problemática de la que se ocupan los didactas de las ciencias de la
naturaleza.
- Enlaza de manera inferencial y sin obediencia estricta a la ley simple
de causalidad cada uno de los campos que integra.
Cabe recordar que en este artículo se descartaron los conceptos de
teoría (Popper, 1962), de paradigma (Kuhn, 1972) y de programa de
investigación (Lakatos, 1983). Si se toma como ejemplo de teoría el libro de
la Principia de Newton, se tiene que está escrito siguiendo a Euclides; está
elaborado con definiciones, axiomas y corolarios. Por su parte, el concepto
de paradigma se afirma que viene después de aceptada una nueva teoría
científica. I. Lakatos por su parte, pone como ejemplo de núcleo firme las
tres leyes de Newton y la de la gravitación universal. En la nueva didáctica
de las ciencias esto no sería posible.
Dentro de esta mirada es al concepto de modelo, de modelo didáctico al
que se acude para darle un estatuto científico a la nueva didáctica de las
ciencias de la naturaleza. En esto se ha de ser claro. Tal como se representa
en el grafo siguiente el modelo es en sí un discurso didáctico. Enlaza
inferencialmente las estructuras conceptuales y metodológicas de los
campos o modelos que en él se relacionan. Cuales quiera de esos campos
puede tomarse como punto de partida para construir un discurso admisible.
Los diferentes campos por los que se opte, podrían generar variaciones
admisibles sobre el discurso. En esto radicaría la heurística de este modelo.
En todo caso, aquello que se considera punto de partida necesario para
un examen del estatuto científico de la nueva didáctica de las ciencias
experimentales, es el de permitirles a quienes de ella se ocupan, que
construyan un discurso en el que se dé cuenta de la totalidad que el modelo

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recoge, dejando de lado compartimentos estancos, para los cuales las

elaboraciones teóricas sean acusadas de carencia de unificación conceptual
y metodológica.
Como puede observarse en el grafo, las conexiones entre modelos
poseen una doble dirección. Ello significa que todos los componentes del
modelo son implicados mutuamente. Están en el mismo nivel de
significación conceptual y metodológica. Esto eliminaría en principio, las
jerarquizaciones. No obstante, cualquier didacta podría introducirlas.

Comunidades de
especialistas

Los originales

Relaciones CTSA

Intencionalidades Textos de 4--

Transposición o 4. enseñanza
curriculares
recontextualización
♦V♦ 4
Formación
inicial y Concepciones
continua de Ideas
del profesor Estrategias de alternativas
profesores de ciencias
de ciencias enseñanza del
estudiantado

Evaluación

Figura 2.- Reprentación del modelo que se propone.

El modelo conserva la autonomía relativa de cada campo de saber y de

investigación, pero deja sentado que no es independiente de los demás. Por
tanto, un trabajo posterior que se adelante, podría ocuparse de uno
cualquiera de los campos con los que se encuentra imbricado de manera
inferencial. Incluso, las conexiones serían el fundamento para la formulación
de un programa didáctico de investigación a mediano y largo plazo. Ese
programa establecería y contrastaría relaciones no sospechadas hasta el
presente.
La estructura que se le ha conferido al modelo da pie para la construcción
de nuevos campos de saber y de investigación. La introducción de estos
nuevos campos podría producir distintas relaciones y modificaciones

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sustantivas en el modelo. Estas modificaciones harían necesario el

abandono de este modelo y su sustitución por otro de mejor heurística.
Por otro lado, el modelo permite estudiar de manera sistemática un
sistema educativo dado y cualquier institución escolar, en cuanto a las
ciencias de la naturaleza y desde los presupuestos de la nueva didáctica. La
holística del modelo destaca que la formación inicial y continua de
profesores de estas ciencias, se encuentra inmersa en cada sistema
educativo. Que se desprende de las intencionalidades curriculares generales
que el sistema establece. Esas intencionalidades, como se anotó, están
ligadas dialécticamente con el proyecto social, cultural, político y
económico. Todo en cuanto a la imagen de ciencia y de actividad científica
que se persigue socializar entre las nuevas generaciones.
Subráyese que cuando aquí se puntualiza en programas de formación
inicial y continua de profesores de ciencias, se hace referencia a aquellos
profesionales que se desempeñarán en los niveles de la educación básica y
media de los sistemas educativos o si se prefiere en la educación anterior a
la universitaria, preferentemente. El modelo que se somete a discusión de
la comunidad de especialistas en didáctica de las ciencias crea un nuevo
modelo para esos programas académicos. Introduce a los futuros docentes
en una fundamentación científica de su profesión. Los involucra críticamente
en una elaboración que los saca de la concepción habitual que los reduce a
ser simples operarios de un sistema educativo.
Se trata de un profesional en didáctica de las ciencias de la naturaleza al
que se le ha brindado la oportunidad de conocer los originales en los que se
propusieron y desarrollaron los diferentes modelos científicos que con sus
estudiantes ha de hacer objeto de trabajo en el aula. Desde este contexto,
ha examinado críticamente la transposición o recontextualización didáctica
que proponen los textos de enseñanza. Da cuenta del desarrollo histórico de
los saberes científicos y ha elaborado una versión de ellos que no obedece a
una simple acumulación lineal de descubrimientos, de conformidad con la
lógica inductiva. Posee un discurso en torno a los impactos causados por la
concepción de mundo y las relaciones entre los seres humanos, por las
sustituciones históricas de los modelos científicos.
No posee una imagen ingenua de dicho impacto social, cultural, político y
económico. Por fuera de la imagen que vendió Julio Verne, es conciente de
que las ciencias de la naturaleza, por su identidad y los propósitos de los
grupos que producen saber en cada una de ellas, no persiguen resolver
todos los problemas de la humanidad. Los científicos tan solo intentan
resolver los problemas conceptuales y metodológicos de los cuales se
ocupan. Además de la construcción de que las ciencias han obedecido a una
elaboración comunitaria (Hodson, 1985), desde sus compromisos
profesionales sabe que las distintas ciencias de la naturaleza son sistemas
de producción de saber y de mercancía; constitución ésta dentro de la cual
el saber científico posee la misma valoración. No se diga que en la
competencia por lograr financiaciones, los científicos mienten. (Di Trocchio,
1995).

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A manera de conclusión
Se desea dejar sentado que se trata de una propuesta que ha sido
elaborada y discutida en el seno del Grupo de Investigación
Representaciones y Conceptos Científicos (Grupo IREC), que es dirigido por
el autor del presente artículo. Sin embargo, no compromete en sus
puntualizaciones a los demás integrantes de dicho grupo. Se ha partido de
una reconstrucción de la lectura de un artículo acerca de la constitución de
la didáctica de las ciencias como un campo de conocimientos (Gil,
Carrascosa y Martínez-Terrades, 1999), por lo que la responsabilidad . es,
como se subrayó, del autor.
Existe el convencimiento de que el modelo recoge un discurso que
integra todos aquellos que dan cuenta descriptiva y explicativamente de
cada uno de los campos de saber y de investigación en los que trabajan los
diferentes grupos de especialistas en didáctica de las ciencias de la
naturaleza. Es heurístico. Miradas del modelo desde otros esquemas pueden
introducir reorganizaciones que serán variaciones sobre el mismo tema.
Desde él se pueden proponer otros componentes que establecerían otras..
relaciones de doble vía, una estructura análoga u otra totalmente distinta.
A partir del modelo son dables estudios acerca de cómo se lleva acabo
en los niveles básicos y medios de los sistemas educativos la socialización
del desarrollo histórico del pensamiento y la actividad científicos entre las
nuevas generaciones. Esta misma intencionalidad investigativa se puede
llevar a cabo en cualquier institución escolar. Recoge el problema de la_
confiabilidad de los textos de enseñaza y su uso indiscriminado y-
estandarizado (Sanmartí, 2000) 'Examinado con detenimiento, sugiere un
fundamento diferente al habitual, en lo concerniente a la manera como se
planean y llevan a la práctica los contenidos curriculares de ciencias en esas
instituciones.
De ser admitido, podría tomarse como base para reformular los proyectos
curriculares de formación inicial y continua de profesores de ciencias. En
relación con estos, habría que introducir una nueva versión acerca de la
pedagogía de las ciencias de la naturaleza. Al respecto, se es del parecer
que esa pedagogía de las ciencias se ocuparía de estudiar problemas como
los siguientes: La educación en ciencias de las nuevas generaciones que
buscan las intencionalidades curriculares de los niveles básico y medio
(educación secundaria). Educación en ciencias y educación científica son en
este contexto conceptual y metodológicamente diferentes. Educación en
ciencias que no es una traducción al castellano de la expresión inglesa
"Science education". Lo educativo de las ciencias, que es un problema de
los pedagogos y que se halla estrechamente relacionado con la
transposición didáctica que hace de cada modelo científico objeto de trabajo
en el aula. La educabilidad que se busca propiciar al convertir dichos
modelos en contenidos curriculares. Los tres problemas como fundamento
en el marco de la intencionalidad de hacer que las nuevas generaciones
pertenezcan a una sociedad afectada por los productos de la investigación
científica y tecnológica.

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Se esperan las críticas de los integrantes de la comunidad de

especialistas en didáctica de las ciencias; mecanismo este que ha sido una
constancia en el desarrollo histórico de las ciencias.

Agradecimientos
El autor pone de presente el apoyo financiero recibido por el sistema de
investigación Universidad Pedagógica Nacional – CIUP.

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