Modelos y Métodos Didácticos

Universidad Católica Silva Henríquez
Facultad de Educación
Instituto Interdisciplinario en Pedagogía y Educación
Teoría de la Enseñanza
MODELOS Y METODOS DIDACTICOS: Enfoques y sentido
(Tomado de : Conceptos básicos de las reformas educativas iberoamericanas, un modelo

de aprendizaje-enseñanza, E. Díez y M. Román, Editorial Andrés Bello, 2001)
1.- MODELO DIDÁCTICO:
Por modelo didáctico (Reigeluth, 1983; Joyce y Weil, 1980) se entiende una
representación selectiva de los elementos esenciales del fenómeno didáctico, que nos
permite describirlo y explicarlo en profundidad. También se suele entender por modelo
didáctico una ordenación racional que interpreta, explica y dirige los fenómenos del aula,
desde una teoría subyacente (paradigmas conductual, cognitivo, contextual.. .). El modelo
didáctico es intermedio entre el paradigma o teoría y la forma de hacer práctica o método
didáctico.
En este caso, el modelo (en este caso, didáctico) consiste en la ordenación racional
de recursos (materiales, textos, objetos a utilizar en la enseñanza), técnicas (motivadoras,
individualizadoras, socializadoras...) y procedimientos (analíticos, sintéticos, inductivos,
deductivos, intuitivos...).
Toda teoría de la enseñanza cristaliza en un modelo didáctico. Estos modelos, en

cierta medida, hacen evolucionar la enseñanza. Para Kuhn (1975) el cambio de modelos o
paradigmas hace evolucionar la ciencia.
¿Qué es un modelo?: El modelo es una representación de la realidad que supone

un alejamiento o distanciamiento de la misma. Es representación conceptual, simbólica, y
por tanto indirecta, que al ser necesariamente esquemática se convierte en una
representación parcial y selectiva de aspectos de esa realidad, focalizando la atención en lo
que considera importante y despreciando aquello que no lo es y aquello que no aprecia
como pertinente a la realidad que considera (Gimeno, 1981).
 Escudero (1981,11) afirma que un modelo es "una construcción que

representa de forma simplificada una realidad o fenómeno con la finalidad
de delimitar alguna de sus dimensiones, permite una visión aproximativa -a
veces intuitiva-, orienta estrategias de investigación para la verificación de
relaciones entre variables y aporta datos a la progresiva elaboración de
teorías".
 Pérez Gómez (1983,96) indica que un modelo conceptual es una

representación mental de un sistema real, de su estructura y de su
funcionamiento. En este sentido diremos que un modelo implica una
representación de una situación real, como un dispositivo simbólico cuyas
leyes describen la estructura interna de un sistema. En un modelo .se
destaca su valor mnemotécnico y simplificador" :
Un modelo didáctico (o de enseñanza) es un esquema a través del que se intenta

dar una interpretación de qué es, cómo es y para qué es así la enseñanza. En él se trata de
cristalizar una teoría de la enseñanza, por lo que resulta un intermedio o un interpuesto
entre la teoría y la práctica. En ese caso el modelo podría definirse como una
representación simplificada de la realidad educacional, que según Moles (1975,63)
sería un simulacro o simulación de aquella, Los modelos didácticos o curriculares pueden
ser considerados como una carta de navegación de la enseñanza y del aprendizaje.
Los modelos didácticos son mediadores entre la teoría y la práctica y un recurso
para el desarrollo tecnológico de la ensel1anza y su fundamentación científica.
Por otro lado, hablamos de modelos didácticos como sistemas al entender cada
modelo como un conjunto de elementos que interactúan y tienden a unos objetivos.
Ningún elemento actúa por sí mismo. Su actividad influye y depende de los demás. Pero
no son sistemas cerrados, sino abiertos a nuevas perspectivas y dimensiones en función
del contexto de aula, centro y entorno. Entendemos la enseñanza como un ecosistema,
en el marco del paradigma Socio-cognitivo.
1.1.- Tipos de modelos didácticos:
Son muchos los modelos existentes en al actualidad aplicables a la enseñanza, así

como el tratamiento y clasificaciones de los mismos. Veamos algunos representativos que
clasificamos en forma de modelos de enseñanza-aprendizaje y modelos de aprendizaje-
enseñanza:
 Entre los modelos de enseñanza-aprendizaje podemos citar el de Carroll

(1963,725-733), el de Glaser (1964, !)8-76), el de Popham y Baker (1970), el de
Kemp (1972, 15), el de Ferrández, Sarramona y Tarín (1977,58), el de Gimeno
(1981, 123), el de Walberg (1981)... Posteriormente, surgen numerosos modelos
de diseño y desarrollo Curricular, en este marco. En general se apoyan en
modelos de enseñanza sin tener en cuenta, o solo de paso el aprendizaje, que suele
ser opaco.
 Los modelos de aprendizaje-enseñanza surgen, sobre todo, en el marco de las

Reformas Educativas actuales y pretenden desarrollar diseños prácticos de
enseñanza derivados de determinadas teorías del aprendizaje (constructivistas,
mediacionales, significativas). Subordinan la enseñanza al aprendizaje del aprendiz
y se suelen centrar en el desarrollo de procesos cognitivos y afectivos. En este
contexto se desarrolla el modelo de Diseño Curricular de Aula .
 A modo de síntesis diremos:
 En todos los modelos didácticos enunciados anteriormente y otros que aquí no

citamos, la enseñanza y su diseño están en función de unos determinados tipos de
aprendizaje.
 Cada modelo didáctico es fruto de un paradigma y un teoría de la enseñanza y

también producto de los intereses de una comunidad científica "que ve la práctica
de una manera determinada".
 En los modelos didácticos antes enunciados de enseñanza aprendizaje está claro

que la enseñanza es para que aprendan los alumnos, pero no aclaran cómo
aprenden ni como realizan la evaluación inicial ni los objetivos ni ]as actividades.
Nosotros identificamos los objetivos en forma de capacidades-destrezas
(procesos cognitivos) y valores-actitudes, (procesos afectivos) y la elaboración de
actividades como estrategias de aprendizaje para su desarrollo. También en la
evaluación inicial además de los conceptos previos identificamos las destrezas
básicas del aprendiz.
 Los elementos, que se incluyen en todos los modelos son habitualmente estos:
evaluación inicial, objetivos, contenidos, metodología-actividades y evaluación.
Pero no todos estos elementos se entienden de la misma manera por los autores, ni
su filosofía de fondo es la misma. Por tanto, desde su simple lectura resultan tan
ambiguos e incluso equívocos.
 El modelo de aprendizaje en muchos casos es opaco, aunque algunos hablen de

enseñanza centrada en procesos.
 El paradigma conductual y visión academicista del Currículo ofreció en su

momento numerosos modelos de planificación; programación. En la actualidad los
paradigmas ecológicos o cognitivos hacen ofertas escasas de modelos. Pero muy a
menudo cuando estas ofertas se hacen suele haber rupturas importantes entre la
teoría y la práctica. El modelo de Diseño Curricular de Aula propuesto por
Román y Diez se apoya en el paradigma socio-cognitivo. En este contexto
situamos el Modelo T.
Para ampliar estas ideas pueden leerse las Obras de Escudero (1982, 1992), Joyce
(1985), Kemmis y Taggart (1988), Goodson (1988), Eisner (1993), Román y Diez
(1994,1999), entre otros.
Para valorar más adecuadamente las posibilidades de un proyecto educativo

alternativo, es necesario conducir el análisis crítico hacia los entresijos del funcionamiento
del sistema escolar. Para ello resulta especialmente adecuado -como decía al principio- el
concepto de "modelo didáctico"(5). La idea de modelo didáctico permite abordar (de
manera simplificada, como cualquier modelo) la complejidad de la realidad escolar, al
tiempo que ayuda a proponer procedimientos de intervención en la misma y a
fundamentar, por tanto, líneas de investigación educativa y de formación del profesorado
al respecto(6). Dicho en término sencillos, el modelo didáctico es un instrumento que
facilita el análisis de la realidad escolar con vistas a su transformación. Podemos, así,
caracterizar como distintos "tipos" de modelos didácticos tanto la realidad escolar
tradicional como las tendencias transformadoras, como, asimismo, los proyectos
alternativos en construcción(7).
Modelo didáctico tradicional
Al iniciar este análisis, es necesario constatar la vigencia de un modelo didáctico

tradicional fuertemente arraigado en nuestra sociedad(8). El modelo didáctico tradicional
(véase Cuadro 1)(9) pretende formar a los alumnos dándoles a conocer las informaciones
fundamentales de la cultura vigente. Los contenidos se conciben, pues, desde una
perspectiva más bien enciclopédica y con un carácter acumulativo y tendente a la
fragmentación (el saber correspondiente a un tema más el saber correspondiente a otro,
etc.), siendo la referencia única la disciplina; es decir, el conocimiento escolar sería una
especie de selección divulgativa de lo producido por la investigación científica, plasmado
en los manuales universitarios (cuyo contenido llega posteriormente a las etapas de
enseñanza no universitaria). No se toman en consideración las concepciones o ideas de los
alumnos, dándose, además, por supuesto que no hay que tener especialmente en cuenta los
intereses de esos alumnos, sino que dichos intereses deben venir determinados por la
finalidad social de proporcionarles una determinada cultura. Respecto a la manera de
enseñar, no se suelen contemplar específicamente unos principios metodológicos sino que
se parte de la convicción de que basta con un buen dominio, por parte del profesor, de los
conocimientos disciplinares de referencia; el método de enseñanza se limita, entonces, a
una exposición, lo más ordenada y clara posible, de "lo que hay que enseñar" -ya que el
contenido "viene dado" como síntesis del conocimiento disciplinar-, con apoyo (distinto
según los casos) en el libro de texto como recurso único o, al menos, básico; ello puede ir
acompañado de la realización de una serie de actividades -más bien "ejercicios"-, con una
intención de refuerzo o de ilustración de lo expuesto, y en todo caso ateniéndose a la
lógica, eminentemente conceptual, del conocimiento que se intenta transmitir. Aunque no
se suele decir explícitamente, cae por su propio peso que lo que se pide al alumno es que
escuche atentamente las explicaciones, cumplimente diligentemente los ejercicios,
"estudie", casi inevitablemente memorizando, y luego repase la lección o "unidad
didáctica", y reproduzca lo más fielmente posible, en el correspondiente examen (o
"control"), el discurso transmitido en el proceso de enseñanza (discurso que se supone
idéntico, al menos en cuanto a su lógica básica, en el libro de texto y en las explicaciones
del profesor).
Esta concepción tradicional mantiene, efectivamente, una división de los saberes

por asignaturas de una forma que ha llegado a parecer "natural" a base de perdurar y
perpetuarse. Y es que la escuela tradicional se apoya en ciertas evidencias "de sentido
común", como el hecho de que la humanidad ha ido produciendo "conocimiento eficaz",
que "se puede conservar y acumular trasmitiéndolo a las nuevas generaciones" (Pérez
Gómez, 1992c), bajo la forma de la especialización disciplinar que hoy conocemos(10).
Desde esa óptica la función básica de la escuela sería transmitir a esas generaciones "los
cuerpos de conocimiento disciplinar que constituyen nuestra cultura" (Ibid.). Sin duda esta
perspectiva sigue vigente en la mayoría de las prácticas de enseñanza de nuestras escuelas.
Uno de los problemas principales que se puede plantear en relación con este
enfoque es la dificultad para relacionar las lógicas tan distintas del conocimiento científico
y del conocimiento de los alumnos; pero, de hecho, esto no llega a ser un problema para
esta perspectiva, ya que no tiene en cuenta el conocimiento de los alumnos ni como punto
de partida ni como obstáculo para la construcción de nuevos conocimientos. Otro
problema, conectado con el anterior, sería si se puede considerar el conocimiento científico
como el único referente epistemológico para el "conocimiento escolar".
La característica fundamental, pues, de este modelo didáctico tradicional es su

obsesión por los contenidos de enseñanza, entendidos por lo general como meras
"informaciones" más que como conceptos y teorías. Pero, si se piensa detenidamente, el
alumno de hoy no suele tener deficiencias en cuanto a la cantidad de información recibida -
si bien estas cantidades presentan un desajuste con respecto a lo que oficialmente se suele
considerar informaciones "importantes"- ni en cuanto al desarrollo de muchas de sus
habilidades, sino más bien "en el sentido de sus adquisiciones y en el valor de las actitudes
formadas", es decir, que el déficit generado por nuestra cultura contemporánea reside en
aspectos como la capacidad de pensar, de organizar racionalmente la información, de
buscar su sentido, de forma que los esquemas de significados que el alumno va
consolidando le sirvan como "instrumentos intelectuales para analizar la realidad" (Pérez
Gómez, 1992b). De ahí que la compleja función que hoy se plantea, como reto, a la escuela
sea, fundamentalmente, facilitar y promover la reconstrucción crítica del pensamiento
cotidiano (Pérez Gómez, 1992b; Porlán, 1993; García Díaz, 1998).
Con la evolución social -aunque siempre con retraso- la escuela tradicional ha ido
dejando en el camino los aspectos más externos que simbolizaban "lo tradicional como
obsoleto" (Trilla, 1996): determinadas costumbres como el castigo físico, los modales
rancios y desfasados, los métodos de enseñanza acientíficos basados en el mero verbalismo
y la repetición, los libros con contenidos demasiado anticuados con respecto al desarrollo
científico, el mobiliario arcaico y el ambiente arquitectónico disfuncional... y, por
supuesto, los antiguos planes de estudio; y ha ido adecuándose, también externamente, a
los nuevos requerimientos de las sociedades industriales avanzadas, cambiando el
currículum, los edificios, los libros de texto, etc., etc., pero sin modificar sus verdaderas
funciones básicas, sin replantear a fondo su finalidad y -coherentemente- sin cambiar
tampoco en profundidad la formación de los enseñantes. Se ha buscado, por tanto, una
escuela más moderna, más técnica (Gimeno Sacristán, 1982), pero igualmente garante de
la función de reproducción social que la sociedad, supuestamente, espera de ella.
Modelo didáctico tecnológico
Ese intento de superación del modelo didáctico tradicional se puede denominar

modelo didáctico tecnológico (véase Cuadro 1). Aquí, la búsqueda de una formación más
"moderna" para el alumnado -entendida, en cualquier caso, como formación cultural, no
como desarrollo personal- conlleva la incorporación a los contenidos escolares de
aportaciones más recientes de corrientes científicas, o incluso de algunos conocimientos no
estrictamente disciplinares, más vinculados a problemas sociales y ambientales de
actualidad. Asimismo, se insertan -más que integrarse- en la manera de enseñar
determinadas estrategias metodológicas (o técnicas concretas) procedentes de las
disciplinas. Se suele depositar, a este respecto, una excesiva confianza en que la aplicación
de esos métodos va a producir en el alumno el aprendizaje de aquellas conclusiones ya
previamente elaboradas por los científicos. Para ello se recurre a la combinación de
exposición y ejercicios prácticos específicos, lo que suele plasmarse en una secuencia de
actividades, muy detallada y dirigida por el profesor, que responde a procesos de
elaboración del conocimiento previamente determinados (en cuanto que es un camino ya
recorrido por la ciencia de referencia), y que puede incluso partir de las concepciones de
los alumnos con la pretensión de sustituirlas por otras más acordes con el conocimiento
científico que se persigue. Sin embargo, junto con este "directivismo" encontramos, a
veces, otra perspectiva en la que la metodología se centra en la actividad del alumno, con
tareas muy abiertas y poco programadas que el profesor concibe como una cierta
reproducción del proceso de investigación científica protagonizado directamente por dicho
alumno. Se da así una curiosa mezcla de contenidos disciplinares y metodologías
"activas"(11), que, por encima de su carácter "dual" (es decir, esa mezcla de tradición
disciplinar y de activismo), encuentra cierta coherencia en su aplicación, satisfaciendo por
lo demás diversas expectativas del profesorado y de la sociedad. A la hora de la evaluación
se intenta medir las adquisiciones disciplinares de los alumnos, aunque también hay una
preocupación por comprobar la adquisición de otros aprendizajes más relacionados con los
procesos metodológicos empleados.
El planteamiento tecnológico originario, formalmente más riguroso (frente al

carácter "precientífico" y "artesanal" del modelo tradicional), pretende racionalizar los
procesos de enseñanza, programar de forma detallada las actuaciones docentes y los
medios empleados y medir el aprendizaje de los alumnos en términos de conductas
observables -no en vano busca su apoyo científico fundamental en las tendencias
conductistas de la psicología. Se preocupa no sólo por la enseñanza de contenidos más
adecuados a la realidad actual -elaborados por expertos y enseñados por profesores
adiestrados en su tarea-, sino que otorga especial relevancia a las habilidades y capacidades
formales (desde las más sencillas, como lectura, escritura, cálculo..., hasta las más
complejas, como resolución de problemas, planificación, reflexión, evaluación...), que
permitirían, precisamente, al alumno una mayor capacidad de adaptación (Pérez Gómez,
1992c).
Bajo este supuesto subyacen algunas creencias más profundas y no totalmente

explicitadas como las siguientes: que la enseñanza es causa directa y única del aprendizaje;
que el indicador fiable del aprendizaje que los alumnos van consiguiendo es su capacidad
para desarrollar conductas concretas, determinadas de antemano; que todo lo que se enseña
adecuadamente tiene que ser adecuadamente aprendido, si los alumnos poseen una
inteligencia y unas actitudes "normales"; que la programación de unos determinados
contenidos y la aplicación de unas determinadas técnicas (tarea desarrollada por expertos
en educación y en las diversas materias del currículum) pueden ser aplicadas por personas
diferentes (los profesores) y en contextos variados, con la probabilidad de obtener
resultados similares; etc. En definitiva, este modelo didáctico, que podríamos considerar
como "una alternativa tecnológica a la escuela tradicional" (Porlán y Martín Toscano,
1991), responde a una perspectiva positivista, obsesionada por "la eficiencia" (Gimeno
Sacristán, 1982) y que otorga un papel central a los objetivos (así como el tradicional lo
otorgaba a los contenidos). Aunque no haya llegado a tener mucha vigencia real entre
nosotros, se mantiene como una especie de modelo idealizado (con cierta aureola de rigor
y eficacia) en la consideración de muchos profesores.
Un problema importante que se plantea a este enfoque es vincular el desarrollo de

las capacidades (que se proponen como objetivos) al contenido con el que se trabajarían y
al contexto cultural, pues parece difícil que puedan desarrollarse descontextualizadas e
independientes de contenidos específicos. Por otra parte, tampoco este enfoque tiene en
cuenta realmente las ideas o concepciones de los alumnos, con todas sus implicaciones,
pues, cuando llega a tomarlas en consideración, lo hace con la intención de sustituirlas por
el conocimiento "adecuado", representado por el referente disciplinar.
Hay que reconocer, en todo caso, que este modelo didáctico supone un avance, con
respecto al modelo tradicional, que va más allá de lo meramente formal, pues hay cambios
de fondo, aunque sean limitados e incompletos, visibles en aspectos (que hay que
interpretar desde la "ilusión eficientista") como los siguientes (Porlán y Rivero, 1998): se
incorpora la idea de programación como un instrumento profesional imprescindible; se
hace más explícito lo que se pretende conseguir (los objetivos), sin dejar que quede como
mero implícito; se "modernizan" los contenidos escolares tomando como referencia la
actualización disciplinar; se reivindica la idea de "actividad" de aprendizaje del alumno; se
pretende una evaluación "objetiva" (imparcial, basada en datos) del alumno, incorporando
cierta "medición" de procesos (pruebas iniciales y finales, por ejemplo)... Comparte, sin
embargo, este modelo con el tradicional un absolutismo epistemológico de fondo, según el
cual hay una realidad científica "superior" que constituye el núcleo del contenido que ha de
ser aprendido. Y ello constituye la base de la "racionalidad instrumental", cuyo uso
abusivo como principio universal explicativo de la realidad y rector de los
comportamientos ha sido duramente contestado desde la epistemología más reciente
(Porlán, 1993; Pérez Gómez, 1994).
Modelo didáctico espontaneísta-activista
La otra reacción, minoritaria, periférica y de signo bien distinto, al modelo

didáctico tradicional es la del modelo didáctico espontaneísta-activista (véase Cuadro 1),
que se puede considerar como "una alternativa espontaneísta al modelo tradicional"
(Porlán y Martín Toscano, 1991). En este modelo se busca como finalidad educar al
alumno imbuyéndolo de la realidad que le rodea, desde el convencimiento de que el
contenido verdaderamente importante para ser aprendido por ese alumno ha de ser
expresión de sus intereses y experiencias y se halla en el entorno en que vive. Esa realidad
ha de ser "descubierta" por el alumno mediante el contacto directo, realizando actividades
de carácter muy abierto, poco programadas y muy flexibles, en las que el protagonismo lo
tenga el propio alumno, a quien el profesor no le debe decir nada que él no pueda descubrir
por sí mismo. En todo caso, se considera más importante que el alumno aprenda a
observar, a buscar información, a descubrir... que el propio aprendizaje de los contenidos
supuestamente presentes en la realidad; ello se acompaña del fomento de determinadas
actitudes, como curiosidad por el entorno, cooperación en el trabajo común, etc. En
coherencia con lo anterior, lo que se evalúa no es tanto ese contenido de fondo cuanto los
contenidos relativos a procedimientos (destrezas de observación, recogida de datos,
técnicas de trabajo de campo, etc.) y actitudes (de curiosidad, sentido crítico, colaboración
en equipo...), adquiridos en el propio proceso de trabajo; sin embargo, a veces el desarrollo
de la evaluación no resulta del todo coherente, dándose modalidades en que se mezcla un
proceso de enseñanza absolutamente abierto y espontáneo con un "momento" de
evaluación tradicional que pretende "medir niveles" de aprendizaje como si de una
propuesta tradicional se tratara. Tampoco en este modelo se tienen en cuenta las ideas o
concepciones de los alumnos sobre las temáticas objeto de aprendizaje, sino que, más bien,
se atiende a sus intereses (más o menos explícitos); se contempla, así, en el desarrollo de la
enseñanza, una motivación de carácter fundamentalmente extrínseco, no vinculada
propiamente al proceso interno de construcción del conocimiento.
Esta posición supone una crítica de carácter ideológico-político a la cultura

racionalista y academicista. Ahora el centro de atención se traslada de los contenidos y del
profesor hacia el aprendizaje y el alumno; y, puesto que se supone que dicho alumno puede
aprender por sí mismo, de forma espontánea y natural, el profesor ejerce, más bien, una
función de líder afectivo y social que de transmisor del conocimiento; se evita la
directividad, pues se considera que perjudica el interés del que aprende. Esta concepción
mantiene, pues, como cierta la creencia "empirista" de que el alumno puede acceder
directamente al conocimiento, que se halla "en" la realidad. En relación con el
conocimiento escolar se tienen en cuenta, por tanto, dos referentes fundamentales, los
intereses de los alumnos y el entorno, pero no se contemplan, prácticamente, las
aportaciones del conocimiento científico.
Este modelo educativo hunde sus raíces, en definitiva, en las ideas roussonianas
acerca de la bondad natural del hombre y de las disposiciones naturales del individuo hacia
el aprendizaje. La escuela, en ese sentido, lo que tendría que hacer es facilitar lo más
posible el proceso de aprendizaje "natural" de los niños, por ello habría que respetar su
desarrollo espontáneo. En cierta manera es una pedagogía de la "no intervención", del
paidocentrismo, de la importancia del descubrimiento espontáneo y de la actividad del
alumno en general. El punto más débil de este enfoque es su carácter idealista, pues no
tiene en cuenta que el desarrollo del hombre, tanto individual como colectivamente, está
condicionado por la cultura; parece ignorar, asimismo, que vivimos en una sociedad de
clases y, por tanto, desigual social, económica y culturalmente, por lo que abandonar el
desarrollo del niño a un supuesto crecimiento espontáneo es "favorecer la reproducción de
las diferencias y desigualdades de origen" (Pérez Gómez, 1992c).
Habría que destacar, no obstante, que gran parte de los movimientos pedagógicos
renovadores de los siglos XIX y XX han bebido básicamente en la filosofía general
inspiradora de este modelo, cuyas aportaciones aún habrán de ser sopesadas más
serenamente, sobre todo en cuanto a su papel de caldo de cultivo de otras alternativas más
elaboradas, basadas en la idea de investigación escolar. Aparte del influjo básico de
Rousseau, esta corriente pedagógica se nutre de las aportaciones de Piaget. En efecto, al
interesarse casi exclusivamente por el carácter de aprendices de los niños y por sus
procesos de maduración espontánea, se presta una especial atención al desarrollo de las
destrezas formales del pensamiento, quedando en segundo término el contenido,
propiamente dicho, del pensamiento, lo que constituye, en todo caso, una interpretación
sesgada del enfoque piagetiano, pues el razonamiento y la capacidad de pensar no son
actividades formales independientes de los contenidos con que se ejercen, contenidos que
vienen mediados por la cultura. También tiene la filosofía espontaneísta una estrecha
relación con las pedagogías relacionadas con el entorno, especialmente las de Decroly y
Freinet.
En el caso español la filosofía de este modelo hunde ciertas raíces en algunas

tradiciones renovadoras clásicas, como la Institución Libre de Enseñanza o las
aportaciones vinculadas a la idea de escuela nueva como, por ejemplo, las de Ferrer i
Guardia o Luzuriaga. Más recientemente las manifestaciones de esa filosofía se plasman,
sobre todo, en los activos "Movimientos de Renovación Pedagógica", que reciben un
importante influjo de la línea freinetiana del "Movimiento de Cooperazione Educativa"
(MCE) italiano. La vitalidad de estos movimientos de renovación se manifiesta, sobre
todo, a través de actividades como las escuelas de verano, a partir de los años sesenta y
setenta, destacando, por ejemplo, por su centramiento en el estudio del entorno el
"Movimiento de Mestres Rosa Sensat", en Cataluña. En todo caso, se puede apreciar, tanto
en Italia como posteriormente en España, una cierta evolución que va superando el
primitivo "activismo ingenuo" de muchas de estas aportaciones y va generando, en algunos
casos, interesantes propuestas basadas en el concepto de "aprendizaje escolar como
investigación".
Modelos didácticos alternativos
En esta línea de búsqueda se están planteando "modelos didácticos alternativos".

En el Proyecto IRES concretamente se ha definido y concretado ese modelo alternativo
como "Modelo Didáctico de Investigación en la Escuela". Me voy a referir, de forma
sintética, a sus principales rasgos. Este modelo didáctico de carácter alternativo se propone
como finalidad educativa el "enriquecimiento del conocimiento de los alumnos" en una
dirección que conduzca hacia una visión más compleja y crítica de la realidad, que sirva de
fundamento para una participación responsable en la misma. Se adopta en él una visión
relativa, evolutiva e integradora del conocimiento, de forma que en la determinación del
conocimiento escolar constituye un referente importante el conocimiento disciplinar, pero
también son referentes importantes el conocimiento cotidiano, la problemática social y
ambiental y el conocimiento que en el IRES se denomina "metadisciplinar" (es decir,
grandes conceptos, procedimientos y valores que constituyen una cosmovisión deseable).
Este conocimiento escolar integrado puede ir adoptando significados cada vez más
complejos, desde los que estarían más próximos a los sistemas de ideas de los alumnos
hasta los que se consideran como meta deseable para ser alcanzada mediante los procesos
de enseñanza; esa trayectoria desde formulaciones más sencillas del conocimiento escolar
hasta formulaciones más complejas es considerada como una "hipótesis general de
progresión en la construcción del conocimiento" (Grupo Investigación en la Escuela,
1991) y se halla orientada, en todo caso, por el conocimiento metadisciplinar. Las ideas o
concepciones de los alumnos -y no sólo sus intereses- constituyen, así, una referencia
ineludible, afectando tanto a los contenidos escolares contemplados como al proceso de
construcción de los mismos.
En este modelo, la metodología didáctica se concibe como un proceso (no

espontáneo) de "investigación escolar" desarrollado por parte del alumno con la ayuda del
profesor, lo que se considera como el mecanismo más adecuado para favorecer la
"construcción" del conocimiento escolar propuesto; así, a partir del planteamiento de
"problemas" (de conocimiento escolar) se desarrolla una secuencia de actividades dirigida
al tratamiento de los mismos, lo que, a su vez, propicia la construcción del conocimiento
manejado en relación con dichos problemas. El proceso de construcción del conocimiento
es recursivo, pudiéndose realizar el tratamiento de una determinada temática en distintas
ocasiones con diferentes niveles de complejidad, favoreciéndose, asimismo, el tratamiento
complementario de distintos aspectos de un mismo tema o asunto dentro de un proyecto
curricular. La evaluación se concibe como un proceso de investigación que intenta dar
cuenta, permanentemente, del estado de evolución de las concepciones o ideas de los
alumnos, de la actuación profesional del profesor y, en definitiva, del propio
funcionamiento del proyecto de trabajo.
Como puede apreciarse por esta escueta descripción, se trata no tanto de un modelo
identificable en la realidad escolar cuanto de un modelo deseable, que, en todo caso, es
considerado en el Proyecto IRES como una referencia-marco para el análisis del desarrollo
de la enseñanza y para la orientación de la intervención profesional. Así, pues, en relación
con la cuestión planteada al comienzo acerca de la necesidad de construir una "escuela
alternativa", asumo la hipótesis de que es posible la transformación de la escuela existente
(trabajando en el espacio dialéctico de la reproducción-producción) y de que esa
transformación puede ser orientada por un modelo didáctico alternativo, como el que acabo
de esbozar.
2.- MÉTODO DIDÁCTICO:

El concepto de método didáctico o método de enseñanza es ambiguo y a veces
equívoco y por ello resulta un concepto controvertido. El concepto método didáctico se
relaciona y a veces se utiliza de una manera análoga con los de forma, modelo, modo,
procedimiento, estrategia, técnica..., y ello crea una importante confusión.
Pero para hablar de métodos didácticos es preciso primero clarificar la palabra

método. Etimológicamente significa camino hacia..., y este hacia suele ser un objetivo o
un fin. Actuar con método es actuar de una manera ordenada, que es lo contrario de actuar
de una manera casual y desordenada.
Los métodos se suelen clasificar en heurísticos ( o de investigación) y de

enseñanza (o didácticos). Los primeros se preocupan de la investigación científica,
mientras que los segundos son formas de hacer en el aula. En nuestro caso hablaremos de
los métodos didácticos o de enseñanza.
El método didáctico sería la concreción proyectada hacia la práctica de un modelo

didáctico.
Por procedimiento se suele entender un conjunto de pasos orientados hacia la

consecución de una meta o de un objetivo. y dentro dcl mismo se suelen incluir los
métodos, estrategias, procesos, destrezas, habilidades... subyacentes en una situación de
aprendizaje. Por nuestra parte, entendemos por procedimiento, en sentido estricto, el
camino para desarrollar una capacidad y/o un valor. Si procedimiento es el camino
hacia una meta u objetivo, para las Reformas Educativas actuales el objetivo de la
educación es el desarrollo de capacidades y valores.
Por técnica metodológica entendemos las formas concretas de aplicación de un

determinado método didáctico, o de otra manera, una técnica metodológica sería un
método didáctico específico. Las técnicas metodológicas estarían constituidas por los
recursos didácticos que se emplean en un aula.
Tratemos de precisar más aún la palabra método didáctico. Entendemos por

método didáctico una forma de hacer en el aula. Las formas de hacer en el aula pueden
ser muy diversas, aunque fundamentalmente se suelen reducir a dos: deductivas e
inductivas. Las primeras son la base de la Escuela Clásica y las segundas son el sustento
de la Escuela Activa.
a).- Por los métodos deductivos se trata de acceder sobre todo a los contenidos
conceptuales, y la Escuela Clásica privilegia los contenidos sobre los métodos,
entendiendo el aprendizaje como un saber, sobre todo de tipo conceptual.
b).- En la Escuela Activa priman los métodos o formas de hacer sobre los
contenidos, entendiendo el aprendizaje más como un saber hacer. En la actualidad
ambas situaciones están sometidas a una profunda revisión, proponiendo un modelo de
escuela centrada sobre todo en el desarrollo de capacidades y valores, por medio de
contenidos y de métodos. De aquí que los contenidos y los métodos no sean fines en sí
mismos, sino medios para desarrollar la cognición y la personalidad.
El profesor explicador de la Escuela Clásica centrado en la lección y el texto no

tiene futuro y tampoco lo tiene el profesor animador socio-cultural centrado en la Escuela
Activa. El nuevo modelo de profesor se denomina mediador del aprendizaje y ello
supone una profunda revisión de las técnicas y métodos didácticos de la Escuela Clásica y
de la Escuela Activa.
A continuación revisaremos los diversos Métodos Didácticos :

Métodos Didácticos en la Escuela Clásica
Métodos Didácticos en la Escuela Activa
Métodos Didácticos en la Escuela Moderna
2.1.- METODOS DIDACTICOS EN LA ESCUELA CLÁSICA.
Los métodos didácticos surgen cuando aparece la escuela (alguien pretende enseñar
algo a los demás) , tanto formal como informal, tanto espontánea como institucional. Los
sofistas (s. Va. C.) utilizaban técnicas didácticas propias. Su metodología estaba centrada
en la especulación y el raciocinio, partiendo de este axioma: "la medida de todas las cosas
es el hombre" (Protágoras). Su método consistía en el diálogo, el debate y la discusión, a
partir de la búsqueda y posible solución de contradicciones existentes en la realidad. La
plaza pública era su sede escolar y la palabra el recurso didáctico primordial.
Sócrates ( 470-399 a. C.) parte del mito de la reminiscencia ( el alma ya lo sabe

todo, solo es necesario recordarlo) y afirma que aprender es descubrir lo que ya se sabe ( el
alma no es como una "tabula rasa") y que está contenido en el alma, ya que esta procede de
un mundo anterior y se encarna en un cuerpo.
Para ello, Sócrates crea un método heurístico o del descubrimiento (conocido

como método socrático) , que consta de dos fases: la ironía y la mayéutica. En la primera,
Sócrates se fingía ignorante y formulaba preguntas cortas y oportunas creando
contradicciones e ignorancias ante una situación. En la segunda se trata de "dar a luz"
(mayéutica) una respuesta a partir de la inducción de los hechos y acontecimientos de la
vida cotidiana, para desde ahí llegar a conceptos generales y definiciones.
Por medio de la comunicación, el diálogo y la convivencia el profesor, para

Sócrates, se convierte en un compañero de búsqueda, a partir de la interrogación, de lo que
el alumno lleva dentro. Puede considerarse como una excepción en los modelos didácticos
de la Escuela Clásica, aunque desde un modelo más bien deductivo, desde los principios a
la práctica y viceversa.
Los romanos desarrollan también una metodología didáctica propia, adaptando la

enseñanza a las diferencias individuales y utilizando formas de enseñanza cooperativas y
en equipo. La práctica y la ejercitación tendrán más importancia que la memorización.
En la Edad Media surgen las universidades (París-1200; Oxford- 1206; Palencia-

1212; Nápoles-1224; Cambridge-1226; Salamanca- 1255) , impulsadas por las dos grandes
fuerzas sociales de entonces: los reyes y nobles y la Iglesia, para formar súbditos y fieles.
El modelo didáctico está centrado en la lectio y la disputatio. Por la primera el profesor

leía, explicaba y comentaba un texto, y por la segunda se formulaban preguntas ( quaestio )
a los alumnos y se discutía ( disputatio ) para comprobar el saber teórico y aplicado de los
oyentes.
La Ratio Studiorum (1599) de la Compañía de Jesús desarrolla algunas

innovaciones respecto a la metodología anterior, pero sin establecer grandes rupturas,
desde un modelo preferentemente deductivo y centrado en la explicación del profesor. Es
un modelo de formación para los jesuitas y también de manera indirecta para todos los
centros de formación (colegios) regidos por los jesuitas. Establece seis años de estudios
inferiores cuyas materias son Gramática, Humanidades y Retórica; estudios medios de tres
años de Filosofía y Artes y cuatro cursos de Teología ( centrada preferentemente en la
Summa Teologica de Santo Tomás) .
La metodología didáctica establece estos principios básicos:

 Principio de autoridad. Como expresión de un orden jerárquico, ya que la

autoridad del maestro viene de Dios y esta autoridad la ha de ejercer con espíritu de
fe, amol' filial y confianza.
 Principio de adaptación. El profesor ha de acomodar las reglas y principios de la

Ratio a las diversas circunstancias de los alumnos y de las escuelas.
 Principio de actividad. El maestro explica, comenta, pregunta y el alumno

escucha, lee, escribe, comenta, contesta, disputa... "Ningún alumno ha de quedar
inactivo, ninguno ha de quedar dispensado de ningún ejercicio, recitar la lección,
leer un texto, interpretar un autor; preguntar y responder.
 Principio de motivación. A partir de la propia actividad (motivación extrínseca) y

también mediante premios y castigos (motivación intrínseca). Los principales
elementos motivacionales serán el interés (al comentar la lección; las ideas entran
por los ojos; ejercicios variados y múltiples; premios, honores, recompensas
publicas), el entusiasmo ( en el trabajo del profesor y del alumno), la emulación
(imitación y emulación de los mejores), el certamen (donde los alumnos miden sus
fuerzas intelectuales) y el honor (premios públicos por el deber cumplido y la
perfección del trabajo) .
La influencia pedagógica de la Ratio ha sido enorme en los siglos posteriores y

todavía hoy siguen vigentes ciertos aspectos de la misma. Es uno de los máximos
exponentes de la metodología deductiva centrada en la palabra, en el texto y en el profesor.
Esta situación de una manera u otra sigue vigente en la actualidad y son muchos los
profesores, que se limitan a explicar la lección y “evaluar su contenido”.
2.2.- METODOS DIDACTICOS EN LA ESCUELA ACTIVA.
La Escuela Activa (Escuela Nueva) surge en Europa a finales del siglo XIX, como
una clara confrontación con la Escuela Clásica. Se va ha privilegiar lo inductivo sobre lo
deductivo, los métodos o formas de hacer sobre los contenidos. Se considera prioritario el
saber hacer (pensar con los manos) desplazando el saber (conceptual) Se prioriza la
actividad práctica frente a la reflexión teórica.
Entre los antecedentes más representativos de la Escuela Activa podemos citar a

Galileo, Comenio, Locke, Pestalozzi y Rousseau.
Hasta el siglo XVI, la metodología didáctica es preferentemente deductiva: desde

los conceptos, teorías y principios se tratan de aplicar los hechos y las situaciones, pero es
Galileo (1584-1642) quien revoluciona esta situación por la aplicación a las ciencias de la
naturaleza del método experimental: inductivo-deductivo. Ello supone una nueva lectura
de Aristóteles.
Galileo se rebela frente al monopolio científico de la filosofía, de la teología y

plantea la mayoría de edad de la ciencia, tratando de llegar a planteamientos objetivos e
incluso matemáticos de los hechos observables en la realidad, frente a la explicación
deductiva solo desde los principios y de este modo, en una carta dirigida a Carcavy
(1637), formula los principios básicos de su metodología experimental. Son estos:
Resolución: Observación directa y sistemática de un fenómeno y sus propiedades

objetivas y esenciales, desechando los elementos subjetivos y accidentales. Estas
propiedades básicas observadas trata de expresarlas (resolución) en una operación
matemática.
Composición o construcción hipotética: Trata de formular una hipótesis o una teoría

provisional que explique de una manera adecuada los hechos observados. y una vez
formulada esta hipótesis, busca su verificación y comprobación (planteamiento inductivo).
Análisis experimental o comprobación: En este paso, comprueba y trata de verificar de

hecho la hipótesis planteada, estableciendo las correcciones pertinentes de la misma o
eliminándola si no se verifica. Una vez verificada la hipótesis la convierte en ley, muy a
menudo expresada matemáticamente (planteamiento deductivo).
Esta nueva metodología supone una auténtica revolución para la enseñanza de las
ciencias de la naturaleza en las universidad incluso en la escuela, y ello revolucionará la
metodología didáctica. Recordemos los problemas de Galileo con la Iglesia y la
Inquisición con una fuerte influencia social, de aquí que su metodología se desarrolle con
mucha lentitud.
La filosofía y la ciencia empíricas (Hobbes, Locke, Hume, Bacon, Newton) serán

de hecho los continuadores de su pensamiento. Bacon (1561-1626) plantea también de
una manera radical la metodología inductiva a partir de la observación y el descubrimiento
de la realidad concreta. Pascal ( 1623-1662) relaciona estos dos principios fundamentales:
la experiencia y la razón. La primera es guía de la segunda, pero la segunda ha de iluminar
a la primera.
Pero es Comenio quien en su Didáctica magna (1640) dará nuevos pasos a partir
de este principio: "todo el saber hay que enseñarlo a todos" (pansofía), concretado en estas
líneas metodológicas:
 El saber se ha de enseñar desde la niñez, pero cada cosa en su tiempo.
 Con atención a las diferencias individuales.
 Establecer un orden adecuado en el trabajo escolar... ya que la naturaleza nunca

embarulla las cosas.
 Partir de lo más concreto para llegar así a lo más abstracto y complejo

(metodología inductiva) .
 Gradualidad en el aprendizaje de contenidos.
 Organización armónica del tiempo.
 Reducir el número de libros a los mínimos, debiendo tratar estos lo esencial.
Es Locke ( 1632-1704) quien profundiza estos planteamientos empiristas y

positivistas afirmando: la libertad de los alumnos de acuerdo con sus respectivas edades ha
de ser real, la metodología didáctica debe estimular la curiosidad infantil y procurar el
carácter placentero de las experiencias de aprendizaje.
También Pestalozzi (1746-1827) desarrolla una metodología intuitiva e inductiva
en su obra El canto del cisne, donde concreta su metodología didáctica así:
 Sentido de la espontaneidad, para educar de acuerdo con las leyes de la naturaleza

humana.
 Partir de lo simple a lo complejo, de lo próximo a lo remoto sin lagunas e
interrupciones.
 Intuición: Percepción inmediata del mundo físico y moral (educación a partir de los
sentidos).
 Equilibrio de fuerzas: Espiritual, moral y física han desarrollarse recíprocamente en

perfecto equilibrio.
 Colectividad: Sentido grupal de la educación para potenciar la socialización y la

educación social.
Rousseau (1712-1778) subraya la idea de que lo nuclear de la enseñanza es el

alumno y en concreto la actividad de este como desarrollo de su curiosidad por medio del
aprendizaje por descubrimiento. Su Obra más representativa es El Emilio.
En esta obra, desarrolla su filosofía y su metodología de la educación, enfrentado a
la Escuela Clásica y "tomando a contrapié sistemáticamente los métodos jesuíticos". No
obstante, diremos que' más que una reacción contra el pasado es una prospectiva de futuro.
Resumamos brevemente sus ideas fundamentales:
. No son libros ni palabras lo que conviene a la sensibilidad de los niños. Desde que
comienzan a distinguir los objetos, se interesan por todos ellos y es conveniente que se les
muestren los más variados posible, con el propósito de estimular las operaciones infantiles;
las sensaciones se convierten en ideas y es importante que las primeras sean ricas y
abundantes. Por ello la enseñanza se ha de basar en la observación y la experimentación.
. El manejo de los objetos ayuda al niño a distinguir el yo del mundo que le rodea. La
idea de espacio, lugar y distancia la desarrollan y adquieren gracias al movimiento...
. La educación debe partir del interés de los niños. El interés actual es el gran móvil de
la pedagogía, el único que lleva lejos y con seguridad. La educación que no se base en el
interés está condenada al fracaso.
. La educación de la naturaleza, dice Jean Jacques Rousseau, siguiendo a Sócrates,

consiste en el desarrollo de los órganos y facultades internos congénitos en los hombres.
Educar es descubrir dichas potencialidades y desarrollarlas. Lo primordial es inculcar en el
niño el deseo de aprender. "No se trata de ense11arle las ciencias, sino de estimularlo a que
se aficione a ellas y proporcionales métodos para que las aprenda cuando se desarrollen
mejor sus aficiones." "Haced que Vuestro alumno dedique atención a los fenómenos de la
naturaleza y pronto despertaréis su curiosidad, pero para alimentarla no os deis prisa en
satisfacerla. Poned a su alcance las cuestiones y dejad que las resuelva; que sepa algo no
porque se lo habéis dicho, sino porque lo haya comprendido él mismo; que invente la
ciencia y no que la aprenda."
La revolución fundamental y el giro copernicano que produce Rousseau en

educación es el descubrimiento de los métodos heurísticos. Entre los autores más
representativos de la Escuela Activa citaremos a Dewey, Claparede y Ferriére, que
aportan una impronta propia a la metodología activa.
Dewey (1859-1952), a diferencia de Sócrates y Rousseau, llega al al aprendizaje

por descubrimiento, no a partir del innatismo, sino de la reproducción técnica del proceso
cognoscitivo. La experiencia, será la única, vía del conocimiento. El proceso de
aprendizaje consiste en la adquisición de una serie de posibilidades de acción, que se
concretan en aprender haciendo (learning by doing).
Una educación que no se base en el descubrimiento es irreal tanto desde el
punto de vista del conocimiento como de la práctica cotidiana. Pero la actividad no es un
puro activismo, sino que ha de ir unida a la reflexión y al pensamiento para convertirse así
en una experiencia reflexiva. "La mera actividad no constituye la experiencia. Es
centrifuga y dispersadora. La experiencia como ensayo supone cambio, pero el cambio es
una transición sin sentido a menos que esté conscientemente conexionada con la ola de
retorno de la consecuencias que surgen de ella." (Dewey, 1951.)
Dewey en el proceso experiencial distingue dos fases: la fase pasiva, por la que el
alumno experimenta el entorno, y la fase pasiva: en la que tras comprobar los efectos de la
prueba, llega al descubrimiento consciente de las consecuencias existentes en la misma:
"Aprender por experiencia es establecer una conexión hacia atrás hacia adelante entre lo
que nosotros hacemos a las cosas y lo que gozamos o sufrimos de las cosas, como
consecuencia. En tales condiciones, el hacer se convierte en el ensayar un experimento
con el mundo para averiguar cómo es y el sufrir se convierte en instrucción, en el
descubrimiento de la conexión de las cosas." (Dewey, Democracia y educación, 154.)
El concepto de actividad en Dewey fue evolucionando desde un modelo

psicologista en el hacer meramente activo del trabajo escolar, a una educación por la
acción, para terminar hablando de la educación como laboratorio. "El método de
laboratorio es un método de descubrimiento mediante la búsqueda, la investigación, la
comprobación, la observación y la reflexión. Todos estos procesos requieren actividad
mental en lugar de simple capacidad para al sorber y reproducir." (Dewey, 1951, 131.)
En este sentido, Dewey postula una metodología del descubrimiento a partir de la

acción, en contacto con una situación problema, por medio de una metodología reflexivo-
experiencial, para tratar de validar las soluciones propuestas.
En este contexto, el aula se convierte en un laboratorio, donde se debe desterrar la

competencia. La disciplina es un medio y las notas son un tabú. Los estudios sociales y no
los clásicos constituyen el eje del programa. El saber adquirido en los libros se subordina a
la experiencia real. Su divisa es "aprender haciendo".
La mera información, afirma Dewey, carece de utilidades en el proceso educativo.

La misma crea un tipo erudito, que solo se preocupa por el pasado, por medio de la batalla
de "tomar apuntes y notas". Esto crea la ilusión del saber, pero solo ofrece la
sistematización de la ignorancia y la arrogancia intelectual. Frente a esto Dewey postula

un modelo de educación como reconstrucción de la experiencia.
Dewey, en su obra Democracia y educación, define la Escuela Nueva diciendo: "Es

un cambio, una revolución muy semejante a la introducida por Copérnico, trasladando el
centro de gravedad de la tierra al sol. En este caso, el niño se convierte en el sol hacia el
cual se vuelven las aplicaciones de la educación; es el centro respecto al cual se
organizan”.
Ferriére (1879-1960) desarrolla un modelo de aprendizaje por descubrimiento

denominado Escuela Nueva-Escuela Activa. Pedagogo suizo, nació en Ginebra, donde
cursó sus estudios y ejerció la docencia universitaria, lo mismo que su antecesor Rousseau
y su sucesor Piaget. En 1899 funda la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas y en
1921 crea la Liga Internacional de la Nueva Educación.
Ferriére propone el concepto de Escuela Nueva basada en el respeto a los intereses

y necesidades de los ni110s, la utilización de los métodos activos, el desarrollo de la
autonomía, el espíritu crítico y la cooperación. Su lema básico es educar en libertad y
para la libertad.
Claparede (1873-1940) es profesor de Psicología Experimental de la Universidad

de Ginebra y fundador del Instituto Rousseau de la misma ciudad.
Elabora los fundamentos psicológicos de la Escuela Nueva y construye numerosas
pruebas experimentales al servicio del nuevo modelo pedagógico. Elabora un modelo de
educación funcional o aprendizaje funcional.
“La educación funcional es aquella que se funda sobre las necesidades de saber,
necesidad de buscar, necesidad de mirar, necesidad de trabajar. La necesidad, el interés
resultante de la misma, es el factor que hará de una reacción un acto verdadero." La
educación funcional es la base de la Escuela Activa.
La concepción funcional de la educación parte del niño (puerocentrismo) y sus

intereses y necesidades, ya ellos subordina los métodos y los programas. Ve la escuela
como un laboratorio en el que el niño opera activamente su propia educación y el maestro
se Convierte en un colaborador (animador) y estimulador de los intereses útiles del niño.
En este sentido la educación es vida, y en cuanto vida, es una auténtica preparación para la
vida (La educación funcional, 76).
La Escuela Activa, según Foulquié, se caracteriza por:
. Primado de la educación sobre la instrucción nocionalista. Se pretende un modelo de

educación integral y de desarrollo armónico de la personalidad.
. Pedagogía fundada en la psicología: Se tiene en cuenta el interés, la acción (no solo el

pensamiento), la espontaneidad, la naturaleza evolutiva del niño y del adolescente, el
sentido de solución de problemas...
. Educación paidocéntrica: El centro de la educación nueva será el niño; la escuela será

un laboratorio de actividad fecunda y la educación será funcional y aplicada por medio del
trabajo libre y el juego.
. Autonomía: Se trata de liberar al niño de la tutela personal del adulto y facilitarle el

desarrollo personal por medio del uso de su libertad.
. Ambiente natural: A partir de la vida misma, por medio del desarrollo de escuelas en el
campo.
. Educación individual en un espíritu comunitario: Se pretende desarrollar al alumno
como persona e individuo y como ciudadano participativo en la democracia.
. Atmósfera de optimismo y confianza.
2.3.- MÉTODOS DIDÁCTICOS EN LA ESCUELA MODERNA.
Freinet (1896 – 1966) es un crítico muy duro tanto de la Escuela Clásica y

Tradicional como de la Escuela Nueva y aparece como fundador de la Escuela Moderna y
del movimiento de la Escuela en el marco del C.E.L. (Cooperativa de Enseñanza Laica).
Sus trabajos se apoyan en un análisis profundo de la realidad concreta de la Escuela del
Pueblo, sin preocuparse demasiado de grandes apoyos teóricos y abstractos.
Se reconoce deudor de la obra de Montaigne y Rebelais y también de

Rousseau, Pestalozzi y Freire, a quienes considera los padres de la nueva pedagogía.
Considera que las grandes aportaciones de la Escuela Nueva están esclerotizadas,
esclavizadas e inmovilizadas por su material y que han sido “tecnificadas y domesticadas”
por la sociedad capitalista. “La decadencia y la muerte de la escuela son el resultado del
formidable desarrollo del capitalismo... La escuela actual es hija y esclava del capitalismo.
A un nuevo orden debe, necesariamente, corresponder una nueva orientación en la escuela
proletaria.”
Freinet reacciona frente a esta situación y liga la escuela a la vida, al medio social y
al entorno. La escuela para Freinet trata de ser una escuela viva pegada a los problemas
cotidianos del pueblo.
La confianza de Freinet en la naturaleza es absoluta, tal como aparece en sus obras

La psicología, sensitiva y la educación y la educación por el trabajo, escritas, por cierto,
en un campo de concentración. En ellas plantea que el niño está cargado de un gran
potencial del que no podemos definir ni el origen ni la naturaleza ni la finalidad. La
educación debe tratar de descubrir estas virtualidades dinámicas y basarse en ellas. Si se
Consigue desarrollar la vida y sus potencialidades no hay que preocuparse por el
rendimiento: este será óptimo.
La Escuela Moderna quiere para sus alumnos actividades escolares vivas, ligadas
al interés profundo del niño. Y este interés ha de i ser sentido por él en las actividades que
realiza y ello generará dinamismo. Se trata de reforzar los impulsos vitales de los niños, de
preocuparse menos por la acumulación de conocimientos que por el' proceso de su
asimilación e integración.
El interés radical de los niños está en el trabajo y el juego o mejor aún en el trabajo
como juego. El origen de los conocimientos no es la razón sino la acción, la experiencia y
el ejercicio. Todo debe ser pasado por la experiencia de la vida y esta experiencia no puede
ser buscada sino en la acción. Y esta acción, para Freinet, se llama trabajo.
La educación por el trabajo constituye una ciencia emanada de los propios niños,
una ciencia hija de la experiencia, un pensamiento continuamente determinado por la
realidad y la acción. "El trabajo debe ser colocado en la base de nuestra educación." En
este contexto, Freinet habla unas veces del "trabajo juego" y otras del Juego-trabajo. Y
este trabajo se organiza en una serie de técnicas básicas denominadas habitualmente
Técnicas Freinet, cuya mayoría gira en torno a la imprenta escolar y los métodos
naturales: cooperativa escolar, texto colectivo, texto libre, huerto escolar, estudio del
medio local, la agenda escolar, ficheros autocorrectivos, intercambios escolares,
correspondencia escolar; dibujo libre, periódico mural, fichero escolar cooperativo,
biblioteca escolar, conferencias de los alumnos diccionario índice, talleres de trabajo,
teatro y títeres, cine, y radio, bancos de trabajo.
Las ideas de Freinet son. recogidas por la Federación Internacional de los

Movimientos de la Escuela Moderna (Fillem) y se concretan en la actualidad en
movimientos antiautoritarios, libertarios, el movimiento italiano de cooperación (Alfieri,
Tonucci, Lodi... ), el movimiento de escuela cooperativa (MCEP)...
En la actualidad se han de privilegiar en las reformas Educativas los modelos de

aprendizaje mediado, y las funciones del profesor se reestructurara generando nuevos
modelos de metodología didáctica donde el profesor actúa como mediador del
aprendizaje, mediador de la cultura social y arquitecto del conocimiento.

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Universidad Católica Silva Henríquez

MODELOS Y METODOS DIDACTICOS: Enfoques y sentido

(Tomado de : Conceptos básicos de las reformas educativas iberoamericanas, un modelo

1.- MODELO DIDÁCTICO:

Toda teoría de la enseñanza cristaliza en un modelo didáctico. Estos modelos, en

¿Qué es un modelo?: El modelo es una representación de la realidad que supone

 Escudero (1981,11) afirma que un modelo es "una construcción que

 Pérez Gómez (1983,96) indica que un modelo conceptual es una

Un modelo didáctico (o de enseñanza) es un esquema a través del que se intenta

1.1.- Tipos de modelos didácticos:

Son muchos los modelos existentes en al actualidad aplicables a la enseñanza, así

 Entre los modelos de enseñanza-aprendizaje podemos citar el de Carroll

 Los modelos de aprendizaje-enseñanza surgen, sobre todo, en el marco de las

 A modo de síntesis diremos:

 En todos los modelos didácticos enunciados anteriormente y otros que aquí no

 Cada modelo didáctico es fruto de un paradigma y un teoría de la enseñanza y

 En los modelos didácticos antes enunciados de enseñanza aprendizaje está claro

 El modelo de aprendizaje en muchos casos es opaco, aunque algunos hablen de

 El paradigma conductual y visión academicista del Currículo ofreció en su

Para valorar más adecuadamente las posibilidades de un proyecto educativo

Modelo didáctico tradicional

Al iniciar este análisis, es necesario constatar la vigencia de un modelo didáctico

Esta concepción tradicional mantiene, efectivamente, una división de los saberes

La característica fundamental, pues, de este modelo didáctico tradicional es su

Ese intento de superación del modelo didáctico tradicional se puede denominar

El planteamiento tecnológico originario, formalmente más riguroso (frente al

Bajo este supuesto subyacen algunas creencias más profundas y no totalmente

Un problema importante que se plantea a este enfoque es vincular el desarrollo de

Modelo didáctico espontaneísta-activista

La otra reacción, minoritaria, periférica y de signo bien distinto, al modelo

Esta posición supone una crítica de carácter ideológico-político a la cultura

En el caso español la filosofía de este modelo hunde ciertas raíces en algunas

Modelos didácticos alternativos

En esta línea de búsqueda se están planteando "modelos didácticos alternativos".

En este modelo, la metodología didáctica se concibe como un proceso (no

2.- MÉTODO DIDÁCTICO:

Pero para hablar de métodos didácticos es preciso primero clarificar la palabra

Los métodos se suelen clasificar en heurísticos ( o de investigación) y de

El método didáctico sería la concreción proyectada hacia la práctica de un modelo

Por procedimiento se suele entender un conjunto de pasos orientados hacia la

Por técnica metodológica entendemos las formas concretas de aplicación de un

Tratemos de precisar más aún la palabra método didáctico. Entendemos por

El profesor explicador de la Escuela Clásica centrado en la lección y el texto no

A continuación revisaremos los diversos Métodos Didácticos :

2.1.- METODOS DIDACTICOS EN LA ESCUELA CLÁSICA.

Sócrates ( 470-399 a. C.) parte del mito de la reminiscencia ( el alma ya lo sabe

Para ello, Sócrates crea un método heurístico o del descubrimiento (conocido

Por medio de la comunicación, el diálogo y la convivencia el profesor, para

Los romanos desarrollan también una metodología didáctica propia, adaptando la

En la Edad Media surgen las universidades (París-1200; Oxford- 1206; Palencia-

El modelo didáctico está centrado en la lectio y la disputatio. Por la primera el profesor

La Ratio Studiorum (1599) de la Compañía de Jesús desarrolla algunas

La metodología didáctica establece estos principios básicos:

 Principio de autoridad. Como expresión de un orden jerárquico, ya que la

 Principio de adaptación. El profesor ha de acomodar las reglas y principios de la

 Principio de actividad. El maestro explica, comenta, pregunta y el alumno

 Principio de motivación. A partir de la propia actividad (motivación extrínseca) y

La influencia pedagógica de la Ratio ha sido enorme en los siglos posteriores y

2.2.- METODOS DIDACTICOS EN LA ESCUELA ACTIVA.

Entre los antecedentes más representativos de la Escuela Activa podemos citar a

Hasta el siglo XVI, la metodología didáctica es preferentemente deductiva: desde

Galileo se rebela frente al monopolio científico de la filosofía, de la teología y

Resolución: Observación directa y sistemática de un fenómeno y sus propiedades