Perales Palacios, Francisco Javier y Cañal de León, Pedro Didáctica de las Ciencias

Experimentales Ed. Marfil – Colección Ciencias de la Educación

Capítulo 7 – Modelos Didácticos Jiménez Aleixandre, María Pilar – Universidad de

Santiago de Compostela

1- LA PRÁCTICA DOCENTE Y LOS MODELOS DIDÁCTICOS.

2- ANÁLISIS DE DISTINTOS MODELOS DIDÁCTICOS.
3- EL PROTAGONISMO DEL ALUMNADO EN EL APRENDIZAJE: EL CAMBIO
CONCEPTUAL Y LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
4- LA INMERSIÓN EN LA CULTURA CIENTÍFICA: HABLAR CIENCIAS.
5- ¿MODELO ÚNICO O MÚLTIPLES?: REPERTORIO DE MODELOS.

6- BIBLIOGRAFÍA BÁSICA COMENTADA.

1 1. LA PRÁCTICA DOCENTE Y LOS MODELOS DIDÁCTICOS –

"Sila, señor y tirando de Roma... Mamá se espantó, no sé por qué. - ¡Jesús!, ¡Pero qué
disparates estás diciendo? (…) - Lo que dice es: "Sila, señor y tirano de Roma... ¿Tú
sabes lo que es un tirano? - No, no: yo no sé lo que puede ser un tirano ni a nadie se
lo be oído decir nunca. - (...) Hija, así sin saber las palabras, no es posible que
aprendas la lección. - ¡Anda! ¡si es por eso! La lección nunca se sabe lo que dice…
Ninguna la entiende… Ni las profesoras tampoco. Elena Fortún: “Celia, lo que dice”
1939 - ¿Me permite V. ¿Una pregunta, Señor Maestro? dijo Pedro, el hijo del barbero.
- No está bien que los niños hagan preguntas en clase, porque si esto se consintiera y
a todos se les ocurriese hacerlas de ello podría resultar el desorden. Pero ya que estás
de pie y has hablado con cortesía, di lo que quieras. Teodoro de Baró, (1885). El Buen
Maestro. Historia, Cuentos y Fábulas. (Citado por López Facal, 1999)

Los ejemplos citados reflejan una forma de concebir el aprendizaje y la enseñanza que
tiene como base la repetición de memoria del conocimiento compendiado en un texto,
por un lado, y por otro la atribución de la actividad a realizar en clase exclusivamente al
docente. Aunque quizá las personas que daban clase en los años a los que se refieren
esos ejemplos se sorprenderían si alguien les preguntase por su modelo o perspectiva
didáctica, sin duda este modelo existe, aún cuando quienes lo ponían (o en ocasiones
siguen poniendo) en práctica no sean conscientes de ello. Toda propuesta docente se
inscribe en un marco epistemológico, sea implícito o explícito, y tiene asimismo
fundamentos psicológicos, pedagógicos y de otro tipo, aunque estos revistan la forma
de suposiciones acerca de la mejor forma de aprender y enseñar, y no necesariamente
de una reflexión teórica muy elaborada. Para llevar a cabo los objetivos de la
enseñanza de las Ciencias, las y los docentes seleccionan determinados contenidos,
programan distintas actividades, preparan materiales y recursos, es decir toman una
serie de decisiones sobre qué enseñar y cómo hacerlo. Estas decisiones y estrategias
responden a un modelo y el hecho de que sólo un cierto número de docentes afirmen
optar por modelos como el constructivista, o el de descubrimiento, no debe llevarnos a
creer que el resto no lo tienen, sino que es más bien de carácter implícito, como es el
caso de muchas personas que dan clases magistrales basadas en el modelo de
transmisión y recepción porque es el que conocen - al haber estado inmersas en él
desde la infancia - o porque es el único en el que se sienten seguras. Este capítulo
trata de modelos didácticos, tanto en sus aspectos de aprendizaje como en los de
enseñanza. El aprendizaje y la enseñanza tienen gran relación, lo que no quiere decir
que sean dos partes de un solo proceso; para algunos autores no existe una relación
lineal entre un modelo de aprendizaje y uno de enseñanza, y para Ausubel, Novak y
Hanesian (1983) enseñar y aprender no son coextensivos, pues “enseñar es sólo una
de las condiciones que puede influir en el aprendizaje” (op. cit. pág. 26), posición con
la que coincidimos. Otros autores, por ejemplo Gil (1993), escriben
enseñanza/aprendizaje para subrayar la estrecha vinculación entre ambos aspectos.
Una cuestión que surge, en trabajos que tratan sobre modelos didácticos, es
precisamente la de las distintas cosas a las que distintas personas denominan
"modelos". Por ejemplo, hay autores que llaman modelo de aprendizaje: modelo
antígeno-anticuerpo, modelo alostérico etc. a lo que, en nuestra opinión, 2 son más
bien metáforas o analogías. Entendemos que un modelo posee unas características de
articulación, coherencia, capacidad de predicción que una metáfora sobre el
aprendizaje (por afortunada que sea) no tiene por qué poseer. En la actualidad se da la
paradoja de que, mientras por parte de algunos autores, por ejemplo Black y Lucas
(1993), se llama la atención sobre la necesidad de articular un modelo de aprendizaje
consensuado, que proporcione un marco a los estudios sobre dificultades en el
aprendizaje de conceptos realizados durante la década de los 80, otras personas
proponen modelos de alcance restringido como los mencionados más arriba.

¿Qué es un modelo de enseñanza? Según Joyce y Weil (1985) es un plan

estructurado para configurar un currículo, diseñar materiales, y en general orientar la
enseñanza. Estos autores dan cuenta de varias decenas de modelos dirigidos a
diferentes campos o tipos de objetivos: de comprensión de conceptos, de desarrollo
afectivo, de modificación del comportamiento etc.; puesto que los estudiantes
progresan en campos distintos, no siempre son excluyentes. En el análisis de modelos
didácticos que hemos realizado en otro trabajo (Jiménez Aleixandre 1996) hemos
seguido parcialmente el esquema que proponen estos autores referido sobre todo a
aspectos de enseñanza, añadiendo otros de elaboración propia sobre aprendizaje.
Joyce y Weil definen los modelos en función, por un lado, de las hipótesis teóricas y
los principios en que se fundamentan, y por otro de cuatro dimensiones:

- Sintaxis: el modelo en acción, tipo de actividades y secuencia.

- Sistema social: roles de docente y alumnas y alumnos; sus relaciones; la estructura

(que denominan “fuerte” cuando el docente es el centro de la actividad, o “débil” si las
actividades implican también a las y los estudiantes), las interacciones en el aula. -
Principios de reacción: reglas sobre cómo responder a lo que hacen los estudiantes. -
Sistema de apoyo: condiciones necesarias para la existencia del modelo, exigencias
adicionales, recursos, personalidad del docente... En su interesante análisis de
enfoques de enseñanza (forma en que denominan a lo que aquí se llama modelos)
Pozo y Gómez Crespo (1998) atienden a cuatro dimensiones:

- Supuestos epistemológicos, concepción de aprendizaje y metas que propone.

- Criterios de selección y organización de los contenidos.

- Actividades de enseñanza y evaluación.

- Dificultades previsibles que se derivan de su aplicación, tanto para el profesorado

como para el alumnado. Pozo y Gómez Crespo utilizan este esquema para analizar
detalladamente hasta seis enfoques diferentes de la enseñanza de las ciencias. Aun
teniendo en cuenta lo que toda sistemática tiene de artificio, consideramos que puede
ser útil analizar tres modelos didácticos de gran relevancia para la enseñanza de las
Ciencias y que se proponen los mismos objetivos: el aprendizaje de las Ciencias
Experimentales. En este análisis abordaremos para cada modelo cuatro aspectos ya
que hemos reducido las dimensiones de Joyce y Weil a dos al agrupar el sistema
social, los principios de reacción y el sistema de apoyo.

- fundamentos, tanto de tipo psicológico como epistemológico.

3 - principios, es decir lo que se entiende por aprender y enseñar ciencias.

- el modelo en acción: selección y organización de contenidos, tipo de actividades de
enseñanza.

- sistema social: roles, interacciones, contexto. Es evidente que al hacer esto estamos
simplificando una realidad mucho más compleja, y tampoco hay que olvidar que los
que analizamos corresponden a tres modelos históricos, y aunque critiquemos las
deficiencias de los dos primeros (siempre es más fácil analizar los problemas del
pasado que los del presente) hay muchas estrategias de ambos que siguen siendo
aprovechables en la enseñanza de las Ciencias.

El análisis del curriculum nos ayuda a comprender la pervivencia de lo “tradicional”, así

como la imposibilidad de institucionalizar lo “innovador”. Por otra parte hay que tener
en cuenta que en la realidad del aula los modelos raramente se practican de forma
uniforme o coherente, siendo frecuente que las estrategias de un modelo aparezcan
combinadas con las de otros, que en algunos momentos pueden darse clases
magistrales (y como dice Lee Shulman, tampoco hay nada pecaminoso en dar alguna
clase magistral) y en otros proponer un problema que los estudiantes deben resolver
diseñando sus propias estrategias. En el segundo apartado analizaremos estos tres
modelos que han tenido (y tienen) gran influencia en los últimos años, mientras que en
el tercero y en el cuarto se discuten perspectivas recientes que pretenden hacer frente
a algunas dificultades que se presentan en el aprendizaje de las ciencias, o responder
a objetivos específicos que se consideraban poco atendidos. En el último apartado
volveremos sobre la combinación de distintos modelos en la práctica del aula.

2. ANÁLISIS DE DISTINTOS MODELOS DIDÁCTICOS A continuación se analizan en

forma resumida tres modelos relacionados, sobre todo, con el aprendizaje de
conceptos: transmisión y recepción, descubrimiento y constructivista. Aunque no son
estos los únicos modelos o enfoques existentes, sí creemos que, por separado o
combinados, pueden ser representativos de la práctica de una amplia proporción de
docentes.

El modelo de transmisión-recepción

A pesar de que en apariencia el aprendizaje de tipo acumulativo ha sido superado, y

de que sea muy escaso el número de personas que lo defiende explícitamente, el peso
de la tradición es grande y creemos que sigue siendo mayoritario en nuestro país el
empleo de estrategias basadas en él (en la enseñanza de diversas materias, no sólo
de Ciencias). Es así incluso en el caso de docentes que, estando insatisfechos con su
práctica, encuentran dificultades en el momento de convertir las teorías educativas
más avanzadas en trabajo de aula. En la figura 7.1 aparece un esquema de los rasgos
de este modelo.

- Fundamentos psicológicos y epistemológicos: Presta más atención a los aspectos

epistemológicos que a los psicológicos, incluso puede no prestar atención a la
Psicología del aprendizaje, considerando que basta atender a la estructura disciplinar.
En otros casos los supuestos psicológicos implícitos, pueden ser conductistas,
guiándose por pautas tipo premio / castigo. El estudiante es considerado como página
en blanco, en la que se inscriben los conocimientos. Se supone que el conocimiento se
transmite elaborado de la mente de una persona a la de otra. Puede relacionarse con
algunos aspectos de la Filosofía de la Ciencia tradicional: la Ciencia como cuerpo
cerrado (no sujeto a modificaciones) de conocimientos que crece por acumulación; los
conocimientos científicos como una imagen exacta de la realidad. Opera el principio de
autoridad, encarnado en el libro de texto y el docente. Los conceptos y las teorías se
presentan en un contexto de justificación, sin relación con el problema que estuvo en
su origen.
 - Principios: Concepción de aprender y enseñar Ciencias basada en el lenguaje, sea
verbal o escrito. Aprender Ciencias: asimilar los conocimientos científicos tal y como la
Ciencia los ha formulado; puesto que son idénticos al mundo natural que representan,
no es necesario el contacto de la persona que aprende con esta realidad. Enseñar
Ciencias: exponer los conocimientos científicos verbalmente, en forma clara y
ordenada. Puesto que el conocimiento se transmite de una mente a otra, el estudiante
los adquirirá tal y como el docente los entiende

- Modelo en acción: El curriculum sigue la estructura y lógica disciplinares, y consiste

en un listado de contenidos conceptuales, incluso con las denominaciones
académicas. Su meta es propedéutica: preparar para el siguiente nivel educativo. El
eje de la enseñanza transmisiva es la lección magistral, en la que la profesora o
profesor expone, y los estudiantes toman notas, y en todo caso hacen preguntas.
Puesto que el conocimiento adquirido es idéntico al del docente (o libro), la prueba de
esta adquisición es la memorización, la repetición es decir exhibir un conocimiento
declarativo. La evaluación se centra en 5 listas de conceptos, series. Las experiencias
prácticas se conciben como ilustraciones de la teoría, en las que las y los estudiantes
siguen instrucciones detalladas, o sólo observan como se llevan a cabo.

- Sistema social El papel del o la docente es de transmisor de los conocimientos y

fuente de autoridad, tanto científica como en la organización de la clase y se requiere
que conozca bien su disciplina, no otros conocimientos didácticos o pedagógicos. Los
estudiantes participan casi exclusivamente para responder cuando se les solicita, o
para seguir las instrucciones en una tarea individual estableciéndose una competencia
entre ellos. Las interacciones en clase son profesor-estudiante y estudiante-profesor.
Evaluación equivale a examen, casi en exclusiva sobre el aprendizaje de hechos,
conceptos y principios, no destrezas experimentales, ni actitudes. Se mide el grado de
aproximación entre sus formulaciones y las del profesor o el texto. El material curricular
por excelencia es el libro de texto. Las condiciones para este modelo son, en cuanto a
la clase, el orden y disciplina, entendidos como actitud pasiva de las y los estudiantes,
que sólo actúan a petición del docente. Las críticas al modelo transmisivo pueden
resumirse en que, según han mostrado buen número de trabajos, la mera exposición
de un cuerpo de conocimientos no asegura su comprensión, y los conocimientos no se
adquieren ya hechos, sino que cada persona los rehace a la luz de sus ideas y
experiencias anteriores. Tampoco se piensa hoy que el desarrollo del conocimiento
científico tenga lugar por acumulación, sino que hay momentos en que las teorías y
modelos anteriores son modificados o desechados. Para Gil (1993) es difícil que
puedan resultar significativos conocimientos que no responden a problemas que las y
los estudiantes se han planteado previamente. Para enseñar no basta con saber la
asignatura; hay otros aspectos que deben ser contemplados como la psicología y los
intereses de los alumnos y alumnas, o los objetivos referidos a procedimientos y
actitudes.

El modelo de descubrimiento

Su aparición está relacionada con el fracaso de la enseñanza tradicional. Las críticas a

la enseñanza verbal ya comienzan en el siglo XVII, y las propuestas de poner a las y
los estudiantes en contacto con el mundo que los rodea a mediados del siglo XIX. Aquí
nos referiremos a la enseñanza de las ciencias por descubrimiento, vinculada a los
movimientos educativos de los años 60 en los países anglosajones, que a España
llegaron a finales de los 70, o principios de los 80. Por ejemplo un libro representativo
de esta orientación es el de George, Dietz y Abraham de 1974 (1982, traducción). En
la figura 7.2 aparece un esquema de los rasgos de este modelo. 6
- Fundamentos psicológicos y epistemológicos Según autores como Piaget, la mejor
manera de que un niño aprenda algo es que lo “invente”, que lo descubra por sí
mismo, ya que el conocimiento se construye mediante la actividad. Gagné (1979)
también suministró argumentos a favor de tomar los procesos como eje de la
enseñanza de la Ciencia. Tiene en cuenta la Psicología del aprendizaje y se propone
como un objetivo de la enseñanza de las ciencias el desarrollo del pensamiento formal;
se sugiere que la enseñanza a través del lenguaje es más adecuada para la etapa de
operaciones formales. Fundamentado en el empirismo o inductivismo ingenuo: ciencia
caracterizada por un método científico universal y observación objetiva, no mediatizada
por teorías, punto de partida del conocimiento científico. Papel del razonamiento
inductivo, considerando que el alumnado puede descubrir conceptos y leyes por
generalización a partir de observaciones. Sería esquemático de todas formas
considerarlo basado sólo en el empirismo, pues tiene en cuenta otros aspectos, como
el carácter provisional y probabilístico de la ciencia (George et al 1982).

- Principios Concepción de aprender y enseñar Ciencias basada en que los

estudiantes descubran por sí mismos los conocimientos a partir de datos empíricos.
Aprender Ciencias es, sobre todo, dominar los procesos del método científico, y
aplicando estos se llegarán a descubrir los conocimientos. Enseñar Ciencias es
enseñar las destrezas de investigación, es decir, organizar y coordinar actividades
experimentales. Ya que el alumno debe descubrir los conocimientos el profesor no
debe introducir los conceptos, ni dar las instrucciones para resolver un problema.

- Modelo en acción En el curriculum pierden importancia los contenidos conceptuales,

en favor de los procesos y destrezas del método científico. Un ejemplo es el libro de
Gega (1980) en el que el capítulo 8 lleva por título “Las 7 Ciencias: un método basado
en procesos”. Parte de las destrezas son cognitivas, y uno de los objetivos planteados
es la adquisición del pensamiento formal. Sí toma como punto de partida los intereses
de las y los estudiantes, dado que además tiene menor importancia el contenido y
mayor el método. El eje es la realización de actividades experimentales, en muchas
ocasiones sin carácter de problemas. Es fundamental que estas actividades se
relacionen con destrezas científicas: observación, clasificación, inferencia etc. Una
buena clase es aquella en la que los estudiantes realizan actividades, aunque sean
manipulaciones (“pensar” subordinado a “hacer”).

- Sistema social Papel del profesor: más bien coordinar actividades experimentales,
restringiendo sus intervenciones, proporcionar oportunidades de investigar, y
experiencias que ayuden al niño a desarrollar las habilidades de investigación; para
ello debe contar con formación psicológica y pedagógica. Activa participación de los
estudiantes. Las interacciones, además de profesor - estudiante y estudiante -
profesor, son también estudiante - estudiante y se promueven estrategias
cooperativas. Se evalúa la capacidad de utilizar los conocimientos en situaciones
nuevas y se diseñan pruebas para medir la adquisición de destrezas: clasificar, emitir
hipótesis, identificar variables etc. En lugar de o además del libro se emplean guiones
de trabajo con preguntas e instrucciones. Este modelo requiere la existencia de
recursos variados, seres naturales, aparatos de laboratorio, documentación etc. Se
han criticado tanto los fundamentos como los programas basados en este modelo pues
los procesos de la Ciencia son inseparables de los contenidos, y el desarrollo de las
destrezas intelectuales se produce sobre campos conceptuales concretos. Una
enseñanza basada en el descubrimiento favorece una imagen inductivista del trabajo
científico. Para Giordan (1982) es discutible que los estudiantes puedan descubrir una
interpretación determinada de una experiencia (a veces sólo leída) porque la
interpretación actual no es la única posible. En nuestra opinión estas críticas no deben
hacer olvidar que el modelo de descubrimiento supuso una revolución, un gran paso
en la ruptura con la transmisión. En España fue puesto en práctica sólo por un
pequeño número de docentes, una parte de los cuales fue transformando sus
perspectivas hacia otros modelos constructivistas o integrados; transición que resultó
más difícil para el profesorado instalado en la transmisión. Es obligado pues reconocer
la deuda que tenemos con el modelo de descubrimiento, su énfasis en la actividad de
la persona que aprende.

El modelo constructivista de aprendizaje

La perspectiva constructivista, como modelo de aprendizaje, suscitó durante la década

de los 80 un relativo consenso (Driver Guesne y Tiberghien 1989, Gil 1993, Osborne y
Freyberg 1991). No todos, sin embargo, están de acuerdo en que le corresponda un
modelo determinado de enseñanza. Aunque entre las distintas propuestas que se
autodefinen como constructivistas hay diferencias hemos intentado presentar aquí
algunos de los rasgos comunes en que parece existir acuerdo. En la figura 7.3 aparece
un esquema de los rasgos de este modelo.

- Fundamentos empíricos Su emergencia está relacionada con la investigación sobre

ideas alternativas (Driver et al 1989, Giordan 1982, Osborne y Freyberg 1991), según
la cual las y los estudiantes mantienen sus interpretaciones de los fenómenos
naturales a pesar de la instrucción. Se critica la consideración de los estudiantes como
"páginas en blanco" y se recomienda que se preste atención a sus concepciones que,
según Driver, orientan sus experimentos y condicionan sus interpretaciones, influyendo
en el aprendizaje.

- Fundamentos psicológicos y epistemológicos 8 Los enfoques cognitivos consideran el

aprendizaje como un cambio en las estructuras de conocimiento. Piaget menciona la
actividad constructiva de la mente y, según Kelly, las personas se explican a sí mismas
y a su entorno construyendo modelos hipotéticos - constructos personales - y
evaluándolos, Piaget se refiere a la construcción del conocimiento común a distintos
individuos, mientras Kelly se fija en la individual, integrando los aspectos afectivos. Hay
que citar también a Ausubel (Ausubel et al 1983), tanto la importancia acordada a lo
que el estudiante ya sabe como su concepción del aprendizaje significativo, utilizada
en los estudios sobre ideas alternativas. La epistemología se basa en la perspectiva de
Kuhn - entre otros - de la ciencia como proceso de interpretación de la realidad
mediante la construcción de modelos que pueden ser sustituidos por otros. Estos
modelos condicionan la observación de la realidad a través de los "anteojos
conceptuales" de una teoría. Claxton (1987) realiza una síntesis de las perspectivas
psicológica y epistemológica, al indicar que la visión del aprendizaje como construcción
equivale a aplicarle la metáfora del conocimiento científico: los constructos personales
son formas de representación que contienen convenciones y tienen un campo de
validez limitado.

- Principios Paralelismo entre la construcción de conocimiento científico nuevo -

producción científica - y la reconstrucción de conocimientos de los estudiantes, en
cuanto a que en ambas se utilizan modelos subjetivos para interpretar la realidad.
Aprender ciencias es reconstruir los conocimientos, partiendo de las propias ideas de
cada persona, y expandiéndolas o cambiándolas según los casos. Es decir, el
aprendizaje no es una reproducción del contenido a aprender, sino que implica un
proceso de construcción. Enseñar ciencias es mediar en este proceso de aprendizaje,
tanto en lo que respecta a la planificación y organización de actividades relevantes,
como en la dirección del trabajo individual y en equipo, y la intervención en
determinadas fases de la secuencia.

- Modelo en acción Las ideas de las y los estudiantes son el punto de partida de la
instrucción, sea como base para desarrollar otras más acordes con la ciencia escolar o
 para confrontarlas con ésta y sustituirlas, y es importante no sólo su conocimiento por
el docente, sino que los estudiantes se percaten de que las usan en la interpretación
de fenómenos (Jiménez 1991), de que "piensan con teorías". El currículum se
configura como un programa de actividades, de situaciones de aprendizaje en las que
los estudiantes construyan sus propios significados. Ejemplos pueden ser los
programas-guía de Física y Química (Calatayud et al 1990), "Ciéncies 12-16"
(Izquierdo et al 1993) en secundaria e 1nvestigando nuestro mundo (Primaria)" de
Cañal et al (1993). En la secuencia instruccional encontramos fases de exploración de
ideas, reestructuración de conocimientos, introducción de ideas nuevas y aplicación de
las ideas a nuevos contextos; aunque hay diferencias sobre si la introducción de la
ciencia debe hacerse por parte del docente, o si los estudiantes deben llegar a estos
nuevos conceptos en un proceso de investigación dirigida. Se propone que los
estudiantes se impliquen en actividades mentales, cognitivas, no sólo de manipulación.
Una perspectiva interesante es la aportada por Deanna Kuhn en cuanto al
razonamiento científico, en particular el proceso de revisión de teorías y la forma de
relacionar las pruebas con las teorías o modelos (Jiménez 1998).

- Sistema social La responsabilidad del proceso de aprendizaje corresponde al

estudiante. Para Coll (1992) este protagonismo no debe interpretarse en términos de
descubrimiento o invención, sino de que el niño o niña construye significados, atribuye
sentido a lo que aprende, y nadie (ni el docente) puede substituirlo en ese cometido. El
papel de la profesora o profesor es el de investigador en el aula, que estudia y
diagnostica los problemas de aprendizaje y al mismo tiempo trata de solucionarlos. El
docente juega un papel flexible, y debe estar dispuesto a modificar las actividades
previstas si fuese necesario. Activa participación de las 9 y los estudiantes bajo la
dirección del profesor. Para promover el control por parte de los estudiantes de su
propio aprendizaje se emplean estrategias metacognitivas, por ejemplo mapas de
conceptos. Las interacciones son múltiples, tanto entre profesor y estudiantes, como
entre éstos. Partiendo de la idea de Vygotski de la naturaleza social del aprendizaje, se
presta importancia a las interacciones y se promueve la cooperación. Se evalúan tanto
conceptos como destrezas, el conocimiento funcional, la capacidad de aplicar lo
aprendido a la resolución de problemas nuevos. La exploración de ideas y el
aprendizaje cooperativo requieren un clima de diálogo en el aula, donde nadie tenga
miedo a exponer sus ideas y donde sientan que tienen la oportunidad de equivocarse.

3. EL PROTAGONISMO DEL ALUMNADO EN EL APRENDIZAJE: EL CAMBIO

CONCEPTUAL Y LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Hay otras perspectivas sobre el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias que pretenden
dar respuesta a cuestiones específicas. En este apartado discutiremos dos de ellas que se
cuentan entre las que han tenido mayor influencia en la investigación didáctica - no
necesariamente en la práctica del aula - en los 80 y los 90, el cambio conceptual y la
resolución de problemas. Aunque se dirigen a objetivos de diferentes tipos, la primera más
relacionada con conceptos y modelos teóricos, la segunda más con la visión de la ciencia y las
destrezas científicas, ambas coinciden en asignar el protagonismo del aprendizaje al alumnado.
Por otra parte, las propuestas basadas en estas perspectivas suelen coincidir también en no
considerarlas como modelos únicos o excluyentes de otros, sino como parte de las estrategias
a tener en cuenta y a utilizar en el aula. El aprendizaje como cambio conceptual puede
considerarse como una versión o modalidad del constructivista (Hewson 1989), o según Pozo y
Gómez Crespo (1998) se sitúa en una posición intermedia entre la instrucción directa y el
descubrimiento. En todo caso, comparte con el constructivismo el considerar las ideas
alternativas del alumnado como punto de partida de la instrucción. Este modelo supone que,
bajo ciertas condiciones, estas ideas previas o alternativas pueden ser sustituidas por las ideas
nuevas, o aceptadas por la comunidad científica. El artículo de Posner, Strike, Hewson y
Gertzog que lo propuso ha sido uno de los más citados en Didáctica de Ciencias en la década
de los 80, a veces por las iniciales de sus autores PSHG. Estos lo relacionaban explícitamente
con la asimilación y acomodación de Piaget, y los cambios de paradigma según Kuhn por un
lado, y con la persistencia de las ideas alternativas por otro.

4. LA INMERSIÓN EN LA CULTURA CIENTÍFICA: HABLAR CIENCIAS Según estas perspectivas más

amplias de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, se propone una inmersión del
alumnado en la cultura científica. En este apartado se discute brevemente la idea de cognición
situada en la que se fundamentan estas propuestas, algunos rasgos que caracterizan a la
cultura científica y criterios para evaluar si se ha logrado que los estudiantes practiquen esta
cultura o, en otras palabras, si se ha conseguido que "hablen ciencias". Al discutir la
autenticidad de los problemas nos hemos referido al análisis de las pruebas o datos en la
forma en que se haría en la comunidad científica. Creemos que este componente se relaciona
con lo que Brown, Collins y Duguid (1989) llaman la cultura de un dominio (disciplina
académica o profesión) aquí la cultura científica. Según Brown una de las razones de las
dificultades que tienen los estudiantes para utilizar el conocimiento - por ejemplo, en la
resolución de problemas nuevos - es que se les pide que usen las herramientas de una
disciplina sin que hayan adoptado su cultura. Consideran las actividades escolares arquetípicas
enmarcadas no en la cultura científica, sino en la cultura escolar, por lo que muchas veces no
producen un aprendizaje que pueda ser utilizado – transferido - a otros contextos; por el
contrario, las actividades que llaman auténticas están enmarcadas en la cultura de los
auténticos profesionales (en nuestro caso la comunidad científica). Según Brown et al (1989)
es necesario planificar una formación en la cultura científica, una inmersión semejante a la que
experimentan los aprendices de un oficio trabajando junto a personas expertas hasta llegar a
dominar su lenguaje, comportamiento, supuestos etc.

Esta inmersión en la cultura científica debe tener en cuenta que hacer ciencia no es sólo
"realizar experimentos" sino también proponer y discutir ideas, evaluar diferentes alternativas,
elegir entre distintas explicaciones. En otras palabras, debe reconocer la contribución de las
prácticas o procesos discursivos en la construcción del conocimiento científico (Latour y
Woolgar 1995). La construcción de modelos explicativos y las justificaciones o criterios que
llevan a escoger uno u otro están estrechamente relacionados. La justificación de las opciones
o enunciados teóricos en relación con los datos es lo que llamamos argumentación (Jiménez
1998). 14 A Latour y Woolgar (1995). Latour y Woolgar analizan el día a día de la actividad
científica en un laboratorio de Biología, caracterizando las prácticas científicas como un intento
de "poner orden en un conjunto desordenado de observaciones". Hay diferentes operaciones
encaminadas a crear orden, entre ellas la construcción y destrucción de "hechos científicos" en
las discusiones, la forma en que un enunciado que comienza siendo hipotético pasa a no ser
puesto en duda (o a ser descartado); otras son el registro de datos y la escritura, la producción
de artículos que, según Latour y Woolgar, parecen constituirse en uno de los fines de la
práctica científica. El análisis de las clases de ciencias puede poner de manifiesto que algunas
de estas operaciones también son efectuadas por los estudiantes cuando resuelven problemas
(Díaz y Jiménez 1998). Tomar decisiones sobre los datos, discutir qué pautas aparecen en ellos,
justificar una decisión, proponer una explicación, es participar en el discurso de las ciencias, se
haga en un laboratorio de investigación o (a otra escala) en el aula. Lemke (1997) distingue
entre las situaciones de clase en las que los estudiantes "hablan ciencias" y aquellas en las que
no hablan ciencias, por ejemplo cuando resuelven tareas estereotipadas a las que responden
según lo que creen que se espera de ellos. Para este autor hablar ciencias es distinto de hablar
"sobre" ciencias ya que significa participar en la construcción de las ciencias por medio del
lenguaje (entendido en sentido amplio), por ejemplo al describir un objeto o fenómeno, al
comparar, al discutir sobre un experimento, al justificar una opción, al comunicar a otras
personas una decisión o unos resultados.

En resumen, se trata de ampliar la forma de entender el aprendizaje de las ciencias, que no es

sólo exploración sino también operaciones como justificar las explicaciones teóricas en
relación con los datos o pruebas o, en otras palabras, analizar las hipótesis y conclusiones en
conexión con las comprobaciones experimentales o los datos disponibles. Para Lemke se
puede decir que las y los estudiantes hablan ciencias cuando toman parte en lo que llama
"diálogo verdadero" que contrapone a los diálogos estereotipados en los que se sigue la pauta:
docente pregunta - estudiante responde - docente aprueba o desaprueba.

5. ¿MODELO UNICO O MULTIPLES?: REPERTORIO DE MODELOS

En la actualidad parece ampliamente aceptado que las personas aprenden (Ciencias y otras
cosas), reconstruyendo los conocimientos, poniendo en relación lo nuevo con los
conocimientos que ya poseen. Para Aliberas et al (1989) este consenso sobre el
constructivismo es más fuerte sobre los aspectos prácticos, mientras que su modelo teórico se
encuentra en discusión. Algunas de sus fundamentaciones teóricas, particularmente en cuanto
a la epistemología, han recibido serias críticas en los últimos años. Coincidimos con Giere en
que es posible elaborar representaciones de la realidad (teorías científicas) que tienen utilidad
en la relación con el mundo que nos rodea. Hay que reconocer que la atención de la
perspectiva constructivista hacia las ideas de los alumnos ha generado datos de gran interés,
señalado problemas que no se tenían en cuenta. Otra cuestión es que hay problemas
interesantes para investigar, además de estas ideas: hay que prestar atención no sólo a los
productos del aprendizaje (o de la instrucción), sino a los procesos que tienen lugar en el aula.
Hay que señalar la relación del constructivismo con otros modelos anteriores de aprendizaje -
por ejemplo con Piaget -, más que buscar enfrentamientos artificiales. Además, aceptar que
muchas prácticas docentes incardinadas en los modelos anteriores son eficaces y deben ser
incorporadas a la nueva perspectiva, equivale a decir que más que derribar y construir de
nuevo, debemos reconstruir sobre lo anterior. Hay quien admite el constructivisimo como
modelo de aprendizaje, pero cuestiona que haya que asociarlo a un modelo determinado de
instrucción, argumentando por ejemplo que científicos y profesores de Ciencias no han
recibido ese tipo de instrucción y comprenden las Ciencias. Coincidimos con Ausubel en que la
instrucción es uno de los factores o condiciones del aprendizaje, no el único, pero quizá no sea
adecuado hablar de independencia entre instrucción y aprendizaje, que si puede ser cierta
para determinados estudiantes, no lo es para todos. El objetivo, compartido en muchos países,
de enseñar Ciencias a toda la población adolescente es una de las razones que obliga a buscar
fórmulas distintas de la transmisión verbal.. Más bien nos inclinamos, como Joyce y Weil
(1985) a pensar que no existe un modelo perfecto, ni enfoques que resuelvan todos los
problemas educativos, que no hay método que tenga éxito con la totalidad del alumnado y
para todos los objetivos. Para estos autores la profesión de enseñar se relaciona con un
dominio creciente de una variedad de modelos, ya que todos los docentes se enfrentan a una
amplia gama de problemas. En resumen, cuando proponemos plantear los problemas de la
enseñanza de las Ciencias en relación con la perspectiva constructivista, es desde la posición
de integrar aspectos positivos de diferentes modelos, y sin excluir estrategias de enseñanza
que se dirijan a distintos problemas.