ESPECIALIZACIÓN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

NATURALES EN LA ESCUELA SECUNDARIA

Clase 3

Introducción
Hola, iniciamos el recorrido de la Unidad 2 del programa sobre modelización y competencias
científicas.
En esta clase retomaremos algunos conceptos de las clases 1 y 2, especialmente los deciencia
escolar y conocimiento escolar, profundizando en uno de sus aspectos más importantes,
la modelización.
Desarrollaremos el concepto de modelo de ciencia escolar y la modelización como actividad
propia y específica de la enseñanza de las ciencias naturales. Diversos autores han propuesto
definiciones, características y usos de los modelos en el ámbito educativo. Basaremos el
desarrollo teórico en textos de Antonio Chamizo, Richard Giere, Vicente Talanquer, Andrés
Raviolo, Adrianna Gómez, García Domínguez y José García García especialmente.
La palabra “modelo” es ampliamente utilizada en el ámbito de las ciencias, la didáctica y la
enseñanza y puede hacer referencia a múltiples cuestiones. En este caso nos centraremos en el
uso de modelos como construcción de cierto aspecto de la realidad (sea éste un fenómeno, un
objeto, una relación, un sistema, entre otras posibilidades) en el marco de la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias naturales.

Son propósitos de la misma:

 Analizar el concepto de modelo de ciencia escolar y diferenciarlo del modelo de ciencia
erudita.
 Reflexionar acerca de las implicancias de la inclusión de modelos de ciencia escolar en la
enseñanza de las ciencias naturales.
 Explorar los procesos de modelización como parte de las actividades que favorecen el
aprendizaje de las ciencias naturales.
 Identificar el uso de simulaciones mediadas por TIC en procesos de modelización en la
enseñanza de las ciencias naturales.
 Reflexionar sobre la propia práctica docente en cuanto al uso de modelos de ciencia
escolar.

Modelos
Los modelos son mediadores entre la realidad y lo que se entienda de ella. Por ejemplo, los
modelos de ciencia erudita permiten la puesta en juego de una teoría científica, mediando entre
fenómeno y ciencia.

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Como señalamos en la introducción, la palabra “modelo” tiene múltiples significados y se utiliza
con diversos sentidos. En general se pone en juego cuando se desea hacer referencia a una
semejanza, analogía o imagen.

Podemos presentar la noción de modelo como una construcción imaginaria de un

objeto o un proceso que se elabora para explicar, entender, describir y/o analizar
algún aspecto de la realidad a partir de teorías y leyes en vigencia. De esta forma
un modelo es elaborado para comprender una parte de la realidad. En ocasiones
se recurre a prototipos, diagramas, ecuaciones o representaciones visuales auxiliadas por
computadoras que facilitan la interpretación de diversos fenómenos, objetos y sistemas.

Para Chamizo (2010), “los modelos constituyen representaciones, basadas generalmente en

analogías, que se construyen contextualizando cierta porción del mundo, con un objetivo
específico”. Tal como señala el autor, cada parte de esta definición resulta importante de
analizar. Las representaciones pueden constituirse como ideas u objetos que toman aspectos
del recorte de la realidad que se está modelizando. No son generales ni únicas, son elaboradas
por cierta persona y pueden ser compartidas por un grupo. Puede existir más de una
representación respecto de la misma porción de realidad, coincidiendo en parte o no. Revisemos
lo que algunos colegas conciben sobre la realidad modelizada y el modelo:
 El hecho que la construcción se genere en forma contextualizada permite dar cuenta que
el modelo solo tiene sentido dentro de cierto marco de tiempo y espacio, que está
determinado por lo que ocurre dentro de estos límites y que solo será válido si es
tomado en función de dicho contexto.
 Un modelo se hace en relación a “cierta porción del mundo”, que tiene recortes respecto
del total del fenómeno u objeto que se modeliza.
 Cada modelo tendrá un objetivo específico por el cual es elaborado; uno de estos
propósitos puede ser el de la enseñanza de un fenómeno, un concepto, entre otros.
 Los modelos no son copias de la realidad, tampoco son simplemente recortes; son
construcciones que median entre el mundo y la teoría.
 Pueden ser clasificados según aspectos como el contexto de uso, los elementos
constituyentes y los tipos de analogía que presentan.
Para Chamizo (op. cit), los tipos de modelos se vinculan entre sí y pueden clasificarse de la
siguiente forma:

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 Figura 1. Tipos de modelos (Chamizo, 2010)

La Figura 1 nos muestra que los modelos, de acuerdo con la analogía, pueden ser mentales,
materiales o matemáticos.
En relación con el contexto pueden didácticos (de ciencia escolar) o científicos, dependiendo de
la comunidad que los justifique y el uso que se les dé.
Los modelos científicos son construidos en el marco de investigaciones científicas, se basan en
diversas pruebas o extrapolaciones y son comunicados por ejemplo a través de revistas
especializadas. A partir de estas publicaciones otros miembros de la comunidad científica tienen
la oportunidad de conocer, evaluar, acordar o refutar el modelo propuesto, total o parcialmente.
Así va definiéndose, en forma provisoria, cuál modelo explica mejor cierto fenómeno teniendo
en cuenta la evidencia disponible.
Los modelos de ciencia escolar son mediadores en la enseñanza de conocimiento de ciencia
escolar. En ciertos casos son presentados por los docentes, como expertos en didáctica
específica, y han sido seleccionados o diseñados teniendo en cuenta el grupo de estudiantes a
los que está dirigido. Muchas veces son los alumnos quienes hacen modelos en el marco del
aprendizaje de las ciencias naturales, tales como dibujos y maquetas.
En este punto es muy importante considerar el momento histórico en el que los modelos son
construidos. Suele ocurrir que los modelos más sencillos son los más antiguos. Muchas veces un
modelo científico histórico es tomado como modelo de ciencia escolar debido a la simpleza de
los elementos (icónicos, conceptuales, teoría) que lo componen. Un caso que describe bien esta
adaptación es el modelo de las uniones químicas covalentes. Suelen utilizarse ampliamente en
la enseñanza las representaciones de Lewis, originalmente propuestas en el ámbito científico y
de uso prácticamente exclusivo en la enseñanza de la química básica en la actualidad.

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Figura 2. Estructuras de Lewis (1902) Valence and the Structure of Atoms and Molecules (1923), p.
29. CHF Collections. (http://www.chemheritage.org/Images/Main-Images-
250x290/Discover/Themes/Molecular-Synthesis-Structure-and-Bonding/lewis1.jpg)

En cuanto a la porción del mundo que se va a modelar los modelos pueden representar una
idea, un objeto, un fenómeno, una relación o un sistema que forma parte del mismo. En ese
sentido Chamizo (op. cit) expresa que el mundo real puede ser modelizado respecto a cada
objeto o parte (como un equipo de rayos X o un árbol), en relación a un fenómeno (algo que
sucede y que es percibido, como la lluvia, una reacción química, la digestión o el movimiento de
un objeto), o como un sistema (el conjunto de cosas que se relacionan entre sí y funcionan
juntas integralmente, como un ecosistema o el sistema solar). En ciertos casos un sistema
implica tantas y tan diversas variables que para intentar entenderlo lo relacionamos siempre
con sus respectivos modelos. Ciertas entidades propuestas por las ciencias pueden ser
modelizadas, este sería el caso de las fuerzas y la energía por ejemplo.

Modelización
Giere (1999) propone que un modelo es una entidad abstracta cuyos elementos constituyentes
dependen de la teoría que lo defina. De esta forma la relación entre la realidad y el modelos es
la semejanza y por lo tanto un modelo no es verdadero, solo es parecido en ciertos aspectos. A
menudo un modelo es de carácter icónico, se representa con imágenes; así, los sistemas
idealizados presentados en los textos de ciencias son modelos.
Al modelizar una parte de la realidad muchos aspectos del sistema no podrán se tomados en
cuenta. En algunos casos estos aspectos o factores pueden no ser significativos en relación a la
teoría puesta en juego. El modelo, visto en estos términos, es un objeto abstracto construido
considerando solo factores más relevantes e incluso suponiendo aspectos que no son
observables. En la construcción de un modelo es posible introducir entidades ideales,
inexistentes, cuya finalidad es la de dar coherencia y consistencia al modelo dentro del marco
de la teoría, por ejemplo flechas, líneas, colores, fondos, entre otros.

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Podemos analizar por ejemplo el modelo típico de la cinética molecular donde las moléculas
son representadas por esferas macizas, de colores, que se diferencian unas de otras, que
chocan en forma elástica en un medio vacío y a menudo se encuentran dentro de los límites
de líneas que representan los límites del sistema.
Consideren las siguientes imágenes para observar lo planteado:

 Figura 3. Presión de las partículas a un volumen y temperatura dados

 Figura 4. Disolución de una sal en solvente:

Para analizar las imágenes precedentes les proponemos las siguientes preguntas:
 ¿Qué finalidad, en términos didácticos, tiene la presencia de flechas en la Figura 3?
¿Qué ventajas representa su presencia? ¿Puede constituirse en un obstáculo para el

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 aprendizaje? ¿Considera que es posible dar cuenta del movimiento de las partículas en
una imagen de otra forma?
 En relación a la Figura 4 ¿qué función cumple en el modelo didáctico la presencia del
fondo celeste? ¿Considera que el movimiento de las partículas aparece adecuada o
suficientemente claro en la representación? ¿Hay aspectos de la disolución de una sal
en agua que no aparecen modelizados?
 Seguramente ustedes podrán agregar varias preguntas más a esta lista con la idea de
problematizar el diseño, selección y posterior uso de un modelo en las clases de
ciencias naturales.

La modelización resulta un proceso complejo en el que se realizan variadas operaciones para la

elaboración del modelo. Modelizar no es copiar, ni representar en términos icónicos
simplemente. Modelizar es conceptualizar e implica disponer de conocimiento que dé sentido a
los elementos involucrados y permita seleccionar adecuadamente qué factores o aspectos
formarán parte del modelo y cuáles no. La relación entre el modelo y la realidad que modeliza
no está centrada en el parecido entre ellos, sino en un vínculo de tipo teórico. De esta forma el
modelo es representativo de la porción del mundo modelizada y pone en juego determinados
conceptos, fenómenos, teorías y/o leyes.
De acuerdo con esta concepción, la función principal de los modelos como mediadores entre
teoría y realidad consiste en permitir el uso de una teoría científica para la explicación de un
fenómeno natural a través de una conceptualización de tal fenómeno. Obviamente para realizar
un modelo no se puede perder de vista el objetivo con el que se lo está proponiendo: esta es la
variable principal en su construcción.
A lo largo de la historia de la ciencia se han dado muchos ejemplos de cómo los científicos
desarrollaron modelos para explicar el mundo real y cómo éstos fueron modificándose, siendo
ampliados o cambiados, para ir ajustando el modelo a las evidencias acerca del fenómeno o
concepto en cuestión.
Por ejemplo, tomemos el caso del modelo atómico de Dalton (átomo como esfera maciza
formada por protones y neutrones). Podemos notar que es más sencillo que el modelo atómico
de Thomson (incluye a los electrones). Éste, a su vez, es más simple que los modelos de
Rutherford y de Bohr (donde se diferencia claramente un núcleo atómico). El modelo del átomo
de carbono de Van’t Hoff (carbono tetraédrico, ver Figura 5) permitió explicar algunas de las
propiedades que caracterizan a los compuestos en los que forma parte.
No siempre es fácil establecer la sencillez o complejidad de cierto modelo. Dado que los
modelos son útiles para determinado objetivo y no son modelos generales, no son aplicables en
cualquier circunstancia. Así, un modelo simple como las representaciones de Lewis (Figura 2),
que considera la existencia del núcleo y de los electrones pero asume que estos últimos están
fijos en los vértices de un cubo, es muy conveniente para estudiar gran parte de la química de
los compuestos orgánicos sin que haga falta utilizar un modelo más complejo como el cuántico.

Representación de la molécula de metano en base a la estructura del carbono tetraédrico de

Van´t Hoff:

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Figura 5. Ch4-structure. Publicado bajo la licencia CC BY-SA 3.0 vía Wikimedia Commons -
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Ch4-structure.png#mediaviewer/File:Ch4-
structure.png.

La modelización se origina a partir de las preguntas sobre el mundo real. Al dar las primeras
respuestas a estas cuestiones aparece un modelo inicial que será de carácter mental. El alcance
de este modelo depende de las características de la pregunta realizada y de los conocimientos
que se puedan articular en ese momento. En general esta primera representación a la que se
arriba luego de examinar la pregunta depende de los datos que se tengan, es decir, se basa en
la percepción del mundo que se disponga. Para la elaboración de este modelo se requiere
conocimiento (qué se sabe de esa porción del mundo) e imaginación y creatividad (para diseñar
el modelo compatible con esa porción del mundo de acuerdo al objetivo establecido).
Un paso posterior en el proceso de modelización consistirá en expresar el modelo mental
propuesto mediante un modelo material y/o matemático. Posiblemente al hacer este pasaje el
nuevo modelo cambie, tal vez incluso sea más limitado y se ajuste a ciertos factores en
detrimento de aspectos que no se consideren fundamentales para responder la pregunta.
Luego de sucesivas revisiones se llegará a una versión final del modelo, dando inicio a una serie
de contrastaciones poniéndolo en juego. En definitiva, se evaluará la calidad de la explicación y
de las predicciones propuestas desde el modelo.

Modelos de ciencia escolar

Habitualmente se incluye en la enseñanza de las ciencias naturales una gran variedad de
modelos científicos que se consideran apropiados para ser enseñados en determinado contexto
escolar. Estos modelos son de carácter erudito, suelen estar constituidos por expresiones
abstractas, son formales y han sido propuestos en el contexto de investigaciones científicas. Es
decir, no han sido pensados específicamente para la enseñanza de fenómenos o conceptos.
Cuando los docentes planificamos la enseñanza realizamos transformaciones y adaptaciones de
dichos modelos, llevándolos a representaciones de carácter curricular.
Gómez (2014) plantea que los modelos de ciencia escolar tienen una relación directa con cierto
fenómeno real, lo que favorece que los estudiantes aprendan a pensar teóricamente sobre el
mundo, acercándose a quehaceres propios de la ciencia erudita como son la proposición de
entidades abstractas, relaciones y propiedades de las mismas, que explican el comportamiento
o estructura de los fenómenos naturales.

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Como ya hemos planteado, un modelo surge como respuesta a una pregunta o problema, por lo
tanto es evidente que un modelo de ciencia erudita no es una respuesta posible a un problema
de ciencia escolar. Por ese motivo, los modelos de ciencia escolar responden específicamente al
contexto de enseñanza en cierto nivel educativo. Raviolo (2009) sostiene que “estos modelos
tienen como referente a los modelos de ciencia erudita, pero se diferencian de ellos en que
buscan resolver problemas escolares, que tengan sentido para los estudiantes en una clase de
ciencias”.
En la enseñanza de las ciencias en la escuela no podemos limitarnos a proponer modelos de
ciencia erudita ni a realizar una simplificación de los mismos para ser expuestas como saber
acabado. Es necesario que en el contexto de la escuela se generen modelos propios, en el
marco de la resolución de problemas de ciencia escolar. La modelización realizada por los
estudiantes, como actividad propuesta en una secuencia didáctica, permite el desarrollo de
competencias científicas complejas.
Las estrategias para el trabajo con modelos de ciencia escolar en el aula son variadas: van
desde su selección, descripción y uso en situaciones definidas hasta la modelización,
identificando todos los aspectos relevantes para su construcción. Desde este punto de vista,
aprender a hacer ciencia en la escuela implica que los estudiantes utilicen y desarrollen
habilidades que les permitan crear, expresar y comprobar sus propios modelos. En Química, por
ejemplo, es común que se analice cómo se avanzó desde un modelo atómico sencillo como el de
Dalton a un modelo de suma complejidad como el actual. Por supuesto, al presentar el modelo
científico de átomo vigente suele utilizarse en la escuela un modelo escolar simplificado.
También es posible proponerles a los estudiantes que modelicen fenómenos simples como la
difusión del olor de un perfume en una habitación durante el desarrollo de una clase de modelo
cinético molecular. Por otro lado, en Física se utilizan modelos al representar movimientos, que
implican pensar en los objetos como “puntuales”, dejando de lado aspectos presentes en el
mundo real tales como el rozamiento y la masa de dicho objeto.

Sintéticamente, la modelización escolar estará dada por la puesta en marcha de varias

competencias por parte de los estudiantes:
 La definición de situaciones problemáticas o preguntas (porción del mundo a analizar).
 El análisis del conjunto de conocimiento sobre dicha parte de la realidad, es decir de la
representación sobre esa porción del mundo.
 El desarrollo de consensos y negociación social de las representaciones.
 La elaboración de un modelo mental utilizando elementos conocidos, analizando su
vinculación con el fenómeno estudiado.
 La recolección de datos, identificación de evidencias y la construcción del modelo
material o matemático.
 El uso de analogías y representaciones.
 La comunicación del modelo propuesto y argumentación.
Estas habilidades deberían formar parte de las secuencias didácticas para la enseñanza de las
ciencias.

Las simulaciones
Chamizo (2010) propone que las simulaciones son modelos materiales que cambian con el
trascurso del tiempo pero que pueden clasificarse como un tipo mixto, ya que suelen ser
representadas a partir de formulaciones matemáticas resueltas y expresadas por computadora.
Raviolo (2010), por su parte, considera “que las simulaciones y las animaciones pueden

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constituir visualizaciones concretas de modelos científicos”. El mismo autor sostiene que
muchas animaciones que encontramos en internet ponen en movimiento analogías. Sin
embargo, pueden generar concepciones alternativas por el uso de imágenes animistas y
antropomórficas.

Animación sobre fisión y fusión nuclear. Se observa la modelización de reacciones a nivel

atómico-nuclear. Las partículas son representadas con colores que las diferencian, siendo éste
uno de los atributos que se incorpora al modelo para facilitar el aprendizaje.

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Animación sobre el cambio climático-calentamiento global. Puede notarse que se
utilizan imágenes antropomórficas del planeta tierra y el sol; también se recurre a imágenes
animistas para señalar moléculas de efecto invernadero, entre otras cuestiones

García Domínguez y Stipcich (2014) consideran que el uso de simulaciones computacionales

favorece el aprendizaje de las ciencias debido a su enorme capacidad de cálculo y a sus amplias
y diversas posibilidades de representación gráfica. Entre las ventajas de las simulaciones
destacan que estas ofrecen la posibilidad trabajar con modelos de los fenómenos aunque no
pueda experimentarse con ellos.

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Simulación sobre modelo de tectónica de placas. Este tipo de simulación permite al
estudiante manipular ciertas variables y generar modificaciones en función de las consignas
que el docente proponga.
Presionar sobre la imagen para iniciar la animación

Por su parte, Talanquer (2014) propone que las simulaciones pueden clasificarse en dos tipos.
Las simulaciones de interacción, cuya característica central es que son recursos que permiten a
los estudiantes investigar las propiedades y el comportamiento de sistemas mediante la
modificación de variables en modelos preconstruidos. El ejemplo de la simulación de tectónica
de placas corresponde a este tipo. Y las simulaciones de construcción e interacción, que dan la
posibilidad a los estudiantes de construir sus propios modelos para explorar y explicar un
fenómeno, resolver un problema o diseñar un sistema de interés. Este es el caso de Molecular
Workbrench de Concord Consortium.

Molecular Workbrench. Es una plataforma que permite a los docentes y estudiantes

visualizar y diseñar sus propias simulaciones. Mucho del material se encuentra en inglés, pero
el programa para instalar en la computadora está traducido al español casi en su totalidad.
http://mw.concord.org/modeler/index.html

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Para Talanquer (op. cit), el uso de simulaciones en las propuestas de enseñanza puede darse
generando un “proceso iterativo de conceptualización, construcción, prueba, observación y
revisión de modelos que favorece la comprensión de ideas y conceptos científicos mediante la
producción, aplicación y evaluación reiterada de conocimientos y habilidades”.Un ejemplo de
este tipo de tarea consiste en pedirles a los estudiantes que diseñen una simulación basada en
sistemas iónicos o moleculares que exhiben propiedades físicas o químicas opuestas. Una forma
simple para llevar adelante este tipo de actividad es hacerla utilizando un programa de dibujo o
de elaboración de presentaciones como Power Point o Impress. Talanquer considera que al
integrar simulaciones computacionales de manera adecuada los alumnos exhiben mejorías en la
comprensión tanto de conceptos científicos fundamentales como de la naturaleza de la labor
científica.

Les presentamos una simulación sobre Reacción Redox realizada con Power Point
por Joel Weiner, pionero en este tipo de modelización. Las primeras diapositivas
de este ejemplo contienen información teórica sobre el tema y luego la
modelización del fenómeno; el recurso se comporta como simulación si se pasan
rápidamente las diapositivas.
http://sp.eths.k12.il.us/weinerj/Shared%20Documents/PowerPoints/REDOX%20single%20replacement%20revised.ppt

Les sugerimos leer el artículo “Simulaciones en la enseñanza de la Química”para

analizar los aportes didácticos de estos recursos en las clases de ciencias
naturales. Conferencia de Andrés Raviolo durante la VI Jornadas Internacionales y
IX Jornadas Nacionales de Enseñanza Universitaria de la Química en Santa Fe, 9-
11 de junio, 2010.
http://www.fbcb.unl.edu.ar/eventos/jornadasquimica/files/conferencias/ConferenciaSimulacionesRaviolo

En este link se encuentra una simulación que permite trabajar las leyes de los gases
desde el punto de vista submicroscópico. Se puede manipular el número de moles
de gas, la presión, la temperatura, el volumen del recinto. Se puede usar como
pizarra virtual como apoyo de la explicación o bien trabajar desde las netbooks.
Esta excelente simulación se puede descargar en español, para trabajar off line.

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 Presionar sobre la imagen para iniciar la animación
http://phet.colorado.edu/es/simulation/gas-properties

Hasta la próxima clase

Bibliografía obligatoria

 Chamizo J. A. (2009). “Una tipología de los modelos para la enseñanza de las

ciencias”. En: Revista Eureka Enseñ. Divul. Cien., 2010, 7(1), pp. 26-41. Disponible
en: http://reuredc.uca.es/index.php/tavira/article/view/23/21
Bibliografía complementaria

 García García, J. J. y Rentería Rodríguez, E. (2013). “Resolver problemas y

modelizar: un modelo de interacción”. En: Revista Internacional de Investigación en
Educación, 5 (11), 297-333

 Gómez, A. (2014). “Capítulo 3: El uso de representaciones multimodales y la

evolución de los modelos escolares”. En; Merino C., Arellano M. y Aduriz Bravo A.
(editores) Avances en Didáctica de la Química: Modelos y Modelaje. Ediciones
Universitarias de Valparaíso.

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  García, D., Domínguez, A. y Stipcich, S. (2014). “El modelo TPACK como encuadre
para enseñar electrostática con simulaciones”. En: Latin-American Journal of Physics
Education, 8(1), 81-90.

 Giere, R. N. (1999). “Un nuevo marco para enseñar el razonamiento científico”. En:
Enseñanza de las Ciencias, núm. extra, pp. 63-70.

 Raviolo, A. (2009). “Modelos, metáforas y analogías en la Enseñanza de la Química”.

En: Educación Química. Revista de Aniversario. 55-60

 Raviolo, A. (2010). “Simulaciones en la Enseñanza de la Química”. VI Jornadas

Internacionales y IX Jornadas Nacionales de Enseñanza Universitaria de la Química.
Santa Fe, 9-11 de junio. Disponible en:
http://www.fbcb.unl.edu.ar/eventos/jornadasquimica/files/conferencias/ConferenciaSimulacionesRa
violo
 Talanquer, V. (2014). “Simulaciones computacionales para explorar y construir
modelos”. En: Revista Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales, 76, 8-12.

Foro 2 “Las simulaciones”

En el Foro “Simulaciones” les proponemos compartir el enlace a una simulación que
considere útil para la enseñanza. Acompañe su aporte con un breve texto indicando
por qué lo seleccionó, cuáles son las ventajas/oportunidad que presenta el recurso,
cuáles son las limitaciones/desventajas analizándolo desde el punto de vista de los
“obstáculos epistemológicos” desarrollado en la clase 2.
Esperamos también que participe en este foro refiriéndose en forma constructiva
respecto de las intervenciones de los colegas, realizando aportes y sugerencias. Este
foro estará abierto durante dos semanas.

Este foro estará abierto durante dos semanas.

Como citar este texto:

Instituto Nacional de Formación Docente (2015). Clase 3: Modelos de ciencias
escolar y modelización. Didáctica de las Ciencias Naturales I - Secundaria
Especialización docente de Nivel Superior en Enseñanza de las Ciencias Naturales
en la Escuela Secundaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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